Brasília, junho de 2008

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele

expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes

e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da

UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem

tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Ministério da Educação (MEC)

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário-ExecutivoJose Henrique Paim Fernandes

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

PresidenteReynaldo Fernandes

Diretor de Avaliação da Educação BásicaAmaury Patrick Gremaud

Representação da UNESCO no Brasil

RepresentanteVincent Defourny

Coordenadora da Área de Educação a.i.

Marilza Regattieri

Coordenador EditorialCélio da Cunha

Revisão: Reinaldo de Lima Reis e Leandro Bertoletti JardimDiagramação: Fernando BrandãoCapa e Projeto Gráfico: Edson Fogaça

© INEP, UNESCO 2008

edições UNESCO

Construindo caminhos para o sucesso escolar / organizado por Bernardete Gatti. – Brasília : UNESCO, Inep/MEC, Consed, Undime, 2008.164p.

Textos e conclusões do Seminário Internacional “Construindo caminhos para o sucesso escolar” realizado,de 24 a 26 de junho de 2007, em Brasília-DF, organizado por Inep, UNESCO, Consed e Undime

1. Repetência – Educação – Brasil 2. Rendimento escolar – Brasil 3. Avaliação educacional – Brasil I.Bernardete, Gatti, Org. II. Brasil. Ministério da Educação III. Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira IV. UNESCO

CDD 371.28

© 2008. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

BR/2008/PI/H/25

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SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................................................... 7

1. Relatório do seminário internacional “Construindo caminhos parao sucesso escolar” ..................................................................................................................... 9Bernardete Angelina Gatti

2. Avaliação em larga escala e fatores associados ao desempenho escolar ..................... 27Creso Franco

3. Caminhos para o sucesso escolar na escola pública ........................................................ 37José Francisco Soares

4. Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever ....... 45Vera Esther Ireland (Coord.)

5. Identificação de boas práticas nas redes municipais de ensino queinfluenciam o desempenho dos alunos na Prova Brasil .................................................. 63Suhas D. Parandekar

6. Aprova Brasil. Observando e ouvindo a escola, na perspectiva do direitode aprender .............................................................................................................................. 95Maria de Salete Silva

7. Quality issues in primary and second level education: the Ireland experience ......... 109Eamon Stack

8. Compartilhando experiências, melhorando a aprendizagem ...................................... 121Maria Auxiliadora Seabra Rezende

9. Avaliação: uma proposta educacional .............................................................................. 141Maria Nilene Badeca da Costa

10. Alianzas estratégicas para el desarrollo educativo local: el caso de la red deescuelas de campana ............................................................................................................ 147Laura Fumagalli

AnexoProgramação do Seminário Internacional: Construindo caminhos para o sucesso escolar .. 161

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APRESENTAÇÃO

O sucesso escolar está intimamente associado à qualidade da educação oferecida,que reflete tanto no que diz respeito ao percurso dos alunos na escola como nas aquisiçõesde conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e hábitos. As avaliações de sistemaseducacionais têm mostrado sistematicamente problemas associados quer quanto aopercurso escolar, quer quanto às aquisições de conhecimentos e habilidades. Superaressa condição é o desafio que se apresenta ao país, a cada região, a cada cidade. Emdecorrência surge a questão de como se podem utilizar essas avaliações e estudos sobreo desempenho escolar e as condições de ensino para construir uma escola que ofereça,de fato, aos alunos, a formação indispensável à vida em sociedade, ao trabalho e aoexercício da cidadania.

Pensar sobre fatores associados ao sucesso escolar e discutir alternativas foi o objetivodo Seminário Internacional “Construindo Caminhos para o Sucesso Escolar”. Osconteúdos dos textos desta coletânea mostram o teor dos estudos apresentados e dasiniciativas bem-sucedidas discutidas. Representam uma contribuição para secompreender fatores que precisam ser considerados ao se traçar políticas e ao seimplementar ações que visem à melhoria da escola e ao encaminhamento bem-sucedidode crianças e jovens na direção da conquista de aprendizagens essenciais à vida cidadã.

Quando se analisam aspectos ligados à educação básica no Brasil, à sua qualidade,estamos tratando de aproximadamente 60 milhões de crianças e jovens matriculadosem algum nível dessa educação, a grande maioria em escolas estaduais ou municipais.Num país de sistema federativo de governo, com três instâncias de decisões autônomas– união, estados, municípios –, heterogêneo ao extremo em suas condições sociais eculturais, esse número pode nos dar uma idéia do volume de diferenciais a considerarquando se pensa mudar as condições das escolas na direção de uma qualidade maisadequada às exigências do mundo contemporâneo.

Levando em conta que tivemos grandes avanços na incorporação de crianças e jovensao sistema escolar, ainda são preocupantes os patamares de qualidade a galgar. Comoincorporar, em cada escola, a equitatividade nas oportunidades formativas para todosos cidadãos, ainda não oferecida, de acordo com os dados, por nossas políticas esistemas educacionais. Basta lembrar que ainda temos uma taxa de analfabetismo emtorno de 11% entre as pessoas de 15 anos ou mais, a segunda maior do continente;mais, essa taxa varia entre 6% nos áreas urbanas das Regiões Sudeste e Sul e 38% noNordeste rural; que também a educação infantil e o ensino médio estão bem longe deatender a demanda; o fluxo escolar de quem entrou na escola melhorou, mas asreprovações determinam distorções ainda grandes na relação idade/série; e as avaliaçõesde desempenho sinalizam o pouco proveito do tempo escolar para aprendizagens

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significativas. Esses indicadores mostram que são necessárias iniciativas urgentes, bemdelineadas e dirigidas, para que os sistemas e suas escolas tenham condições de superaressa situação, tendo-se por meta uma escolarização bem-sucedida.

Há muito que avançar em relação à educação oferecida no dia-a-dia da escola,procurando-se prover com eficácia conhecimentos e motivação para os estudos. Paraque maior qualidade educacional seja atingida, sem dúvida, tem-se que caminhar maisno desenvolvimento de algumas políticas e ações públicas, que se reflitam em iniciativasconcretas em relação ao desenvolvimento do currículo em sala de aula e nas condiçõesde trabalho em cada escola.

Espera-se que esta coletânea possa estimular gestores e professores numa caminhadaconsistente na direção do sucesso escolar das crianças e jovens brasileiros.

Amaury Patrick Gremaud

Diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep

Vincent Defourny

Representante da UNESCO no Brasil

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RELATÓRIO DO SEMINÁRIOINTERNACIONAL “CONSTRUINDOCAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLAR”

Bernardete Angelina Gatti*

INTRODUÇÃO

Traduzir em um relatório sintético todo clima das falas, escutas e debates deste Seminárionão é simples. Determinados os objetivos de:

1. “A partir da análise de dados sistematizados e experiências desenvolvidas por setorespúblicos de educação, sinalizar fatores que poderão contribuir para a melhoria daqualidade da educação, de modo geral, e do desempenho escolar, de modo particular.”

2. “Sistematizar condições e propostas de ação passíveis de serem desenvolvidas porórgãos públicos responsáveis pelos sistemas de educação no país.” Assistiu-se a umconjunto de exposições de especialistas nacionais e internacionais e de relatos deexperiências bem sucedidas em gestão educacional, com sinalização dos “possíveis” edo “alcance” que se pode esperar em situações tão complexas como são as das redes deensino. Verificou-se a obtenção de resultados palpáveis, não deixando de lado asdificuldades e as lacunas. Com base nas exposições e nas experiências e vivências dosparticipantes, foram realizadas discussões em oito grupos menores, que resultaram emsete conjuntos de proposições, visto dois grupos terem se fundido durante esse trabalho.”

Desde a questão da educação como direito humano inalienável às articulações estratégicasno sistema e inter e intra-institucionais, passando pelas concepções e implicações de modelagemexplícita ou implícita de políticas ao sentido de indicadores e sinalizadores de desempenhoeducacional e escolar, aos sinais do aprender – aprender conteúdos, comportamentos,compartilhar valores, atitudes, sentimentos – às vicissitudes do mobilizar/mobilizar-se parauma educação de qualidade, percorreu-se um caminho denso de pressupostos e proposições,na direção de um movimento coletivo com vistas à melhoria das condições e resultados daeducação escolar no país, em que as escolas e o direito de todas, e de cada criança aprender,foram a tônica.

* Relatora da Comissão Organizadora. Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP), doutora emPsicologia pela Université de Paris VII - Université Denis Diderot, pós-doutora pela Pennsylvania State University epela Université de Montreal. Atualmente é coordenadora do departamento de Pesquisas Educacionais da FundaçãoCarlos Chagas, consultora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), membro doConselho Consultivo do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), consultorada Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Tem experiência na área de Educação, comênfase em psicologia da Educação. Atua principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, dinâmica de grupo,personalidade, aconselhamento, orientação educacional e desenvolvimento infanto-juvenil.

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MOMENTO PROPÍCIO

Observamos que houve, até certo ponto, o compartilhamento da idéia de que estamos, nopaís e em cada uma de suas regiões, transitando por um momento em que se vislumbra apossibilidade de articulações em diversos níveis, visando a melhoria da situação do ensinooferecido a amplas camadas da população e construindo caminhos para o sucesso escolar decrianças e jovens pela dinamização de aprendizagens efetivas e integradoras.

O estado federativo brasileiro é heterogêneo, e a responsabilidade pelos sistemaseducacionais é distribuída entre os três poderes – União, Estados, Municípios – conformenossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Começa a emergir a consciência deque distribuição de atribuições não deve significar fragmentação e disputa entre poderes, masque a superação das imensas desigualdades de oportunidades educativas entre diferentescamadas da população brasileira depende de uma articulação efetiva entre esses poderes.Educação é questão de direito público e não área de disputa político-partidária.

Experimentamos há décadas o sabor amargo dos resultados de avaliações educacionaisexpondo a fragilidade das aprendizagens em nossa educação básica. No entanto os diferentesatores envolvidos com a questão escolar pareciam até há algum tempo e, mesmo ainda hoje,em alguns casos, passar ao largo dessas fotografias em nada bonitas. Constata-se que, pelainsistência, talvez, na disseminação desses resultados pelos órgãos governamentais e pelamídia, por novas configurações político-sociais, pela vivência da via democrática e, peloamadurecimento de novas gerações de educadores, começa-se a dar maior atenção ao que seestá oferecendo como escolarização no país e às aprendizagens efetivamente alcançadas pelasnossas crianças e jovens.

A consolidação de organismos como o Conselho Nacional de Secretários Estaduais deEducação e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação que favorecem a interfacede diferentes vertentes de idéias e experiências em política educacional, criando fóruns detrocas e debates, interações e influências mútuas, mostra-se, de um lado, como fator deexposição de diferenças, e de outro, como meio ativo na busca de solução para impasses nosetor de educação e de seu financiamento a seus resultantes.

A melhoria dos indicadores educacionais e dos desempenhos escolares tem sido um grandedesafio para as políticas educacionais. Ao lado da grande expansão das redes de ensino noque se refere ao ensino fundamental, fica aberta a necessária ampliação de dois outros níveisimportantes: a educação infantil e o ensino médio. Mas é questão candente a qualificaçãomais adequada quanto à educação oferecida e às aprendizagens necessárias a serem adquiridas.Os administradores públicos da educação escolar, em diferentes níveis e modalidades, estãosendo chamados a contemplar a educação com políticas e ações coerentes com as necessidadespostas pelo exercício da cidadania, do trabalho e pelas demandas de um país que quer superarsuas grandes desigualdades e mostrar-se socialmente avançado. A importância social daeducação vem, finalmente, conseguindo impor-se a diferentes segmentos da sociedadebrasileira, firmando-se aos poucos como questão central da nação. Pais de camadas sociaismenos favorecidas movimentam-se pela educação escolar de seus filhos. Voltam-se para asquestões educacionais empresários, grandes e pequenos, pessoal da saúde pública, investidores

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em diferentes setores, juízes, promotores, escritores, jornalistas etc. Manifestam-se entidadescomo a OAB, o CNM, a CNT, a Força Sindical, a CUT, a CNBB, as entidades metodistas epresbiterianas, evangélicas em geral, a Federação Nacional das Indústrias e a do Comércio,entre tantas outras. Com as perplexidades ante a situação do desempenho escolar de grandeparcela da população brasileira estudantil – situação crítica pelo seu nível –, há um climafavorável aos empreendimentos que tenham por objetivo a busca da reversão desse quadrona direção de melhor qualificação das aprendizagens escolares, bem como há a cobrançaclara de ações nessa direção por parte dos poderes públicos e de mais verbas para a consecuçãodesse objetivo.

Assim, os gestores educacionais em suas formas de atuação têm que desenvolver e mostrarnovas perspectivas quanto à escola e todos com ela envolvidos, escolhendo e executandoações estratégicas que permitam impulsionar as aprendizagens escolares, viabilizando umaconcreta democratização da disseminação do conhecimento sistematizado a parcelas maisamplas da população. Trata-se aqui de pensar aprendizagens efetivas, domínio de linguagense saberes diversos, diminuindo ou eliminando a perversa equação: para uns, conhecimentosaprofundados, para outros conhecimentos superficiais.

O modelo que esteve vigente no país por muitos anos de só se preparar escolarmente demodo adequado à elite, com alta seletividade, precisa ser superado de vez. Esse modelo nãopode ser sustentado num cenário que se quer democrático, em um país em que a extensãoterritorial e o crescimento populacional apresentam desafios contundentes, e em um país quetem como perspectiva o desenvolvimento de todos e a eqüidade e a paz sociais.

Respirou-se neste Seminário, o que o Representante da UNESCO no Brasil, Sr. VincentDefourny, ao encerrar os trabalhos, traduziu como restauração da crença de que podemosfazer alguma coisa para mudar o quadro de baixos desempenhos escolares, que podemosfazer propostas e implementá-las, e fazer hoje, fazer já! Criar um movimento sinérgico nadireção de articulações frutíferas, com metas e acompanhamento adequados visando assegurarpara cada criança e jovem o direito de aprender, como expressou o sr. ministro da Educação.Um pacto com foco na aprendizagem buscando-se o desenvolvimento integral das crianças ejovens, a partir de uma formação básica sólida.

REVISITANDO AS EXPOSIÇÕES

Ressaltar alguns pontos abordados nas diferentes exposições e algumas das questões queapareceram nos debates, nos parece importante para o pensar caminhos factíveis na direçãode melhoria de desempenho escolar, questão que ocupou o centro dos trabalhos nesteseminário.

PRIMEIRA VERTENTE: ESTUDOS E SUAS DECORRÊNCIAS

Na conferência de abertura, Ricardo Hévia trouxe a questão do conceito de qualidade,considerando-a traduzida em cinco dimensões: eqüidade (acesso, processos e resultados),

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relevância (dar significado ao aprender a conhecer e ao aprender fazer), pertinência (pedagogiada diversidade), eficácia (atingimento de metas concretas) e eficiência (uso adequado dosrecursos). Destacou alguns focos estratégicos no que diz respeito à instauração de melhorassignificativas do desempenho escolar, a partir de estudos e discussões do grupo de especialistasda UNESCO/Orealc-Chile: a construção de um currículo que dê sentido à educação, ofortalecimento da função docente, mudanças na cultura das escolas, flexibilização dos sistemaspara funcionamento mais eficiente. Como direito humano, a gratuidade e a obrigatoriedadeda educação fundamental devem ser garantidas bem como, a bem da justiça, é preciso diminuiras desigualdades nas oportunidades de aprendizagem e a excessiva seletividade dos sistemas.Grupos vulneráveis de crianças e jovens devem merecer atenção especial, estando os sistemasde ensino atentos à diversidade cultural e social. Políticas integradas e distribuição maiseqüitativa de recursos devem ser privilegiadas.

Cabe considerar que as políticas e ações nas direções acima apontadas precisam respaldar-se em dados concretos para não se tornarem apenas discursos. Nesse sentido, a apresentaçãode Amaury Gremaud veio contribuir com a explicitação de um indicador que começa a setornar referência para escolas, municípios e estados – o Ideb –, que possibilita situar ascondições de desempenho escolar combinando o desempenho dos alunos na Prova Brasil eno fluxo escolar. É um indicador simples, compreensível e pode ajudar gestores e escolas afixarem metas de melhoria, sendo que essa melhoria pode ser acompanhada ao longo dotempo. Permite detectar escolas ou redes de ensino cujos alunos mostram baixo desempenhoescolar (nota baixa na prova externa e/ou taxas altas de reprovação) e permitirá acompanharno tempo essas escolas e redes. A proposta é que com esse indicador cada escola e os sistemasvenham a adotar medidas que melhorem tanto o fluxo escolar como o rendimento escolar.Outros dados são disponibilizados pelo Ministério da Educação e também por alguns estados,mas eles precisariam ser utilizados por gestores e professores para situar com mais precisãosuas ações e práticas.

Para Creso Franco, apesar das avaliações de mais larga escala do desempenho escolar efatores a ele associados procurarem oferecer acompanhamento ao longo do tempo da qualidadeda educação e servirem de apoio à formulação de políticas educacionais, tem-se demandadonos sistemas que se produzem informações que permitam melhor interlocução com as unidadesescolares e os professores. É o caso da Prova Brasil, com a qual a avaliação passa a ter bastantetransparência, permitindo situar escolas e municípios, vez que não é amostral, trazendo aidéia de responsabilização por resultados. Situam-se tanto pelo Ideb como pela Prova Brasil,diferenças entre escolas e entre municípios. Mas o que Franco vai destacar é uma questãoainda pouco explorada pelas análises das avaliações, que é a questão da desigualdade intra-escolar, produzida às vezes por mecanismos explícitos, outras vezes por mecanismos sutis. Adesigualdade dentro da mesma escola também precisa ser considerada. A diminuição ou asuperação da desigualdade de desempenho escolar de alunos que freqüentam a mesma classe,tal unidade é altamente relevante para a qualidade educacional. Por estudos que cita, dentrodas escolas encontram-se desigualdades enormes de aprendizagens escolares. O que éimportante para a redução dessas diferenças dentro das escolas? Segundo os estudos revisados,na situação brasileira, em função das condições físicas das escolas, são fatores de qualidadedas condições de infra-estrutura, dos equipamentos e da sua conservação bem como a presença

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de recursos pedagógicos e financeiros, e sua utilização adequada. Outro fator destacado é oefeito positivo da liderança do diretor para a eficácia da escola bem como a responsabilidadecompartilhada entre os professores quanto aos resultados dos alunos. Mostra efeito positivono clima acadêmico da escola, com primazia atribuída ao ensino e à aprendizagem, ao interesse,dedicação e nível de exigência dos professores: e o efeito negativo: o absenteísmo dos docentes,e o dos discentes também.

Na trilha de enfatizar o papel primordial de cada escola na melhor qualificação dasaprendizagens escolares, Francisco Soares destaca a importância de um projeto para a escolaque se sustente nas várias dimensões que se entrecruzam para a melhoria dos resultados nasaprendizagens escolares. Em função de seus estudos e reflexões, traz a necessidade dacompreensão por parte dos educadores da complexidade associada ao desempenho (não háum fator único que o determine, que o melhore). O desempenho escolar integra (compõe-senão apenas de mera soma) fatores associados ao aluno, família, sociedade, escola, sala de aulae interações. A escola pode ser tomada como foco integrante desses fatores, com dimensõespróprias a ela: projeto pedagógico, recursos físicos e pedagógicos, comunidade escolar, gestão.Destaca aspectos relevantes para o desempenho escolar, como: a) o projeto pedagógico, emcuja elaboração se tem a oportunidade de refletir sobre os valores básicos da escola, em quese podem escolher métodos de ensino e gestão e material instrucional e definir rotinas: usodo tempo, definição de turmas, monitoramento; mas só com compartilhamento a realizaçãoe o compromisso com esse projeto é possível; b) a comunidade escolar: as interações recíprocas,a motivação, o envolvimento, a participação, as lideranças; c) recursos: infra-estrutura física(adequada, cuidada, agradável) e salários. Propõe que, a partir do que se sabe em relação adesempenho escolar, é preciso ter ações centradas nas escolas, com “metas ambiciosas eamplo apoio” (querer chegar mais longe, ser melhor). Ao levantar aspectos para política demelhoria dos resultados escolares, lembra algumas dificuldades estruturais como leis e direitosadquiridos que são inconsistentes com o sucesso dos alunos; dificuldades para concretizarapoio às escolas e problemas associados a modelos pedagógicos que se disseminam cominconsistências grandes.

Um grupo de autores coordenados por Vera E. Ireland apresentou alguns dados de pesquisaem regiões metropolitanas lançando um olhar sobre o aprender, ler e escrever, cujas análisesconduziram à questão: que são sucesso e fracasso escolar? Verificaram que o fracasso é atribuídoà própria criança, de diferentes maneiras, por professores, pelos pais e pelos próprios alunos;o sucesso, para os professores está associado ao alcance de objetivos, sair-se bem em situaçõescompetitivas, formar valores e atitudes e obter aprovação e promoção; para os alunos parecedepender de características inatas como dom, inteligência, vontade etc...; para os pais aparecemcomo fatores de sucesso o dom, a disciplina, o esforço, porém não definidos como aspectosa serem cultivados pela família e pela escola. Aparece para todos, como condição do sucesso,a atratividade da escola. Como fatores para o fracasso há variações: aparece o despreparo dosprofessores, a falta do lúdico na escola, o absenteísmo docente, turmas grandes, a escola nãosaber lidar com a violência e os adolescentes. Os autores apontam a necessidade de atenção àqualidade das interações intra-escolares, à construção de compromisso coletivo na escolapara com os alunos e a aprendizagem, o apoio mútuo, o suporte externo e o investimentofinanceiro necessário (“a despesa sagrada”) para ter equipamentos adequados, infra-estrutura

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decente, manutenção em dia; construção de lideranças para dinamizar a escola e suas relaçõesinternas e externas, para levá-la a cumprir seu papel. Fazer a escola e os estudos mais atraentes.

O estudo de Suhas D. Parandekar realizado com 50 municípios brasileiros, a partir dedados da Prova Brasil, mostrou que vários arranjos diferentes de diferentes característicasdos sistemas e das escolas podem propiciar sucesso escolar, não havendo propriamente ummodelo padrão. A junção de alguns fatores propícios, nem todos iguais para os váriosmunicípios, conduz a melhores resultados. O fundamental parece ser o fato de se ter umavisão clara de aonde se quer chegar em nível de sistemas, de escolas e de conjunto de escolas.Associa-se à construção dessa visão a capacidade de entendimento entre os atores, acontinuidade das equipes gestoras e dos professores, o partilhar responsabilidades. Revelam-se como exigências: plano de carreira, salário favorável e professores comprometidos,capacidade de liderança do diretor. Propõe a necessidade de as secretarias municipais deeducação aproximarem-se bastante das escolas, oferecerem suportes adequados e necessários,não superfluidades, cuidarem da qualificação dos diretores, enfim, terem uma concepção deserviços que devem ser oferecidos às escolas e ofertá-los. Os vínculos com a comunidade sãorelevantes, e essas relações precisam ser desenvolvidas, o que permite compartilhar a tarefade educar de modo mais amplo com o exemplo e o cultivo de valores sociais e morais, peloscuidados de todos – os “de dentro” e os “de fora” – com a escola e com seu entorno. Escolae comunidade, seguindo caminhos comuns pela igualdade de oportunidades para desenvolveraprendizagens, maximizam as condições de sucesso escolar. Por último, buscar uma visãomais ampla, olhar no entorno – outras escolas, o sistema do município vizinho, outros maisdistantes – o que há de bom, quais experiências aproveitar, adaptar, contar com o outro ecom outras escolas que têm a mesma missão: levar a aprender o que é necessário a uma vidamelhor, aproximar-se de quem está na melhor direção.

Adentrando a perspectiva do direito de aprender, Maria de Salete Silva destaca o olharpara o interior da escola, o que envolve considerar aspectos referentes aos tempos, práticas econteúdos do currículo. O estudo que expõe situou inicialmente, a partir da Prova Brasil,escolas que tivessem desempenho acima da média do país, mas não necessariamente as maioresmédias de desempenho, e sim o mais alto efeito escola, ou seja, escolas que efetivamente têmimpacto sobre o aprendizado das crianças, cuja freqüência acrescenta um diferencial grandepara elas (IEE – Índice de Efeito Escola). A pesquisa orientou-se pelo marco dos direitos,procurando identificar aspectos que poderiam contribuir para o bom desempenho dessasescolas em termos de efeito positivo. Foram visitadas e analisadas 33 escolas em 14 estadosda federação e no DF. O resultado mostrou que os atores escolares atribuem o bomdesempenho das crianças aos professores, aos próprios alunos, às práticas pedagógicasdesenvolvidas e à participação da comunidade. Cada escola com seu estilo e suas escolhas,dentro de suas possibilidades. Os aspectos que se destacaram nas entrevistas, reuniões econversas, como razões para o bom desempenho das crianças, na percepção dos atorespresentes na escola, de modo geral, podem ser assim identificados: a) professores: empenho,competência, capacitação, interesse, abertura para criar atividades e estimular os alunos; b)meninos e meninas: sujeitos ativos na aprendizagem, razão de sucesso e não de problemas,imagem de alta positividade, todos têm confiança em suas capacidades; c) práticas pedagógicas:variedade dos recursos utilizados, criatividade dos professores, projetos que envolvem as

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vezes as famílias, quebra da rotina de sala de aula e da organização dos espaços e mobiliário,enfatiza-se também a boa organização da escola; d) famílias e comunidade: participação nagestão, presença nas parcerias, orgulho da escola, ajuda informal. Com os dados puderam-seconfigurar cinco dimensões do aprender. A primeira (a que tem maior destaque), associada àspráticas pedagógicas, diferenciadas, onde se evidenciam as estratégias de trabalho doseducadores, projetos de ensino, uso e produção de materiais didáticos, processos de avaliaçãocontinuada e recuperação da aprendizagem, trabalho coletivo, mudanças nos espaços e temposde aulas, atividades externas. A segunda dimensão diz respeito à importância atribuída aoprofessor, que é reconhecido e que também recebe apoios diversos, formação continuada,mobilização para busca de informações. A terceira, gestão mais democrática e participaçãoda comunidade escolar: participação representativa na gestão da escola, interlocução ricacom órgãos centrais, conselhos, com as áreas de assistência social, saúde, esportes e cultura.Como quarta dimensão, alunos e alunas atuantes no dia-a-dia da escola como protagonistas,desde sua integração em atividades pedagógicas (por exemplo, no reforço escolar) até naelaboração de jornais murais, rádio-escola, grêmio estudantil. A quinta dimensão são asparcerias externas: mostra a compreensão de que a garantia da formação integral, o direito àvida, à saúde, à liberdade, à convivência familiar e comunitária são resultado de inúmerosorganismos, governamentais ou não, e a parceria das escolas com esses organismos é maisque relevante para a educação; encontraram-se parceiros para diversas atividades seja dosetor empresarial, bancos, universidades, ONGs, sindicatos, associações comunitárias e demoradores, outras escolas, etc. O desafio está em disseminar essas experiências e consolidara idéia, dentro e fora da escola, de que crianças e jovens têm o direito de aprender.

As trocas entre pesquisadores e participantes do evento na discussão dos estudos apresentadospermitiram esclarecimentos, ampliação de informação e debates vívidos. Apareceu a questão dacultura escolar que enrijece concepções – de aprendizagem, do papel do professor, dos direitos,sobre os pais, os próprios alunos – e as dificuldades de mudar, incorporar novas práticas eatitudes. Tocou-se na questão da formação de professores e nos novos modos de ser das criançase jovens, nos problemas com o currículo e nas dificuldades de se implementar a cultura doplanejamento escolar coletivo. O trabalho em equipe parece ser uma das grandes dificuldades,devendo-se nesse caso considerar os tempos atribuídos pelas redes aos professores para poderemdesenvolver essa forma de cooperação. Esse tempo muitas vezes não é dado, ficando-se nasescolas sem espaços para trocas efetivas, integração curricular e de práticas. Em outros casos,quando é dado, não é bem aproveitado por falta de orientações e suportes.

A questão da aquisição de habilidades de leitura e interpretação foi muito destacada,lembrando-se de que o desenvolvimento dessas habilidades é responsabilidade de todos osdocentes, não só dos alfabetizadores e dos professores de língua portuguesa. A importânciada iniciação na escrita e na leitura foi considerada fundamental, defendendo-se a idéia de queessa aquisição percorre todo o ensino fundamental e envolve todas as disciplinas, emboratenha maior ênfase nas quatro primeiras séries. Ao vir à tona a consideração de que o trabalhocom as duas primeiras séries parece estar claro para os professores, mas o trabalho com asterceiras e quartas já não é tão claro em seus objetivos, conteúdos e práticas necessárias,causou certa preocupação entre os presentes. Ponto que certamente merece mais atenção dosgestores e professores e estudos por parte dos investigadores educacionais.

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SEGUNDA VERTENTE: PROPOSTAS EM REDES DE ENSINO

Outra vertente deste seminário foi contar com gestores educacionais que trouxeram àdiscussão propostas realizadas em redes municipais e estadual. Contou-se também com relatosobre a experiência da Irlanda na implementação de ações para a melhoria do desempenhoeducacional naquele país bem como uma proposta desenvolvida na Argentina, no municípiode Campana, trazendo ambos um contraponto às iniciativas nacionais.

Comecemos pela experiência irlandesa. Eamon Stack, Inspetor Chefe do Departamentode Educação e Ciência da Irlanda, descreveu aspectos da estrutura educacional irlandesa,as reformulações realizadas e a implementação de ações estratégicas nos últimos anos queconduziram ao sucesso escolar revelado pelas avaliações procedidas. Apontou seis fatores-chave que acredita terem influenciado significativamente a qualidade da educação na Irlanda.Primeiro, o alto valor que tradicionalmente os pais atribuem à educação, tida como umpassaporte para maior qualidade de vida. Segundo, a incorporação da idéia de parceriassociais para melhorar empreendimentos: trabalhar juntos para “fazer o bolo crescer” parao bem de todos e cada um. Existe norma definida em 1998 exigindo que consultas múltiplasdevem ser feitas a todos os parceiros da educação antes de o ministro fazer qualquerregulamentação, qualquer mudança em orientações, o que permite consensoscompromissados. O terceiro ponto é a alta valorização da profissão de professor, o queatrai pessoas muito bem qualificadas. A seleção para os cursos de formação de professoresé altamente competitiva, a carreira é muito procurada, e os critérios para sua seleção exigemalta performance. Há três caminhos pelos quais se formam professores, todos exigentescom a qualificação. A carreira é bem paga e bem procurada. Assim, um dos fatores decisivosque influenciam positivamente o desempenho dos estudantes é a qualidade dos professorese a qualidade de seu ensino. O quarto ponto diz respeito ao currículo e sua implementação.Há um currículo nacional implantado em todas as escolas, sendo ele considerado elemento-chave para o sucesso do ensino e das aprendizagens. Acredita-se que é muito importanteque o professor tenha clareza quanto ao que deve ensinar. O quinto ponto, que traz comocausando efeitos sobre a qualidade do desempenho escolar, são os exames nacionais, apartir do secundário, que são obrigatórios para as certificações de continuidade dos estudosna educação básica, e as avaliações de acompanhamento, longitudinais, realizadas a cadaquatro ou cinco anos, abordando a língua inglesa e matemática. Não há divulgação públicados resultados, por acordo no Education Act de 1998. O sexto ponto: o provimento desuportes para as escolas e os professores. São oferecidos continuamente programas deaperfeiçoamento aos professores, formação em liderança e em gestão escolar. O Serviçode Inspeção acompanha as escolas, avalia-as em vários aspectos, fazem sugestões e produzemguias, sempre em consonância com os parceiros e de modo transparente. A idéia básica dainspeção hoje, é ser formativa, trabalhando com as escolas e os professores como co-profissionais. Os focos desse trabalho, em cada escola, são gestão escolar, planejamentoescolar, oferta curricular, aprendizagem e ensino na sala de aula e suportes oferecidos aosestudantes. Os desafios ao sistema escolar são: contribuir para manter a competitividadeinternacional da Irlanda e ajudar a incrementar a coesão social, o que inclui a integração deestudantes com necessidades educacionais especiais. Por isso priorizam a inclusão social demodo geral, com o programa “Oferecendo Igualdade de Oportunidades.”

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Maria Auxiliadora S. Rezende trouxe as experiências educacionais da rede estadual deTocantins, da qual é secretária. Tocantins, estado de criação mais recente, é pluriétnico emulticultural. Dadas as condições de estado em formação, com escassez de recursos,desenvolveu-se um plano de ação em etapas priorizando-se inicialmente os investimentos eminfra-estrutura, em seguida cuidando-se da ampliação de oferta do ensino fundamental e,gradativamente, do ensino médio, ao lado da formação inicial e continuada de professores.No momento, o foco está dirigido para a melhoria da qualidade do ensino. Os investimentosentre 2002 e 2006 foram grandes, e a taxa de escolarização das crianças de 7 a 14 anos atingiu97%, e a de jovens entre 15 e 17 anos chegou a 85%. Considerando-se como fundamentalpara se propiciar o sucesso escolar, uma boa gestão e uma gestão compartilhada, este é oaspecto central da política educacional do Tocantins.

As ações empreendidas foram: a) mobilizar a rede com o repensar das políticas educacionaisno estado; b) realizar avaliação em todas as escolas de ensino fundamental e médio da zonaurbana, em língua portuguesa e matemática, aplicando questionário informativo, para, pormeio de associações de fatores, identificar as reais causas do fracasso escolar construindoindicadores para tanto; c) a partir dos resultados definiram-se políticas para a rede e políticasvoltadas à formação continuada de professores; d) adesão à metodologia de planejamento doFundescola, com elaboração do Planejamento Estratégico da Secretaria, com criação do Grupode Sistematização para planejar, executar, acompanhar, apoiar e avaliar a gestão da Seduc; e)definição de metas e planos de ação. Os objetivos são: melhorar o desempenho do sistemaestadual de ensino, promover a profissionalização, a responsabilização e valorização dosprofissionais da educação, reestruturar, modernizar e consolidar a gestão e implantar programapermanente de avaliação. Destacam-se algumas ações em cada um desses pontos: areorganização curricular, a implementação de programas formativos de professores e gestores,a correção do fluxo escolar, o combate ao abandono escolar, implementação em etapas demodelo de gestão compartilhada nas escolas, porcentagem de reajustes salariais dos professoresbem acima do IGPM. Cada uma dessas ações foi desenvolvida com programas específicos ecom equipes com atribuições claras utilizando-se várias parcerias. Destaca-se: envolvimentoda rede; diagnóstico e acompanhamento; recursos; programas ativos e realizáveis em váriasetapas sucessivas; avaliação de gestão e revisão de planejamento. Os dados mostramcrescimento significativo na média de proficiência em matemática e língua portuguesa(comparativo 2001 – 2005) no ensino fundamental, 4ª. série, como também no ensino médio.Na Prova Brasil, em 2005, para a 4ª série, o estado alcançou a primeira colocação na regiãotanto em matemática como em língua portuguesa, ocupando em nível nacional o 13º lugarem língua portuguesa e 14º em matemática. Os dados de abandono escolar revelaramdiminuição substantiva, e a correção de fluxo mostra uma regularização entre 2002 e 2006muito grande e promissora entre a 1ª e a 8ª série. Essa correção vem sendo observada tambémno ensino médio, em que a distorção idade/série passou do índice de 68% para o de 54%,mantendo a tendência de queda. A conclusão é: mesmo com imperfeições e impasses, própriosà realidade social, trabalhar com metas claras, programas de ação bem coordenados e gestãoparticipativa rende frutos. Os próximos desafios, sem deixar as ações anteriores, são: trabalhara gestão da sala de aula e situar focos de insucesso e intervir, em parceria com a comunidadeescolar. Questões candentes que a Secretária levanta: como trabalhar as questões de sala de

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aula? Como equacionar a relação professor-aluno diante da falência moral da sociedadecontemporânea? Como redefinir a gestão de sala de aula em função das transformações dospadrões de conduta, dos novos comportamentos e das exigências que caracterizam a sociedadecontemporânea?

Relatando a proposta de trabalho, que mudou a face das escolas e do desempenho escolar,realizada no município de Campo Grande, Maria Nilene B. da Costa define a avaliaçãocomo motor para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem obtida com otrabalho desenvolvido. Como princípio de gestão foram assumidos quatro compromissosque nortearam o plano implementado com o objetivo explícito de melhorar o desempenhoda rede municipal de ensino: compromisso com o aluno, em primeiro lugar, compromissocom a família, com os profissionais da educação e com a escola. Visou-se garantiraprendizagem com conhecimentos mínimos em cada componente curricular implantandomecanismos de acompanhamento do rendimento escolar de forma a corrigir, durante operíodo letivo, as defasagens de aprendizagem escolar. Com ações já desenvolvidas criou-se em 2000 o Sistema Municipal de Avaliação Educacional, em 2001 implantou-se oDepartamento de Planejamento e Avaliação, em 2002 fez-se a adequação da seqüênciadidática à realidade da rede municipal de ensino, elaborando as diretrizes curriculares, eprocedeu-se à primeira avaliação das primeiras séries. Naquele período capacitaram-seprofessores regentes para elaborar itens de prova, técnicos (professores) da secretaria emavaliação educacional, iniciou-se a estruturação do banco de itens e, em parceria com oInep/MEC, realizou-se aprimoramento técnico. A opção por montar o sistema de avaliação,além de ter como motivo a obtenção de dados para subsidiar as políticas de gestão daeducação escolar e os encaminhamentos pedagógicos, também permitia dar transparênciaaos processos e resultados das atividades educacionais e oferecer a cada escola informaçõessobre seus indicadores, visando seu uso para aprofundar seu projeto pedagógico, focalizara atuação nos aspectos críticos da aprendizagem e melhorar as condições de gestão autônomada unidade escolar. Os componentes curriculares avaliados foram língua portuguesa,produção de texto e matemática. O processo avaliativo gerou, entre outras ações, a revisãodo programa de ensino, orientações para as escolas na melhoria de seus critérios de avaliação,identificação das escolas com dificuldades e baixo desempenho e apoio a elas, intervençãogerencial em escolas com problemas, identificação de professores sem perfil adequadocomo alfabetizador e suas substituições. Nas escolas propiciou-se adoção de medidas paramelhoria do ensino e da aprendizagem, identificação de dificuldades dos professores eproposição de medidas de ajuda, construção de indicadores para a elaboração doplanejamento escolar. Nas salas de aula permitiu-se um olhar para os alunos comdesempenhos mais baixos, com recursos de recuperação e identificação de fatores queinterferiam no processo de aprendizagem desses alunos. A SME atuou intensamente comsua equipe pedagógica junto à rede, foram elaborados materiais pedagógicos de apoio edesenvolvidas capacitações de professores. Efeitos: crescimento de 34,28 pontos em línguaportuguesa nas avaliações nacionais (4ª série) em 2005 em relação a 2003, e de 29,34 pontosem matemática. Na última edição da Prova Brasil, as escolas de Campo Grande mostrarammédia de desempenho na 4ª série, tanto em português como em matemática, muito acimada média das capitais dos estados e bem acima da média nacional.

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Outra experiência bem sucedida em município foi trazida por Laura Fumagalli, que expôsuma estratégia para a promoção de desenvolvimento curricular em nível local, realizada nacidade de Campana, Argentina. A finalidade foi ampliar as oportunidades de aprendizagemde crianças e jovens. O processo foi realizado com a assistência técnica do IIPE/UNESCOBuenos Aires, por solicitação do município. O projeto da Rede de Escolas é uma propostasituada em plano local e começou a ser gestado em 1999. As ações começaram em 2000. Aestratégia baseou-se no trabalho em cooperação: escolas, organismos de governo e organizaçõesda sociedade civil local. A estratégia é em rede porque se consolidou e desenvolveu comoprocesso principal de trabalho e o da cooperação interinstitucional. Esta foi a força motorana condução das mudanças levantadas como necessárias à melhoria das escolas, na idéia deque cooperar permite fortalecer a relação da escola com a comunidade e as relações escola-escola, permite melhor identificar problemas educacionais locais e elaborar coletivamentepropostas para abordá-los envolvendo vários segmentos; facilita detectar e divulgar entre asescolas boas práticas de ensino e identificar os aspectos a serem melhorados. A chave: cooperarcom os outros é uma forma de aprender a viver juntos. O foco do trabalho foi o ensinofundamental (nove séries: seis da primária e três da secundária). O ciclo do trabalho cooperativofoi: diagnóstico, desenho, desenvolvimento, divulgação, redesenho, e seguindo, implicou agir-refletir-agir, produzindo de forma cooperativa entre as escolas novas estratégias de ensino,usando as novas estratégias em sala de aula, analisando os registros de uso e os resultadosobtidos, produzindo materiais de ensino. O processo de instauração e realização das estratégiasem rede foi implementado entre 2000 e 2006, período assessorado por profissionaismobilizados para tanto. A fase de conclusão foi de um ano (agosto 2005 a agosto 2006) emque se consolidou e transferiu a estratégia desenvolvida a institutos de formação docente.Com a proposta, 81% das escolas locais foram envolvidas, 80% dos diretores participaramdo projeto, 720 docentes foram capacitados (79%), 14 mil alunos envolvidos em sala de aula,quatro folhetos didáticos sobre identidade local produzidos e publicados, 16 módulos dedesenvolvimento curricular produzidos e 9 mil exemplares distribuídos nas escolas. Cem porcento das escolas tiveram sua média elevada em matemática e língua nos dispositivos provinciaisde avaliação. Reduziu-se a diferença entre as médias mais baixas e as mais altas, sinalizandomaior eqüidade em termos de apropriação de saberes.

Experiência na direção do desenvolvimento de escola integrada está sendo realizada nomunicípio de Belo Horizonte, e foi relatada neste evento por Macaé Maria Evaristo. O projetoEscola Integrada vem com a perspectiva de articular a cidade com a educação (cidade-educadora). Estende a jornada escolar (9 horas/dia) e se realiza com a co-participação devárias secretarias municipais. A proposta é ampliar as ações de formação em diferentes árease diferentes espaços do bairro e da cidade. Em 2007 o projeto está envolvendo 29 escolas,nove regiões, 10 mil alunos, promovendo 200 atividades com a Universidade Federal deMinas Gerais (trabalhando diversas áreas do conhecimento) e 50 com agentes culturais.Agregam-se atividades mapeadas pelas escolas nas suas comunidades (exemplo: oficinas deartes plásticas). Há alimentação, atividades de relaxamento e mobilidade dos estudantes eacompanhamento do “para casa”. Ao iniciar, nem todos os alunos das escolas participantessão envolvidos, cerca de 40% são integrados à proposta, através de um cadastro informativo,propondo-se para o próximo ano o envolvimento de 60% e ampliando. A escola organiza a

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matriz de atendimento e atividades para os alunos. É a escola que, com um professorespecialmente designado, faz o mapeamento de espaços e potencialidades da vizinhança(instituições, ONGs, artesãos), e é através delas que se implementa a perspectiva de instituiçãode redes locais de referência e apoio; o professor que articula o projeto na escola é docente daprópria escola e se encarrega da relação com os estagiários e os oficineiros. A escola faztambém o acompanhamento da freqüência. Há o objetivo de envolver na proposta, sobretudo,crianças com maior vulnerabilidade social.

As experiências relatadas geraram muitas questões de esclarecimento e complementaçãode informações, sobre a facitabilidade de algumas iniciativas, sobre como se contornaramalguns entraves burocráticos sobre custos e parcerias. Centraram-se nas condições própriasaos diferentes sistemas escolares, ao histórico de cada um desses sistemas e das políticaseducacionais mais gerais ou locais. Abordaram-se as questões de disciplina escolar e violênciade alunos, e as dificuldades no relacionamento professores-alunos.

A idéia de redes locais em prol da melhor qualificação da educação escolar, pelodesenvolvimento e compromisso com mudanças educativas em plano local, e as questões deapoio de profissionais para sua instauração, chamaram a atenção dos participantes quelevantaram muitas questões de esclarecimentos e informações.

Foi grande a discussão sobre a formação dos professores, problematizando-se os cur-sosde graduação oferecidos, tanto para o professor polivalente como para os das disciplinas, asinadequações curriculares e as fragilidades formativas para uma prática profissional forambem evidenciadas. Destacou-se a questão da formação a distância criticando-se propostasligeiras, mas que titulam. Na expressão de participantes, estamos vivendo na área de formaçãode professores a era dos “diplomas vazios”. Alerta-se que os órgãos competentes precisammelhorar sua atenção para o estímulo e credenciamento/reconhecimento desses cursos.Verificar melhor o quê e como estão desenvolvendo a formação. Os gestores ressentem-seno chão das redes dos vácuos formativos dessas propostas de formação de professores.

REFLETINDO COM AS EXPOSIÇÕES: PRESSUPOSTOS RELEVANTES

Idéias de fundo são importantes porque levam a predisposições para ação. Elas se constituemem pontos de referência que dão sentido às nossas proposições e realizações. Algumaspremissas estiveram explícita ou implicitamente presentes tanto nas exposições quanto nosdebates. Poderíamos sintetizá-las como segue.

1. Educação é prioridade pública essencial, e é fator de coesão social.

2. A escola tem uma função específica e diferenciada na sociedade e, portanto, deve serfoco central tanto na discussão sobre educação básica como para ações estratégicas.

3. Na escola o destaque é para as crianças e jovens que lá estão e que são a sua razão de ser.

4. A educação escolar visa o desenvolvimento de aprendizagens – as linguagens, humani-dades, artes, ciências – na integração de conteúdos, valores e atitudes, buscando-se comelas um melhor viver humano: sobreviver, desfrutar, compartilhar para preservar a vida.

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5. A escola realiza concretamente o direito humano de educar-se, instruir-se, formar-separa participar de uma civilização.

6. Há um acúmulo de impasses e problemas historicamente construídos e acumuladosna educação e no ensino, que precisam ser enfrentados. Esse enfrentamento não poderáser apenas no nível de decretos e normas, sob pena de repetirmos mais uma vez umcomportamento recorrente em nossa história educacional, comportamento poucoprodutivo, como mostram os fatos. Ele deverá ser produzido sobretudo no cotidianoda vida escolar e, para isso, nossa criatividade está sendo desafiada.

7. Os problemas que se enunciam, e nos desafiam, não têm um sentido em si, mas simno cenário em que vivemos e no cenário que projetamos. As implicações do quadrode dificuldades relativas à qualidade da educação, só podem ser dimensionadas à medidaque se tem um projeto de cidadania, de um modo de ser e de viver numa cidade, numaregião, num país. Ou seja, elas adquirem sentido diante das necessidades que sevislumbram face ao que queremos ter como nação, como espaço e formas de existênciacomo seres humanos.

8. Ao querermos a construção de uma democracia plural numa nação que se equipare àsdemais “ombro a ombro”, é preciso reconhecer que isso só é possível com todos oscidadãos sendo capazes de se informar, de ampliar essa informação, de situar-se emover-se no mundo do trabalho, dentro de um viver ético, com responsabilidadespartilhadas. Sem escolarização bem qualificada para todos isso não é possível.

9. O desejo de edificar cidadãos em condições de participar socialmente, não comosujeitos, mas como agentes capazes de interagir e criar alternativas para as novas formasde relações na produção de nossa sobrevivência social e cultural põe as questões deeducação na linha de frente. Mas é necessário reconhecer que não se pode fazer educaçãoe ensino sem professores devidamente preparados para esse trabalho.

10. Intervenções por ações governamentais em educação trazem resultados em mais largoprazo, devendo-se considerar que mudanças em formas de pensar e em hábitos nãosão simples de fazer e que não se faz milagre com a formação humana, mesmo comtoda tecnologia disponível. Não dá para implantar um chip de conhecimentos no serhumano e... pronto! Por isso, o mote é: fazer já, fazer direcionado, fazer bem, continuarfazendo! Mas ter a paciência histórica para com as mudanças e os resultados.

AÇÕES PLANEJADAS A CONSIDERAR

Com essas premissas como pano de fundo, algumas estratégias foram definidas para odesenvolvimento de ações na direção da melhoria da qualidade da educação escolar. Podemosenunciá-las sinteticamente como segue.

1. Buscar articulações entre instâncias de gestão é fundamental.

2. Estabelecer vínculos cooperativos com setores da sociedade civil que permitam à escolaaprofundar seu trabalho educativo e ampliar possibilidades de aprendizagens.

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3. Incentivar a comunidade a valorizar a educação e a escola por diferentes meiosdisponíveis in loco e no geral.

4. Melhorar a carreira docente e os estímulos aos professores. Tornar a carreira maisatraente.

5. Em todos os níveis administrativos, é necessária a existência de um programa deações estratégicas para a educação, que tenha metas de qualidade claras e bemdefinidas, com um planejamento e cronograma de trabalho a serem implementadoscom base na realidade para a qual se destina. Essa base advém não de julgamentospessoais, mas de levantamentos, estudos e avaliações, os quais fornecem dadosnecessários à seleção de aspectos a serem melhorados. Bons planejamentos têmbons fundamentos, poucas metas, e metas factíveis em determinado tempo.

6. Utilizar os dados educacionais disponibilizados por publicações ou na internet eoutros meios (população escolarizada, segundo faixa de idade, resultados deavaliações, fluxo escolar etc.) para a região ou localidade para objetivar metas eacompanhar o que ocorre.

7. Considerar projetos em tempos bem distribuídos para que as ações possam ser bemimplementadas, tenham visibilidade e possam ser bem acompanhadas e monitoradas,revistas e aprimoradas.

8. Olhar no entorno, orientar-se e aprender com outros gestores, outros educadores,cujos caminhos já deram alguns resultados positivos, é iniciativa relevante que ajudaem idéias e possibilidades, gerando também uma rede de suporte para alvos comuns.

9. Estimular que as escolas se voltem para outras escolas, mais próximas, menospróximas, em busca de alternativas já experimentadas e bem sucedidas para lidarcom o ensino e melhorar as diversas aprendizagens necessárias às crianças ou jovens,formando grupos de interlocução interescolas.

10. Propiciar a continuidade das equipes gestoras e dos professores. A rotatividadeexcessiva de umas e outros, as mudanças bruscas de rumos e projetos, de estilos detrabalho têm sido detectadas em estudos qualitativos como vilões para o bom trabalhodas escolas.

11. Explicitar melhor os conteúdos curriculares necessários e relevantes para a educaçãobásica determinando-se metas de aprendizagem. Mostra-se indispensável aos alunosa aquisição de uma base de domínio especifico de conhecimento, bem organizada,porém flexível. Isso requer domínio ampliado de fatos, símbolos, conceitos e regrasque são a base de cada campo de conhecimento. Essa base é que cria a possibilidadede inter e transdisciplinaridade.

12. Os professores precisam ter maior clareza sobre o que devem ensinar em cadamomento do desenvolvimento de seus alunos. Buscar consenso social sobre essaquestão é fundamental.

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13. Estimular e orientar procedimentos didáticos que despertem o interesse dos alunospelo conhecimento, que propiciem o desenvolvimento de motivação e de habilidadesde busca, de aproximação de problemas, de caminhos diversificados e sistemáticos deabordagem de questões.

14. Buscar construir uma cultura escolar que propicie a superação das desigualdades, anão-discriminação e a inclusão.

15. Cuidar mais atentamente da formação dos docentes: só diplomar não adianta. É precisomelhorar substantivamente a formação graduada dos professores, o que exige políticasnacionais mais bem dirigidas.

16. Atuar forte e imediatamente nos currículos de formação de professores no que serefere ao “saber fazer”, tanto para a formação de alfabetizadores competentes comopara as disciplinas específicas. Para isso, construir articulações entre participantes emredes de educação básica e pessoal de ensino superior, que detenha alguma experiênciana educação básica.

17. Examinar e monitorar mais acurada e adequadamente os cursos de formação à distânciade professores.

OUTROS ASPECTOS

Destacamos aqui alguns aspectos que afloraram nos trabalhos e que se constituemtambém como fatores de melhor qualificação da educação escolar. Ficou claro que emnosso país, dadas as condições físicas precárias de escolas, dos equipamentos, de suamanutenção, de alguma forma essas condições associam-se também a problemas nodesempenho de escolas. O cuidar de prédios, água, banheiros, luminosidade, carteiras,bancos, lousas, livros, mapas, materiais pedagógicos, quadras, espaços de recreio, insumos(papel, giz...) etc. não é supérfluo. Criar um ambiente que dê realmente condições deestudo para os alunos e condições de trabalho para os professores, onde se sinta gostoem estar, faz parte de um projeto de melhoria da educação.

O suporte às escolas em nível financeiro necessita de alternativas de solução e deorçamento próprio adequado às necessidades. Quando as escolas podem cuidar de modorápido e imediato de problemas de infra-estrutura e equipamentos, de recursos didáticose podem dar apoio a iniciativas novas e projetos, a eficácia é maior.

Os diversos órgãos gestores do ensino precisam adquirir a cultura e a capacidade deserem bons oferecedores de serviços suprindo-as com apoios pedagógicos, com recursos,com formação. Assumir um papel de ajuda, não de mandante, dando efetivamente suportesde diferentes naturezas à rede, conforme necessidades detectadas ou manifestas, suprindopara diferentes situações, diferentes recursos. O gestor necessita estar atento à diversidadede condições em sua rede seja quanto às escolas, em seus vários aspectos, seja quanto aosalunos, professores, famílias e comunidades. Além disso, apontou-se a importância daclareza das informações, de seu detalhamento, de informações transmitidas a tempo.

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Disseminar nas redes informações sobre as melhores práticas experimentadas observadasna própria rede, ou em outras redes, estimula e oferece bagagem aos atores educacionaispara seu próprio trabalho. Também não é demais lembrar que, muito útil é planejar eexecutar ações e intervenções dirigidas aos cenários mais problemáticos, com foco nelesbem especificamente.

Também mostrou-se a grande importância, de um lado, da liderança segura, porémflexível, de diretores e do compartilhamento de responsabilidade entre o diretor eprofessores pelo aprendizado dos alunos que estão sob sua responsabilidade profissional.A criação de um clima acadêmico, de espaço de aprendizagem efetiva, como vocaçãocompartilhada por todos, faz diferença na direção de aprendizagens significativas.

Não dá para deixar de dar ênfase a aspectos negativos para o bom desempenho escolar,pautados nos trabalhos apresentados e nas participações: o absenteísmo excessivo deprofessores, também o absenteísmo de alunos com certa recorrência, o alto grau dereprovações escolares (que se repetem para os mesmos alunos, mostrando que repetirano nem sempre garante progressão posterior), o fluxo escolar ainda comprometidocom distorções idade/série relativamente grandes em muitas redes. Essa defasagem alteraa relação da criança ou do adolescente com seu grupo de idade, com o significado daescola e do conhecimento e não favorece seu desenvolvimento social e afetivo. Não setrata do “aprovar de qualquer jeito”, mas sim, do buscar alternativas para a progressãodesses alunos garantidas as aprendizagens necessárias. Buscar meios para que essadefasagem diminua é ação que se demanda aos gestores e professores. Nas experiênciasrelatadas neste Seminário encontramos várias vias percorridas para solucionar o problema.

Caminhos há.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos últimos anos, considerando a seqüência histórica, os resultados educacionais dopaís mostram a construção de um caminho de recuperação do tempo perdido, de séculos,na verdade. Porém os esforços na direção do desenvolvimento da educação básica aindadevem ser muito grandes e bem direcionados. Políticas conseqüentes, nacionais, regionaise locais são mais do que necessárias, são imperativas.

Em artigos especializados encontramos críticas contundentes ao não-privilegiamentodo desenvolvimento da educação básica no Brasil nas décadas cruciais dos anos 60, 70 e80, comentando-se o atraso que isso determinou na formação da maior parte de nossapopulação adulta, no impacto negativo nas novas gerações e no próprio desenvolvimentodo país. Pesquisas de educadores naquele período já sinalizavam tais problemas, porémnem sempre as orientações das políticas educacionais foram guiadas por dados analíticosseguros, prevalecendo decisões apoiadas em opiniões deste ou daquele nicho de influênciajunto aos governos, ou conforme certos interesses predominantes. Com o conjunto dedados agora disponíveis é muito viável a elaboração de bons planejamentos em políticaseducacionais bem como a constituição de meios para bem executá-los.

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Hoje, temos a sinalização de que, se avançamos na incorporação de mais crianças e jovensno sistema educacional, temos ainda muito que avançar em relação ao completamento dessaincorporação e à adequação do percurso desses alunos nas séries escolares. Reprovações,abandonos e retornos tardios influem nos resultados da escolarização. Nesse sentido, pareceque algumas políticas e ações públicas precisam ser revistas, e iniciativas concretas em relaçãoao desenvolvimento do currículo em sala de aula estão se mostrando necessárias.

O balanço educacional dos anos recentes é, sem dúvida, positivo: aumentou o atendimentona educação infantil; o acesso ao ensino fundamental foi quase universalizado, e a grandeexpansão do ensino médio teve impacto na demanda pelo ensino superior. No entantoprecisamos lembrar que nossos indicadores educacionais sempre foram excessivamente baixose continuam precários, pois tivemos séculos de descaso para com a educação no Brasil,fenômeno associado ao tipo de colonização a que fomos submetidos, e depois à continuidadedo domínio de certas oligarquias regionais que mantiveram a preocupação com a educaçãoda população fora dos planos de governos. A expansão do atendimento educacional, apesardos discursos e propostas de vários grupos desde o início do século XX, só vem a se dar apartir da década de 1950. Assim, chegados ao século XXI, estamos longe de obter bonsindicadores de conclusão do ensino fundamental por problemas no fluxo dos alunos e tambémbons indicadores de desempenho escolar.

Após o início dos anos 1990, começamos a ter maior atenção para com a escolarização dapopulação, pelos movimentos sociais diversificados que colocaram a questão na pauta degovernos e adquiriram voz. Mudanças sociais e políticas contribuíram para colocar a educaçãoem foco no país. Políticas educacionais foram renovadas, e novas ações estratégicas lançadasem campo tanto em nível nacional como estadual e municipal. Porém não atingimos a fundoa qualidade das aprendizagens necessárias à cidadania. Hoje estamos, sem dúvida, em momentode superação de nossa carga histórica de defasagens educacionais, de falta de atenção e deinvestimentos em educação, investimentos que cheguem de fato às redes, às escolas.

Educação, desenvolvimento de habilidades cognitivas, construção de conhecimentos têmimpacto em aspectos importantes para a vida humana, como por exemplo, para os cuidadoscom a saúde, a criação de crianças e jovens pelas famílias, o cuidado com o meio ambiente, aparticipação social e cultural, o trabalho etc. O escopo dos processos educativos é maisamplo e é essencial à coesão social e à realização das pessoas na sociedade contemporânea.

A preocupação com a aprendizagem escolar de crianças e jovens transforma-se no assuntodo dia e estimula gestores em diferentes instâncias a buscar soluções para melhorar a qualidadeda educação oferecida em nossas escolas. O desafio é grande, mas como vimos nestes dias detrabalho, há possibilidades concretas de atingirmos níveis melhores para essas aprendizagens.As avaliações estimulam o debate e também podem oferecer pistas para encaminhamento desoluções. Muitos desses encaminhamentos foram abordados nestes dias, seja pela reflexão depesquisadores, seja pela reflexão e ações de gestores. Não há solução única, modelo milagroso,mas há possibilidades a escolher e outras a criar, dentro das condições de cada rede, de cadaescola, tendo-se por objetivo “crescer”, fazer as aprendizagens acontecerem e ... aparecerem.

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Finalmente, gostaria de concluir que educar sem perspectivas sociofilosóficas claras, torna-se um fazer fragmentário, um amontoado de fazeres sem um pensamento que articule modosde ser e realizar. Assim, podemos refletir com Anísio Teixeira sobre o sentido do educar e doeducar-se:

A única finalidade da vida é mais vida.Se me perguntarem o que é essa vida,Eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade.São vagos os termos.Mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós.À medida que formos mais livres,que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência maiscoisas,que ganharmos critérios mais finos de compreensão,nessa medida, nos sentiremos maiores e mais felizes.A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. (1934)

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AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA EFATORES ASSOCIADOS AODESEMPENHO ESCOLAR1

Creso Franco*

INTRODUÇÃO

Um indicador de demanda por avaliação da educação é a existência de artigosespecíficos sobre o tema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de1996. Enquanto o tema da avaliação da escola é tratado no artigo 24 da Lei no 9.394/962,o artigo 9o da mesma lei, ao tratar das atribuições da União, inova em relação aos textoslegais precedentes, ao atribuir à União a função de “assegurar o processo nacional deavaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboraçãocom os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria do ensino”.

Freqüentemente, novidades legais decorrem de incorporação pela legislação de práticassociais correntes. É precisamente o caso do texto da LDB que atribui à União aresponsabilidade de avaliar a educação nacional objetivando a definição de prioridades,razão pela qual menciono o texto legal apenas como um indicador de demanda poravaliação. Desde 1988 vinha-se constituindo um sistema de avaliação da EducaçãoFundamental, que logo foi estendido de modo a abranger a avaliação do Ensino Básico(Saeb). O processo de institucionalização do Saeb e as estratégias dos diversos agentessociais que participaram da sua constituição foram estudados por (BONAMINO, 2001).Face aos propósitos do presente trabalho, limito-me a assinalar que os diversos objetivosproclamados durante o processo de institucionalização do Saeb resolviam-se em tornode duas questões: (a) o acompanhamento ao longo do tempo da qualidade da educação,freqüentemente referida nos textos oficiais como o “monitoramento da qualidade daeducação”; e (b) a definição de subsídios para a formulação de políticas educacionaisvoltadas à qualidade e à eqüidade em educação. Mais adiante argumentarei que objetivosrelacionados com cada um desses pontos fazem exigências muito distintas, por vezesantagônicas, sobre os projetos de avaliação.

* Graduado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), mestre em Educação pelaPUC-RJ e doutor em Educação pela University of Reading. Atualmente é professor associado da PUC-RJ. Temexperiência na área de Educação, com ênfase em Política e Sociologia da Educação, e atua principalmente nos seguintestemas: eqüidade, reforma educacional e avaliação da educação.

1 Versões preliminares deste texto foram apresentadas em eventos promovidos pelo Consed e pelo Inep.2 Sobre a mudança no modo pelo qual o texto legal lida com o tema da avaliação na escola consulte-se, por exemplo,

(FRANCO; FERNANDES; BONAMINO, 1999).

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A demanda por avaliação em larga escala não se tem limitado à avaliação nacional: diversosestados têm procurado montar e estabilizar seus sistemas de avaliação (BONAMINO, BESSA& FRANCO, 2003). Além dos objetivos já proclamados pela avaliação nacional, os gestoresestaduais têm insistido na importância de a avaliação em larga escala produzir informaçõesque permitam interlocução com cada unidade escolar. Essa perspectiva foi aprofundada noano de 2005 quando o Governo Federal implantou a Prova Brasil, programa que abrangeu aavaliação da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental das escolas públicas urbanas quematriculavam 30 ou mais alunos em cada uma das mencionadas séries. Nesse contexto, paraalém dos já mencionados propósitos de monitoramento da qualidade e de subsídio àformulação de políticas, a avaliação passa a relacionar-se com os temas da transparência e daresponsabilização por resultados.

Muitos aspectos da avaliação nacional podem ser atingidos por meio de exercícios deavaliação de base amostral. Em avaliações amostrais, define-se claramente a população deinteresse da avaliação, mas testa-se apenas uma amostra relativamente pequena da população.O Saeb é uma avaliação de base amostral, apta a produzir resultados relevantes para o país epara diversos subgrupos de interesse, tais como as unidades da federação e, dentro da maiorparte delas, para as diversas dependências administrativas (estadual, municipal e privada). Há,no entanto, aspectos que não podem ser tratados no âmbito de avaliações de base amostral,como os resultados para cada município e para cada unidade escolar. Avaliações de baseamostral ocorrem em pequena fração do universo de escolas e não produzem resultadosrepresentativos de municípios (no caso do Saeb, algumas edições focalizaram a capital deestados como um subgrupo de interesse). A Prova Brasil é um exercício de avaliação de basecensitária, que focaliza as escolas públicas urbanas. Na edição de 2005 a Prova Brasil focalizouas escolas que matricularam pelo menos 30 alunos nas séries avaliadas (4ª série do ensinofundamental e 8ª série do ensino médio). Na edição de 2007, incluirá as escolas públicasurbanas que matriculam pelo menos 20 alunos nas séries avaliadas, além de tomar medidasespeciais para garantir que a avaliação nacional ocorra nos pequenos municípios cujas escolasurbanas matriculam poucos alunos.

Por sua abrangência, a Prova Brasil produz indicadores para os municípios brasileiros.Recentemente, o Inep integrou os resultados da Prova Brasil e do Censo Escolar, de modo aviabilizar o Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), cujo princípio básico éo de que qualidade da educação envolve que o aluno aprenda e passe de ano. A aprendizagem émedida por meio da Prova Brasil e a aprovação por meio do Censo Escolar. De modo sintético:

IDEB = (1/T ) . Nota

Onde: T é o número de anos que, em média, os alunos de uma rede de ensino, de ummunicípio, de um estado ou do país, levam para completar uma série. Quando o fluxo escolar éperfeito, (1/T) assume valor 1, e o Ideb equivale à nota; quanto maior a reprovação e o abandonomaior será T e (1/T) assumirá valores menores do que a unidade, apenando o Ideb. Para ocálculo da 4ª série, calcula-se T com base no fluxo escolar dos alunos até a 4ª série (5º ano); epara o cálculo da 8ª série, calcula-se T com base no fluxo da 5ª à 8ª série (6º a 9º ano).

Nota é a média da Prova Brasil para a rede de ensino, o município, o estado ou o país,transformada de modo a ser expressa por valores entre 0 e 10.

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O sítio do Inep apresenta o Ideb para cada município brasileiro. Para além da ênfase naprogressão dos alunos com aprendizado, o Ideb, ao permitir o acompanhamento público doindicador de qualidade da educação por município e por rede de ensino, relaciona-se com osconceitos de transparência e de responsabilização.

EFICÁCIA E EQÜIDADE ESCOLAR

OS CONCEITOS DE EFICÁCIA E DE EQÜIDADE ESCOLAR

De acordo com Mortimore, escola eficaz é aquela que viabiliza a seus alunos apresentaremdesempenho educacional além do esperado, face à sua origem social e à composição social docorpo discente da escola (MORTIMORE, 1991). A investigação que assume a definição deMortimore busca identificar as unidades escolares que possuem alto desempenho educacional,após a filtragem dos efeitos atribuíveis às características individuais dos alunos e à composiçãosocial do corpo discente das escolas. Uma abordagem alternativa é a que, em vez de procuraridentificar as unidades escolares eficazes, busca caracterizar quais políticas e práticas escolarespodem explicar o alto desempenho educacional de escolas, sempre após filtrar os efeitosatribuíveis às características individuais dos alunos e à composição social do corpo discentedas escolas (RAUDENBUSH; BRYK, 2002). Neste artigo procuramos identificar políticas epráticas escolares associadas a alto desempenho escolar de alunos da 4ª série do ensinofundamental nos testes de matemática do Saeb 2001.

O conceito de desigualdade intra-escolar refere-se ao processo de produção de desigualdadeno desempenho escolar de alunos que freqüentam a mesma unidade escolar, muitas vezes viamecanismos sutis, outras vezes por meio de mecanismos explícitos, como o exemplificado naepígrafe do presente artigo. Fatores promotores de eqüidade intra-escolar são aqueles quepropiciam a moderação (e, eventualmente, a superação) da desigualdade no desempenhoescolar de alunos que freqüentam as mesmas unidades escolares. Buscamos identificarcaracterísticas escolares que moderam o efeito da origem social dos alunos – neste artigofocalizamos especificamente eqüidade socioeconômica, mas a discussão conceitual aquiapresentada pode ser usada no contexto de eqüidade racial ou de eqüidade de gênero – sobreo desempenho em matemática nos testes do Saeb 2001.

O conceito de eqüidade intra-escolar não deve ser considerado de modo independente doconceito de eficácia. O cenário mais positivo ocorre quando as características associadas àeqüidade intra-escolar também estão associadas à eficácia escolar. Nesse caso, um mesmoconjunto de práticas escolares atua concomitantemente no sentido de aumentar o desempenhomédio das escolas e de promover distribuição mais equânime do desempenho escolar dosalunos que freqüentam as mesmas unidades escolares. Já o mesmo não ocorre quando umacaracterística que modera o efeito da origem social no desempenho escolar está associada abaixo desempenho escolar, pois não faz sentido considerar como pró-eqüidade práticaeducativa que está associada a baixo desempenho escolar. Finalmente, faz-se necessárioconsiderar a situação em que as mesmas políticas e práticas escolares estão associadassimultaneamente ao aumento da eficácia escolar e à diminuição da eqüidade intra-escolar.Examinaremos esse caso mais complexo mais à frente, à luz de resultados obtidos. Por

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enquanto, apenas adiantamos que este último caso só poderá ser tratado adequadamente emquadro conceitual que inclua um conceito adicional, nomeadamente o de eqüidade no sistemaeducacional, que será operacionalizado mais à frente, a partir da consideração conjunta tantodo efeito pró-eficácia quanto do efeito antieqüidade intra-escolar de certas políticas e práticaeducacionais.

PESQUISAS PRÉVIAS NO BRASIL

No cenário internacional, a tradição de pesquisa sobre eficácia e eqüidade escolar já estábem consolidada, e há algumas revisões clássicas da literatura internacional (SAMMONS;HILLMAN; MORTIMORE, 1995; LEE; BRYK; SMITH, 1993; MAYER; MULLENS, 2000).Para uma releitura dessas revisões e considerações sobre o contexto educacional brasileiropode-se consultar (FRANCO et alii, 2003). Ainda que a utilização dos dados disponibilizadosno Brasil a partir das experiências de sistemas de avaliação da educação esteja aquém dodesejável, já começa a se constituir um núcleo de publicações sobre eficácia escolar baseadoem dados brasileiros3. Esta seção está dedicada à revisão desta literatura brasileira, ainda que,mais à frente, recuperemos os aspectos da literatura internacional que se mostram relevantespara a discussão dos achados da presente investigação.

Para além das variáveis relacionadas com a composição social da escola, que devem serconsideradas como variáveis de controle, os fatores escolares associados à eficácia escolardescritos na literatura brasileira podem ser organizados em cinco categorias: (a) recursosescolares; (b) organização e gestão da escola; (c) clima acadêmico; (d) formação e saláriodocente; (e) ênfase pedagógica. Cada um desses temas é apresentado abaixo.4

RECURSOS ESCOLARES

No Brasil, equipamentos e conservação do equipamento e do prédio escolar importam.Resultados neste sentido, com base nos dados do Saeb 2001, 8a série, foram reportados por(FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) e por (SOARES, 2004)5. Na mesma linha, (LEE;FRANCO; ALBERNAZ, 2004) encontraram efeito positivo da infra-estrutura física da escola

3 Em sentido estrito, a investigação sobre eficácia escolar é baseada em dados longitudinais de painel, de modo a evitar as bemconhecidas limitações de investigação de relações causais com base em dados secionais. Face à inexistência de dados longitudinaisde painel de boa qualidade no contexto brasileiro, a produção nacional ainda está baseada em dados secionais.

4 Não incluímos na presente revisão estudos que deixaram de implementar controle pelo nível socioeconômico do corpodiscente da escola, pois sem o mencionado controle a análise tende a produzir muitos resultados “falsos positivos”, devido àalta correlação entre boas condições escolares e alto nível socioeconômico da escola. Além disso, concentramos nossa revisãoem trabalhos que passaram por processo de revisão por pares (artigos de periódicos e trabalhos apresentados em eventos queavaliam previamente os trabalhos publicados e/ou apresentados). Outros tipos de trabalho foram considerados apenas noscasos em que ajudavam a esclarecer polêmicas relacionadas com os trabalhos que passaram pela revisão de pares.

5 (SOARES, 2004) optou por investigar o efeito de cada um dos fatores escolares por ele considerados separadamente, testandoo efeito de cada variável escolar em um modelo básico, que consistia em um modelo com as variáveis usuais de nível-1 e ocontrole de nível-2 por tipo de escola e composição social da escola. Os demais autores considerados nesta seção incluíramdiversas variáveis escolares simultaneamente em seus modelos básicos, que eram, tipicamente, semelhantes ao modelo básicode (SOARES, 2004).

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sobre o desempenho em leitura dos alunos brasileiros que participaram do Pisa 2000.(ESPÓSITO; DAVIS; NUNES, 2000) encontraram resultados positivos para o efeito dascondições de funcionamento de laboratórios e espaços adicionais para atividades pedagógicas.(ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002) reportaram o efeito negativo da falta de recursosfinanceiros e pedagógicos sobre a eficácia escolar, a partir de dados do Saeb 1999, 8a série. Omesmo resultado foi obtido tanto por (FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) quanto por(SOARES, 2004) a partir de dados do Saeb 2001, 8a série. Em muitos países, recursos escolaresnão são fatores de eficácia escolar. A razão é que o grau de equipamento e conservação dasescolas não varia muito, e que praticamente todas possuem recursos básicos parafuncionamento. No Brasil, ainda persiste bastante variabilidade nos recursos, o que explica osresultados reportados acima. Deve, ainda, ser enfatizado que a pura e simples existência dosrecursos escolares não é condição suficiente para que façam diferença: faz-se necessário queeles sejam efetivamente usados de modo coerente.

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

Em estudo baseado em dados do Saeb 2001, 8a série, tanto (FRANCO; SZTAJN;ORTIGÃO, 2007) quanto (SOARES; ALVES, 2003) reportaram que o reconhecimentopor parte dos professores da liderança do diretor é característica associada à eficácia escolar.Tanto (ESPÓSITO; DAVIS; NUNES, 2000), com base em dados do Saresp quanto(SOARES, 2004), a partir de dados do Saeb 2001, reportaram efeito positivo sobre a eficáciaescolar de variável que captava responsabilidade coletiva dos docentes sobre os resultadosdos alunos. Na mesma linha, mas a partir dos dados do Pisa 2000 para o Brasil, (LEE;FRANCO; ALBERNAZ, 2004) registraram que a responsabilidade coletiva dos docentes,medida pelo empenho coletivo dos docentes quanto ao aprendizado dos alunos, é fatorrelevante para a eficácia escolar. Esses resultados estão em sintonia com os achados depesquisas conduzidas internacionalmente.

CLIMA ACADÊMICO

Diversas características escolares relacionadas com a ênfase acadêmica da escola – isto é,com a primazia do ensino e da aprendizagem, a despeito de as escolas eventualmente lidaremcom outras demandas sociais mais amplas – mostraram-se associadas à eficácia escolar. Aênfase em passar e corrigir dever de casa foi reportada por (FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO,2007), em estudo baseado no Saeb 2001, 8a série, e por (MACHADO SOARES, 2003; 2005)em estudos baseados em dados da avaliação estadual mineira de 2002, 4a série. Nos mesmosestudos citados, Machado Soares enfatizou ainda o efeito positivo tanto do interesse e dedicaçãodo professor quanto do nível de exigência docente sobre o desempenho médio das escolas.Face à forte conexão conceitual entre essas variáveis – o que sugere alta correlação entre elas–, a concomitante presença das três variáveis mencionadas nos estudos de Machado Soaresindica a alta relevância de variáveis relativas ao clima acadêmico da escola. Ademais, a exigênciadocente foi também reportada por (LEE; FRANCO; ALBERNAZ, 2004) em investigação

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baseada nos dados do Pisa 2000. Os estudos de (SOARES, 2003; 2005) enfatizaram que oabsenteísmo docente tem efeito regressivo sobre a eficácia escolar, e o estudo de (LEE;FRANCO; ALBERNAZ, 2004), baseado em dados do Pisa 2000, indicou o efeitoregressivo do absenteísmo discente tanto sobre a eficácia escolar quanto sobre a eqüidadeintra-escolar, já que nas escolas em que o absenteísmo discente era problema, essa variávelestava associada não só a menor desempenho médio dos alunos, mas também ao aumentodo efeito do nível socioeconômico dos alunos em seus resultados escolares. Na mesmalinha, (SOARES, 2004) reportou efeito positivo sobre a eficácia escolar e a eqüidadeintra-escolar de escala construída a partir de variáveis que mediam tanto a ausência deabsenteísmo discente e docente quanto de problemas disciplinares e violência.6

FORMAÇÃO E SALÁRIO DOCENTE

Diferentemente dos temas acima considerados, os achados relacionados com formaçãoe salário docente são esparsos, a magnitude dos efeitos é relativamente pequena, e asignificância estatística dos achados pode não ser tão robusta quanto as anteriormentemencionadas, como ficará claro mais à frente. (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO,2002) reportaram efeito positivo sobre a eficácia escolar para a variável nível de formaçãodocente, em estudo baseado em dados do Saeb 1999. Neste mesmo estudo, os autoresreportaram também efeito positivo para a variável “salário do professor”, mas ambas asvariáveis perdiam significância estatística se incluídas conjuntamente no mesmo modelo,resultado que sugere a existência de alta correlação entre nível de formação e salário deprofessores. A partir de dados do Saeb 2001, (SOARES, 2004) reportou resultadosconvergentes com os de (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002). Face à relevânciado tema, é recomendável que outros autores investiguem-no a partir de outras bases dedados. Já o estudo de (MENEZES; PAZELLO, 2004) faz uso de dados do Saeb de 1997e 2001 para investigar o efeito do Fundef sobre salários e desempenho nos testes doSaeb. Trata-se, portanto, de investigação que foge à configuração geral dos estudos deeficácia escolar, mas que, ainda assim, é revisto aqui face à íntima relação do tema com aeficácia escolar. A metodologia dos autores baseia-se na adoção de um grupo de controle– as escolas privadas – com o qual é comparado o grupo de escolas que poderiam serinfluenciadas pelo Fundef. Os resultados indicaram a diminuição, no período considerado,da diferença em favor das escolas privadas tanto do salário de professores quanto dodesempenho dos estudantes. Esse efeito foi particularmente relevante na região nordeste.

6 O tema da literatura brasileira sobre equidade e equidade intra-escolar é amplo, e seu tratamento vai além dos objetivosdessa revisão. Resultados empíricos sobre equidade intra-escolar na dimensão socioeconômica, racial ou de gêneropodem ser encontrados em (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; FRANCO; MANDARINO; ORTIGÃO,2002; ANDRADE; FRANCO; CARVALHO, 2003; SOARES, 2004; BONAMINO; FRANCO; ALVES, no prelo;FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, no prelo). Este último trabalho elabora também a distinção entre equidade intra-escolar e equidade no sistema escolar, apresentando referencial para a interpretação da situação na qual variávelescolar promove, simultaneamente, eficácia escolar e desigualdade intra-escolar.

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ÊNFASE PEDAGÓGICA

(FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) obtiveram resultados positivos em investigaçãosobre o efeito de “ênfase em ensino orientado pela reforma da educação matemática”, isto é,ênfase em raciocínios de alta ordem e em resolução de problemas genuínos e contextualizados,no desempenho em matemática dos alunos testados pelo Saeb 2001, 8a série. Usando a mesmabase de dados, mas com estratégia distinta de construção da variável sobre estilo pedagógicodo professor, com especificação distinta do modelo no qual o efeito da variável quecaracterizava o estilo pedagógico era testado e tendo analisado os dados da 4a e 8a séries doensino fundamental e da 3a série do ensino médio, (SOARES, 2001) encontrou, antes daimplementação de controle pelo nível socioeconômico médio da escola, efeito positivoassociado aos métodos ativos de ensino. No entanto o efeito tornou-se estatisticamente nuloquando da implementação do controle pelo nível socioeconômico médio das escolas. Adiscrepância dos resultados deve estimular os pesquisadores a investigarem o assunto demodo mais sistemático e profundo.

Em resumo, a revisão da literatura brasileira sobre eficácia escolar tem achados convergentessobre o efeito positivo dos recursos escolares – ainda que os pesquisadores entendam querecursos só podem ser eficazes quando efetivamente utilizados -, da organização e gestão daescola baseadas em liderança do diretor e em comprometimento coletivo do corpo docentecom o aprendizado de seus alunos – e do clima acadêmico orientado para as exigênciasacadêmicas do processo de ensino e de aprendizagem. A literatura examinada produziu tambémevidências, ainda que mais esparsas, em favor do efeito positivo do nível educacional deprofessores, do salário de professores e de estilo pedagógico sintonizado com o movimentode renovação do ensino de matemática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos últimos 17 anos houve enorme desenvolvimento da avaliação em larga escala daeducação básica. Ao longo desse processo houve marcos importantes, tais como:

• a implantação da avaliação nacional em base amostral no início dos anos 1990;

• a transição para um sistema que permitisse comparar os resultados ao longo do tempo,modificação implantada em 1995;

• o desenvolvimento de estudos de fatores associados ao desempenho escolar, a partir de1997;

• a implantação da avaliação em base censitária, em 2005;

• o desenvolvimento de pesquisas que investigaram o nexo entre variação do desempenhoe mudanças no fluxo escolar;

• o desenvolvimento de um indicador que sintetizasse os aspectos relacionados adesempenho e a fluxo (Ideb).

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REFERÊNCIAS

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CAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLARNA ESCOLA PÚBLICA

José Francisco Soares*

EDUCAÇÃO ESCOLAR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nos seus artigos iniciais define oconceito de educação e lista as muitas estruturas que nossa sociedade usa para a suaimplementação. Dentre elas se destacam a família e a escola. Embora os objetivos daeducação sejam, em todas as circunstâncias os mesmos, cada estrutura tem suasparticularidades. Neste texto estaremos interessados apenas na escolar, aquela parte daeducação que ocorre nos estabelecimentos de ensino. Neste caso, a ênfase é na aquisiçãode competências cognitivas. Ao afirmar que é natural enfatizar a aquisição decompetências cognitivas, não estamos sugerindo a concentração apenas nessascompetências, mas a escola se legitima socialmente principalmente quando os seusalunos adquirem tais competências.

RESULTADOS ESCOLARES

Assumimos, portanto, que todos os estudantes buscam aprender algo. Suas famíliastêm também a mesma expectativa. Para fixar as idéias, usarei a metáfora da leitura. Aaquisição dessa habilidade é o resultado escolar que servirá de referência para toda adiscussão subjacente.

Assumimos que aprender é um direito do aluno e que só através da aquisição dacompetência leitora o estudante poderá se tornar um cidadão com plena capacidade departicipar da sociedade. Ou seja, o aprendizado como resultado escolar é primeiramenteuma exigência da cidadania, ainda que tenha outras finalidades igualmente fundamentaiscomo capacitar o estudante para o mundo do trabalho.

* Graduado em Matemática pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mestre em Estatística pelo Institutode Matemática Pura e Aplicada, doutor em Estatística pela University of Wisconsin - Madison e pós-doutor emEducação pela University of Michigan Ann Arbor. Atualmente é professor titular da UFMG, no Departamento deCiências Aplicadas à Educação e membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (Inep). Sua atuação acadêmica está concentrada na área Avaliação de Sistemas, Instituições,Planos e Programas Educacionais, com ênfase em medidas de resultados educacionais e cálculo e explicação do efeitodas escolas de ensino básico brasileiras.

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Como os alunos são muitos, a única maneira socialmente viável de verificar se o direitoao aprendizado está sendo atendido em uma situação específica, é necessário organizartestes padronizados. Que captam de forma aproximada, mas sem vícios, o nível dacompetência leitora adquirida pelos alunos.

O uso dos resultados dos alunos para avaliar a escola é opção metodológica aindapolêmica que encontra muita resistência entre os professores e gestores dos sistemasescolares.

DETERMINANTES DE RESULTADOS ESCOLARES

Se por um lado a escola deve ser avaliada pelos resultados de seus alunos, por outro épreciso deixar claro que esses resultados não dependem apenas da escola. Nesse sentidoa escola é uma organização com grande especificidade. Para o melhor ou pior resultadodo aluno concorrem também suas características pessoais, as opções de sua família, oscondicionantes sociais a que está submetido no seu nível micro e macro. Assim sendo, hámuitas estratégias possíveis para a melhoria dos resultados escolares. Embora estejamosinteressados apenas nas estratégias escolares, é preciso pelo menos registrar as outraspossibilidades.

FATORES ASSOCIADOS AO ALUNO

Os estudantes de uma escola ou sistema são muito diferentes. Já no seu ingresso,trazem consigo características inatas ou que lhes foi imputada pela sociedade, que afetamo seu aprendizado. A literatura nacional e internacional possibilita conhecer e medir osimpactos no desempenho de fatores inatos ou adquiridos como gênero, cor/raça, saúde,trajetória escolar prévia. Embora a influência desses fatores seja inquestionável, o direitoao aprendizado não fica, obviamente, diminuído pela presença de uma ou ouracaracterística.

FATORES ASSOCIADOS À FAMÍLIA

Desde o relatório Coleman e as muitas pesquisas que o seguiram, sabe-se, além dadúvida razoável, que as características culturais das famílias estão fortemente associadasao desempenho dos alunos. No Brasil esse fato é potencializado pelas condiçõeseconômicas das famílias. Tais constatações criaram, sobretudo a partir da assimilaçãopouco crítica da obra de Pierre Bourdieu, um forte pessimismo pedagógico. Difundiu-sea idéia de que a escola seria mera reprodutora das desigualdades sociais que os alunostrazem. Assim a escola pouco poderia fazer para mudar esse quadro. Foge ao objetivodeste texto discutir mostrar que o menor impacto da escola diante das forças sociais nãoé uma lei determinística, e isso não exclui a busca da melhoria do aprendizado através depolíticas escolares.

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FATORES ESCOLARES

As características dos alunos e respectiva estrutura familiar têm grande influência sobre odesempenho dos estudantes, mas não podem ser mudadas com facilidade, ou só muitolentamente. Assim sendo, pensar a melhoria do desempenho acadêmico com intervençõesnos alunos ou nas famílias é frequentemente impossível ou opção com resultados muitolentos. Além disso, considerando a grande quantidade de recursos que a sociedade brasileirainveste nos sistemas escolares, interessa saber como a escola pode melhorar o aprendizadodos seus alunos. Assim examinamos no restante deste texto apenas os fatores que serãoclassificados em fatores associados ao estabelecimento escolar e fatores associados aos sistemasescolares.

SISTEMAS ESCOLARES

Neste texto chamamos de sistema escolar a um conjunto de escolas com algumaorganicidade administrativa ou pedagógica. Assim podemos nos referir como sistema aoconjunto de escolas municipais, ou ao conjunto de escolas que adotam um mesmo materialdidático, ou ainda às escolas de uma mesma denominação confessional. Essa definição édiferente daquela adotada pela LDB.

MODELOS EXPLICATIVOS

Há na literatura vários modelos que procuram explicar como os fatores escolares serelacionam com o aprendizado dos alunos. Naturalmente, a adoção de um modelo, ainda quenão explicitado, é necessária para a tomada de decisões administrativas ou pedagógicas. Todosos modelos consideram com maior ou menor ênfase quatro grandes estruturas escolares: agestão dos processos escolares; os recursos físicos, pedagógicos e humanos, notadamente osprofessores; o projeto pedagógico; e organização do ensino efetivada no âmbito da sala deaula. Melhorar o desempenho dos alunos implica modificar todos ou alguns desses quatromacrofatores.

GESTÃO ESCOLAR

Este fator é usualmente associado à pessoa do diretor, de forma que muitos autoressintetizam a boa escola, como a escola dos bons diretores. A gestão escolar deve se organizara partir da centralidade do processo de ensino-aprendizagem. Como esse processo éimplementado com a participação essencial dos professores que precisam de independênciapara reagir às muitas contingências da sala de aula, os métodos de gestão baseados apenas naidéia de padronização não se aplicam facilmente à organização escolar. A gestão escolar deveter um viés pedagógico incluindo o cuidado com os recursos físicos e as ações para amanutenção do clima escolar necessário para o desenvolvimento de ações pedagógicas.

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INFRA-ESTRUTURA

Está se tornando muito comum desenfatizar este tema, usando como justificativa umaliteratura escrita em sociedades onde as escolas têm infra-estrutura privilegiada. Isso nãoocorre no Brasil. Aqui ainda há muito que precisa ser feito para a melhoria da infra-estruturadas escolas. Basta verificar que ainda há escolas funcionando sem bibliotecas. No entanto, emmuitos locais no Brasil, a etapa de provimento de condições mínimas já se completou. Assim,a questão crucial de hoje é saber como usar melhor os recursos já colocados à disposição daescola, ao mesmo tempo em que se continua a expansão seletiva dos recursos à disposição.

PROJETO PEDAGÓGICO

A função privilegiada da escola e pela qual ela se legitima socialmente é o aprendizado deseus alunos, que só se efetiva através do processo de ensino-aprendizagem. O projetopedagógico consiste na explicitação na rotina da escola do quê e como ensinar. Sem absolutaclareza nesses aspectos e cuidado rotineiro na sua implementação, é difícil que o aprendizadoocorra. Paradoxalmente, de maneira geral, as escolas não têm projeto pedagógico. Nos últimosanos foram feitos vários esforços de desenvolvimento de projetos, que, no entanto, nãoenfatizaram o processo de ensino-aprendizagem, mas as outras funções da escola.

O comum na escola pública é que cada professor decida e implemente sua forma deensinar. Raramente verifica-se se a adequação da opção feita. Como não há projeto, ostreinamentos dos professores, quando ocorrem, são organizados em termos muito gerais eassim com pouca utilidade. Surpreende o contraponto das escolas privadas que, em grandenúmero, adotam projetos pedagógicos desenvolvidos em empresas. Nessas escolas o ensinoestá muito mais estruturado, e os treinamentos e capacitações são específicos e compossibilidade de impacto imediato.

O PROFESSOR

Todos sabemos que é na sala de aula, ou nas atividades didáticas que ocorre o essencial daescola, i.e, o aprendizado. Esses momentos consistem na interação do professor com tambémo coletivo de seus alunos. Ambos impactam decisivamente o sucesso escolar. Há uma vastaliteratura mostrando quais características dos professores estão associadas a melhoraprendizado dos alunos. Também se sabe que estes se influenciam mutuamente. Sãofavorecidos os estudantes que estão em escolas onde os seus pares valorizam e pressionampara a obtenção de resultados cognitivos.

Além das características e satisfação do professor, a qualidade de sua instrução é um fatordecisivo e que pode ser ampliado, seja pela formação inicial seja por oportunidades de treinamentoe capacitação. No entanto essas atividades só produzem impacto se ocorrem de forma articuladacom o projeto pedagógico e forem implementadas de forma segura e rotineira. Isso raramenteocorre. Assim os muitos recursos gastos em programas de capacitação ou treinamento deprofessores que já aconteceram no Brasil não produziram os efeitos esperados.

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EFEITO DA ESCOLA

A literatura sobre efeitos da escola já mostrou que, isoladamente, quaisquer das centenasde fatores agregados nas quatro grandes categorias descritas acima têm pequeno efeito sobreo desempenho dos alunos. Só se observa efeito substancial na presença de certa harmoniaorganizacional. Isso ocorre nas situações as mais diversas possíveis. Recentemente dois grandesestudos empíricos realizados no Brasil constataram esse fato. O primeiro realizado pelaUNESCO, cujo texto resultante está sendo lançado neste evento, e o realizado pelo UNICEF,que recebeu o nome de “Aprova Brasil”. Ambos mostram que é possível observar o sucessoescolar nas mais diferentes situações, com poucos ou muitos recursos físicos, com baixos oualtos salários de professores, com projetos educacionais singelos ou elaborados. Essa evidênciaempírica sugere que os fatores escolares podem substituir uns aos outros. O que importapara um bom aprendizado é a consistência da combinação final. Usando uma linguagemmatemática, o aprendizado depende dos fatores escolares de uma forma complexa e podeassumir valores altos com combinações muito diferentes dos fatores. Ou seja, não há um tipoideal e único de organização escolar.

Outras evidências, obtidas nas análises dos dados das avaliações nacionais e estaduaismostram grande variação nos efeitos entre escolas de um mesmo sistema educacional, mesmoquando os alunos têm o mesmo nível socioeconômico. Essas evidências demonstram queprojetos de intervenção escolar podem melhorar substancialmente o desempenho dos alunosbrasileiros. Por outro lado, essas mesmas avaliações demonstram que é pequeno o número deescolas que o conseguiram. Qual é o motivo para esta situação?

UM POSSÍVEL DIAGNÓSTICO

A mera listagem das escolas com bons resultados, por exemplo, na Prova Brasil, mostraque existem mais escolas de sucesso em cidades pequenas, onde a escola está em intimaassociação com as outras estruturas sociais. Além da localização, a análise dos casos de sucessoindica que, atrás de cada escola exemplar há sempre o heroísmo, expresso na dedicação especialde algumas pessoas. Essas condições, raras como são, produzem um número muito pequenode escolas de sucesso. Não se pode esperar a ocorrência de eventos tão raros para se produzirmelhorias significativas no aprendizado dos alunos brasileiros. Outras soluções devem serbuscadas.

A FUNÇÃO DOS SISTEMAS ESCOLARES

Se a melhoria do aprendizado só ocorre na escola, a escola pública brasileira sozinha nãoconseguirá produzir as mudanças necessárias. Elas precisam do apoio e parceria dos seusrespectivos sistemas. Estes, freqüentemente, constituídos de estruturas com enormecontingente de funcionários, não percebem sua função precípua: garantir o direito de todosos alunos ao aprendizado. Ensimesmados não produzem os incentivos necessários para queas escolas implementem mudanças efetivas, não têm processos de verificação dos resultadosnem formas de apoio ao desenvolvimento e implementação do projeto pedagógico. Em suma,

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os sistemas educacionais públicos deveriam ser o representante radical dos direitos aoaprendizado dos alunos. A realidade é, com freqüência, o oposto: os interesses defendidosnão são os dos alunos, mas de corporações variadas.

POLÍTICAS ESCOLARES

É preciso que haja cobrança. Com freqüência, as escolas públicas não consideram odesempenho dos alunos na sua rotina diária. Se os alunos não aprendem, a resposta fácil, masrotineira, é dizer que os fatores extra-escolares são os responsáveis ou usar dificuldades reaisde alguma outra escola. Por exemplo, as dificuldades de infra-estrutura que continuam aexistir são usadas para justificar o baixo desempenho em cidades que já transformaram pormeio de investimentos sucessivos suas escolas. Também as enormes dificuldades defuncionamento das escolas em áreas violentas das periferias das grandes cidades são usadaspara todas as escolas públicas. Compete aos sistemas trazer de forma clara o desempenho dosalunos para o centro das preocupações das escolas, através da organização de sistemas deavaliação que mostrem para cada uma a sua situação real e a distância em que se encontramem relação a metas socialmente definidas.

É preciso que os sistemas forneçam meios de gestão para as escolas. A tradição brasileiraimplementou sistemas públicos de ensino organizados de forma excessivamente centralizada.Com isso criou nas escolas a cultura de que tudo que ocorre em cada escola é deresponsabilidade de alguém externo, da Secretaria de Educação, por exemplo. São folclóricosos pedidos feitos aos órgãos centrais para o conserto dos banheiros e limpeza das calhas dotelhado. Apareceriam mais escolas com melhores resultados se essa tradição imobilista fosserompida, junto com a provisão de recursos efetivos de gestão. No entanto não se devemminimizar as dificuldades para que isso ocorra. A escola pública não controla o seu pessoaldocente ou de apoio, já que os contratos são firmados com os governos. Assim, os problemasocorrem localmente, por exemplo, as faltas dos professores, mas a solução só pode ser obtidanos órgãos centrais.

O sistema escolar precisa apoiar a escola na especificação de seu projeto pedagógico.Embora cada instituição deva ter o seu, a experiência internacional mostra que os projetos deescolas de um mesmo sistema têm com freqüência muitas similaridades. Os sistemas devemoferecer exemplos concretos de projetos pedagógicos, i.e., a linha pedagógica e suaimplementação em materiais de instrução e estruturas de apoio para a implementação. Não érazoável esperar que todas as escolas optem por um mesmo projeto. Assim todos os sistemasescolares públicos devem apoiar alguns modelos que possam atender à diversidade dos alunose também às diferentes tradições pedagógicas de seus professores. Como dito antes, sãomuitos os caminhos para o sucesso escolar.

MODELOS DE AÇÃO

As políticas educacionais necessárias ao Brasil devem ser pensadas com um duplo foco naescola e no sistema.

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Em relação à escola, há uma grande e adequada literatura sobre a escola eficaz, onde sepodem encontrar exemplos de intervenções já testadas, que propiciam melhores resultadoscognitivos para a maioria dos alunos. Naturalmente essa literatura assume que as escolas têmos meios necessários para implementar suas opções pedagógicas e organizacionais. Isso nãoocorre satisfatoriamente na escola pública brasileira. No entanto o sucesso de muitas escolaspúblicas mostra que é possível obter sucesso mesmo nas atuais condições de pouca autonomia.Essa literatura precisa ser mais difundida. Infelizmente sua penetração no sistema de graduaçãoe pós-graduação em educação no Brasil é ainda muito pequena, como se pode constatarconsultando-se as bases de dados sobre a produção acadêmica educacional do Brasil.

É necessário, e mesmo urgente, mudar a forma de tratamento das escolas pelos seusrespectivos sistemas. Não se deve, entretanto, minimizar as dificuldades legais e políticasque qualquer projeto de mudança enfrentará. O gigantismo das secretarias de educação esua concentração em questões distantes do aprendizado atendem a poderosos interessescorporativos. A falta de tradição em considerar também os resultados dos alunos na interaçãodos sistemas com as escolas dificulta a introdução das mudanças necessárias.

Assumindo que uma transformação ocorrerá, a relação entre os sistemas e suas escolaspoderia seguir modelo recentemente proposto pelo Prof. David Hopkins, que consiste deseis dimensões.

• Metas ambiciosas

A escola deve ter a clareza que seus alunos devem atingir patamares de desempenhodefinidos socialmente. Essas metas são expressas por uma distribuição das proficiênciasdos alunos. Ou seja, construídas admitindo que, sendo os alunos diferentes, seusdesempenhos também devam ser diferentes. No entanto as variações devem ocorrerdentro de patamares que permitam a expressão da cidadania de todos os alunos.

• Descentralização – autonomia

A atividade escolar tem sempre especificidades locais ou contingências ocasionaiscom esquemas centralizados de gestão que impedem o seu funcionamento adequado.

• Informação detalhada

Os resultados de aprendizado e outros eventos relevantes que ocorrem na escoladevem ser conhecidos por todos.

• Acesso ao conhecimento das melhores práticas

Escolhido o projeto pedagógico, o sistema deve oferecer à escola informaçõesdetalhadas para a sua implementação baseada na melhor evidência disponível.

• Prestação de contas

A escola deve incorporar a exigência de transparência das democracias atuais e seabrir para a sociedade mostrando claramente o que está fazendo e os resultados queestá obtendo.

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• Intervenção inversamente proporcional ao sucesso

As escolas que apresentam bons resultados devem ter cada vez maior liberdade deação. Intervenção ao sistema escolar deve ficar restrita àquelas que sistematicamentenão conseguem atender aos direitos de aprendizado de seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vivemos hoje no Brasil, em relação à educação, um momento quando se consolida umamplo consenso sobre a seriedade dos problemas educacionais, principalmente aqueles relativosao baixo aprendizado dos alunos de ensino básico, mesmo das competências necessárias parao exercício da cidadania. Também é cada vez mais amplamente aceita a idéia de que oaprendizado é um direito que, na reflexão apresentada na abertura deste seminário, é umdireito humano inalienável.

Entretanto não há ainda um consenso sobre as transformações necessárias nos sistemas enos ordenamentos legais que regem a educação brasileira para a mudança deste quadro. Emum país diverso como o Brasil, muitas soluções terão de ser usadas. Mas todas devem serdebatidas e submetidas aos duros testes da pesquisa científica. Nesse sentido este semináriotem um papel decisivo, pois cria oportunidade de difusão de idéias oriundas de várias matrizesde pensamento pedagógico. Nessa dimensão, espero ter dado minha contribuição e agradeçoaos organizadores a oportunidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SOARES, J. F.. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do ensino fundamental.Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, v. 37, p. 135-160, 2007.

HOPLKINS, D. Realising the Potential of System Reform. [s.l.]: [s.n.], 2007. (mimeo)

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REPENSANDO A ESCOLA:UM ESTUDO SOBRE OS DESAFIOS DEAPRENDER, LER E ESCREVER7

Vera Esther Ireland (Coord)*Bernard Charlot, Candido Gomes,

Divonzir Gusso, Luiz Claudio R. de Carvalho,

Mariana Fernandes, Ridha Ennafaa, Walter Garcia

Este é um relato de pesquisa sobre o tema do sucesso e do fracasso escolar, realizada nasregiões metropolitanas das capitais das seguintes unidades da federação: Roraima, Amazonas,Rio Grande do Norte, Sergipe, São Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso e Distrito Federal. Osdados coletados referem-se ao ensino fundamental, concentrando-se nas escolas públicasque participaram dos exames do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) no ano de2003. Uma das linhas organizativas do trabalho de pesquisa foi a das habilidades de leitura,pelos alunos, ao final da 4a série do ensino fundamental.

A pesquisa utilizou duas abordagens: quantitativa e qualitativa. Pela primeira, foi formadauma base de dados recolhidos nas 225 escolas que participaram da pesquisa, composta dequestionários respondidos por 17.023 alunos de 4a série, 1.329 professores de 4a e de 2a série,317 diretores escolares e seus vices e 325 técnicos (coordenadores pedagógicos, supervisores,orientadores educacionais, psicólogos escolares e assistentes sociais escolares). Pela abordagemqualitativa, foi formada, também, uma base de dados recolhidos em 21 das escolas referidas,composta de entrevistas com professores e gestores bem como de grupos focais com alunosde 4a e de 2a série e seus pais.

Em termos teóricos, os pesquisadores entenderam fracasso escolar como uma situaçãoem que se encontram determinados atores sociais nas sociedades contemporâneas, nas quaistornou-se um problema também social e econômico, além de ser questão pedagógica erelacional. Nesse sentido, o fracasso e o sucesso não foram entendidos como fatos isolados,mas sim, como situações construídas ao longo da história institucional, cultural, social,relacional e pessoal dos alunos, cujos sentidos precisavam ser explicitados. A pesquisa buscouidentificar elementos objetivos e subjetivos que permitissem melhor compreender essassituações.

* Graduada em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), graduada em Psicologia pelo CentroUniversitário de João Pessoa, especialista em Planejamento Educacional pela UNESCO, especialista em Educação deAdultos pela University of Manchester, mestre em Educação de Adultos pela University of Manchester e doutora emEducação pela University of Manchester. Atualmente é membro da equipe docente do Espaço Psicanalítico Estudose Clínica, professora voluntária da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e sócia da Sociedade Psicanalítica daParaíba. Tem experiência na área de Educação.

7 Versão resumida de publicação feita pelo Inep/UNESCO.

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No que se refere ao conhecimento já disponível sobre o sucesso e o fracasso escolar, ospesquisadores entendem que alguns princípios já se encontram estabelecidos, a saber:

• Diante e dentro da escola há uma desigualdade de classe, de sexo, de cultura, etnia, raça.

• Essa desigualdade origina-se em bases materiais, financeiras, institucionais. Portanto, ocombate ao fracasso escolar requer uma atuação contra a desigualdade social, a miséria,a fome etc. Uma teoria pedagógica que desconhecer esse aspecto do problema corre orisco de cumprir uma função ideológica e mistificadora: dar a entender que o problemado fracasso seria resolvido se os alunos pobres e sua família se esforçassem. Entretantoessas bases não podem explicar tudo. Com efeito, a desigualdade escolar repousa sobrebases sociais objetivas, mas produz os seus efeitos por intermédio de processos subjetivos.Não é por ser pobre que o aluno fracassa, é por não estudar o suficiente. Porém issonão significa dizer que a pobreza pouco importa: se o aluno não estuda o suficiente,muitas vezes é porque é pobre e tem outras preocupações que não a escola. A cadeiacompleta é a seguinte: é pobre, luta para sobreviver, não estuda muito, fracassa. É umerro desconhecer a influência da pobreza, é outro erro desprezar a implicação do sujeitona produção do sucesso ou fracasso escolar. Ignorá-la é, na maioria das vezes, substituiro trabalho paciente de transformação real das situações atuais por uma denúnciasociopolítica legítima, mas impotente. Além disso, é preciso deixar claro que sujeito esocial não são duas palavras opostas, uma vez que cada um de nós é ao mesmo temposer humano, membro de uma sociedade e uma cultura (ou várias) e sujeito singular,original e insubstituível. O problema contemporâneo do sucesso e fracasso escolarinclui-se nessas tensões entre o que é social e o que é mais especificamente escolar, oque remete às relações sociais estruturais e o que se refere à vida psíquica do sujeito. Oaluno é, ao mesmo tempo, e indissociavelmente, humano, social, psíquico (CHARLOT,2000; 2005).

• O ser humano não é objeto e nunca pode ser reduzido a esse estado, mesmo se elepróprio o quisesse. Portanto, não é pertinente considerar o aluno fracassado comovítima passiva das classes dominantes. Ele vive uma experiência que interpreta e,conforme o sentido que confere a essa situação de fracasso, ele age e reage de maneiradiferente.

• Que o ser humano não seja objeto, traz outra conseqüência: nunca é suficiente conhecersua posição social objetiva, embora seja útil, e sempre é preciso saber qual é sua posiçãosocial subjetiva (CHARLOT, 2000). Cada ser humano ocupa na sociedade uma posiçãoque pode ser levantada e analisada de fora, com base em uma categorização objetiva,mas há de se levar também em consideração o sentido que o aluno confere,subjetivamente, à posição social objetiva que ocupa. Ser objetivamente filho de operário,de desempregado, de negro, de índio etc. é uma posição social que pode ser vivenciadade várias maneiras: com amargura, orgulho, vontade de lhes mostrar (aos demais) onosso valor etc. É essa posição subjetiva que incide na mobilização escolar da criança,e às vezes da sua família, e não a posição atribuída na classificação estatística do IBGE.

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• A escola é uma instituição de formação, de cultura, de transmissão e apropriação desaber, e não apenas um lugar de reprodução social. Como já mencionado, não é por serpobre que se reprova, mas por não ter adquirido os saberes e construído as competênciasatinentes a um determinado nível de escolarização. Portanto, a questão é compreenderpor que alunos, proporcionalmente mais numerosos nos meios populares, nãoconseguem atingir o nível esperado.

• Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar, ajudar, acompanhar quemaprende, mas ninguém pode aprender em lugar do outro. Por sinal, talvez essa seja amaior fonte de sofrimento dos docentes: são cobrados pelos resultados do ato de ensino/aprendizagem, apesar de não poderem produzir diretamente esses resultados(CHARLOT, 2005). Assim, é a atividade intelectual do aluno que produz o saberaprendido – a atividade do professor, as condições materiais, financeiras, institucionais,etc. incidem nas práticas do professor e do aluno, mas não as determinam. Em outraspalavras: o saber e as atividades do aluno e do professor se constroem na encruzilhadaentre, por um lado, exigências cognitivas e epistemológicas (que decorrem da naturezado saber a ser apropriado) e, por outro, as condições materiais, financeiras, institucionais.Mas é a atividade do aluno que é o ponto de articulação entre os demais elementos doato de ensino/aprendizagem.

• O conceito de mobilização passou a ser prioritário nos debates contemporâneos sobrea escola e o sucesso escolar. Em primeiro lugar, pesquisas mostraram que a mobilizaçãoda família é um elemento essencial nas histórias de êxito. Quando os pais encontram osprofessores, valorizam a escola e o que ela ensina, as chances de o filho ser bem-sucedidosão maiores. São maiores também quando os pais são militantes (pouco importa paraquê), uma vez que os militantes valorizam o saber. Em segundo lugar, as pesquisassobre a relação com o saber mostraram a importância da mobilização do próprio aluno.Charlot e a sua equipe tentaram entender por que certos jovens se mobilizam em umaatividade intelectual, enquanto outros permanecem indiferentes ao que a escola ensina.Falam de mobilização e não de motivação, por considerarem que se motiva alguém defora ao passo que se mobiliza a si mesmo de dentro. O que importa é o motor internodo movimento que leva a pessoa a adentrar a atividade intelectual. (BEILLEROT etalii, 1996) pesquisaram essa questão dos desejos, conscientes e inconscientes, quesustentam a relação com o saber. Só aprende quem entra numa atividade intelectual esó entra quem está animado por um desejo. Essa mobilização depende do sentido queo aluno confere à escola, a saber, ao fato de aprender, quer na escola quer fora dela.Portanto, esta pesquisa confere grande importância à questão do sentido e da mobilização,seja entre os alunos, obviamente, mas também entre os professores e na comunidadecircundante.

• Para aprender é preciso se mobilizar intelectualmente, mas também desenvolver umaatividade eficaz. Alexis Leontiev, colega e seguidor de Vygotsky, define a atividade comouma unidade entre três elementos: um motivo, um objetivo (ou um resultado antecipado)e uma ação (constituída por uma seqüência de operações). Segundo ele, o sentido é arelação entre o motivo e o objetivo, e a eficácia, a relação entre a ação e o objetivo

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(LEONTIEV, 1984). Essa conceituação da atividade evidencia que, por necessária queseja a mobilização do aluno, não é suficiente. Estar com a vontade de saber é um bomponto de partida, mas não garante o sucesso na chegada. A questão da eficácia daatividade de aprendizagem não ficou ausente desta pesquisa, mas permaneceu nas suasmargens. A pesquisa focalizou a questão do sentido, da mobilização e não entroudiretamente nos aspectos epistemológicos, metodológicos ou didáticos da atividadedos alunos e de seus professores. Esse aspecto é relevante, mas exigiria a construção deuma rede de pesquisa mais ampla, provida de maiores recursos e, sobretudo, com grandedisponibilidade de tempo para novas investigações.

UMA SELEÇÃO DE DADOS OBTIDOS PELA PESQUISA SÃO APRESENTADOSA SEGUIR

SOBRE AS ESCOLAS PESQUISADAS

• As condições físicas, à época do exame do Saeb/2003, revelavam, em sua maioria, e deum modo geral, estado de conservação considerado adequado ou regular8. Entretantochamou a atenção dos pesquisadores o fato de que, em algumas dessas escolas, nãoexistissem cozinha, banheiro e telhado, mesmo que em pequena representação numérica.Nenhuma associação foi encontrada entre o estado de conservação das escolas e aunidade federada em que se localiza – isto é, havia escolas com boa e escolas com máconservação física em todos os locais onde a pesquisa do Saeb aconteceu. Tampoucofoi encontrada associação, nesse quesito, por local urbano ou rural, ou por dependênciaadministrativa – estadual ou municipal. Já em 2005 – ano da coleta de dados destapesquisa –, na percepção dos pesquisadores de campo, algumas escolas visitadasencontram-se em estado de conservação precário, com paredes pichadas, portas e janelasdanificadas, iluminação insuficiente. As salas de aula às vezes foram descritas comolocais não atraentes para as crianças. Mas um item relativo à infra-estrutura física quechamou a atenção dos pesquisadores, no campo real da pesquisa, foi o da conservaçãoe uso dos banheiros, os quais pareciam independer do estado geral em que se encontramas escolas observadas. São poucos os relatos onde os banheiros, quando citados, eramconsiderados bem conservados. Na maioria das escolas, quando não estavam interditados,suas condições de uso eram muito precárias ou sem as necessárias condições de higiene.

• Ainda no item “infra-estrutura das escolas”, uma queixa freqüente de professores,diretores e técnicos entrevistados foi relativa ao espaço físico: pedem-se salas de aulaque comportem, com conforto ambiental, a quantidade de alunos que assistem aulas –mas pede-se, também, mais quintal para o recreio, quadra de esporte e salas para atividadesespecíficas tais como artes, informática, ciências, biblioteca e sala de leitura.

8 Em questionário aplicado pelo Saeb 2003, o estado de conservação dos prédios escolares foi investigado a partir deuma lista de nove itens, cada qual sendo avaliado por uma escala com quatro opções: adequado, regular, inadequadoe inexistente. Por adequado, entendia-se que o estado era bom; por regular, que necessitava de pequena reforma; porinadequado, que necessitava de grande reforma. Os itens foram: telhado, paredes, piso, portas, janelas, banheiros,cozinha, instalações hidráulicas e instalações elétricas.

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• No quesito “infra-estrutura pedagógica”, os professores entrevistados ressentem-se de materiais diversificados de apoio ao ensino, desde livros didáticos ou deliteratura, vídeos, jogos, até o mais convencional, simples e direto – nas palavras deuma professora seriam: “lápis, borracha, apontador e cadernos. Sem isso realmentenão dá pra trabalhar. (...) Muita criança aqui dentro da escola é de classe baixa,então, ou eles compram um lápis, ou eles compram um pão e, então, claro que agente dá preferência pro pão e, então, a [escola] tem que ceder o lápis”.

• Quanto ao livro didático usado em sala de aula, 68,4% dos professores o declarambom/muito bom. Mas também não deixa de ser expressivo o fato de que 20% oconsideram ruim/muito ruim. Além disso, chama a atenção o fato daresponsabilização contraditória pela escolha do livro didático: enquanto 17,3% dosprofessores dizem não saber quem fez tal escolha, 42,2% dos técnicos e 45,4% dosdiretores dizem que foram os próprios professores que escolheram os livrosdidáticos utilizados no ano da pesquisa (2005). Por outro lado, apenas 8,6% dosprofessores responderam que sim, foram eles mesmos que fizeram essa escolha.Ainda nesse quesito, ressalte-se haver associação entre o livro ser considerado bome sua escolha ter sido feita pelo conjunto dos educadores da escola; entre serconsiderado ruim e ter sido escolhido pela Secretaria de Educação; entre serconsiderado muito ruim e não se saber quem o escolheu.

• Dentre os equipamentos mencionados nas entrevistas, ressente-se, com muitafreqüência, da falta de computadores, com acesso à internet. Além disso, chama aatenção o número de vezes que professores e gestores mencionam a necessidadedas escolas virem a possuir, também, uma fotocopiadora.

• Em relação ao ensino da leitura, os professores e gestores reivindicam,principalmente, bibliotecas/salas de leitura e alguém designado especificamentepara cuidar desse ambiente.

• Toda uma gama de novos perfis de servidores vem sendo reivindicada para as escolas,principalmente o bibliotecário e o técnico em informática. Mas também, eprioritariamente, para o trabalho especializado com alunos que, em relação aosseus pares, apresentam atraso na aprendizagem da leitura/escrita, pedem-se maiscondições de um efetivo trabalho paralelo.

• A questão das vagas para ingresso de novatos e dos critérios de formação de turmasainda suscita dificuldades: em muitos lugares, a população busca por escolas, aotempo em que professores reclamam de inchaço nas turmas. Entretanto, verificadaa possível relação entre tamanho das turmas e proficiência da escola, identificou-se, ao contrário, que essas duas variáveis não se relacionam – ou, quando o fazem,essa relação não tem potencial explicativo: há associação entre menor proficiênciada escola e a turma ter menos que 20 ou mais que 41 alunos. Este resultado reiteraa literatura mais recente, segundo a qual turmas muito ou pouco numerosas têmimpacto negativo sobre o rendimento escolar (CASASSUS, 2002; GOMES, 2005).

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• Chama a atenção, nas entrevistas realizadas, a freqüência com que professores, diretorese técnicos se referem à questão da família dos alunos: muito do que acontece de bom ede ruim na escola é explicado pela origem familiar. Pergunta do tipo “como você avaliao nível de leitura dos alunos da 4a série..”. é respondida mutatis mutandis da seguinteforma: “eles são fracos, não sabem ler muito bem, não gostam de ler, porque em casaninguém incentiva”. Raramente é identificada a função primordial da escola na tarefade ensinar a ler a qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social.

SOBRE OS ALUNOS

• No que tange à idade, a pesquisa reiterou o conhecimento já existente de que, na trajetóriaescolar, as meninas estão à frente: sua idade média (10,4 anos) na 4ª série é mais aproximadada esperada do que a dos meninos (10,7). Isso reflete o fato de que os meninos tendem aretardar mais sua trajetória, com reprovações ou interrupções. Entre as meninas, apenas10% delas se encontram defasadas mais de dois anos na seriação, enquanto vai a 16% dosmeninos este mesmo contingente. Na idade própria – com nenhuma ou com defasagemcompatível com entrada mais precoce – estão quase dois terços das meninas contra 54%dos garotos; e nos onze anos, um quinto delas e um quarto deles.

• Quanto às características étnicas, estas foram autodeclaradas a partir de escolha de itensconforme classificação do IBGE. Deve ser lembrado, primeiramente, que no CensoDemográfico de 2000, em cada cem brasileiros 53 declararam-se “brancos”, 41 optarampela designação “pardo”, apenas cinco, em cem, declararam-se “pretos”, e os restantesse distribuíram quase igualmente entre “amarelos” e “indígenas”. Já nas escolaspesquisadas em 2005, essas porcentagens foram bem diferentes: 37,7 dos alunosdeclararam-se brancos, 37,2 escolheram a opção de “pardo”, 12,6 disseram-se pretos,7,2 indígenas, e 5,3 amarelos (orientais). Assim, enquanto no Censo de 2000 a maioriados brasileiros declarou-se de cor branca (53%), entre os alunos da 4a série do ensinofundamental, sujeitos desta pesquisa, essa taxa foi de 37,7%: a maioria agora se consideroucomo “não-brancos” (62,3%).

• Embora já seja de domínio público a importância da educação infantil, em si mesma, ejá esteja evidenciado por pesquisas que alunos que passaram pela pré-escola tendem aapresentar desempenho algo melhor nas primeiras séries do ensino fundamental, oBrasil ainda tem muito a melhorar nesse quesito. Assim, para uma parte considerával dealunos – entre 52% e 58%, nos grupos com mais de 11 anos de idade –, porém, maisentre os meninos do que entre as meninas da mesma faixa etária, não houve oportunidadede atendimento em educação infantil. Registre-se, ainda que, dentre os que tiveramexperiência pré-escolar, havia melhor perfil de relação entre idade e série, destacando-se, novamente, as meninas nessa situação. Se se analisa apenas a situação dos que nãotinham defasagem idade-série, encontra-se que cerca de ¾ dos alunos, de ambos osgêneros, tiveram oportunidade de atenção pré-escolar. E o efeito dessa atenção tende aser mais acentuado em unidades federadas como Minas Gerais, Paraná e São Paulo –ainda aí, há maior proporção de atendidos em pré-escola dentre os não tão bem sucedidosno ensino fundamental.

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• Quanto à probabilidade da associação entre gênero/cor/idade e ter ou não ter sofridopercalços na trajetória escolar, a pesquisa identificou que alunos de idade igual ou superiora 11 anos têm 6,5 vezes mais chances de haverem sofrido reprovações, expulsões ouevasão do que os alunos que têm menos de dez anos de idade. Meninos sofrem maispercalços do que as garotas, assim como os “não-brancos” em relação aos “brancos”.Neste sentido, para a maioria das unidades federadas (exceto RN e RR quanto aosmeninos e SE, AM e MT quanto às meninas) o fator “cor/raça” se torna elucidativo: hámais alunos “não-brancos” sofrendo maiores percalços.

• Os resultados da análise comparada das disparidades dos indicadores de percalços natrajetória escolar entre as unidades federadas conduzem, também, à identificação do quese poderia denominar de estigmatizados da escola, ou seja, aqueles que já acumularameventos de reprovação, expulsão e abandono da escola: não ultrapassam 2% do efetivo dealunos que chegaram até a 4ª série, no entanto quem já sofreu pelo menos algum desseseventos representa cerca de um quarto do total da amostra expandida (161.345 alunos).

• Absenteísmo: esta é uma dimensão a afetar o aproveitamento discente. Manterdisciplinadamente um elevado nível de freqüência certamente é uma condição necessáriaao alcance de bons níveis de aprendizagem. Ademais, é preciso que a escola mantenhaelevado o empenho dos alunos em participar produtivamente das atividades deaprendizagem. Olhando a superfície do sistema escolar, não parece que haja um problemagrave de absenteísmo: em cada cem alunos, 15 declaram jamais ter faltado por razõesde saúde e quase um quarto deles declara jamais faltarem sequer por doença. Malgradoisso, gera-se alguma preocupação quando se constata que a declaração de que os motivosde saúde provocaram – para três em cada dez alunos – ausências que, acumuladas,superam o equivalente a mais de uma semana de aulas. E mais ainda, quando um quartodos alunos diz faltar pelo mesmo lapso de tempo por várias outras razões que não esta.Vale mencionar que os professores apresentam uma apreciação um pouco diferente dofenômeno. Eles informam que uns poucos alunos (até seis numa turma) são menosassíduos; e perfazem mais de cinco dias de faltas – desde o início do ano até o momentoda entrevista. E nos grupos focais o tema foi amplamente tratado, como se o absenteísmodiscente ganhasse maior importância ou incidência. Entretanto constatou-se, por meiodesses grupos focais, que uma parte das ausências dos alunos tem a ver com as ausênciasdos professores e com o fato de estas serem ou não compensadas mediante substituiçãopor outro colega, quando a escola tem essa possibilidade.

• As razões para o aluno ausentar-se da escola: as condições climáticas – expressas notermo “por estar chovendo” – aparecem com destaque, superando em dobro a proporçãoda informação “nunca faltei”. Problemas por doenças – mais graves ou mais simples –também provocam, tradicionalmente, decisão ou tolerância dos pais relativamente afaltar à escola, e seria quase inevitável a incidência desse motivo. Além disso, porém,alguns motivos reais podem estar subjacentes aos declarados, quando o aluno está bemde saúde, porém, sem empenho para ir à escola, e a variedade dessas declarações podedificultar a compreensão daqueles motivos reais. Extraindo-se dos dados os casos apenasdos faltosos e um nexo entre motivo declarado e extensão da ausência, o segundo fatorque se mostra de maior evidência é a chuva: tanto pela vulnerabilidade da criança em

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face da intempérie e das dificuldades para mobilizar-se nesses dias (inclusive o custo detransporte) quanto pela conjunção da falta do aluno com a do professor9. Vários dosoutros fatores, no entanto, podem estar articulados à maior ou menor motivação paraparticipar das atividades escolares. É certo que ajudar em casa ou no trabalho dos pais– presente em quase um terço dos casos – pode ser uma questão estrutural. As demaisalegações, no entanto, são predominantemente comportamentais ou subjetivas e tendema associar-se, pois, à atratividade da escola e/ou à mobilização do aluno (e da família)para educar-se. Doença e chuva, por outro lado, incidem em casos de ausência eventuale de “curta duração”; faltas mais numerosas tendem a associar-se aos demais motivos.Ao cabo, deve ser chamada a atenção para a incidência do absenteísmo por causasmotivacionais como um fator que se ajustaria apropriadamente dentro da capacidadegovernativa da escola, seja na sua prevenção – como parte das relações escola-família –seja em sua redução ou eliminação, mediante práticas pedagógicas e de gestão escolarmais efetivas e comprometidas com o sucesso do aluno na aprendizagem.

• O tempo extra-escolar do aluno – um meio auxiliar essencial: se por um lado sãopreponderantes os meios e criatividade de que os professores dispõem para ampararsuas atividades docentes e promover as condições básicas de aprendizagem, há, deoutro lado, evidências fortes de que os alunos precisam também de apoio familiar àssuas atividades escolares. E esse apoio vem tanto das interferências diretas –especialmente das mães e irmã(os) mais velha(os) – nas tarefas escolares, quanto daestimulação ambiental de que a criança pode usufruir para ampliar seu interesse ecapacidade de aprender na escola.

• Escola, trabalho infantil, “ajudar em casa”: embora vários estudos mostrem que oengajamento em atividades de ganho possa aumentar a partir dos nove/dez anos deidade, principalmente em famílias de renda mais baixa, esta amostra não parece alinhar-se com essa tendência mais agregada. Os próprios alunos declaram que apenas 5%deles “trabalham fora de casa”. Ou seja, podem colaborar em alguma função de ganhoda família, mas não na rua. Animadoramente, dois terços declaram apenas “estudar ebrincar”, enquanto um outro terço participa das tarefas familiares. Como se verificados dados, este último segmento é formado principalmente pelas meninas maiores de11 anos – aliás, conforme uma tradição em declínio nos domicílios de sítios urbanos demaior porte. Ajudar nas tarefas familiares e trabalhar fora de casa claramente afetam demodo desfavorável o tempo disponível para complementar as atividades escolares – e,por vezes, também a disposição para ativamente delas participar. Não é incomum oengajamento nessas “obrigações” estar associado, ao mesmo tempo, com a renda familiare a perda de estímulo para manter os filhos na escola, ante o insucesso escolar. Daí osdados revelarem que, nas condições específicas da população amostrada, alunos comretardo escolar acumulado estão sujeitos a uma probabilidade 1,6 vez maior de se vercompelido a “ajudar nas tarefas familiares” e/ou “trabalhar fora de casa” do que seus

9 Esta conjunção é mais intensamente evidenciada na pesquisa qualitativa. Já os transtornos são ilustrados pelos dadosrelativos ao Paraná; Curitiba notoriamente tem um clima peculiar que se reflete na maior incidência do motivo chuvapara as faltas à escola.

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colegas situados em melhor posição no seu histórico de percurso escolar. O contextolocal pode influir sobre a destinação do tempo da criança fora da escola. Há maioresproporções de alunos que ajudam nas tarefas de casa em SP, SE e MT do que de alunosque apenas estudam e brincam (caso de RS, RR, MG, DF e PR). Nota-se, também, que“trabalho fora de casa” ocorre com maior freqüência em São Paulo.

SOBRE OS PROFESSORES E GESTORES

• Sexo e faixa etária: inicialmente destaca-se a grande diferença quanto ao número deprofessores, diretores e técnicos do sexo feminino frente aos do sexo masculino. Osprofessores e técnicos do sexo feminino corresponderam, respectivamente, a 95,2% e93,8% da amostra pesquisada. Essa diferença também ocorreu entre os diretores, porémo número de diretores do sexo masculino já não é tão exíguo: corresponde a 13,3%.Com relação à faixa etária, a maior concentração de docentes (39,4%) e de gestores(42,1% dos diretores e 41,7% dos técnicos) encontra-se na faixa de 36 a 45 anos deidade. Já os professores foram os que apresentaram a maior freqüência de profissionaiscom menos de 35 anos, correspondendo a 28,7% da respectiva amostra, enquanto osdiretores e técnicos, nesta mesma faixa etária, corresponderam a 14,9% e 18,2% nasrespectivas amostras.

• Cor/Raça: as três categorias de sujeitos da pesquisa tendem a se autoclassificar comobrancos (50,4% dos professores, 56,3 dos diretores e 60,60 dos técnicos). Em seguida,classificam-se como pardos (40,9%, 34,5 e 41,90, respectivamente) e, mais a distância,como pretos (7,1%, 7,9 e 6,3). Amarelos (orientais) e indígenas ocupam uma porcentagemmínima.

• Formação escolar dos professores, diretores e técnicos: 56,7% dos professores daamostra possuem ensino superior com formação pedagógica (licenciatura), 5,1% têmcurso superior, porém sem formação pedagógica, e 19,3% possuem algum curso depós-graduação, provavelmente em nível de especialização. No que se refere aosprofessores com formação no ensino médio, observa-se que 15,3% possuem formaçãopedagógica e 2,4% não a têm. Finalmente, pode-se constatar que 1,2% da amostra temapenas o ensino fundamental.

• Escolha profissional: os entrevistados referem-se à opção pelo magistério como algointerno, uma vocação ou, então, porque sempre gostaram de estar com crianças ou, ainda,porque brincava de professora desde pequena. Um outro fator diz respeito à influênciaexercida pela família: os entrevistados geralmente relatam que a maioria ou parte dosmembros de sua família (pai, mãe, irmãos ou tios) atua ou já atuou na área educacional.Mas há, também, relatos de ingresso na área educacional por não haver outras opções ou,então, porque representava uma área onde as oportunidades de trabalho eram mais viáveis.

• Tempo de magistério e de experiência no cargo: os professores podem ser divididosem três grupos: os que têm mais de dez anos de docência, que correspondem a69,8% da amostra; os que têm entre seis a dez anos de experiência docente,

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representados por 16,8% da amostra e, finalmente, os que atuam no magistério hámenos de cinco anos, cujo grupo corresponde a 13,4% dos professores pesquisados.Em síntese, a grande maioria (86,6%) já possui uma experiência que pode serconsiderada como bem sedimentada. Os dados relativos à experiência dos diretoresapresentam um quadro que difere da situação dos professores: esse grupo apresentaum percentual maior de indivíduos com menos de cinco anos de experiência (62,9%)e também o de maiores percentuais nas faixas etárias mais altas, ou seja, apesar demais velhos são os com menor experiência. Também foram recolhidas informaçõesdos professores sobre o tempo de experiência como docentes da 4ª série e dos gestoressobre o tempo de experiência como docentes do primeiro segmento do ensinofundamental. Os resultados indicaram que 38% têm mais de seis anos de experiênciacom a 4ª série, e 62,1% menos de cinco anos, sendo que, dentre estes, 35% temmenos de dois anos de atuação na série.

• Rotatividade de professores na escola: 32,9% dos professores estavam na escola hámenos de dois anos e, por outro lado, 31,2% estavam há mais de oito anos. Tomando-se por base o início do período letivo (fev./mar./2005) até a coleta de dados (set/nov/2005), observa-se que 73,4% dos professores estavam com suas turmas desde oinício do ano letivo, 17,3% entraram em substituição a outro professor, e 9,3%substituíam um segundo professor, isto é, eram o terceiro professor a assumir a turmanesse período. Ao se agrupar os percentuais relativos às substituições tem-se que26,6% das turmas pesquisadas tiveram os professores que iniciaram o ano letivosubstituídos por outros professores.

• Utilização do tempo livre: praticamente não foram identificadas diferenças entreprofessores e gestores quanto à utilização do tempo livre. As atividades mais freqüentessão assistir à televisão, ler (revistas, jornais e livros), visitar parentes ou amigos e ir àigreja, ou seja, atividades características das pessoas convencionalmente chamadas decaseiras.

• Absenteísmo de professores e gestores: existem diferenças percentuais bastantesignificativas entre professores e gestores quanto aos períodos de ausência ou depresença na escola. Observa-se que 52,5% dos diretores e 41,8% dos técnicosassinalaram que puderam vir trabalhar todos os dias, enquanto somente 33,9% dosprofessores assinalaram esse item. Quanto ao período de ausência, tem-se, porexemplo, que 21,3% dos professores deixaram de dar aulas por mais de uma semana.

• Quem ensina aos alunos bem e mal sucedidos? Cruzados os dados, a pesquisaidentificou que não fazem diferença significativa o tempo de experiência, a titulação,a familiaridade com a escola, a experiência na série lecionada. Ouvidos os professores,eles apontam dificuldade de avaliar as competências e identificam com objetividadeos fatores que estimulam ou dificultam tais aquisições. Mais preocupante é a evidênciade que, para muitos, falta formação pedagógica básica para compreender como se dáo processo de aprendizagem e que os problemas não se restringem à pobreza dosalunos ou da sua escola.

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OS ATORES DA ESCOLA SE ENTREOLHAM

• O bom aluno: combinando dados quantitativos e qualitativos, a pesquisa revelouque o bom aluno, para os próprios discentes, é aquele que obedece à professora.Para professores, técnicos e diretores, predominou o esforço, para dar conta dastarefas escolares. Essa característica parece lançar a responsabilidade para os própriosalunos (esforço = sucesso) e desviar as atenções para o cumprimento das tarefaspara ser promovido. E para aprender? Coerentemente, o alunado se atribui a culpaquando reprovado, encontrando eco na maioria dos docentes.

• O bom professor e o bom gestor: para professores, técnicos e diretores, o bomprofessor é o que tem compromisso com os seus alunos, secundarizando o domíniodos conteúdos e a capacidade didática. Quanto ao bom gestor, a principal característicaé ser “democrático na tomada de decisões”. A liderança veio em quarto lugar.

• Sucesso escolar: os professores tiveram respostas politicamente corretas (“ospobres podem ser bem sucedidos”), embora enfatizassem as dificuldades relativasà família e às origens sociais dos alunos. Entretanto os alunos em suas dificuldadessão ajudados pela família, apesar do nível de escolaridade dos pais, muitas vezesmais baixo que o dos filhos. Os irmãos mais velhos têm interessante papel. Faltamrelatos sobre o apoio concreto da escola, a não ser durante as aulas e quandoprofessores devotados permanecem após os horários letivos com os alunos. Aindaassim, os docentes defendem que os deveres são planejados para serem realizadossem maiores dificuldades.

• Acompanhamento pedagógico dos alunos: diversas falas demonstram o caráter burocráticodo acompanhamento pedagógico, de caráter ritual. Também não se encontraram referênciasa programas de reforço e de recuperação paralela ou final, esta obrigatória por lei desde1971. Com isso a escola corre o risco de formar um círculo virtuoso e outro vicioso: aosque têm, mais é dado, e aos que não têm, menos é oferecido.

• Que fazer? Se os alunos não aprendem a ler e a escrever, os professores se queixam deturmas numerosas e heterogêneas, o que exige muito mais qualificações docentes. Aheterogeneidade das turmas decorre da reunião daquelas seguintes às iniciais, sobretudoquando os ciclos terminam na segunda e quarta séries. Por seu lado, as bibliotecas esalas de leitura não existem ou são insuficientes para desenvolver as habilidades deleitura (faltam acervo, espaço, pessoal etc.). Para além do livro, as novas tecnologias dacomunicação se encontram presentes em não poucas escolas, porém não há mençõesao seu uso. Em poucas escolas se desenham estratégias para melhorar o ensino. O maiscomum é planejar a escola, fazer a tarefa do projeto pedagógico, sem estratégias paraimplementá-lo. Os depoimentos de professores sugerem que a competência deles émais importante que a titulação e a qualificação. Vale mais amalgamar os conhecimentose as qualificações com entusiasmo, ter gosto com o que faz e manter compromisso comresultados. A escola de modestos resultados se enquista, não se abre para além dos seusmuros com atividades culturais. Com isso os alunos têm desinteresse pela leitura etendem ao conflito, à indisciplina.

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O DIA-A-DIA NA ESCOLA

• Por que os alunos vão à escola? Quatro quintos declaram ir à escola com muita vontade,apesar de essa vontade ser menor para o grupo de 9-10 anos de idade bem como paraos que tiveram reprovação, foram expulsos e apresentaram distorção idade-série(possíveis fatores de desistência). Os motivos mais indicados foram as aulas, osprofessores, “para não ficar em casa ou na rua”, os amigos e, por fim, a merenda.Talvez por estar institucionalizada, a merenda tenha deixado de ser um fator de atração.A sua falta ou a baixa qualidade são reiteradamente mencionadas.

• Aprovação/reprovação: reprovação parece mau remédio, contudo são numerosas asmenções ao incômodo dos atores escolares, inclusive os pais, quanto à progressão semaquisição de conhecimentos de leitura e escrita, resultando em alunos analfabetos naquarta série.

• Relações professor/alunos: o tratamento dispensado pelos professores aos alunos éreconhecido de modo geral como positivo, se bem que parte ponderável dos alunoscom defasagem idade-série queixa-se de humilhações, injustiças e preferência por alunosbem- comportados e com bom aproveitamento. Quase um terço declarou ter medo doprofessor e quase dois terços, do diretor. Ainda assim, as escolas foram avaliadas porquase todos os alunos, professores, técnicos e diretores como boas/muito boas. Aqualidade do ensino pelos educadores foi julgada pelo desempenho de ex-alunos eegressos, pelo preparo dos professores e pelo trabalho coletivo docente.

• Vontade de ir à escola: quanto a ir trabalhar, diretores, técnicos e professores, nestaordem, manifestaram ter muita vontade. Menos de um décimo (maior incidência nosdocentes) pensa em desistir do trabalho. O grupo menos motivado tende a ser o dosprofessores mais jovens, com menor experiência e que, por sinal, registraram maiorabsenteísmo. Para os mestres em geral, pontos positivos da escola são o trabalho coletivo,o comprometimento de todos os atores, bibliotecas, salas de vídeo, infra-estrutura emgeral e possibilidades de diversificação do trabalho em sala. Já os aspectos negativossão as dificuldades de trabalhar em equipe, a ausência de recursos diversificados, apouca participação dos pais e os alunos com dificuldades de aprendizagem e indisciplina.Fatores prejudiciais são também a falta de apoio da gestão escolar e educacional e adescontinuidade do trabalho docente (absenteísmo).

O SABER: APRENDIZAGEM X BAGUNÇA

• Os grupos focais revelam que os alunos têm uma visão bipartida da escola: é lugaronde se senta e brinca e lugar em que se fazem coisas, como ler, escrever, fazer tarefas(prazer x dever?). Indagados sobre o que gostariam de aprender na escola, eles respondem“muitas coisas” e “aprender a estudar”. A primeira resposta denota dificuldade de selembrarem do que aprenderam recentemente, ao passo que aprender a estudar pode serentendido como aprender a fazer o que deve ser feito na escola, isto é, a atividadeescolar (na escola, se aprende a escola, ou seja, um processo fechado sobre si). As

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crianças definem dois pólos: bagunçar e fazer. A bagunça se compara ao que os filósofose a pedagogia tradicional chamam de emoções e paixões (Khora x logos). A bagunça paraos discentes é o que conduz à punição por diretores e professores, às brigas em que osalunos se machucam e o que explica a dificuldade de aprender (não se aprende porbagunçar, bagunça é o contrário de fazer as tarefas). Dessa forma, a relação que osalunos desenvolvem com o que aprendem, ou deveriam aprender, não se fundamentana sua compreensão, mas na sua execução. Fazem independentemente de tercompreendido o quê e por que o fazem. Essa falta de compreensão com o que aprendemparece refletir-se na realização dos deveres de casa: para os professores, os alunos podemfazê-los sozinhos; na realidade, a maioria recorre à família, de cuja participação ospróprios docentes reclamam.

• Aprender para quê? Os dados qualitativos mostram que as escolas não estariamconseguindo demonstrar aos seus alunos para que servem leitura e escrita. Sem isso, osalunos não se mobilizam para adquiri-las, reduzem-se à rotina. As manifestações dosalunos se referem ao futuro trabalho e ao seu emprego na vida familiar. Falta prazer deler e escrever. No que concerne aos pais, lamentam que a escola de hoje seja diferenteda sua, mas precisa ser preservada. Eles manifestam exigências de políticas que tragamresultados efetivos quanto à qualidade do ensino. Preocupam-se com o baixo rendimentodos filhos e não concordam que eles, filhos, sejam promovidos sem recuperação, semaprenderem. Assim, não são compradores de ilusões.

A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES DOS ALUNOS

• Leitura: perguntou-se aos professores o que pensam sobre a capacidade de leitura deseus alunos, a partir de uma afirmação reiterada pelos meios de comunicação, isto é,que cerca de 55% dos alunos da quarta série não possuem as capacidades de leituraexigidas para essa série. Observou-se que, confrontados com esse dado da avaliaçãoexterna, 53,1% dos professores concordaram que a maioria dos seus alunos não tem asdevidas capacidades em leitura.

• Escrita: outra pergunta do questionário procurou saber se, na opinião dos professores,os alunos das suas respectivas escolas sabem escrever como eles esperariam. Nessecaso, os professores foram mais favoráveis na sua avaliação: para 54,6% a maioria dosseus alunos sabem escrever como deveriam (comparados com 42,1% dos que teriam asdevidas habilidades de leitura). O otimismo é surpreendente, pois as habilidades deescrita dependem intimamente das de leitura, e poderia ser atribuído à menção, napergunta anterior, do resultado do Saeb.

QUE SÃO SUCESSO E FRACASSO?

• As visões conflitantes: os dados qualitativos mostram um diálogo de surdos entreeducadores, alunos e pais, que redunda na responsabilização à criança pelo seu fracasso(a vítima, ainda que muito amada). Afinal, que é o sucesso para eles? As visões dominantes

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dos educadores são o alcance dos objetivos, os alunos se saírem bem nas situaçõescompetitivas, formar valores e atitudes e obter a aprovação e promoção. São fatoresfavoráveis para lá chegar: o compromisso e a preparação dos pais, a redução do hiatoentre as realidades do aluno e da escola, os recursos escolares e o interesse e estímulodos alunos (algo que aparentemente vem de dentro, mas a escola não parece ver a suamissão de despertar). Já para os alunos o sucesso depende de característicasaparentemente inatas, que explicam também o fracasso: dom, inteligência, vontade,atenção e disciplina (quem quer aprende; quem não quer faz bagunça e não aprende). Éuma visão correspondente ao “interesse do aluno”, ressaltado pelos docentes. Os pais,por sua vez, ficam perplexos com as diferenças da escola de hoje e de “antigamente”.Concordam que a família é importante, todavia as expectativas da escola podem nãoser correspondidas (menor escolaridade e falta de tempo dos pais). Os alunos novamentesurgem como culpados: o sucesso provém do dom, da vontade, do esforço e da disciplina,que parecem nascer com eles, em vez de cultivados pela escola e a família. Uma visãosecundária dos educadores caracteriza o sucesso não como resultado e, sim, comofatores envolvendo o aluno: satisfação e gosto do aluno pela escola, decorrentes deexperiências gratificantes. Pequena parte dos alunos já duvida da sua culpa: apesar daatenção, pode não ocorrer aprendizagem.

• Construindo o sucesso: aprofundando essa caracterização, que ações os educadores,alunos e pais apontam como favoráveis ao sucesso? O consenso de todos girou emtorno do amor ao magistério, do conhecimento da vida dos alunos e da sua pessoacomo um todo, da aproximação da cultura e realidade do aluno e da repetição dosdocentes quantas vezes for preciso, corrigindo até o discente aprender. Lazer, artes,atividades culturais e esportivas e excursões são outros denominadores comuns. Alémdesses, são consensuais a ênfase aos aspectos lúdicos da educação, a proximidadeprofessor-aluno e o uso de quadras esportivas, biblioteca e computadores para tornar aescola mais atrativa. A atratividade da escola é palavra-chave nos novos tempos.

• Construindo o fracasso: quanto às ações conducentes ao fracasso, o consenso foi menosamplo: não aproveitar a bagagem do aluno, a desvalorização do magistério e o despreparodeste para a nova mentalidade das crianças. Afora isso, os pais assinalaram o absenteísmodocente, as turmas superlotadas e o desinteresse pelos alunos. Ainda para os pais, sãofatores negativos os educadores não gostarem do aluno, castigarem-no física ousimbolicamente, ignorar violências e trabalhar só por dinheiro. Os educadores apontaramo seu próprio despreparo, o mau humor, a falta de alegria e a separação das turmas poraproveitamento, entre outras ações.

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Dentre as constatações e sugestões da pesquisa, uma em particular é categórica: a sementedo fracasso é lançada muito cedo na escola, sob a forma de falta de afetividade e valorizaçãodo aluno pelo professor evitando situações humilhantes ou depreciativas. Não se trata deamar o aluno e culpá-lo, mas de cuidar da fina tessitura do relacionamento social na escola e

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na sala de aula para não gerar o fracasso com base em estereótipos. E, para que ele tenhaprofessores comprometidos, freqüentes à escola, atualizados, há necessidade das políticascorrespondentes e integradas. Abordagens tópicas em educação até podem servir de vitrina,mas se perdem no tempo e na teia complexa dos sistemas de ensino. É preciso gerar a sinergiaentre as intervenções, em vez de seguir receitas de bolo. E cabe acrescentar: boas políticasnão fazem bodes expiatórios. Não se trata de culpar diretores, professores, alunos, pais, nojogo de empurra retratado pelos dados. Puxa-se o fio à meada não pela culpa, e sim, pelaresponsabilidade de todos. Responsabilidade com sujeito e predicado, clara conforme a lei,para as autoridades cumprirem e fazerem cumprir.

Fica claro que é elevada a importância da escola para o desenvolvimento socioeconômico –e vice-versa. Entretanto, uma só andorinha não faz verão. Nem se pode esperar que a educaçãoresolva os problemas sociais, nem que a pobreza diminua para despontar, caído do céu, oparaíso de uma nova escola. Alunos e pais valorizam a educação pública e merecem a continuidadedas suas políticas públicas, na visão de Estado, não de governos. É doloroso repetir, já a caminhode um século, o que os pioneiros da Educação Nova publicavam nas décadas de 20 e 30. E oque Rui Barbosa, deputado do Império, escreveu, lá se vai mais de um século.

A realidade das escolas exige dinheiro, a “despesa sagrada”, segundo Miguel Couto naConstituinte de 33-34. Não, porém, despesas astronômicas, e sim, dinheiro rigorosamenteaplicado segundo prioridades. Banheiros sujos e mal cuidados são um exemplo de tradiçãomantida até hoje por instituições a quem cabe o dever de educar (pelo exemplo). Que faltapara alterar isso? Material de limpeza, efetivamente usado, reformas ou construções executadassegundo os contratos, contratos adequadamente feitos e supervisionados. Pessoal não-docentea quem o contribuinte paga. Autoridade e liderança para obrigar todos e cada um a cumpriro seu papel, pelo exemplo do cumprimento do seu. Questões antigas, não sujeitas ao vórticedas modas, na compressão pós-moderna do tempo e do espaço.

Quanto a uma escola atrativa, qual o valor efetivo do livro e da biblioteca na escola? Se abiblioteca é um recanto descuidado, espelha a falta de tradição de uma cultura letrada. Ler eescrever são tarefas para cumprir programas, não para a vida. O que não é para a vida é poucoútil. Se um revólver clandestinamente comprado por um adolescente lhe for mais útil, emtermos de prestígio social, renda e poder, a sua opção será o revólver. E as quadras, asbrincadeiras, as instalações e equipamentos mínimos para fazer uma escola digna do nome?E a informática que funcione, que não seja um sacrário hermético ao lado de um cemitério deequipamentos deixados de lado por falta de peças e de serviços. Apesar de estarem à venda,até na esquina!

Não se faz escola apenas com aluno e professor. Se é inaceitável para países no últimoestrato da economia terem escolas em choupanas, por que um país com o porte de fazeralianças e dialogar com o G8 pode aceitar a precariedade?

Além disso, existe aquela fina tessitura das relações sociais na escola. Toda a educação seassenta sobre valores, sejam eles quais forem. Quais são os da educação presente? Uma dasalternativas usuais é a formação continuada dos educadores, buscando tapar buracos daformação inicial ou falta dela. Em princípio, ótimo. Porém, quantas pesquisas mais precisam

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ser ouvidas para se mudar a rota, no sentido de trabalhar com as mãos na massa, aproveitando,sugando e renovando todo o conhecimento e experiência prévios do educador? Quanto segasta com a formação inicial e continuada que não faz diferença?

Tudo isso depende de nós.

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IDENTIFICAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS NASREDES MUNICIPAIS DE ENSINO QUEINFLUENCIAM O DESEMPENHO DOSALUNOS NA PROVA BRASIL10

Suhas D. Parandekar*

INTRODUÇÃO

É comum ouvir-se que o baixo rendimento dos alunos do ensino fundamental no Brasil édevido às más condições socioeconômicas dos alunos. O estudante vem de família pobre,com baixo nível de escolaridade dos pais, e não atinge o resultado esperado nas provas. Essaforma de raciocinar parece pouco aceitável por dois motivos: primeiro, uma funçãofundamental da educação é a de modificar o círculo vicioso de pobreza; aliás, o sistemaeducacional deve contribuir para que as crianças saiam do entorno social de seu nascimentoe desenvolvam habilidades e destrezas que lhes possibilitem ter uma vida melhor do que a deseus pais. Sem isso não há desenvolvimento social do país. Segundo, não é verdade que todasas crianças que vêm de famílias pobres têm desempenho baixo. Muitas delas obtêm bonsresultados, pelo próprio esforço, pela atenção de seus pais e pela contribuição do Estado,sendo esse último o assunto de nossa pesquisa, descrito brevemente neste relatório.

Buscamos identificar as boas práticas de gestão em nível de município, que levam a redeescolar a obter um resultado melhor do que o esperado por suas condições socioeconômicas.O que está sendo feito nessas redes que leva seus alunos a obter sucesso no aprendizado?Para tanto, desenvolvemos uma metodologia qualiquantitativa: quantitativamente, usamos abase de dados da Prova Brasil e outras bases de dados referentes à dimensão socioeconômica,para identificar as redes bem-sucedidas; qualitativamente, fizemos uma pesquisa de campocom entrevista em profundidade com os responsáveis pelas redes escolares. Se fôssemos aocampo para investigar apenas os municípios que tiveram resultados inesperadamente bons naProva Brasil, dadas suas condições socioeconômicas, ficaria impossível atribuir a boas práticasos resultados encontrados. Para fazer tal associação, precisávamos saber se as mesmas práticas

* Banco Mundial10 Pesquisa desenvolvida por equipe MEC/BIRD. Co-autoria de Isabel de Assis Ribeiro de Oliveira, Professora da

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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não seriam observadas nos municípios com resultados pouco satisfatórios. Tambémconsideramos a possibilidade de existirem práticas notáveis nos municípios cujos alunos tiveramdesempenho relativamente fraco que deveriam ser consideradas como fatores explicativos.

Com esse intuito, fizemos regressões da média das notas da 4ª série das escolas municipaise por região, nas provas de português e matemática. Calculamos o valor estimado da regressão,e dele subtraímos o valor atual do município para calcular o valor de resíduo. Os efeitos dapolítica educacional estão, por hipótese, representados nesse resíduo. Estabelecemos umalista de três grupos de redes municipais, definidos por valor positivo (municípios “bons”),valor zero (municípios do grupo de controle 1) e valor negativo de desvio (municípios dogrupo de controle 2). Escolhemos, por região, municípios nos seguintes estados: (i) NE –Bahia, Pernambuco e Maranhão; (ii) SE – São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais; (iii) N –Pará; (iv) CO – Goiás; (v) SUL – Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Em cada estadoescolhemos dois municípios desviantes positivos, 1 desviante zero e 1 desviante negativo,que não estivessem muito distantes da capital (por uma questão de logística), e que contassemcom 10 a 60 escolas. Ao longo da pesquisa, dez outros municípios foram agregados para apesquisa estritamente qualitativa.

O desvio positivo de uma rede municipal pode resultar da combinação de dois motivos:(a) porque a rede tem algumas escolas com resultados muito bons, que levam a que tenhamédia melhor, apesar de ter escolas com resultados não tão bons; (b) porque a média dasescolas da rede é melhor em geral, e não somente pela presença de algumas escolas excelentes.Na Tabela 1A, os dados mostram que os municípios desse grupo em geral têm grandeproporção das escolas com desvio positivo. Esse fato é vital para a pesquisa de boas redes,porque a identificação de boas práticas no nível da rede aplicada para todas as escolas da redepoderia ser diferente de boas práticas da rede com apenas algumas escolas excelentes. ATabela 1B apresenta a descrição do segundo grupo das redes. O desvio não era exatamentezero, mas era perto de zero. Nesse grupo, menos de metade das escolas das respectivas redeseram escolas com desvio positivo.

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TABELA 1A – Pesquisa do Campo – Mostra dos Municípios Bons

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Finalmente, na Tabela 1C estão os municípios de grupo de controle 2. É preciso enfatizarque nesse grupo não estão municípios realmente ruins, e sim municípios com resultados umpouco (média de 8 pontos) inferiores ao esperado pela suas condições capturadas nasregressões. Em geral, municípios desse grupo há poucas escolas com desvio positivo, umfato simétrico à observação de haver poucas escolas de desvio negativo no primeiro grupoapresentado na Tabela 1A.

TABELA 1B – Pesquisa do Campo – Mostra Grupo Controle 1 (Desvio Zero)

TABELA 1C – Pesquisa do Campo – Mostra Grupo Controle 2 (Desvio Negativo)

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Visitamos cada um desses 50 municípios em um período aproximadamente de duas semanas– as últimas duas semanas do mês de novembro de 2006. Por razões operacionais, os dadostabelados são provenientes de amostra menor de municípios, tendo sido retirados do primeirogrupo os seguintes municípios: Tramandaí, Balneário Camboriú, Campo Bom, Brusque, NovoHamburgo e Santa Cruz do Capibaribe; do grupo de controle 1, foi retirado o município deParobé; e, finalmente, do grupo de controle 2, foi retirado o município de Goiana.

O marco conceitual para a pesquisa de campo foi sendo constituído a partir de umaconstatação e de uma premissa: verificamos que a diferença entre o grupo de municípios comdesvio positivo e os grupos de controle estava em torno da metade de um desvio padrão;percebemos também que a variação dos resultados era máxima entre alunos dentro da mesmaescola. Nossa premissa é a de que por trás da heterogeneidade dos resultados existe umaheterogeneidade grande de contexto local, envolvendo a historia, a política e a estruturasocial e cultural em que se situa cada rede que pesquisamos. Uma rede municipal de educação,mesmo sendo relativamente pequena, com dez escolas ou com 2.000 alunos, é um sistemacomplexo e adaptativo – isso significa que as diferentes partes do sistema interagem entre side diversas formas e que o sistema sempre está se alterando em função da adaptação àsmudanças no seu entorno.11 O mais importante, entretanto, é que o sistema compõe-se deseres humanos – os alunos e suas famílias, a comunidade, os professores e demais funcionáriosda escola e da administração da rede, os provedores de bens e serviços, e os atoresgovernamentais. Assim, se buscamos descobrir padrões e atributos comuns para o grupo demunicípios de desvio positivo, o fazemos lembrando da complexidade e, portanto, evitandoestabelecer conclusões simplistas. Quando ressaltamos a importância da capacitação dossupervisores, dos núcleos gestores e dos professores, estamos atentos para a natureza doprograma de capacitação, sua utilidade, sua adequação à especificidade de cada grupo. Damesma forma, ao identificar os processos pelos quais os diretores são escolhidos, sabemosque a indicação política, ou a escolha pela comunidade são termos que abrigam práticasdistintas, com significados e resultados variados. De resto, foi o reconhecimento dessacomplexidade que nos levou a escolher o estudo de caso como complemento indispensável àmelhor compreensão do processo administrativo diretamente relacionado ao aprendizado.

Na seção seguinte, Seção 2, apresentamos uma caracterização da visão e de planejamentodas SMEs, responsáveis pela implementação de suas políticas educacionais, e, na seção 3,falamos dos programas federais, estaduais e municipais. Na Seção 4, enfatizamos os aspectosde liderança. A Seção 5 continua com uma discussão sobre a equipe central da SME. A Seção6 apresenta informação obtida relativamente ao contexto escolar, particularmente sobre otema de apoio e acompanhamento da SME para as escolas. A Seção 7 está dedicada a umabreve caracterização sobre o compromisso dos professores; e a Seção 8 para análise da gestãoescolar, voltando-se a penúltima (Seção 9) a discutir o assunto primordial de relacionamentoda SME com a comunidade.

11 Sistema Complexo e Adaptativo é a tradução em português do conceito formulado em inglês como Complex Adaptive

System (CAS), definido, por exemplo, no livro HOLLAND, J. A ordem oculta: como a adaptação gera a complexidade.[s.l.: Editora Gradiva, 1997.

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VISÃO E PLANEJAMENTO

VISÃO PROSPECTIVA: AONDE SE QUER CHEGAR

Pode-se sustentar que o rumo da educação fundamental é dado pela visão que aliderança educacional do município tem acerca do que seja um ensino de qualidade. Comoera de se esperar, isoladamente ou associada a outra função pública, como saúde e infra-estrutura, mais de 75% dos entrevistados afirmaram que educação é prioridade nomunicípio. Apenas sete redes escolares (sendo três delas, do grupo de controle 2) nãoconquistaram lugar de centralidade na agenda dos prefeitos,12 havendo ainda três casosem que não ficou clara a prioridade da política municipal.

Como educação é termo polissêmico, o fato de a maioria das secretárias lhe conferiremimportância ainda não nos esclarece sobre o empenho na prestação desse serviço. Defato, ao solicitar que explicitassem o significado conferido a uma educação de qualidade,defrontamo-nos com uma diversidade de interpretações, própria à heterogeneidade culturaldas cidades brasileiras.

A Prova Brasil estabelece um critério claro para definir a educação de qualidade, que éa que leva ao domínio de conteúdos básicos em português e matemática. Em consonânciacom essa visão, encontramos, em muitos municípios, o acionamento de termos afinspara conceituar uma boa educação. Em uma das secretarias que adota o programa RedeVencer, a definição foi idêntica à proposta pela instituição por ele responsável: “aquelaque garante o acesso, a permanência e o sucesso do aluno”. A identificação de um papelsocial para a escola também esteve presente na concepção da educação de qualidade,como em Caraguatatuba (SP), bem como a ênfase conferida às necessidades básicas dacriança, caso do município de Caxias (MA), onde “servir café da manhã além da merendaescolar para atender a realidade municipal” é considerado um “mal necessário” à boaeducação. A desestrutura familiar foi citada mais de uma vez como fator preponderantedo fracasso escolar: a Secretária de Pedreiras (MA) reclamou que a escola vem tendo deassumir o lugar dos pais e que com isso perde suas características principais. Finalmente,cabe notar a posição da Secretária de Itapecuru Mirim (MA), para quem uma educaçãode qualidade significa “professor preparado e compromissado; professor responsável,que trabalhe, mas não apenas pelo salário: educação é professor”. Para ela, “um municípiocom poucos recursos econômicos, muitas vezes leva as pessoas a escolherem a profissãode educador, não por “dom (vocação), mas por causa da remuneração”.

12 A análise dos casos com esse perfil, sugere que se a SME está atenta para as condições de funcionamento de sua rede,recaindo a ênfase de sua política mais nos aspectos disciplinares e na qualidade das condições materiais de ensino –prédios escolares bem cuidados, merenda muito bem controlada, do que no aprendizado dos alunos.

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Em geral, observamos que a visão da liderança educacional contempla múltiplos temas enão só a qualidade da educação; definitivamente não está pautada pelas notas resultantes daProva Brasil. As redes boas têm uma preocupação que vai além do rendimento dos alunos. Aeducação é entendida como função do estado voltada para a formação da cidadania, e temasrelacionados à ética, à compensação necessária dada a precariedade da estrutura familiar, aoesporte e a atividades lúdicas e artísticas compõem o conceito de um ensino de qualidade,como fica claro no Plano Diretor de uma rede boa:

A educação deve ser entendida como processo que se institui na vida familiar, no exercício da

sociabilidade, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, no empreendedorismo, nas

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, devendo ser fundada nos princípi-os de liberdade, das vocações culturais e territoriais e nos ideais de solidariedade humana, tendo

por finalidade o pleno desenvolvimento do cidadão no campo da ética, da cidadania e da quali-

ficação profissional.

Constata-se uma grande distância da “simples” idéia de melhorar a aprendizagem do alunoem disciplinas básicas igualmente medidas através de avaliações padronizadas.

A Tabela 2 mostra a variedade de perspectivas, independentemente do tipo de rede,revelando a inexistência de consenso básico sobre prioridades no campo educacional, o quenos leva a supor que, efetivamente, não existe uma preocupação focalizada quanto aosrendimentos dos alunos numa avaliação como a da Prova Brasil.

TABELA 2 – Visão da Educação por Tipo de Rede

Outros: incluem os seguintes temas: questões étnico-raciais, eqüidade da qualidade da rede, merenda escolar, transporte escolar,gestão escolar, alunos com necessidades especiais, ampliação da oferta de vagas no Ensino Fundamental, educação popular edemocrática e mães crecheiras.

Obs.: B: rede “desvio de regressão positiva” C1: rede “desvio de regressão zero” (controle 1) C2: rede “desvio de regressão negativa” (controle 2)

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De qualquer modo, constatou-se não apenas que poucas vezes a questão das habilidadescognitivas propugnadas como centrais para a avaliação do ensino fundamental apareceu deforma explícita na visão da liderança, como também o fato de que muitas não tiveramconhecimento dos resultados da Prova Brasil. Mesmo sabendo com antecedência de pelomenos alguns dias que a SME seria visitada por pesquisador voltado para o tema, algumassecretárias não conseguiram ou procuraram obter informação sobre a avaliação de sua própriarede escolar. Nota-se ainda que essa proporção é maior entre as piores redes.

O fato é indicativo do grau de relação maior ou menor das SMEs com o MEC e suaspolíticas, portanto merece análise cuidadosa. Todavia, inicialmente, vale ressaltar que muitassecretárias, como a de Timbó (SC), já estão usando os resultados da Prova Brasil precisamentepara atender o objetivo principal dessa avaliação: conferir atenção especial para as escolas quetiveram resultado ruim. Em segundo lugar, cabe salientar a situação precária de muitas dasSMEs que desconheciam a prova, como aquelas em que, como Gandu (BA), nem mesmo aSME está digitalmente incluída. Mas é importante notar o alinhamento existente entre oMEC e as escolas, quando se verificou que em muitos casos foram as diretoras que trouxeramao conhecimento das suas respectivas SMEs os resultados da prova Brasil realizada nas própriasescolas. Com base nessa realidade, fica registrada a importância de se associar as políticas deavaliação do ensino a uma política de conscientização da necessidade desse procedimentobem como do desenvolvimento de ferramentas adequadas para sua utilização.

PLANEJAMENTO

Uma política educacional planificada expressa, em geral, não apenas a relevância conferidaà educação, mas também um modo racional de tratá-la, uma vez que o planejamento requeridentificação de objetivos (em princípio, referidos a um diagnóstico do contexto educacional),especificação das metas, bem como critérios para avaliação dos esforços feitos. Nesse sentido,buscou-se identificar os diversos níveis de planejamento da política, em termos de PlanoPlurianual (PPA), Plano Municipal de Educação (PME) e plano de governo. Como se vê natabela abaixo, 29 das 41 redes têm um PPA, e 18, o PME. Planos de governo em geral não sãoformalizados, mas os municípios do Pará e um, do Maranhão, têm no Plano Diretor Urbanosuas diretrizes educacionais.

TABELA 3 – Planejamento por tipo de rede

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De um modo geral, o PPA é o instrumento de planejamento educacional mais utilizadopelas 41 redes escolares da amostra, ainda que não tenha sido possível identificar comclareza as redes escolares que utilizam exclusivamente o PME como instrumento específicode planejamento setorial. É relativamente baixa a proporção de municípios que contamcom PME e, embora não tenha sido possível ter acesso a todos os planos municipaisexistentes, grande parte daqueles por nós analisados contemplavam um excesso de metas,correspondendo a diretrizes e objetivos genéricos, fato que parece dificultar a execução e oacompanhamento das ações de política educacional. Não é surpreendente, portanto, queaparentemente seja tênue a associação entre resultados positivos na Prova Brasil e a existênciade instrumentos formais de planejamento educacional: o número de dez municípios dosgrupos de controle 1 e 2 que elaboraram o PME é bastante próximo do total de oitomunicípios bons que também contam com um plano. O que parece ser mais evidente é quenas redes boas existe uma visão sobre o que o governo municipal quer alcançar como metade educação – uma visão sobre qualidade e eqüidade. Em alguns casos essa visão é traduzidaem um plano, mas não simplesmente um plano formal com perspectiva de muitos anos.Onde há visão e liderança, tipicamente nas boas redes, se usa um plano operacional quenem sempre tem o nome de um plano.

PROGRAMAS FEDERAIS, ESTADUAIS E MUNICIPAIS

Encontramos em nossa amostra o uso de amplo espectro de programas federais comforte presença da política nacional voltada para a educação de jovens e adultos (EJA),implementado por 34 redes escolares municipais da amostra, ou seja, cerca de 80% do totalinvestigado. A tabela a seguir mostra também o uso freqüente de programas de alfabetização.

TABELA 4 – Principais programas federais por tipo de rede

* Outros Programas: Os 14 programas que são implementados por um total de pelo menos cinco redes estão no quadro acima. Osdemais foram agrupados nesta categoria: Pró-Infantil, PNLD, Saberes da Terra, Universidade Aberta, Programa de Erradicação doTrabalho Infantil, Escola de Fábrica, Pró-Uni, Pró-Info, BB-Educar, BB-Comunidade, Jovem Aprendiz, Qualiescola, Se Liga,Educação no Campo, Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, Projeto Catavento, Panae-Projeto deAtendimento Escolar e Formação Continuada.

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Merecem ainda destaque outros programas federais implementados pelas SMEs: o Fundode Fortalecimento da Escola (Fundescola) e seus produtos como a Escola Ativa, Gestar,PDE e outros, direcionados para alunos das áreas urbanas e rurais das regiões Norte,Nordeste e Centro-Oeste. Todas as redes escolares pesquisadas nos estados do Nordeste(Bahia, Pernambuco e Maranhão) implementam o Fundescola; no Pará, são três redes, eem Goiás apenas uma: a do município de Itaberaí. O Fundescola com seus produtosconfigura-se como a ação educacional mais proativa para as redes escolares das regiõesNorte, Nordeste e Centro-Oeste.

Se considerarmos o programa de EJA, além dos programas Brasil Alfabetizado(implementado por nove redes escolares municipais com vistas a alfabetizar indivíduoscom 15 anos ou mais), o programa Alfabetização Solidária (implementado por três redesescolares, também para alfabetização de alunos de áreas pobres rurais e urbanas) e oprograma de Aceleração da Aprendizagem e Correção de Fluxo (implementado por 13redes escolares com o objetivo de assegurar o atendimento aos alunos que apresentamdefasagem idade-série de dois ou mais anos), teremos que os programas federais maisexpressivos implementados pelas redes escolares municipais investigadas possuem funçãocorretiva em relação às deficiências educacionais dos alunos da rede publica.

Os programas estaduais implementados pelas secretarias municipais de educação, estão natabela a seguir.

TABELA 5 – Principais programas estaduais por tipo de rede

* Outros Programas: Os sete programas implementados por pelo menos duas redes, estão no quadro acima. Os demais foramagrupados na categoria de outros, a saber: Gestar, Alfabetização Solidária, Oficina de Contadores de Estórias, Alfabetização Cidadã,Telessala, Se Liga, PróInfantil, Ensino Fundamental de 9 anos, Semeando, Entre na Roda, Projeto Brincar, Projeto Escrevo oFuturo, Caravana do Conhecimento, Agenda 21, Pré-vestibular Social, Alfabetização Rio Grande, Erradicação de Drogas, NovosHorizontes, Alimentação.

O conteúdo dos programas estaduais implantados pelas redes municipais da amostraconsiste em quatro temas fundamentais: alfabetização, gestão escolar municipal, capacitaçãode professores e avaliação dos sistemas de ensino e conteúdo curricular. Muitos municípiosdesenvolveram programas próprios. Em geral, programas sem acréscimo significativo dedespesa, ou aqueles em que o secretário tomou iniciativa para obter recursos adicionais. Devido

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ao grande número, à diversidade substantiva e às suas variadas designações, optou-se poragrupá-los em categorias temáticas de acordo com o conteúdo. A utilização desse critériopermitiu identificar 18 categorias temáticas, como pode ser visto na tabela a seguir.

TABELA 6 – Principais programas municipais por tipo de rede

* Outros Programas: Os 18 programas que são implementados por mais de duas redes estão no quadro acima; os demais são: EJA,Saúde e Higiene, Resistência às drogas e à violência, Atendimento psicológico e auto-estima, Enriquecimento curricular, ProjetoCurumim, Pró-Rural, Educação a Distância, Capacitação das Merendeiras, Ética, Educação para o Trânsito, Transporte escolar,Melhoria da qualidade escolar, Empreendedorismo, Programa para Quilombos, Bolsa universitária e História.

A análise dos programas educacionais implantados pelas 41 secretarias municipais deeducação indica alguns pontos interessantes: os principais programas federais selecionadospor esses órgãos como parte do planejamento educacional municipal são de caráter corretivoe compensatório, isto é, são ações que buscam minimizar as conseqüências negativasdecorrentes de um processo de alfabetização e aprendizagem deficiente, ou então, inexistente.Isso indica que o papel do MEC na oferta e apoio técnico para implementação de políticascompensatórias está sendo bem sucedido.

Por outro lado, os principais programas educacionais estaduais adotados pelas redesescolares visitadas privilegiam o aprimoramento da qualidade da oferta pública do ensino:adoção de procedimentos de gestão do sistema de ensino e de ações estratégicas que deverãoincidir sobre o sistema escolar, além da capacitação dos professores. Os programas educacionaismunicipais são direcionados mais para obterem maior equilíbrio entre a qualidade da oferta eda demanda do ensino, enquanto os de caráter corretivo e compensatório são realizados comapoio dos governos federal ou estadual.

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A pesquisa revelou, também, a importância relativa dos recursos materiais disponíveis, secontrastados com recursos simbólicos, pelos quais se discernem caminhos alternativos parao aprimoramento do ensino. Em outras palavras, mesmo sem dinheiro a criatividade podeoperar a favor do aprendizado. Não se trata aqui de minimizar a importância dos recursosmateriais. O que queremos assinalar é o caráter relativo da limitação imposta por essa escassez.Mesmo em uma rede muito pobre, cujos resultados ficaram abaixo do esperado, a secretáriaverificou que, em um universo de 18 mil crianças, cerca de 10% tinham dificuldades extremasde leitura. Tomou então a iniciativa de criar o contraturno, projeto desenvolvido em parceriacom a Faculdade de Letras local: um sistema de monitoria cujos graduandos foram treinadospara atender 32 crianças, 16 em cada turno por duas horas, todos os cinco dias letivos dasemana, por noventa dias. Ao final do projeto, 70% das crianças mostraram melhorasignificativa no processo de ensino-aprendizagem.

LIDERANÇA

A visão da educação de qualidade e a liderança para imprimir mudanças no ensino e naaprendizagem estão intimamente associadas ao perfil do Secretário Municipal de Educação.

O perfil dos responsáveis pelas secretarias municipais de educação por nós entrevistadosrevela a competência necessária para ocupação do cargo. No que concerne à qualificação deseus titulares pode-se afirmar, com base em nossos resultados, que todos são graduados, umaminoria com pós-graduação. A maior parte já havia tido experiência com administração pública,particularmente na área educacional, havendo também uma minoria que saiu diretamente deuma trajetória profissional no espaço escolar para a gestão da SME.

Um título de nível pós-graduado não é garantia de boa liderança; mas nós observamos aquase ausência de pós-graduados nos grupos C1 e C2. No entanto, com base nas conversascom os entrevistados, podemos dizer que, em geral, o fato de ser pós-graduada assinala aenergia da pessoa para procurar aperfeiçoamento pessoal e profissional. Do ponto de vistada política voltada para o aprimoramento da educação, não podemos sugerir, simplesmente,que se dissemine um critério de escolha pautado na qualificação profissional formal dosecretário municipal; ou seja, que só possa ser secretário quem tenha pós-graduação. Maspodemos dizer que seria importante que o prefeito, ao avaliar os candidatos, paute sua escolhalevando em consideração a razão pela qual o candidato obteve (ou não) um título de mestreou doutor.

Um outro aspecto interessante é a experiência pregressa no magistério e, especificamente,como diretor da escola. Havia secretários com essa experiência nos três grupos de municípios.Mas os secretários com esse tipo de experiência do grupo B (ou seja, as ‘boas redes’) certamenteaproveitaram melhor a experiência adquirida na resolução de problemas administrativos paraefetivar, liderando, um processo de mudança e reforma. É interessante ressaltar que aexperiência pregressa do(a) secretário(a) e sua capacidade de enfrentar as situações adversasquando na função de direção da escola tem efeito surpreendente no desempenho atual docargo à frente da SME. Foram identificadas várias situações que moldaram a experiência

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dos(as) secretários(as) tais como, desde a direção de escolas funcionando em igreja ou mesmobares, onde não havia prédio escolar, até, mais freqüentemente, em edifícios mal construídosem bairros carentes; escolas com muito conflito interno ou com pouca atenção ao processode aprendizagem. Todas essas experiências anteriores parecem contribuir fortemente na formacomo os secretários das SMEs tomam decisões e enfrentam crises no sistema de ensino sobsua responsabilidade.

Merece destaque, aqui, a atuação da Secretária Municipal de Novo Hamburgo, no RioGrande do Sul, tanto por sua formação (Mestra em Educação Especial) quanto experiênciapregressa (diretora de escola, por catorze anos). A primeira providência que tomou, assimque assumiu a SME, quando corria o rumor de que haveria demissões em massa, foi o depreparar uma pequena pesquisa sobre o posicionamento de seus 80 funcionários, 50 diretoresescolares e 1.500 professores, em relação à educação. Com isso, obteve informações preciosasnão apenas acerca das dificuldades da rede que começara a administrar, como também dassugestões e propostas do pessoal sob sua responsabilidade. “Uma líder que gosta de escutar”,capaz de sistematizar toda esse insumo em diretrizes para estabelecer sua política de reformado aparato educacional, devidamente discutida com todos os que se interessaram em se envolvermais fortemente com o ensino e a aprendizagem, é um exemplo a ser seguido. O processo,uma vez deslanchado, resultou em cortes de pessoal e mudanças na direção escolar, mascomo todos foram ouvidos e tiveram a oportunidade de apresentar os próprios pontos devista, a mudança contou com apoio geral de toda sua equipe de trabalho. Observamos emmais de um caso em que a secretária municipal teve experiência anterior como diretora queessa experiência certamente contribuiu para suas idéias como: (i) a idéia de uma organizaçãobem sucedida com uma visão transformacional sobre onde ela gostaria de chegar; (ii) a idéiade que uma organização não pode fornecer resultados sem funcionários qualificados emotivados e a intenção de atrair e reter tais funcionários; (iii) a importância de ter uma identidadede grupo alinhada por trás da visão da organização; (iv) o papel crucial representado pelaempatia e pelo contato humano para o funcionamento diário de uma organização; (v) aimportância de uma aliança entre o governo municipal e a comunidade local.

Mas o modo pelo qual o responsável pela secretaria se articula com os principais agentesda cena educacional não depende apenas de sua qualificação e experiência. Entram aqui fatoresdiversos, como seu envolvimento com os partidos locais, especialmente o do prefeito, suarelação com o ambiente escolar etc. Alguns entrevistados destacaram laços pessoais com ochefe do executivo (envolvendo, inclusive, afinidades políticas) e, praticamente, todosressaltaram que o critério para sua escolha foi o mérito, ainda que não tenham usado essapalavra, e sim que tinha experiência no campo, experiência esta reconhecida pela comunidadeescolar e na esfera política. As modalidades de administração também variam, cabendo ressaltaraqui duas delas: a modalidade mais racional e técnica, com o poder mais concentrado nasmãos da secretária, e a modalidade participativa, que privilegia o comprometimento políticode todos os atores relevantes do contexto educacional. Dois casos típicos, ambos propiciandobons resultados em termos do desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos darede, merecem destaque.

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Em Timbó, o desenvolvimento profissional dos professores é garantido pela obediênciaa critérios técnicos de avaliação de resultados, envolvendo racionalização no uso de recursosadministrativos e centralização do poder nas mãos da secretária, que já está ocupando ocargo pela segunda vez. Todos os integrantes de sua equipe, à exceção da nutricionista e dasecretária, são professores efetivos da rede escolar, indicados por critérios exclusivamentede qualificação. A título de curiosidade, informou que ninguém dentro da SME é filiado aqualquer partido político. Todos possuem graduação na área de educação e diversos tiposde especialização. Também são graduados todos os professores, sendo que boa parte possuiespecialização.

Ordenadora de despesas, em regime de co-responsabilidade com o prefeito, para elaboraro orçamento da educação no município, conta com a contribuição técnica do contador. Oscritérios para alocação de recursos se baseiam nas prioridades delineadas no PPA, e semprehá reserva orçamentária para emergências. A secretária considera extremamente eficiente osistema de gestão financeira. Há reuniões internas mensais, com a controladoria domunicípio, que orienta os secretários nessa seara. Também são mensais as reuniões deprofessores, diretores, coordenadores pedagógicos e membros da SME, para discutir osprincipais resultados alcançados pela rede e buscar maneiras de aprimorá-los. Nessesencontros, contam com assessoria especializada de uma universidade, firmada em convêniohá cerca de três anos. Seu conceito do que seja educação de boa qualidade é: “aquela quegarante o aprendizado de todos os alunos matriculados, independente de ser escola ruralou central”; e deve ser dada a todas as crianças, atendendo às especificidades da região emque se localiza a escola, se as crianças têm condições distintas, a SME busca oferecer a cadacomunidade o que ela realmente necessita. Relativamente aos resultados da Prova Brasil,ressaltou que para a escola que se desviou negativamente das demais já foi elaborado umprograma de intervenções extraclasse.

No que diz respeito à questão dos equipamentos para a implementação dos planos, asecretária considera ser privilegiada. Ao se observar a estrutura da SME bem como as duasescolas da rede municipal visitadas, pode-se constatar que a estrutura é adequada. O bancode dados da SME é informatizado, todas as escolas têm ar-condicionado, pintura e esculturafazem parte do currículo, e há um programa de reciclagem de material. As escolas domunicípio são dirigidas por um núcleo gestor composto por um diretor, um auxiliar dedireção e um coordenador pedagógico, sendo os diretores nomeados pela secretária, combase nos mesmos critérios técnicos a partir dos quais selecionou sua equipe: sempreprofessores da rede municipal. No que concerne à distribuição das crianças pelas escolas, aSME segue o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, que determina que acriança deva ser matriculada na escola mais próxima de sua residência.

Essa é uma rede administrada de forma centralizada, onde não são repassados recursospara as escolas nem se tem maior envolvimento da comunidade com o contexto escolar. Eos resultados são muito bons. Também com bons resultados, a rede a ser sumariamentedescrita a seguir está organizada em moldes muito distintos, pois sua qualidade é asseguradapelo envolvimento político dos agentes educacionais com a educação fundamental.

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O secretário é pós-graduado em biologia, tendo feito carreira política, presidindo em 1990a Câmara de Vereadores, quando rejeitou as contas do governo, levando à cassação do prefeito.Acredita que o “recurso público tem que ser utilizado da forma correta”. Sua atuação políticapautou-se também por trabalhos comunitários. Em seu tempo de universitário produzia umjornal comunitário, tendo conseguido residência custeada pela prefeitura para os jovens queestudavam na universidade em Belém, mantendo ainda um cursinho pré-vestibular gratuitopara os candidatos locais. Organizava ainda feiras de ciências para os níveis fundamental emédio. Mantendo boa relação, formal e profissional, com a prefeita, tem muitos amigosvereadores, e se dá bem com todos da administração municipal e da câmara. Nunca foi criticado,nem pela oposição, diz ele.

O orçamento é participativo, tendo sido feito um plano diretor, que envolveu toda acomunidade (urbana e rural) em sua discussão; o sindicato dos professores considerou inéditoo convite para participar da elaboração do Plano Municipal de Educação e negociar a questãosalarial. A relação da prefeitura com o atual governo do estado também é muito boa, algoimportante porque a municipalização ocorreu somente de 1ª a 4ª séries. A prefeita conseguiutrazer a Escola de Pesca, projeto do governo estadual, já em construção, que atenderá filhosde pescadores de 5ª a 8ª séries em todo o período diurno. O foco central da política educacionalé a integração da escola com a comunidade, priorizando a participação e presença da família.O secretário cita o exemplo de professores que, enquanto faziam curso superior subsidiadopela prefeitura, realizavam pesquisas científicas sobre a educação no município. Eram ospróprios profissionais observando seu trabalho, suas deficiências e gerando soluções,devolvendo assim para a comunidade o que foi investido neles.

Uma educação de boa qualidade na opinião do Secretário é “quando as pessoas conseguemviver socialmente e preservando o meio ambiente, além de ter um conhecimento básico”.Isso requer uma estrutura mínima na escola, a participação da família, docentes bem-formadose diretores comprometidos, algo que acontece em sua rede escolar. Os resultados da ProvaBrasil foram uma surpresa, por ser um município do interior do estado: “a gente não acreditanem no potencial da gente”. A seu ver, são devidos à metodologia que está sendo aplicada,pois os professores passam por cursos de aperfeiçoamento em suas áreas específicas. Alémdisso, as crianças convivem com a multidisciplinaridade nos projetos especiais: música, inglês,informática e xadrez, disciplinas ministradas no período regular. Existe também a orientaçãoda SME para que os professores tirem uma semana no mês para treinamento. Trata-se daSemana da Prática, voltada, no caso de português, para a prática de leitura e interpretação detexto e, no caso da matemática, para a prática das operações. Ele comenta o projeto Aprendera Ler em um Bimestre para crianças com dificuldade de leitura. Explica também como superouo problema da 1ª série devido às modificações implantadas na educação infantil do município,que era assistencialista e sem um projeto pedagógico apropriado. Hoje as crianças chegamalfabetizadas ao ensino fundamental. O mais importante, a seu ver, são os professores e acomunidade extremamente engajados na melhora do aprendizado.

Se o modelo burocrático e o participativo igualmente resultam em educação de qualidade,há que se ressaltar que em ambos os casos aqui tratados as secretarias acionam corretamenteos programas de capacitação do corpo docente e de atendimento aos segmentos maisnecessitados do corpo discente. No entanto a capacitação para o planejamento educativo é

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dada apenas na rede de formato burocrático e gestão centralizada, anteriormente analisada.Por contraste, os professores da rede participativa podem influir no conteúdo da capacitação,isto é, podem obter qualificação adicional na área em que se consideram menos capacitados.

O que a análise dos casos sugere é que se o controle federal sobre o desempenho escolarfora fundamental, não faz sentido impor um único formato para que atendam ao que delas éesperado. Mas como o modelo participativo opera adequadamente quando há umcomprometimento ideológico com a educação, comprometimento este que não tem comoser produzido pela ação federal, os mecanismos de caráter formal e legal sobressaem comoaqueles sobre os quais a instância federal pode exercer algum controle. Mas é preciso lembrar,como notam Smith & Rowley (2005), que o controle burocrático pode levar à redução docomprometimento pessoal do professor para com seus alunos. É um aspecto, portanto, quedeve ser tratado com muito cuidado.

EQUIPE CENTRAL DA SME

Mesmo quando encontramos um líder excepcional, a boa gestão de sua rede dependetambém de sua equipe na secretaria municipal. Na grande maioria dos casos examinados, sãoequipes pequenas, formadas por professores concursados da rede, com competência paraoferecer treinamento aos núcleos gestores e aos professores. E a escolha dos colaboradoresé expressiva da qualidade da liderança, pois poucas vezes foram mencionadas questões relativasà sua remuneração. Nesse sentido, chamou nossa atenção a motivação da equipe da SME deSanta Cruz do Capibaribe, com senso aguçado para as peculiaridades do trabalho conjunto.O apoio às escolas e feito por uma equipe técnica que cuida do planejamento e implementaçãode atividades diretamente voltadas para professores e alunos com o objetivo de tornar a“escola prazerosa” e combater a cultura da repetência. A equipe trabalha diretamente com ossupervisores, havendo monitoramento permanente e encontros regulares para avaliação dosproblemas e identificação de soluções para cada situação escolar. A SME utiliza um sistemapermanente de monitoramento e avaliação considerando os seguintes elementos: (i) adequaçãoda proposta pedagógica; (ii) processo de formação docente; (iii) infra-estrutura da escola; e(iv) os indicadores de aprendizagem. Os agentes do sistema de monitoramento são: (i) Equipede Supervisão – (representação da SME); Grupos de Estudos – (representantes da unidadeescolar) e o Conselho Escolar – (representantes da unidade escolar).

A distribuição do tempo da equipe entre trabalho administrativo e desempenho das funçõesmais diretamente ligadas à educação parece satisfatória, sendo o padrão mais recorrente o deuma proporção de horas igualmente dedicadas às duas atribuições. Também foram raros oscasos de mudanças radicais de equipe que, sem dúvida, provocaram problemas sérios para osnovos líderes. A principal dificuldade encontrada no desempenho das funções próprias àSME decorre da pouca ou quase nenhuma formação em administração pública, propriamentedita. Treinamentos voltados para administração pública, e, em especial, para o domínio dainformática que permita a esses líderes se apropriarem das informações disponíveis na internet,não apenas de dados e textos, mas também da oferta de programas, de parcerias com empresase de ONGs, certamente trariam resultados expressivos.

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A questão da continuidade pode ser trabalhada a partir do caso de Brusque, cujoprojeto político-pedagógico iniciou-se na gestão de 2001. A saída do secretário municipalde educação, eleito para a Câmara de Vereadores, não implicou descontinuidade, poisnão apenas a pessoa que então ocupava o cargo de diretor do ensino infantil assumiu achefia da SME como houvera poucas alterações na equipe. Assim, o projeto está tendocontinuidade no presente, reformulando-se a proposta apenas para dar conta de mudançasque ocorreram desde sua formulação inicial.

É claro que a continuidade pode não ser boa se a equipe que continua tiver sido umaequipe de baixo desempenho. O que torna o caso exemplar é que a continuidade foi a depolíticas e programas, cuja efetivação já se institucionalizou. A continuação de algumaspessoas auxilia no processo, mas somente como parte de um programa de reforma que énecessariamente complexo.

A atividade de supervisão gerenciada pela equipe central da SME envolve oacompanhamento das tarefas de cunho administrativo bem como do ensino propriamentedito. Em princípio, pode-se supor que escolas livres para adotar o método que lhes pareçamais conveniente no sentido de se adequarem às características de seus alunos estão maishabilitadas a oferecer ensino de qualidade do que as que obedecem a uma única propostapedagógica, definida pela SME. No entanto, se a secretária tiver bom conhecimento de suarede, ela, mais do que qualquer escola individualmente, dispõe de mais recursos para qualificarseus supervisores de modo a não apenas acompanhar os desenvolvimentos no campoespecífico da pedagogia como também a auxiliar os diretores de escola a solucionarproblemas escolares. 13

Feita essa primeira caracterização, cabe assinalar o resultado que obtivemos para umadas hipóteses que levamos a campo, qual seja, a de que um secretário com boa liderança epoder próprio no governo municipal deveria ser o ordenador das despesas para a redeeducacional. Pelo menos a metade dos secretários é ordenador de despesa, conforme osdados da Tabela 7.

13 A relação da proposta pedagógica com as peculiaridades da localidade é assunto crítico: se a criança aprende na escolaalgo muito dissociado do que vive, é possível que decida que o mundo é mais importante do que o irrealismo da salade aula (WROBEL, 1999).

TABELA 7 – Ordenação de despesa e tipo de rede

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A autonomia financeira da SME foi ressaltada para análise na suposição de que a ela seassociaria uma condição mais favorável para o desenvolvimento de boas práticas educacionais.Os resultados obtidos não permitem avaliar essa suposição.

Ressalte-se o caso de um secretário que, trabalhando com uma prefeita extremamenteativa e controladora, achou ótimo não precisar perder seu tempo com a burocracia envolvidana lida com aspectos financeiros da administração. Sua colega de ofício em municípioigualmente bom, no sentido que estamos dando ao termo neste relatório, concordaria comele, pois durante a entrevista, ela voltava-se continuamente para sua preocupação maior: ofechamento da folha de pagamento dos professores. Nesse município, a folha tem que serdividida em três; os professores nunca sabem em qual delas consta seu nome, o que vemgerando tensões entre professores, sindicato e SME. Ser ordenadora não significa ter controlesobre a administração financeira nem implica racionalidade contábil. Essa mesma secretáriaafirmou que, no caso de emergências, por se tratar de uma cidade onde todos se conhecem,faz a compra do material necessário e depois “pensa como vai pagar”.

APOIO E ACOMPANHAMENTO DAS ESCOLAS

O conceito de autonomia escolar não deve ser compreendido como independência daescola relativamente à rede institucional em que se inscreve. A autonomia remete maisprecisamente para a valorização da iniciativa e autodeterminação da gestão escolar, não apenasobedecendo a um conjunto de normas que a transcendem, mas também recebendo apoioimprescindível à atenção que busca dar a cada um de seus alunos e à capacidade que é outorgadaà escola em adaptar sua proposta pedagógica às necessidades dos alunos e da comunidade. Étambém a autoridade conferida à escola em termos da distribuição do material didático, dosreparos realizados a tempo no espaço físico, no controle dos insumos necessários a uma boamerenda escolar e na assistência técnico-pedagógica.

A maneira pela qual a SME está organizada já é indicação do quanto se empenha nesseacompanhamento cuidadoso das escolas. O caso de Cabo Frio (RJ) merece destaque porcontar com um departamento de apoio ao aluno contemplando nutrição, saúde escolar,programas sociais, apoio estrutural e informática educativa. Além disso, cada nível educacional,além da educação especial e da EJA, conta com uma equipe de supervisão no departamentotécnico-pedagógico, que contempla ainda uma equipe de inspeção e orientação.

O monitoramento da aprendizagem dos alunos e acompanhamento da escola foi tratadopelo instrumento de pesquisa como parte do tema de supervisão, que geralmente éassociada a duas funções: apoio pedagógico e apoio administrativo. Em muitas redesboas, o apoio pedagógico é feito de forma permanente, por uma ou mais pedagogas quetrabalham dentro da escola. A presença dessa(s) pessoa(s) produz uma diferençasignificativa no aprendizado, pois acompanha(m), com fichas de avaliação, os avanços edificuldades demonstrados; tais anotações permitem que os pedagogos fiquem bemfundamentados para conversar com os professores e procurar, com eles, desenhar asestratégias a serem adotadas para cada aluno. Um processo de avaliação permanente traz

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benefícios particularmente para os alunos que precisam de atenção adicional oudiferenciada. Também traz para a escola um clima e mística de trabalho, em que a avaliaçãoe aprendizado assumem um lugar central nas atividades da escola.

Uma equipe altamente qualificada de especialistas pedagógicos da Secretaria de Parobé(RS) realiza, todos os anos, um processo de exaustiva avaliação de desempenho do alunoem cada escola, utilizando-se de um processo denominado “triagem pedagógica”, realizadoem uma maratona de um dia, quando se encontra uma equipe de especialistas pedagógicos,incluindo profissionais, especializados em avaliação do estudante e em educação especial,e funcionários da escola. Cada professor é convocado para a reunião, juntamente com odiretor, o coordenador pedagógico e o supervisor. Todos analisam o histórico do alunojunto a cada professor, com ênfase na distorção de ano escolar por idade e na capacidadede o aluno acompanhar o currículo escolar. O objetivo desse exercício é identificar osalunos que necessitam de atenção especial e determinar o que pode ser feito para ajudá-los. Em termos de eficácia econômica de curto prazo, se houvesse o objetivo de melhorara média das provas, talvez fosse mais produtivo investir recursos nos estudantes queestão no limite ou abaixo dele, mas que não necessitam de atenção especializada; pequenasmudanças por aluno, multiplicadas por um grande número de estudantes que seenquadrariam nessa categoria, possam talvez conduzir a uma melhora geral. Contudo, seexiste uma preocupação direcionada em relação à dispersão, dever-se-ia então concentraresforços nos alunos mais deficientes, academicamente falando. No entanto, em geral,seria mais caro cuidar dos alunos que normalmente têm problemas de desenvolvimento,levando-se em conta, porém, que o problema em si pode variar em profundidade ougravidade da deficiência. Normalmente, não há um número grande desse tipo de aluno,conseqüentemente, melhorias de desempenho não alterariam drasticamente a média dosistema.

Novamente, em Parobé, os alunos com pior desempenho recebem grande atenção ecuidado. Na maioria dos casos, são provenientes de famílias mais pobres ou sofrem dealgum tipo de carência social, apesar de esse fator não ser uma regra geral válida paratodos. Como acontece numa triagem médica, o grau de necessidade de atenção especialpara cada aluno é discutido durante a reunião com os professores e outros especialistas.Na maioria dos casos, chega-se à conclusão de que a atenção especial da própria professora,com relatório para os pais (por exemplo, quando o aluno precisa ser incentivado para seesforçar mais), e a própria estratégia do professor é considerada uma ação corretivasuficiente, apesar de o monitoramento ser mantido durante todo o semestre para garantirque o diagnóstico inicial não esteja errado. Em outros casos, é estipulado que o alunoprecisa de uma atenção especializada e identifica-se o tipo de atenção necessária, por exemplo,o professor pode precisar da ajuda de um psicólogo ou de um fonoaudiólogo, e assim pordiante. Essas conclusões são registradas em um documento para posterior acompanhamento.Em alguns casos extremos, chega-se à conclusão de que avaliações especializadas deacompanhamento são fundamentais, com a ajuda dos pais e de especialistas médicos, senecessário. Esse processo de avaliação é repetido no ano seguinte, com o uso de sistemaspara solucionar problemas que podem surgir no decorrer do ano.

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A partir de certo porte/tamanho da escola, a maior parcela de responsabilidadepelo desempenho do estudante está por conta das coordenações pedagógicas localizadasem cada escola. Mesmo sem os dados relativos ao ensino fundamental fornecido pelarede estadual, e tendo ainda em mente os limites de nossa amostra, é possível sustentarque a existência de pessoas dedicadas aos assuntos pedagógicos, apoiando a direção daescolar e a professora, de modo a que ela não se sinta sozinha em sua tarefa, é fatorcrucial na qualidade do ensino. Principalmente nas primeiras séries, cuja tarefa dealfabetização encontra sérias dificuldades enfrentadas por professoras, em geral recém-ingressas na escola, confrontando a realidade do universo infantil com o que aprenderamna faculdade, o acompanhamento pedagógico é de valor inestimável.

Cabe ressaltar a importância da dedicação conferida aos alunos que enfrentam odesafio da repetência, com aulas no contraturno, quando é possível para o professorlhes dar atenção individualizada. Essa é uma prática bastante disseminada, cabendoressaltar o caso de Ipojuca (PE), onde fomos surpreendidos com o fato de que em umadas escolas visitadas, na Escola Nossa Senhora do Ó, a diretora iria realizar aulas dereforço escolar no contraturno, para as crianças que tinham mais dificuldades, comajuda da supervisora da SME, que fica durante a semana na escola. Verifica-se nessecaso que a autonomia pedagógica da escola pode fazer florescer práticas educativas dealta relevância e pertinência para o desenvolvimento da aprendizagem, mesmo quandonão incentivadas pela SME, como o caso da escola anteriormente mencionada. Outroexemplo notável é o de Campo Bom (RS), onde atenção especial vem sendo dada auma concepção de educação como força de equalização social. Na formulação da políticaeducacional da SME consta o seguinte:

Atender crianças e adolescentes priorizando atendimento aos que encontram-se em situação

de risco e vulnerabilidade social, oferecendo-lhes atividades educacionais, esportivas, recreati-

vas, culturais e de lazer, no turno oposto às aulas, num ambiente de respeito e cooperação

mútua, através de atividades que exerçam forte fascínio, desenvolvendo habilidades, valores e

posturas que contribuam para um crescimento harmônico e para a formação da cidadania.

Nessa rede, as crianças são levadas à praia, a algumas horas de distância do município.Filhos de operários, essa é, geralmente, a primeira vez que a oportunidade lhes é dadade ver o mar, um programa de caráter compensatório que leva a uma ligação forte doestudante com o contexto escolar. Outro programa com objetivo similar é o que propiciaum dia inteiro na escola para crianças de todas as idades nos Centros de AtendimentoIntegral à Criança e ao Adolescente. Localizados nos bairros mais pobres, os Caicaoferecem oportunidade para leitura, esporte e lazer no contraturno.

A atenção a alunos portadores de deficiência também já está presente nas políticaseducacionais da maioria dos municípios pesquisados. Em Votuporanga (SP) existemtrês unidades para abrigá-los, as “salas de recursos” que oferecem apostilas em braile ecomputadores com som para deficientes visuais (o professor da sala é um deficientevisual), além de atendimento psicológico para alunos com deficiências mentais edificuldades cognitivas. Todas as escolas têm rampa, banheiros e carteiras adaptadas.

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Há pelo menos três benefícios que resultam da atenção dedicada para a educaçãoinclusiva: (i) a presença de crianças com necessidades especiais em escolas regulares,cujo exemplo de consideração por elas demonstrado pelas autoridades da escola servepara divulgar o valor da dignidade humana para todas as crianças e é visto como aconcretização de um papel didático cidadão; (ii) os protocolos e sistemas que sãonecessários para identificar as crianças com necessidades especiais, cujo progresso servepara fortalecer todo o sistema de avaliação; (iii) para professores, administradores daescola, funcionários da SME, pais e comunidade (por meio de atividades tais como oCoral Municipal Vozes da Inclusão, atividade da comunidade com atenção prestada apequeninos detalhes, como os pré-requisitos de que os membros do coro mantenhamdesempenho acadêmico além de comportamento disciplinar), o foco na educaçãoespecial transmite mensagem catalisadora reforçando a visão do coro como intervençãodecisiva rumo à eqüidade social. Os três benefícios colaterais – para crianças, paraavaliação e para o acompanhamento do aluno e para todos os professores do sistema –podem ser vistos como similares ao valor de determinadas espécies de animais (taiscomo sapos de dardos venenosos) como um índice da saúde em um ecossistema cujosbenefícios sociais de atenção à conservação de uma espécie de animal superam aavaliação econômica das espécies individuais.

Os computadores e a internet são essencialmente vistos como multiplicadores deforça de apoio pedagógico no ensino em sala de aula. A internet é vista como ferramentaque auxilia e amplia as possibilidades de colaboração entre os membros da comunidadeeducacional de Brusque por meio de seus sítios de rede organizados para uma interaçãoeletrônica. Mesmo com orçamentos municipais razoavelmente robustos, buscam-separcerias com firmas locais e organizações voluntárias para equipar escolas comcomputadores e conexões à internet. A SME tem um programa a longo prazo chamado“Espaço Pedagógico Informatizado” (Espin), que procura fornecer os inputs humanosem aditamento ao hardware e à conectividade. Trata-se de um caminho multidisciplinarpara aprendizagem, e por ele os professores técnicos em trabalhos de TI trabalham emcolaboração com professores regulares para desenvolverem atividades em quecomputadores e internet possam ser utilizados para ampliar a experiência deaprendizagem para as crianças. Com a visão da rede de comunicações que a SME temimplementado, colaborações bem sucedidas podem facilmente ser compartilhadas comoutros professores e outras escolas. Como muitos professores não dominam TI, a SMEorganiza sessões de treinamento todo mês. O uso de TI promove o processo decolaboração entre os atores municipais, e isso serve como um input pedagógico decisivopara a aquisição de habilidades cognitivas e outras habilidades por parte dos alunos.

COMPROMISSO DOS PROFESSORES COM A EDUCAÇÃO

Em sociedades de mercado, o melhor modo de valorizar uma prática é remunerá-laadequadamente. O Plano de Carreira, ao associar a remuneração à qualificação, constituimecanismo importante para essa valorização, sendo que a maior parte das redes pesquisadasconta com um plano de cargos e carreira já bem sedimentado, como mostra a Tabela 8.

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14 É interessante que no Balneário de Camboriú, um município de economia similar, significa que não gasta o suficientede sua renda com salários para professores, mas mesmo um professor com qualificações de pós-graduação receberiaum salário-base de não mais do que R$ 1.050 por 30 horas, e a maioria dos professores trabalham 40 horas porsemana, uma categoria que estava além das 30 horas do limite máximo em Tramandaí. Pesquisas quantitativas futurasprecisam ser direcionadas com objetivo de examinar mais detalhadamente a remuneração do professor em municípiosbrasileiros, aqueles relacionados com o desempenho em avaliações tais como a Prova Brasil.

TABELA 8 – Existência de plano de carreira por tipo de rede

A diversidade de critérios e a heterogeneidade dos planos coletados levaram a quedestacássemos apenas quatro critérios para promoção estipulada na carreira docente. A tabelaa seguir mostra a freqüência dos referidos critérios, pelos três tipos de rede.

TABELA 9 – Critérios para promoção por tipo de rede

O aspecto mais importante a ser ressaltado é a ênfase conferida à qualificação profissional.Como se verá mais adiante, todas as redes estão preocupadas com seu quadro de professores,sendo sua qualificação um objetivo de praticamente todas as políticas educacionais municipais.O tempo de serviço também merece consideração, tendo em vista o fato de que, se umarenovação da equipe docente é salutar em termos de modernização do ensino, sua permanênciana mesma escola também o é, para que se criem laços de lealdade para com a comunidadeescolar (SMITH; ROWLEY, 2005).

Um exemplo de Plano de Carreira com processo institucionalizado de avaliação é observadono município de Tramandaí (RS). Professores municipais que trabalham 30 horas por semana,(24 em sala de aula e seis na preparação de aulas) podem receber o valor de R$ 1.600 comosalário-base, valor este muito além da média-Brasil. E talvez seja o mais importante sob aperspectiva de política pública, Tramandaí está entre os dois municípios que pagam melhoraos professores da região geográfica do litoral do Rio Grande do Sul14. O secretário estimou

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aproximadamente que 90% do orçamento educacional foi vinculado ao salário deprofessores, uma cifra que é geralmente citada em literatura como um indicador de errona alocação de recursos além de outras contribuições educacionais. Entretanto, no casode Tramandaí, apresentou resultados, como no Prova Brasil, o que nos levou a visitaresse município em primeiro lugar. Em complementação ao salário-base, os professoresrecebem pagamento adicional por ensinar em condições de difícil acesso ou em educaçãoespecial. O recrutamento inicial de professores é feito por meio de concurso público,com procedimentos e normas previamente estabelecidos para garantir a seleção dosmelhores candidatos disponíveis no mercado. O Plano de Carreira para Professoresespecifica sete classes para a promoção com três níveis dentro de cada classe. O progressodepende de uma combinação de experiência (período mínino requerido em sala) e mérito.Também em Sta. Cruz do Capibaribe a formação inicial do professor é considerada fatorinquestionável para a qualidade do ensino. A prefeitura dá bolsa de estudos para que osprofessores da rede que ainda não têm curso universitário o concluam, pois o Plano deCargos e Carreira exige esse nível de formação bem como o concurso público.

É gratificante perceber a atenção cuidadosa dirigida aos procedimentos em relação àavaliação dos professores por mérito. Os termos de referência para os professoresmencionam, especificamente, a centralidade do processo de aprendizagem, para que osprofessores avaliem e registrem as diferentes necessidades dos estudantes, especialmentedaqueles com necessidades especiais, para garantir que esses estudantes façam bom usodos recursos disponíveis, além de uma variedade de planejamento e atividadesextracurriculares que vão além de simplesmente permanecer em sala de aula. Um comitêde avaliação, constituído por membros da Secretaria de Administração (SME), um membrodo Conselho Educacional Municipal, um membro da equipe de apoio pedagógico e umrepresentante de professor eleito avaliam cada caso de promoção. Por mérito é consideradauma combinação de fatores que incluem: desempenho eficiente no trabalho, dedicação,pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, assimcomo cursos de atualização do conhecimento e desenvolvimento profissional. Cada escolatem um coordenador pedagógico que trabalha com o professor no desenvolvimento deregistros sobre o progresso pessoal de cada estudante, e esses registros, em grande parte,são decisivos para a avaliação do professor. A noção de monitoramento individualizadodo desempenho do estudante foi observada em um número de municípios visitados; emTramandaí, esse processo está vinculado ao processo formal da avaliação do professor e,por sua vez, à sua remuneração.

Um dos aspectos mais notáveis de abordagem é a do treinamento baseado na demanda,onde os técnicos da SME trabalham em conjunto com as autoridades das escolas em suaatenção com o âmago do processo de ensinar-aprender. As necessidades de treinamentosão identificadas com base nos acontecimentos, nas reuniões regulares entre escolas eentre SME e escolas, bem como na comunicação proveniente dos funcionários da SMEque estão permanentemente baseados nas escolas. A maior fragilidade nos programastradicionais de treinamento de professores é vista pela SME de Brusque. Como orientaçãogeral na montagem dos treinamentos, a SME dá preferência a auxiliar os professores

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com os problemas que aparecem em seu dia-a-dia, em termos de dificuldades doaprendizado dos alunos, identificando quais os conceitos que deverão ser reforçados,por exemplo, como ensinar frações para a 4a série. Uma das formas como o treinamentoé organizado é por meio de workshops, relacionados a um problema pedagógico particular,identificado por uma determinada massa crítica de professores, em que é observado quea intervenção especializada com auxílio externo é necessária (e o treinamento necessárionão é tão comum, o sistema de rede permite que os professores estejam em contato comseus examinadores que tenham resolvido problemas similares, ou com peritos dentro daSME que possam auxiliar o professor em particular ou os professores sem a necessidadede um programa de treinamento formal que envolva múltiplos professores). A SMEtrabalha com as universidades locais, com outros níveis de governo e com contatosinformais e formais para identificar especialistas na área, que são então trazidos paraauxiliar na direção de um workshop determinado, cujo formato deve proporcionar amplaoportunidade para discussões e feedback. É difícil ver como tal treinamento pode serreplicado em outros municípios, sem o processo participativo de freqüência einstitucionalização que tem ocorrido em Brusque, mas definitivamente parece uma práticanotável para melhorar o desempenho dos professores.

Com relação ao treinamento são significativos os esforços colaborativos dasautoridades municipais que coordenam seus esforços com outros municípios nessaárea para construir economia de escala e utilizar os serviços oferecidos por universidadeslocais bem como com os governos estaduais e federal (exemplo, por meio do programado MEC Parâmetros em Ação, um programa que visa o processo de aprendizado coletivodo professor). Existe a disponibilidade de tempo para o desenvolvimento de atividadesprofissionais, adotando-se uma política de substituição de professores e encorajando oaprendizado no trabalho, com ajuda de outras agências. Um programa de treinamentoem matemática e ciências parece ser bem popular para os professores – esse programavincula oficinas periódicas em finais de semana ou horas fora da escola com atividadesem sala de aula, e a coordenadora de treinamento trabalha de forma colegiada comgrupos de colegas. Assim como outras atividades, a prática do treinamento incorporadefinição de objetivos específicos e a documentação de progresso do professor, deforma que o treinamento reflita o que cada aprendiz deve fazer (e aparentementeimplementaria na prática) com seus próprios estudantes. Faz-se necessário notar oprocesso avaliativo pelo qual o aprendiz se candidata (de forma voluntária, caso estejaminteressados no treinamento ou por reconhecimento profissional ou pessoal, em termosde salário e outros ganhos). É fato que o treinamento inclui um processo de avaliaçãonotável. A maneira como esse processo é desenvolvido fala por si só da natureza doresultado educacional.

Principal Instrumento de Avaliação: o Caderno de Registro

– Todo professor participante deverá ter um caderno para fazer anotações pessoais, escrever conclu-sões das atividades, documentar as sínteses das discussões, formular perguntas que não foram res-

pondidas para serem exploradas nas sessões seguintes, construindo, assim, um registro do percurso

de formação ao longo de curso.

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– A intenção pedagógica dessa solicitação é que através desse Caderno de Registro, o profes-

sor possa refletir sobre o que está sendo discutido no curso, rever conceitos e projetar novas

aprendizagens, além de criar outros meios para melhor organização dos estudos e concretização

das experiências vividas.

A GESTÃO ESCOLAR

A estruturação do contexto escolar pode ser tomada como variável intervenienteentre a política da secretaria e o ensino efetivamente propiciado em sala de aula. Nele,é a gestão escolar que ganha proeminência. Diretora, orientadora pedagógica, secretáriae outros auxiliares propiciam um clima mais ou menos favorável ao ensino de qualidade,pois suas ações afetam significativamente a conformação do ambiente escolar. Quandoum professor é bem recebido na escola onde começa sua carreira, conta com a atençãoe a compreensão do núcleo gestor para as dificuldades que encontra e tem espaço parainfluir na prática educacional, ficará bem mais disposto a exercer com qualidade suafunção.

O primeiro aspecto a ser destacado é a distribuição das redes cujas escolas sãoadministradas apenas pelo diretor, relativamente às que contam com núcleo gestor, nastrês categorias de rede com as quais estamos trabalhando. São tantas as redes ondeexiste um núcleo gestor quanto aquelas onde as escolas funcionam só com diretor. Emgeral, se deve ao tipo de escola que predomina na rede – as escolas grandes precisamde um núcleo gestor. A diferença entre os tipos de redes se manifesta nas tarefasatribuídas ao núcleo gestor. De modo geral, podemos dizer que existe uma preocupaçãogrande, nas boas redes, quanto ao apoio pedagógico na escola, com pedagogos/as quetrabalham junto à diretora e aos professores com o objetivo de melhorar as práticas deensino na sala de aula. O caso de Balneário Camboriú, a ser detalhado mais adiante,apresenta uma relação entre SME, supervisores e núcleos gestores que pode ser nomeadacomo relação em rede15, com predominância de não um comando hierárquico ou radial,mas de interação múltipla, podendo-se atribuir aos supervisores pedagógicos o papelcrucial na manutenção desse formato, certamente produtivo de qualidade. Decorredessa constatação nossa sugestão de que a figura dessa pessoa ou pessoas que se dedicamao apoio pedagógico seja analisada com mais profundidade, em pesquisa desenhadacom tal finalidade, e, a próxima seção, tenta analisar a questão da gestão escolar. Nessaparte da pesquisa se tentou verificar se as escolas contavam ou não com núcleo gestor(diretor, orientador pedagógico, secretário escolar etc. bem como a forma de seleçãodesse núcleo gestor ou do diretor, quando é o caso, e o grau de formação do diretor daescola).

15 Entende-se, aqui, por rede, não o conjunto de escolas, mas o sistema que articula a instância municipal responsávelpela política educacional com as instâncias estadual e federal bem como com o núcleo gestor da escola. Para apresentaçãoe uso do conceito na análise de políticas urbanas, cf. (MARQUES, 2006).

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Considere-se agora a qualificação exigida para ser diretor escolar nos três tipos de rede. Osdados da Tabela 10 mostram que a licenciatura plena é requerida para 75% das redesexaminadas, sem variar de forma significativa com os tipos de rede.

TABELA 9 – Gestão escolar por tipo de rede

TABELA 10 – Qualificação do Diretor e Tipo da Rede

Os dados indicam a irrelevância do requisito, no que concerne ao diferencial entre redesboas e ruins. Quanto ao processo de escolha do diretor, aspecto importante no que tange àautonomia do contexto escolar relativamente à SME e ao prefeito, também não há nenhumarelação entre indicação política, prática usual e diferencial na qualidade da aprendizagem,conforme os dados da Tabela 11.

Tabela 11 – Escolha do Diretor e Tipo de Rede

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Cabe notar, entretanto, que, para os fins deste relatório, não foi possível discriminar asindicações políticas propriamente ditas daquelas que implicaram avaliação técnica prévia doscandidatos ao cargo, como foi o caso de muitas redes visitadas. Além disso, é necessárioenfatizar que em muitas cidades o desconforto com a indicação política, propriamente dita, émanifesto, podendo-se, portanto, antecipar mudanças no processo de escolha da direçãoescolar.

Foi o caso, por exemplo, de Novo Hamburgo (RS). Ao iniciar sua gestão, a secretáriaconstatou a diversidade de caminhos que levaram à constituição do conjunto de diretoresescolares: indicação política de diferentes siglas partidárias; apadrinhamento; relações pessoais;competência profissional; liderança no grupo. Diretores exercendo a função com posturasdiversas: buscando a qualidade do ensino; respeitando a opinião do grupo de professores,coordenação pedagógica e comunidade; outros com autoritarismo e desrespeito; semcomprometimento com a qualidade do ensino; promovendo favorecimentos entre os colegas.Essa percepção levou-a a iniciar um processo radical de mudança nos núcleos gestores, pormeio de uma consulta a toda a comunidade escolar. Num processo eleitoral de dez escolasem dez dias, cada escola escolheu três candidatos ao cargo de direção, e cada um teve queentregar sua proposta de administração da escola, no dia em que seriam entrevistados pelasecretária. Os candidatos que estivessem envolvidos com o contexto escolar conseguiriamformalizar em uma proposta seus pontos de vista. A metodologia incorporou tanto métodosdemocráticos como critérios técnicos sobre o conhecimento e capacidade de gestão paradiretores que podem ser reeleitos.

Não se pode afirmar com segurança que o fato de os diretores serem escolhidos pelascomunidades escolares garante a qualidade da rede, como no caso de Bezerros (PE). Aindaassim, vale a pena relatar brevemente esse caso, pois expressa bem os resultadosinesperadamente bons de uma rede que confere autonomia a suas escolas. De acordo com asecretária, os professores, diretores e a comunidade levam a educação a sério. O sindicato deprofessores é atuante, e a comunidade participa ativamente nas escolas da rede, mesmo nãohavendo conselhos escolares. Os recursos são distribuídos para as escolas uma vez ao ano.Os professores, tão ou mais bem pagos que os estaduais, são todos concursados, tendo amaioria graduação completada, e boa parte já fez pós-graduação. De resto, é política da SMEpermitir que 10% do corpo docente se licencie, com vencimentos, para fazer pós-graduação.É interessante notar que os professores tendem a permanecer nas próprias escolas, criandoassim um espírito de corpo favorável ao exercício da autonomia escolar. Finalmente, o projetopedagógico é de responsabilidade de cada escola, que o desenvolve em consonância com arealidade social e cultural das crianças contemplando projetos de música e de arte.

Uma variável imprescindível como gestão escolar é a relacionada com o processo deavaliação e planejamento sistêmico. Exemplo destacado relativo a essa concepção deplanejamento está na aplicação do Programa Gestão Nota 10, apoiado pela Fundação AyrtonSenna, no município de Campo Bom (RS). Esse programa, que existe em 35 municípios emtodo o Brasil, funciona em outro município por nós pesquisado (Sapiranga, RS). Apoiadonele, Campo Bom estabeleceu suas metas, que são acompanhadas por meio de sete indicadores– (i) freqüência do aluno; (ii) freqüência dos professores; (iii) dias letivos; (iv) alfabetização na

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1º série; (v) aprovação na 1ª-4ª séries; (vi) aprovação na 5ª-8ª séries; e (vii) distorção da idade-série. É feita a coleta de dados e sua análise, turma por turma, escola por escola, para toda arede municipal. As fichas são preparadas a cada mês, e as escolas e a SME organizam reuniõespara discutir os avanços, identificar problemas, propor soluções e dar continuidade à política.Um dos aspectos mais interessantes desse processo é o que se refere à alfabetização nasprimeiras e segundas séries.

Além de duas provas escritas aplicadas para todas as crianças das 1as e 2as séries, em portuguêse matemática, duas vezes por ano, existem metas ligadas ao processo de alfabetização e deaprovação. Começando com fichas por aluno, as professoras fazem fichas para a turma,sistematizam as informações para o nível da escola e da rede. A cada mês é realizado oacompanhamento de metas sobre três atividades de aprendizagem: (i) leitura; (ii) escrita; e(iii) produção de texto. É impressionante a qualidade e quantidade de informação tão ricasobre o aprendizado – para a leitura, por exemplo, é registrado o número absoluto e relativodos alunos que lêem silabando, lêem palavra por palavra ou lêem com fluência, além donúmero de livros lidos no mês. Essa informação comparativa permite localizar o problema:em qual escola e, em qual turma, a média é inferior ou superior à média do município. Essainformação permite à equipe pedagógica dotar materiais (livros para a biblioteca, por exemplo),identificar e prover capacitação e acompanhamento da professora dentro da aula. Ajuda aindano processo de definir metas para o ano seguinte. A maneira profissional de implementaçãodesse programa parece equivaler ao de qualquer empresa internacional que usa as ferramentasmodernas de gestão com eficiência e eficácia.

VÍNCULO DA SME COM A COMUNIDADE

A pesquisa permitiu observar uma diversidade de níveis de vinculação com a comunidade,contemplando desde o acesso direto do cidadão à secretária ou mesmo ao prefeito (casos emque nos era dito que não havia necessidade de um sistema de ouvidoria, pois todos na cidadese conheciam) até a existência de conselhos formalmente estabelecidos, com representaçãosetorial. Cabe destacar também o fato de que programas municipais ou mesmo desenvolvidosapenas no âmbito de algumas escolas, mais freqüentes nos municípios bons, voltados para aeducação artística e para desportes, além de desenvolver habilidades nas crianças e nos jovens,também geram e/ou estreitam os laços entre a comunidade e a escola fortalecendo a idéia deuma comunidade escolar.

Um dos casos que chamou nossa atenção, no que tange ao envolvimento da comunidade noprograma municipal, foi o do Balneário Camboriú. A idéia parece estar enraizada em todos osaspectos da política de opinião nesse município de que a comunidade precisa estar intimamenteenvolvida no processo de produzir serviços educacionais. Isso é feito através de recursos formais,tais como o conselho municipal de educação, o conselho para o Fundef (que agora seria oconselho do Fundeb) e o conselho para programas nutricionais e o do processo participativoorçamentário do município. O melhor exemplo do envolvimento da comunidade com as escolasaparece por meio da atenção à educação física, uma atividade que envolve tipicamente adultosda comunidade em uma cultura de esporte orientado, e a SME investe recursos para fornecerequipamentos de esporte e uniformes para todas as escolas (a aquisição é feita por meio de

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licitação competitiva, e o recrutamento de professores é feito por meio de um processo derecrutamento público, um exemplo de como boas práticas de governo geralmente estão juntas).Investimentos similares são aplicados em atividades relacionadas à música e à dança, o queenvolve tipicamente shows que as escolas levam para a comunidade. A lógica pedagógica formalapresentada pela SME, em apoio a essas atividades, desassociada dos benefícios educacionais, éa concepção do desenvolvimento de múltiplas inteligências nas crianças – lingüística (palavra eescrita), naturalista (percepção sobre ambientes), musical, sinestésica (corporal e especial),intrapessoal (auto-estima) e interpessoal (sociabilidade).

O melhor exemplo de compromisso com a comunidade, que também fala da visãotransformacional relacionada à educação, é evidenciado pelo exemplo interessante da“Escolinha de Surf”. O Balneário Camboriú é um destino doméstico e internacional muitopopular, com praias múltiplas, onde as montanhas encontram-se com o mar, e é também umlugar famoso para o surfe. Em geral o surfe é visto como um passatempo de crianças (ou deadultos) ricas. À parte do custo do equipamento tal como o traje de banho neoprene para aágua fria e as próprias pranchas de surfe, o custo da oportunidade do tempo bem como ocusto direto de aprender a praticar surfe põem a atividade fora do alcance das crianças damaioria das famílias pobres. A SME teve a idéia de propiciar a possibilidade às crianças nasescolas públicas como atividade extracurricular, com investimentos em equipamentos eprofessores e no número de classes oferecidas, dependendo da demanda.

Grande atenção é prestada nesse programa a pequenos detalhes, o que é um aspectorevelador de política de implementação no município, com referência à educação física e àsatividades curriculares. Como exemplo, a idéia de que times de voleibol das escolas não deveriamsentir-se inferiores a clubes privados. Daí a preocupação de que, além dos uniformes e dosequipamentos, as crianças deveriam ser providas de garrafas de água mineral, da mesmaforma que outras crianças. O valor da garrafa de água mineral contribui para o espírito deescola e para o bem-estar das crianças e vai além de ser simplesmente outro input dentro dafunção de produção educacional. Algo para se pensar a respeito.

No que concerne aos vínculos formais, os Conselhos da Merenda e do Fundef sãopositivamente avaliados. O mesmo não se aplica ao Conselho Municipal de Educação (CME):raramente funciona a contento. Como aponta a literatura especializada (AZEVEDO, 2002),as municipalidades procuram garantir a existência formal dos conselhos municipais deEducação como meio de cumprir a norma legal, o que talvez explique a freqüência de respostasque tivemos quanto ao fato de que o CME estava sendo reformulado.

Nossos resultados corroboram a dependência das SMEs relativamente aos prefeitos: amaior parte das redes pesquisadas conta com CME implantado em mais da metade delas,mas em apenas nove mostrou ser de alguma relevância aos olhos da SME. Em Igarapé, porexemplo, o CME não apenas avalia os resultados da política educacional como participa dasdecisões do executivo. Cuida também de controlar os recursos do Fundef. O conselho de SãoPedro da Aldeia conta com a participação do vice-prefeito. A população, entretanto, não estáenvolvida em suas atividades. Três Rios, Piedade, Aparecida, Farroupilha e Sapiranga são osmunicípios onde parecem ser mais ativos, e influenciam os conselheiros na formulação dapolítica municipal de educação.

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A existência de um conselho atuante é considerada um fator positivo, pois em talinstância seria, em princípio possível articular as opiniões não apenas dos representantesda comunidade escolar como de líderes das organizações da sociedade civil, e dospróprios políticos com mandato representativo. Da interlocução deveria resultar umconsenso sobre prioridades, metas e sistemas de acompanhamento (accountability). Apequena taxa de associativismo que caracteriza a sociabilidade brasileira, acrescida dapouca relevância conferida às câmaras de vereadores, não raro produz instânciasconsultivas formais, como parece ser o caso dos municípios aqui em análise quandonão envolvem processos co-optativos. Sob extrema dependência da liderança executiva,na figura do secretário municipal, esses conselhos são geralmente instituídos poriniciativa do Executivo; funcionam em suas dependências, como no caso de Entre Rios,e, portanto, comparecem como um nó a mais no imbróglio institucional do que comofórum para apoio da política educacional. Cabe, portanto, atenção especial ao tópico.

Na maioria das redes existem conselhos escolares (CE), com decisivo papel nofortalecimento dos vínculos entre núcleo gestor, professores, funcionários, alunos e seuspais. Só três redes boas, e uma do grupo C216, têm suas escolas geridas sem instânciadestinada a acatar sugestões e orientações dos pais e professores17.

PARCERIAS COM OUTROS ATORES DO MUNICÍPIO E DE OUTROS MUNICÍPIOS

Uma outra modalidade de vinculação entre escola e comunidade se efetiva pelo usoextensivo e intensivo de faculdades locais (públicas e privadas) ou situadas na capital doestado, para treinamento, levando a que os universitários se integrem mais fortemente como contexto escolar.

Alguns municípios estabeleceram canais de comunicação regulares entre si, com vistasa trocar experiências, disseminar práticas e se articular para pressionar os governos estaduale federal a atender suas demandas. Por essa articulação, os municípios reduzem custos eviabilizam obras que são descomunais para um município, mas tornam-se perfeitamentefactíveis para um conjunto deles. O relatório do IBGE constata seu aumento, atribuídoao comprometimento do setor privado com sua responsabilidade social.

Finalmente, atenção particular deve ser dada à Undime, que teria influenciadodecisivamente o significado atribuído à municipalização do ensino fundamental(AZEVEDO, 2001). Alguns secretários entrevistados, entre eles a Secretária de SantaCruz de Capibaribe, destacam o papel da Undime como órgão estratégico para ainformação e o debate sobre os grandes temas nacionais de relevância para a educação, atroca de experiências entre os(as) secretários(as) municipais, e um fórum permanente de

16 Igarapé, Bezerros, Rio Real e Garibaldi; esta, a ruim.17 Foram coletados dados sobre as atribuições dos CE, mas o pouco controle sobre a qualidade desses dados

(disponibilizados pela SME e não por todos os CE) recomenda cautela em seu uso.

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suporte à educação municipal. O tópico é particularmente relevante por ser a associaçãoentre SMEs a melhor proteção para a qualidade da autonomia escolar, pois quanto maisindividualizado o ensino fundamental mais visível se torna o espelhamento com seuspares. Merecem ser destacados os casos de Vale do Rio dos Sinos (RS), Região dos Lagos(RJ) e Agreste Pernambucano (PE).

Parcerias entre a SME e instituições da sociedade civil já existem em cerca de 10% dosmunicípios, de acordo com o Perfil dos Municípios Brasileiros (IBGE, 2002). Tais parceriascontribuem para diminuir os custos de formação de professores, facilitam a obtenção dematerial para manutenção e desenvolvimento pedagógico, dentre outros. O projeto “Paixãode Ler”, desenvolvido pela SME de Cabo Frio (RJ) em parceria com a Petrobras, reúne nãosomente os alunos mas também os educadores, familiares dos alunos e pessoas da comunidadecom interesse em participar mais ativamente da vida escolar. São criadas salas ou cantinhosde leitura, e desenvolvidas atividades que incitam a criatividade, aprimoram o senso crítico einduzem à reflexão. Entretanto o mais comum é o convênio, com setor público e privado, oque é mais freqüente quanto maior foi o tamanho do município. Encontramos casos de um eoutro tipo de parceria, mas o instrumento por nós desenvolvido não possibilitou compreensãomais completa das condições que propiciam essas relações, ou de seu efeito sobre oaprendizado. Uma parceria que também tem se destacado nos municípios da amostra, é adesenvolvida com o Sistema S, principalmente com o Sebrae, Sesi, Senac e Sesc, com prioridadena oferta de treinamento para o mercado de trabalho e no resgate dos alunos que voltam àescola em idade bem avançada.

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APROVA BRASIL: OBSERVANDO EOUVINDO A ESCOLA, NA PERSPECTIVADO DIREITO DE APRENDER18

Maria de Salete Silva*

Ao identificar boas práticas relacionadas com aspectos tangíveis e intangíveis das escolas, o estudo fortaleceu

nossa visão de que escolas têm corpo e alma.

Inseparáveis e complementares, corpo e alma são fonte geradora de aprendizagens. Mas é a alma da escola que

faz com que todos e cada um dos integrantes da comunidade escolar vivenciem a bela experiência humana de

aprender um pouco mais a cada dia.

Essas são as palavras de encerramento do Aprova Brasil: O Direito de Aprender, umapublicação lançada em dezembro de 2006 pelo UNICEF e pelo MEC, contendo os resultadosde um estudo realizado em 33 escolas públicas situadas em 14 estados e no Distrito Federal.19

A idéia dessa iniciativa conjunta do Ministério da Educação e UNICEF tem origem nosresultados da Prova Brasil, e sua inspiração e motivação vêm do compromisso com a garantiado direito de aprender de todas as crianças e jovens brasileiros.

APROVA BRASIL

Realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –Inep, em 2005, a Prova Brasil foi a primeira avaliação em caráter universal realizada nasescolas públicas urbanas que oferecem a 1ª fase e/ou a 2ª fase do ensino fundamental, commais de 30 alunos na série avaliada. Foram aplicadas provas aos alunos de 4ª e 8ª séries como objetivo de avaliar seu desempenho em língua portuguesa (leitura) e matemática. No total,realizaram a prova 3.306.378 alunos de 40.290 escolas localizadas em 5.398 municípios detodas as regiões brasileiras.

* Consultora de Educação do UNICEF e Coordenadora do Estudo “Aprova Brasil: o direito de aprender.”18 SILVA, 2007.19 Idem.

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Esse tipo de avaliação permitiu a divulgação dos resultados por unidade escolar. Conhecendoos resultados obtidos pelas escolas na Prova Brasil, gestores, dirigentes escolares e a sociedadepodem se mobilizar em busca de melhorias no ensino, tomando como base o desempenhodas escolas do seu estado, seu município, sua rede escolar ou demais escolas de seu bairro, eaumentando a responsabilidade das escolas, professores e dirigentes em relação ao desempenhodos seus alunos.20

UNICEF E O DIREITO DE APRENDER

A base para a cooperação do UNICEF e das demais agências do sistema ONU, no âmbitodo Marco de Assistência das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Undaf), são a criaçãoe o desenvolvimento das capacidades dos detentores dos direitos e dos responsáveis pelagarantia desses direitos, com os quais os países-membros comprometeram-se, ao ratificar aConvenção dos Direitos da Criança e, no caso brasileiro, ao aprovar o Estatuto da Criança edo Adolescente.

O Programa de País do UNICEF para o período 2007-201121 pretende apoiar o Brasil nocumprimento de suas obrigações de garantir os direitos de cada criança e cada adolescente,desenvolvendo cinco programas, denominados Sobreviver e se Desenvolver, Aprender,Proteger-se do HIV/Aids, Crescer sem Violência e Ser Prioridade nas Políticas e OrçamentoPúblicos. As perspectivas de eqüidade de raça/etnia e gênero e de participação dos adolescentespermeiam todos os programas. O foco da atuação do UNICEF concentrar-se-á nas áreasonde se encontram as crianças mais vulneráveis e excluídas: o Semi-árido Brasileiro, a Amazôniae as Comunidades Populares de Grandes Centros Urbanos.

O Brasil quase atingiu o 2º Objetivo do Milênio – Ensino Fundamental Universal – com98% das crianças de sete a 14 anos matriculadas. Os 2% significam ainda que cerca de 800 milcrianças nessa faixa de idade permanecem fora da escola, das quais 500 mil são negras. Asituação das crianças indígenas expressa ainda maior iniqüidade: cerca de 21,5% delas, de setea 14 anos, estão fora da escola. Persistem também grandes desigualdades regionais: enquantono Norte e Nordeste somente 40% das crianças terminam o ensino fundamental, no Sul e noSudeste essa proporção sobe para 70%.22

O Brasil tem 21 milhões de adolescentes com idade entre 12 e 18 anos, representando11% da população. Mais de 3,5 milhões deles estão fora da escola. De cada cem estudantesque entram no ensino fundamental, 82 concluem a 5ª série, 59 terminam a 8ª série e apenas40, o ensino médio.23

20 Mais informações sobre a Prova Brasil podem ser obtidas no sítio <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm>.21 Nos 155 países onde o UNICEF atua, suas ações se realizam por meio de Programas de Cooperação, com duração de

cinco anos cada. Esses programas de cooperação são preparados com a participação do governo e de diferentesatores da sociedade civil, incluindo as próprias crianças e os adolescentes. O documento do Programa de País (PP),resultado desse processo de discussão, é assinado com os governos nacionais e serve de aval para atuação do UNICEFno país.

22 IBGE; PNAD, 2004; BRASIL, 2005.23 Idem.

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Diante dessa situação marcada pela desigualdade e iniqüidade no acesso e na qualidade daeducação, o Programa de País do UNICEF concentra o foco de sua atuação na busca de educaçãode qualidade para todas as crianças e todos os adolescentes de até 17 anos, e em garantir oacesso de 800 mil crianças de sete a 14 anos que estão atualmente fora da escola assim como oacesso ao ensino médio para 8 milhões de adolescentes de baixa renda e baixa escolaridade.

A INDISSOCIABILIDADE ENTRE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE EAPRENDIZAGEM

Aprender a dirigir o foco da mobilização em torno da educação de qualidade tem sidocada vez mais freqüente no Brasil. Dois exemplos de grandes mobilizações da sociedade civildemonstram esse movimento. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que tem aparticipação de diversas organizações sociais, estabelece como foco de sua ação a qualidadeda educação para que o aprendizado seja efetivo. O Compromisso Todos pela Educação,envolvendo setores da sociedade civil, empresas e governo, estabeleceu cinco metas para2022 (Bicentenário da Independência), todas elas fortemente relacionadas com as possibilidadesde aprendizagem de meninos e meninas nas escolas públicas.

Pensar na aprendizagem como resultado de uma educação de qualidade envolve os aspectosrelacionados com os tempos, práticas e conteúdos da escola. Significa também pensar emeducação integral, em articulações sistêmicas entre políticas públicas e programas deatendimento a crianças, famílias e comunidades. Uma educação de qualidade deve garantir odireito de aprender.

UM UNIVERSO A SER OBSERVADO

Os resultados da Prova Brasil abriram um rico campo de observação sobre situações quepodem levar à aprendizagem da leitura, dos cálculos e raciocínio matemáticos em escolaspúblicas de ensino fundamental.

O estudo realizado pelo MEC e UNICEF partiu de uma idéia-chave: as respostas para asindagações referentes à aprendizagem das crianças podem estar nas próprias escolas. Mais doque isso, elas devem surgir de observações e reflexões com participação ativa dos atores,protagonistas do fazer escolar.

Quais as características presentes nas escolas onde os alunos alcançaram bom desempenhona Prova Brasil? Que escolas deveriam ser observadas e estudadas?

Para identificar as diversas dimensões da gestão, organização e funcionamento de escolasque podem ter contribuído para a melhor aprendizagem dos alunos, foram selecionadas 3624

escolas das cinco regiões geográficas brasileiras, segundo critérios socioeconômicos e dedesempenho na Prova Brasil.

24 Foram visitadas 36 escolas, mas em três delas foram identificadas práticas de seleção para ingresso. Como isso estabeleceriaum diferencial discriminatório em relação às outras escolas, essas três não foram incluídas nos resultados do estudo.

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As escolas foram escolhidas a partir de seus resultados na avaliação, sendo tambémconsideradas as informações sobre a situação socioeconômica dos alunos que participaramda prova e dos municípios em que elas se localizam.

Com isso foi possível comparar as escolas não só observando a nota média obtida porseus alunos mas também o quanto a própria escola pode ter contribuído efetivamente para oseu desempenho na prova. É o que se chamou de Índice de Efeito Escola (IEE) que mede oimpacto que a escola tem na vida e no aprendizado da criança. Por isso as escolas visitadasnão são as que obtiveram maiores notas, em valores absolutos, mas aquelas com o mais altoefeito-escola. Elas situam-se em municípios ou bairros onde moram famílias de baixa renda,seus alunos apresentam alta vulnerabilidade para a exclusão social e, mesmo assim, nessasescolas, eles aprendem.

Chegou-se então a um grupo de escolas que apresentaram resultados de desempenho naProva Brasil sempre acima da média nacional e também superiores em relação às escolas damesma região e com características semelhantes, segundo os critérios utilizados pelo UNICEFe MEC.

AS ESCOLAS ANALISADAS

Foram visitadas e analisadas 33 escolas de ensino fundamental, sendo 20 municipais e 13estaduais, em 32 municípios de 14 estados e DF.

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PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO

Alguns princípios orientaram a direção do olhar sobre as escolas, na perspectiva deidentificar em que medida elas estão garantindo os direitos da criança, em especial odireito de aprender.

• o direito à educação é direito de todas e de cada uma das crianças e adolescentes;

• o direito à educação deve observar os princípios da universalidade; progressividade;indivisibilidade e interdependência; exigibilidade e participação;

• todas as crianças e adolescentes têm direito à educação de qualidade, independentede origem étnica, racial, social ou geográfica;

• a escola é parte integrante do sistema de garantia de direitos das crianças eadolescentes;

• a escola é lugar privilegiado para assegurar a cada criança e adolescente o direito deaprender;

• a gestão escolar deve ser democrática garantindo a alunos, professores, funcionários,famílias e comunidade o direito à participação.

APROVA BRASIL: UMA EXPERIÊNCIA DE OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA

Com um olhar orientado pelo marco de direitos, o projeto buscou identificar queaspectos podem ter contribuído para o bom desempenho das escolas, que certamentenão se deve a um único fator ou dimensão da gestão escolar. Cada escola tem história,rotinas, projetos e formas de trabalho construídas ao longo do tempo. As escolas visitadassituam-se em municípios e comunidades com características culturais, sociais e econômicasdiferenciadas pertencendo a redes também diversas. Portanto, para anunciar os resultadosda pesquisa como “boas práticas de educação pública” foi preciso ir além da identificaçãode um ou outro fator, descrevendo, ainda que sucintamente, os processos e atividadespor meio dos quais essas práticas se efetivam e o contexto onde elas se inserem.

O estudo lançou mão de uma metodologia denominada “pesquisa rápida” (rapid assesment),que parte da investigação de um núcleo central de interesse – no caso, as escolas selecionadas –para levantar elementos que permitam identificar questões relevantes do universo pesquisado.

Para realizar a pesquisa em campo, foram selecionados 12 pesquisadores, a partir deedital público. O grupo tinha formação bastante diversificada e experiência tambémdiferenciada em pesquisa e avaliação. Os pesquisadores foram incentivados e capacitadospara ter um olhar o mais aberto e amplo possível, grande disponibilidade para a escuta eobservação, além de muita determinação e disciplina para registrar cada momento davisita. Todo o trabalho nas escolas foi baseado em um “Caderno de Campo”, organizadode maneira a orientar os contatos e possibilitar o registro das observações, conversas,entrevistas e reuniões.

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Os pesquisadores buscaram, nos dois dias que passaram em cada escola, conversar comtodos os atores que poderiam contribuir – e como contribuíram! – para o entendimento dasrazões do bom desempenho das crianças na Prova Brasil. Para entender o processo do aprenderdos alunos, buscava-se a visão mais ampla e multifacetada possível.

A inspiração para essa postura aberta e para a necessidade de captar a diversidade das facese dimensões da escola veio de um poema de Paulo Leminsky:

Quando eu vi você

Tive uma idéia brilhante

Foi como se eu olhasseDe dentro de um diamante

E meu olho ganhasse

Mil faces num só instante25.

Além de ver essas “mil faces”, era preciso ouvir cada uma delas. E essa escuta foi inspiradaem um texto de Leonardo Boff:

Ler significa reler e compreender, interpretar: Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a

partir de onde os pés pisam.

Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber

como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender é essencial conhecer o lugar

social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiência tem, em

que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperançaso animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação26.

Os atores, com os quais obrigatoriamente o pesquisador deveria fazer contato, seja pormeio de observação de práticas, entrevistas, reuniões ou mesmo conversas mais informais,foram a direção, a coordenação pedagógica, os professores, os alunos, suas famílias,funcionários e membros do Conselho Escolar. Complementarmente poderiam ser ouvidosparceiros externos da escola, dirigentes municipais de educação, membros da comunidade doentorno da escola.

Todo o processo de escuta tinha como coluna vertebral uma questão central, que deveriaser respondida por todos os atores:

Esta escola teve um desempenho na Prova Brasil – Matemática e Língua portuguesa na 4ªe/ou 8ª série – acima da média das escolas públicas brasileiras.

A que pode ser atribuído esse resultado?

25 LEMINSKY, 1991.26 BOFF, 1999.

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O Caderno de Campo, guia desse processo de observação e escuta, foi elaborado demaneira simples e adequada à metodologia de pesquisa rápida e estava dividido em trêsblocos:

• quadros com registro de informações quantitativas sobre o município e a escola;

• roteiros para observação, entrevistas, conversas, reuniões, com orientações de carátergeral e indicações específicas para cada um dos atores participantes;

• formulários para registro de informações qualitativas do pesquisador.

O roteiro de observação e contato com os atores foi construído a partir da publicação“Indicadores de Qualidade na Educação”, 27 que tem como objetivo incentivar acomunidade escolar a avaliar a qualidade da educação em sua escola. Nela são propostassete dimensões de avaliação que serviram de base para a construção do caderno de campo:ambiente educativo; prática pedagógica; avaliação; gestão escolar democrática; formaçãoe condições de trabalho dos profissionais da escola; ambiente físico escolar e acesso,sucesso e permanência na escola.

Durante as visitas às escolas, os alunos, crianças e adolescentes, tiveram um papelcentral: eles conduziram os pesquisadores, mostraram e opinaram sobre os espaços,contaram sua percepção sobre as aulas e atividades desenvolvidas, seus processos deaprender, as relações entre os atores e os resultados da Prova Brasil.

Por que a nossa escola foi bem no Prova Brasil:

– Por causa do bom desempenho dos alunos.

– Porque tem professores inteligentes.

– Porque as cantineiras são boazinhas e fazem uma merenda gostosa.– Porque os professores são criativos e trazem coisas novas como músicas, livros, pesquisas e

não fica aquela aula cansativa.

– Porque temos muitas tarefas na sala de aula.– Porque a avaliação é por trimestre e estimula o aluno a estudar o ano todo.

– Porque a supervisora é maravilhosa, uma fada.

(Alunos da 8ª série da Escola Municipal Desembargador Aprígio Ribeiro de Oliveira - São Brásdo Suaçuí/MG)

A PERCEPÇÃO DOS ATORES SOBRE AS RAZÕES DO BOM DESEMPENHODAS CRIANÇAS

As respostas à questão central da pesquisa revelam a percepção dos atores sobre as causasdo bom desempenho das crianças de cada escola visitada. A maioria dos que participaram dasentrevistas, reuniões e conversas atribuiu o bom desempenho das crianças aos professores,aos próprios alunos, às práticas pedagógicas desenvolvidas e à participação da comunidade.

27 BRASIL et alii, 2004.

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• O professor: atitudes, capacidades, formação

Empenho, competência, capacitação, interesse, dedicação, abertura para criar atividades eestimular os alunos. Essas foram as características destacadas por todos os que consideraramo professor como o principal responsável pelo bom desempenho das crianças.

“Os professores são criativos e trazem coisas novas, como músicas, livros, pesquisas e não fica

aquela aula cansativa”.(Alunos da 8ª série da Escola Municipal Desembargador Aprígio Ribeiro de Oliveira – São Braz

do Suaçuí/ MG).

• Meninos e meninas: sujeitos ativos da aprendizagem

A atitude dos participantes em relação aos alunos é francamente positiva. Eles são parteativa do sucesso das escolas e não a razão de seus problemas, como muitas vezes posicionam-se setores da comunidade escolar. Essa atitude repercute na auto-estima e auto-imagem dosalunos que, em muitas das escolas pesquisadas, afirmam que confiam nas suas capacidades,consideram-se inteligentes e que têm facilidade para aprender.

“A prova foi fácil e nós somos inteligentes”.(Alunos da Escola Estadual Coronel Antônio Trindade – Aquidauana/MS).

• Práticas pedagógicas: inovações, interação com outros ambientes

As atividades pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula ou em outros ambientes sãoconsideradas como um dos fatores decisivos para o bom desempenho das crianças, emboramuitas dessas atividades e propostas não cheguem a configurar um projeto pedagógico formale estruturado. A variedade de recursos utilizados, os tempos dedicados à aprendizagem – noturno de estudo e em atividades complementares no turno oposto –, a mobilização eparticipação de alunos e até mesmo das famílias nos projetos, a quebra da rotina de sala deaula ou da forma de organizar os espaços e o mobiliário escolar foram citados por muitos dosque participaram da pesquisa.

Além desses aspectos, muitos atores se referiram à disciplina e à organização da escolacomo elementos que impulsionam e valorizam a aprendizagem.

“Aqui os alunos, pais e professores são cobrados e cobram com muito rigor e disciplina”

(Diretora de uma das escolas visitadas).

• Famílias e comunidade: parte do cotidiano da escola

Em muitas das escolas analisadas, a participação das famílias e da comunidade foiconsiderado um fator indiscutível para o desempenho escolar das crianças. Pelos depoimentosfoi possível verificar que essa participação acontece de três formas: na gestão da escola, noenvolvimento e presença dos pais de alunos e nas parcerias firmadas com instituições comoempresas, organizações sociais, associações de moradores, universidades e ONGs, entre outras.

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Vista como um fator que interfere positivamente na aprendizagem, a gestãodemocrática e participativa aponta para a ampliação do processo educativo para alémda estrita relação educador-educando, envolvendo outros territórios, o contexto sociale comunitário, e outros tempos, além do tempo escolar.

“Sei que a escola tirou o primeiro lugar na Prova Brasil. Têm um outdoor aqui na frente daescola. Acho que isso foi possível pelo jeito que os professores ensinam as crianças. Eles

sabem ensinar e os alunos têm mais liberdade de perguntar quando têm dúvidas.”

(Pai de aluno da escola Professor Guiomar Gonçalves Neves – Trajano de Moraes/RJ).

AS BOAS PRÁTICAS DAS ESCOLAS: INSPIRAÇÃO PARA MELHORAR AAPRENDIZAGEM

No estudo “Aprova Brasil, o direito de aprender”, a expressão “boas práticas” temo significado de procedimentos, atividades, experiências e ações que apresentamresultados positivos na aprendizagem de crianças e adolescentes.

A sistematização de práticas apresentada na publicação foi feita a partir da análiseda coerência pedagógica, da coerência com os princípios norteadores do estudo, dasintonia com a abordagem dos direitos das crianças e adolescentes, da sua relação como dia-a-dia da escola e do potencial de disseminação para outras escolas.

A metodologia e desenvolvimento do estudo não permitem atribuir o bomdesempenho dos alunos das escolas analisadas exclusivamente às práticas relatadas.Mas é possível destacá-las como relevantes e significativas para a escola, para os atoresque participaram da pesquisa e, principalmente para os resultados na aprendizagemdas crianças.

O estudo as apresenta como sugestões ou boas idéias, não como receitas ou fórmulasprontas. Elas terão cumprido um papel central se servirem de inspiração para políticas,programas, diretrizes ou projetos que possam contribuir para a melhoria da qualidadeda aprendizagem de crianças e adolescentes alunos de escolas públicas brasileiras.

CINCO DIMENSÕES DO APRENDER: OS ACHADOS DO APROVA BRASIL

Complementando a resposta à questão central, todos os participantes do estudo –direção, professores, coordenadores, alunos, famílias, funcionários e membros dacomunidade – foram solicitados a descrever uma ou mais práticas desenvolvidas naescola que contribuíam efetivamente para a aprendizagem das crianças.

Ao analisar e sistematizar as boas práticas apontadas pelos atores participantes nas33 escolas pesquisadas, foi possível agrupá-las, por similaridade, em cinco blocos, queforam chamados de “dimensões do aprender”.

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DIMENSÃO 1: Práticas pedagógicas, a caminho da educação integral

O maior número de atividades citadas refere-se a práticas pedagógicas, envolvendoestratégias de trabalho dos educadores, projetos de ensino, uso e produção de materiaisdidáticos, processos de avaliação e recuperação da aprendizagem.

Verificou-se que elas não nascem no vazio ou da intenção ou desejo isolados de um oumais setores da comunidade escolar. Elas são fruto de uma conjunção de condições objetivase do compromisso da equipe e da comunidade escolar com a aprendizagem dos alunos. Suaforça e efetividade dependem de uma atitude atenta e cuidadosa de todos no planejar, realizare avaliar cada passo. Essas práticas não são eternas nem imutáveis.

A publicação apresenta essas boas práticas agrupadas em sete grupos temáticos, seja porcaracterísticas de gestão ou forma de desenvolvimento, seja por tipo de atividadesdesenvolvidas. São eles:

• Trabalho coletivo, em equipe, compartilhado, coordenado

Muitas das escolas estudadas desenvolvem experiências de planejamento coletivo, deencontros e centros de estudo, de articulação e de intercâmbio de experiências entre educadores.

• Projetos de ensino

Todas as escolas analisadas desenvolvem projetos de ensino próprios, nas salas de aula ou emoutros espaços da escola ou externos. Muitos envolvem mais de um professor ou mais de umaturma e disciplinas diferentes. Tomam forma de oficinas de teatro ou música, de produção detextos, de programas de rádio e de informática. Alguns acontecem no turno oposto ao de aulasregulares, outros são apresentados para a comunidade, na forma de eventos socioeducativos.

Os projetos descritos apresentam forte potencial de mobilizar a participação dos alunos,de propiciar a interdisciplinaridade, de abrir portas para a integração com a comunidade.Mais do que isso, interferem positivamente na mudança dos processos de avaliação dodesempenho dos alunos.

“Os projetos são uma inovação, mas não fazemos nada mirabolante, trabalha-se com aquilo que se tem.

A maior dificuldade é colocar os projetos no papel e registrar cada passo e os resultados, pois falta

hábito ao professor. Mas os projetos são sempre um trabalho conjunto, interdisciplinar, e tem ajudado

na melhoria do ensino e aprendizagem.”

(Professoras de Matemática e Português da Escola Estadual Cristóforo Myskiv – Prudentópolis/PR).

• Inovações na organização da escola

Aqui estão algumas experiências de mudança na organização espacial das salas de aula e deoutros espaços educativos, no aumento e na forma de distribuição dos tempos escolares, naintegração entre disciplinas.

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• Ensino contextualizado

A forma, o conteúdo e o material didático utilizado nas atividades de ensino consideram arealidade dos alunos e de sua comunidade. Em muitas das escolas há materiais construídospela própria equipe, muitas vezes com participação dos alunos. Todas utilizam o livro didático,mas, na maioria delas, o projeto da própria escola determina a ordem dos temas, o momentoe a forma de utilização dos livros pelos alunos.

• Novas formas de avaliação e acompanhamento da aprendizagem

Experiências de programas de recuperação paralela ao período de aulas, aulas de reforço,atenção individual, algumas realizadas com parceiros externos.

• Atividades externas com alunos

Programas que abrem as portas da escola, permitindo que as crianças conheçam sua cidadee outras escolas. Idas ao cinema e teatro, atividades de educação ambiental e até mesmoviagens para outros municípios são relatadas nesse bloco.

• Incentivo à prática de jogos e esportes

Em muitas escolas as crianças jogam xadrez, damas, participam de torneios e campeonatosde esportes coletivos, muitos deles com a participação da comunidade.

DIMENSÃO 2: A importância do professor

Em todas as escolas houve relatos de boas práticas relacionadas ao professor, sejam aquelasvoltadas para sua formação inicial e continuada, sejam as que relatam experiências quecomprovam seu compromisso, entusiasmo, dedicação e criatividade.

As boas práticas relatadas são agrupadas em dois blocos: Formação e Valorização. Noprimeiro, são relatadas experiências de formação inicial e continuada, e mobilização dosprofessores para a busca de informações. No segundo, formas de valorização no campo daremuneração e do reconhecimento.

DIMENSÃO 3: Gestão democrática e participação da comunidade escolar

O estudo confirmou a importância da participação, como processo constitutivo dademocracia. Portanto, boas práticas de participação ampliam e qualificam a gestão democráticada escola. Nas escolas analisadas foram identificados processos diferenciados e criativos departicipação. O maior reflexo na aprendizagem é decorrente do aprimoramento da interlocuçãoda gestão da escola com seus atores e da escola com interlocutores externos, como os órgãosde gestão municipal ou estadual da educação, e de outras políticas e programas de interesse dacomunidade escolar, como os da assistência social, saúde, esportes e cultura.

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Mais do que a existência de espaços de participação, como reuniões, colegiados, informativoseficientes, o estudo verificou o incentivo e o exercício dessa participação, concretizada emconselhos escolares atuantes e presentes na vida da escola, na participação ativa das famíliase dos alunos nos processos de decisão e acompanhamento da gestão escolar.

DIMENSÃO 4: Alunos e alunas atuantes no dia-a-dia da escola

As práticas apontadas nas escolas, envolvendo participação de alunos, extrapolam os limitesdo simbólico – quando as crianças participam de ações concebidas, planejadas e realizadaspor adultos – demonstrando o protagonismo e centralidade das ações dos alunos.

Mais do que um direito, a participação de meninos e meninas é uma condição essencialpara o desenvolvimento de práticas pedagógicas construtoras de aprendizagens. Eles e elaspodem e devem ser protagonistas e sujeitos ativos no ambiente social e comunitário, noambiente escolar e na gestão da escola.

Nas escolas analisadas, muitas foram as formas de participação de alunos, em atividadespedagógicas, como no apoio a reforço escolar, elaborando jornais murais, produzindo a rádio-escola. Grêmios atuantes, com presença ativa e efetiva na escola, também foram comprovados.

DIMENSÃO 5: As parcerias externas

A idéia de parcerias externas vem da compreensão de que a escola sozinha não é capaz degarantir a totalidade dos direitos de crianças e adolescentes. A garantia do direito à vida, à saúde,à liberdade, à convivência familiar e comunitária é resultado da ação de inúmeros organismos,governamentais ou não, das esferas públicas e privadas. A parceria dessas instituições com aescola, além de contribuir para o fortalecimento da própria escola, contribui efetivamente paraa garantia de alguns desses direitos e principalmente com o direito de aprender.

As escolas analisadas exercitam ricas experiências de parcerias com instituições dacomunidade, do município e até mesmo regionais ou nacionais. Os parceiros têm perfísdiferenciados, são do setor empresarial (bancos, empresas de comunicação ou pequenoscomerciantes), outras escolas, fundações, ONGs, universidades, sindicatos e associaçõescomunitárias ou de moradores. A maioria delas apóia projetos realizados pelas próprias escolas,como laboratórios de informática, programas de empreendedorismo e segurança no trânsito,combate à violência, apoio a famílias, preservação ambiental e atividades artísticas. Além deviabilizar projetos, elas criam atuantes espaços de mobilização social pela qualidade na educação.

PROVA BRASIL: PONTO DE PARTIDA PARA...

Mais do que ponto de chegada, o Aprova Brasil é ponto de partida para compreender edisseminar as condições e o potencial de aprendizagem nas escolas públicas brasileiras. Oestudo deixou questões em aberto, novas possibilidades de estudos e pesquisas. Aspectoscomo a importância do clima da escola, o ambiente escolar e as relações entre as pessoas,

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foram citados muitas vezes como fatores que estabelecem boas condições para a aprendizagem.Aparece também um novo olhar sobre a organização da escola, disciplina, normas deconvivência, vistos mais como elementos condições para o bom funcionamento e para osresultados atingidos pelas escolas e menos como formas de coerção ou impeditivas daparticipação. Um outro campo de observação aberto pela pesquisa é o das relações entreescolas e sistemas ou redes e seus organismos e modelos de gestão.

O estudo não teve como objetivo recolher ou sistematizar as dificuldades que as escolasenfrentam para desenvolver suas práticas. No entanto essas dificuldades foram citadas pelosparticipantes da pesquisa afetando diferentes áreas e momentos da vida da escola, como nascondições de infra-estrutura e na disponibilidade de espaços, equipamentos e materiais; noisolamento entre escolas da mesma rede ou no território do município; nas demandas que asdiferentes esferas do poder público impõem à escola; na expectativa e dificuldades na relaçãocom famílias; na distância e descrédito da comunidade sobre a escola.

Voltando ao conceito inicial, de corpo e alma da escola, verificou-se que, embora seja olado mais visível, da materialidade da escola, infra-estrutura, equipamentos, espaços, são maiscapazes de impulsionar a aprendizagem quando estão integrados como meios a projetos eatividades pedagógicas consistentes, concebidos e realizados pelos atores da própria escola.

O desafio que se descortina para o UNICEF e MEC, assim como para todos os parceirose instituições comprometidos com a qualidade da educação, é disseminar as experiências epráticas dessas 33 escolas, fazendo do Aprova Brasil um impulso mobilizador que inspirenovas práticas e experiências em escolas públicas desse Brasil.

O objetivo central da caminhada da qualidade da educação pública no Brasil deve sero de garantir, como finalidade essencial da escola, o direito de aprender para todas ascrianças e jovens brasileiros. O foco no direito de aprender pode reposicionar e dar novosignificado à dimensão material e às possibilidades geradas pelas condições objetivas esubjetivas do fazer escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOFF, L. A águia e a galinha: metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e PequisasEducacionais Anísio Teixeira. Censo escolar, 2005. Brasília: MEC/Inep, 2005.

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LEMINSKY, P. Amor bastante. Brasília: Ed. Brasiliense, 1991. Disponível em: < http://www.insite.com.br/rodrigo/poet/leminski/amorbast.html>.

SILVA, M. de S. Aprova Brasil: o direito de aprender. Cadernos Cenpec, n. 3, jan./jul.2007. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf>.

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QUALITY ISSUES IN PRIMARY ANDSECOND LEVEL EDUCATION:THE IRELAND EXPERIENCE

Eamon Stack*

Good morning Madam Chairperson, ladies and gentlemen. I would like to say howdelighted I am to be here in this beautiful city of Brazilia, your capital, discussing issues inrelation to the quality of education in my own country, Ireland. I thank UNESCO for theirinvitation and for the warmth of their welcome. I feel very much at home here already.Your Minister spoke in very positive terms at the opening of the Conference last eveningabout the new possibilities for education in Brazil. His specific references to teachereducation, curriculum development, co-operation and social responsibility all reflect someof the thoughts I will share with you in this session. It is indeed a long way to travel fromIreland to Brazil and I hope that my presentation this morning will justify that trip.

My presentation covers three main areas:

• Ireland today – some facts and figures in brief.

• The legislative framework and the goals of Irish education as well as the structuresof education at primary and second level.

• I will outline for you some of the factors which I believe have impacted on thequality of Irish education.

Finally, if time permits, I will spend a little time talking about the challenge of socialexclusion and the role education can play in helping to alleviate it. Otherwise you may raisequestions on this or any other area I have raised in the ‘Questions and Debate’ section thatfollows this presentation. I am very pleased to participate in that debate with you.

* Chief Inspector at the Irish Department of Education and Science and member of that Department's top ManagementAdvisory Committee since 1997. He chaired the Planning Group that led to the establishment of the NationalEducational Psychological Service in 1998 and the Planning Group that recommended the establishment of theNational Council for Special Education (NCSE) in 2003. He was also involved in the planning for, and establishmentof, the Irish State Examinations Commission (SEC) in 2003. He is also head of the Irish delegation to the inter-governmental Board of Governors of the European Schools. He served on a number of National Council forCurriculum and Assessment syllabus committees over the years and had a lead role within the Department in theimplementation of the Post-Primary Senior Cycle reforms in the mid nineties.

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The following are six of the factors I believe are of major significance in looking at thequality of Irish education today:

• Irish society’s traditional value on education;

• Social partnership at all levels;

• Teacher supply and quality;

• Curriculum development and implementation;

• State examinations and assessment – influence and impact;

• Supports for schools/teachers including inspection of schools.

I will return to these in more detail later.

So starting with – some facts and figures about Ireland.

We are a very small country on the periphery of Western Europe with a population offour and a quarter million people. The main language spoken is English. Irish is also spokenin a number of areas and several other languages are spoken by newcomers to our country.87% of the Irish population is Roman Catholic.

Of the four and a quarter million people in Ireland, almost one million (25%) is in fulltimeeducation. Two million are in employment. The age distribution of our population is alsointeresting with 35% of the population under the age of 24. Ireland, in fact, has the youngestpopulation in Europe.

The inflow and outflow of people, to and from Ireland, has also changed dramatically. In1989, over 40,000 Irish people emigrated from Ireland whereas in 2006 that picture iscompletely reversed with almost 70,000 net migrants into the country. This is just one of theindicators of the changing economic circumstances that Ireland has experienced in the last15 years.

Our GDP growth in 2006 was 5.6% and our average annual growth, in GDP terms overthe last number of years, has been in the order of 7.9% per annum. Our labour force hasbeen expanding at an annual rate of over 4½%. In a nutshell, what this means is that theIrish economy has out performed all other European economies since the 1990s.

The employment, by economic sector, of the two million people at work in Ireland also isinteresting. Over the years, there has been a significant decline in the numbers involved inagriculture while the percentage of the labour force engaged in the services has increaseddramatically. For example, education and health services involves 16½% of the labour forceand financial and other business services account for 13½%.

Looking more closely at the 1 million people in fulltime education, almost 50% are in theprimary sector, 36% at second-level and about 15% at third level (i.e. 18+). And on the righthand side of the screen, this is broken down under the various ISCED levels with which youare familiar.

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This is just a brief comparison of Ireland today compared to 40 years ago. Fortyyears ago (in 1966) one third of children left school after primary, whereas today almost100% of children transfer from primary to second-level.

In 1966, just 20% of the age cohort completed second-level education and now over81% complete second-level – (that is at the age of 17/18).

And finally in 1966, 11% was the transfer rate to third-level education. This hasincreased five fold since then with over 55% of the age cohort now going on to study atthird-level.

So Ireland is a very different place today - from an educational perspective, from aneconomic perspective and from a social perspective.

But of course we still have challenges in all three areas and I will refer briefly at theend to some of the challenges we face in education.

I now want to outline for you the legislative framework that underpins Irish education,the goals of the Irish education system and the structure of primary and second-levelschooling in Ireland.

In the last 10 years, there has been a significant amount of legislation enacted inrelation to education. That contrasts sharply with little legislation in the area of educationover the previous 40 years. The significant pieces of legislation in the last 10 years arelisted on the slide. The central piece of legislation is the Education Act 1998. This setsout the respective rights and responsibilities of all those involved in education. Threeother pieces of significant legislation you see listed are: – the Education Welfare Act,which deals with the attendance at school of students, the Education for Persons withSpecial Educational Needs, which deals with the inclusion of special education needschildren in our education system; and the Equal Status Acts which give recognition tothe status of all individuals under the law in terms of equality and their rights andentitlements.

The goals of the Irish Department (or Ministry) of Education and Science are set outin a Strategy Statement. In the current statement there are five.

• To deliver an education that is relevant to each individual’s personal, social, culturaland economic needs.

• To support a socially inclusive society with equal opportunities for all.

• To contribute to Ireland’s economic prosperity, its development and our internationalcompetitiveness.

• To improve the standard and quality of education particularly by promoting bestpractice in classrooms, schools and colleges and other centres for education, andfinally

• To support the delivery of education by quality planning, policy formulation andcustomer service.

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A new Strategy Statement is now being prepared following the formation of a new

Government this month.

The administrative structures for primary and second-level schools in Ireland are fairlysimple. First of all, there is no major regional or local administrative structure – no regionalauthorities or boards, for example. Each individual school has its own Board of Managementand a Trustee/Patron. Each of our 4,000 schools, with the exception of about 250 of them,deals directly with the Department of Education and Science for things such as finance,staffing, grants, buildings and so on. In fact, only 1% of the overall education budget goeson the central administration of the system at primary and second level in Ireland.

The figures quoted on the slide are for 2006, when the total net expenditure on educationin Ireland was over 10 million US dollars. In the current year it has increased to over US$12million. You will see that the 1% on administration that I mentioned already – the primarysector accounts for about 38% of the expenditure, the second-level 38% and the third-level23%. At the very end of the slide you see the expenditure per pupil in 2005. At primary thatwas over US$7,000, at second-level almost US$10,000 and at third-level almost US$13,000per student.

The compulsory period of schooling is from 6 to 16 years of age, with the primary sectorranging from 4 – 12, second-level from 12 to 18 and third-level and further education afterthat.

Looking more specifically at the primary sector, you will see that we have over 3,300primary schools, almost 450,000 pupils and 26,000 teachers.

While the compulsory attendance is from 6 to 16, almost 46% of 4 year olds and almost99% of 5 year olds are enrolled in our primary schools. 98% of our primary schools areprivately owned or controlled but are State funded. We have many small schools – about40% of primary schools have 4 teachers or fewer.

95% of our primary schools are under the patronage of the Roman Catholic Church. Wealso have schools that are multidenominational. We have Church of Ireland (Presbyterian)schools, some Methodist, Jewish and Muslim schools also. 261 schools are all-Irish (Gaelic)medium schools. The student to teacher ratio is 17:1 – the fifth highest reported ratio in theEU 27 countries - and the average class size of 24 - the second highest among the reportingEU 27 countries.

Turning to second-level schooling, the number of schools in 2004/05 was 742. There areover 335,000 students at second level with over 25,000 teachers, giving a student to teacherratio of 13:1.

55% of the age cohort now transfer to third level. This level of participation has resultedfrom the access to second level education being made available to all students back in 1967and it was supported by a national school transport scheme provided to get students to thenearest second-level school.

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In addition to formal second-level schools, we have a number of other educational pathways,or out-of-school settings, where education is provided for students. One such example isYouthreach. These centres are for students who do not remain in the traditional school after 14/15 years of age. The programmes provided are more flexible providing a combination ofgeneral education, vocational training and work experience all as part of the one programme.Many of the students in the Youthreach Centres also participate in the State Examinations.Over 70% of the students in Youthreach progress to further education, training or employment.

Approximately 90% of second level schools, while privately owned, are State funded. 95%of students attend non-fee paying schools in Ireland. While there are three types of second-level schools, the curriculum in all is a unified curriculum. In other words, it is the same curriculumregardless of the type of school. Furthermore, the teacher qualifications in the different kindsof schools are broadly the same.

In the last few years, Ireland has developed a national framework of qualifications in orderto provide recognition for all learning achievements through education and training in Ireland.This provides us with a structure that enables learning achievements to be measured and relatedone to the other.

It is a ten level framework designed to simplify the equivalences of different educationalqualifications within Ireland.

Maximising participation and retention in education are key priorities. On the left hand sideon the screen you can see the percentage of the population enrolled in the different age categoriesand just to highlight one or two of them. Over 45% of 4 year olds are in fact enrolled inprimary schools and that increases at 5 to 99%. There is a retention of 85% of 17 year olds inthe system. Typically students sit the Leaving Cert examinations at 17 or 18 years of age. Theschool leaving certificate exam completion is over 81% at present and adding to that the 5%who complete their education in ‘out-of-aided school’ situations, the true rate of retention isover 86%. There is a national objective to increase this rate to 90%.

55% of the age cohort transfer from second level to third level – that is to universities orinstitutes of technology - institutions that provide primary degrees and post-graduateprogrammes. A further 15% transfer to further education and about 5% follow on toapprenticeships and other courses. In summary, over 85% of persons aged 20 – 24 in 2006 hadcompleted second-level education or higher and we now have less than 4% of school leaverswho leave school without a qualification. But this 4% of school leavers is a concern for us andis the focus of a new initiative called Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS).

The number of students at third-level has increased five fold in the last forty years. Of the25 – 34 year olds, over 40% now hold a third-level qualification. In addition, there is a significantinvolvement of other young people in further education either in post-leaving certificate coursesor various back-to-education initiatives. All of these initiatives, aimed at increasing participationand retention in education, are provided as a contribution to increasing our competitiveness byhaving a well educated workforce.

Turning now to the six key factors which I believe have had, and continue to have, a significantinfluence on the quality of our education.

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1. IRISH SOCIETY’S TRADITIONAL VALUE IN EDUCATION

Traditionally, Irish parents have placed a significant value on the influence of education.It has been seen by parents and by society in general in Ireland as a passport to a betterquality of life. There is a strong tradition in Ireland that parents regard education as theone thing they can give to their children regardless of their own material wealth. So a highvalue has been placed on education for individual economic and social success. Consistentwith that a high value has been placed on teaching as a profession. So it has always attractedquality applicants and indeed still does.

Education is very much seen in Ireland as giving individuals a competitive edge,particularly in employment, not just nationally but also internationally. There is generally anational political consensus on most of the core issues in education. In fact most issues ofany debate around education in Ireland revolve around the resourcing of education. Finally,there is a very strong media interest in all aspects of education in Ireland including progressof students in State examinations.

2. SOCIAL PARTNERSHIP

Social Partnership has become the way of doing business in most aspects of economicand social activity in Ireland since the late 1980s. In the ’80s Ireland went through a verydifficult economic time with high levels of unemployment with most of the economicindicators being unfavourable. A partnership approach, rather than a confrontational modelwas adopted by government, trade unions, employers and the various social partners inorder to advance the national interest. The concept of collectively working together togrow the ‘national cake’ rather than having battles over who gets what slice of the existingcake became the focus. The concept of social partnership is now very much embedded inhow business is done in Ireland.

Generally these national agreements last between 3 to 5 years. The latest one has atimeframe of 10 years. The titles of the national agreements since 1987 tell their ownstory. The first one, for example, was a programme for national recovery, followed by aprogramme for economic and social progress. Then the next programme focussed oncompetitiveness and work and that was followed in 2000 with a programme which put theemphasis on prosperity and fairness. The programme just ended was entitled Sustaining

Progress and the latest programme for the next nine years is called Towards 2016.

When it comes to education the partnership concept in national agreements also applies.The Education Act 1998 gives expression to this. It requires that consultation takes placewith the education partners before the Minister regulates under the Act. So significantchanges in education policy and practice happen only after an intensive and inclusive processof consultation. The overall aim here is to get broad agreement in the major areas ofdevelopment in education prior to implementation whether they are in curriculum, teachereducation, evaluation or other education policies.

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3. TEACHER SUPPLY AND QUALITY

When we look at teaching as a profession in Ireland we see a profession that has alwaysbeen held in very high regard. We have high quality entrants into the teaching profession.It is very competitive. For example, there are three applicants for every place in one particularpost graduate teacher diploma course. The high standard of entry to such a course requiresteachers to have a second class honours degree at least. For those students who apply forteacher training directly from second level school, they require around 460 points fromthe total of 600 in their final examination when leaving school. I will explain later thesignificance of this. There has been a 20% increase in the number of applicants intoteacher training colleges in the current year. All our teachers are graduates; all have primarydegrees with a growing number having honours degrees and post graduate qualifications.

Teachers are relatively well paid in Ireland. They are the eight highest in the 31 OECDcountries and the teacher salary scale ranges from a basic US$47,000 to US$81,000 perannum. In addition all teachers receive annual qualification allowances which are in additionto these basic figures.

Teacher unions in Ireland, of which there are three main ones, are very influential inIrish education. They are part of the partner group in education and they are concernedwith the professional as well as the typical trade union issues in education.

There are some changes taking place in the teaching profession. For example, there aremoves to more collaborative team work in a whole school context. There has in recentyears been a fairly dramatic decline in religious personnel in teaching and in managementof schools and while that is a loss in many ways, it has also opened up leadership andmanagement positions for lay teachers in our schools.

There are now more specialist career paths for teachers than ever before. This includesguidance counsellors, special education teachers, learning support teachers, home schoolcommunity liaison teachers and others. A feature of the teaching profession, in recentyears in Ireland, is that female teachers now significantly out-number male teachers,particularly at primary level even though there has been some rebalancing of that in thelast year or two. A Teaching Council has recently been established in Ireland to regulatethe profession.

In Ireland we now see three elements to teacher education. First of all there is the initialteacher education. We have two models of training teachers in Ireland, one is called the‘concurrent model’ and the other the ‘consecutive model’. The concurrent model is wherethe subject matter of the degree and the teaching practice happen at the same time. Theconsecutive model means that the teacher gets a degree in a subject area first and then doesteaching methodology as a separate diploma after the degree. We also have national pilotprojects in place for the induction of newly qualified teachers. There is a critical phase inthe new teachers life, particularly their first year, when newly qualified teachers benefitfrom additional support and help in order to gain the maximum benefit from their initialteaching training.

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There is a growing need for continuing professional development for teachers andin recent years we have invested significant resources in upskilling our teachers by theprovision of a whole range of professional development courses both in school andout of school. The challenge here is the continuous upskilling of knowledge, skillsand competencies of teachers in order to keep pace with developments in the knowledgesociety. One of the most important factors in positively influencing student outcomesis the quality of teachers and the quality of their teaching.

4. CURRICULUM DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION

The fourth issue that I mentioned as being an important factor in quality educationin Ireland is the curriculum, its development and implementation. Curriculum isdeveloped in Ireland centrally by the National Council for Curriculum and Assessment.That is a statutory body that advises the Minister on all curriculum change. It is theMinister who approves the curriculum that is taught in all our schools.

We have an integrated curriculum for all our primary schools. At second level, wehave a unified curriculum for all our second-level schools with some limited optionswithin it. The implementation of the curriculum in all schools is supported by a highlevel of continuous professional development for the teachers. We believe it is veryimportant that teachers are clear on what is to be taught. So a lot of investment andtime is spent on curriculum design and implementation. We are not inclined to chopand change our curriculum that frequently. Curriculum design in Ireland is conductedin a very inclusive way. The National Council for Curriculum and Assessment is arepresentative body made up of teacher representatives, school managementrepresentatives, employer representatives, parent representatives, the teaching professionand people appointed by the Minister. So it is a very inclusive approach to curriculumdesign.

We regard curriculum as a key agent of quality. At primary level we phased in arevised curriculum, beginning in1999. As you will see on the right hand side of thescreen the curriculum is divided into seven curriculum areas. These are furthersubdivided into subjects. Religious education is the responsibility of the differentChurch authorities. A feature of the curriculum is that it is an integrated contentacross the various curriculum areas as outlined. Recommended times are given toschools for each of the areas and there is also some discretionary time for schools touse in whatever areas they see fit to best implement the curriculum.

The Irish primary curriculum is characterised by a number of defining features.Breath and balance, relevance, coherence and adaptability. I will expand on what thesemean later if you wish. There is throughout the curriculum a strong focus on literacyand numeracy as this is regarded as central to effective learning in every area of thecurriculum. The focus is on learning so a broad range of teaching approaches arerecommended.

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The curriculum at second level provides for a general and balanced educationprogramme for all. It is worth noting that we do not have a binary system of educationat second level in Ireland. There is no distinction made between a discrete academicprogramme on the one hand and a vocational programme on the other. Both of theseare combined into the overall second level curriculum. The curriculum is divided intotwo main sections, the Junior Cycle for students aged 12 – 15 and the Senior Cycle forstudents aged 16 – 18. Within the senior cycle there is a number of options. One suchprogramme is the Transition Year. This is a year where the curriculum is designed mainlyby the schools themselves. In all other cases the curriculum is prescribed by theDepartment.

5. EXAMINATIONS AND ASSESSMENT

The impact of the State Examinations on the quality of education at second level issignificant. Students sit the Junior Certificate Examination at around 15 years of age butmore importantly they sit a Leaving Certificate - their final examination at the end ofSenior Cycle. This is a major high-stakes external examination that has a very high‘currency’ in Ireland. It is regarded as a pivotal examination for students and for theirprogress. It is used as the common entry system for the vast majority of higher educationinstitutions. The way the system works is that points are awarded for the six best subjectsin the examination. That means that a candidate can achieve a maximum of 600 (100 x6) points. You will see on the right hand side of the screen a sample of the pointsrequired for some third level courses. You will see that one of the highest is medicinewhich requires 575. But very important, from the point of view of teaching, is thenumber of points required to gain direct entry into primary teaching. Entry to the Bachelorof Education degree requires 460 points.

18% of students achieve 450 points or more in the Leaving Cert and 19% of third-level courses require that number of points to gain entry. So those students who wish tobecome primary teachers, for example, come from the top 20% in the ability range ofstudents who do the Leaving Cert examination. I think Ireland is very fortunate thatteaching is so attractive to so many young people as a career.

There are no official State Examination League Tables in Ireland. This is a matter ofsome controversy in the media from time to time. League tables of examination resultsare specifically excluded by the Education Act. The main arguments against league tablesare that they are crude form of assessing school performance and a very limited form ofmeasuring school achievement. They can lead to ghettoising of schools in disadvantagedareas in particular. They can also lead penalising schools that have inclusive enrolmentpolicies. League tables can encourage an even greater emphasis on exams and a ‘teachingto the test approach’ at the expense of other valuable school activities that contributesignificantly to the holistic development of students. The various extra curricular activitiesand efforts the schools make to give students an all round education would not get reflectedin a measurement of exam league tables.

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There are no State examinations at the end of primary schooling since the primary certificatewas abolished in 1967. We do have longitudinal national surveys of English reading conductedgenerally every four to five years since 1972 and also longitudinal national surveys of mathsare conducted every four to five years. Schools from this September will be required toadminister standardised tests in English reading and maths at two points during primaryeducation. The focus of these tests will be on the assessment for learning (to guide thestudents’ future learning) as well as the assessment of learning (achievements of the studentat a point in time). The overall point I am making in relation to this is that the amount oftesting done in the Irish schools system is not very great when compared to other countries.

Ireland participates in the Programme for International Student Assessment (PISA) and thekey outcomes for Ireland in 2003 are on the screen. Of the 40 participating countries, Irelandwas seventh in reading literacy, sixteenth in scientific literacy and twentieth in mathematicalliteracy. One of the other interesting findings that I list is that less variation was found betweenschools in Ireland in terms of the average achievement than in most OECD countries.

6. SUPPORTS FOR SCHOOLS AND TEACHERS

Finally, I want to talk briefly about support for schools and teachers. The Department ofEducation and Science provides a number of professional services to schools and teachers tohelp improve the quality of education. We have a School Development Planning Service forschools, we provide significant level of continuous professional development for teachersand we have a special programme on leadership training for principals, deputy principals andmiddle management in schools. These various Department of Education support servicesare available nationwide to assist all schools.

The Inspectorate, for which I have responsibility as Chief Inspector, conducts externalevaluations in schools. We conduct whole school evaluations, subject inspections where welook at how a subject is being taught and the learning experience of pupils and some thematicevaluations such as the use of ICTs in schools, literacy and so on.

Inspection of schools in Ireland is now a transparent process. We have worked hard inrecent years in reforming, restructuring and refocusing the inspectorate and in revising allour inspection processes. This involved, of course, consultation with the education partners.We published Looking at our School evaluation criteria and Guides to Whole School Evaluation,Codes of Practice and Appeals Procedures. All of this makes the process of inspection verytransparent and schools and teachers know exactly what is involved.

The dominant philosophy of our inspection system today is formative where we workwith schools and teachers as co-professionals. It is important for me to emphasise to you thepurposes of inspection. It is about assuring quality and providing an external perspective onthe work of schools. We affirm good practice, we constructively identify areas forimprovement, we facilitate school self-evaluation and we like to feel that the recommendationswe make provide a school with a platform for development. In essence, it is about qualityassurance rather than quality control.

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There can be negative associations with the concept of inspection and this was also theexperience in the past in Ireland and elsewhere when inspection was seen as a rigorous formof control inspection. In the past rigorous inspection was associated with harsh treatment,dominance and even oppression. It suggested the control of others for its own sake. Buthigh quality evaluation must have rigorous procedures, that is effective co-ordination andplanning, meaningful engagement with the stakeholders, the criteria used should be valid andrecommendations made by inspectors in their reports should be traceable to the originalevidence found in the school.

Just briefly to give you a sense of what a whole school evaluation is about the processlooks at and reports on five main areas, school management, school planning, the provisionof the curriculum, the learning and teaching in the classrooms and the supports provided forstudents. All of these areas are interrelated and play a part in the quality of education provided.The process then involves meetings with the management and staff of the school, withparents and with the pupils at second level. The presentation of findings and recommendationsfor development are provided in a detailed report. School inspection reports are now publishedon the Department’s website. Almost 1,000 reports have been published in the last year.

CONCLUSION

So that has been a bit of a whirlwind tour of Irish education at primary and second level.I will conclude now by just mentioning some key challenges going forward for us in Ireland.

Firstly, education has an important contribution to make in helping to maintain Ireland’sinternational competitiveness. We have challenges in the areas of mathematics, science andtechnology. We also have the challenge going forward in embedding ICTs in a meaningfulway into teaching and learning in our schools and classrooms.

The second overarching challenge for our education system is helping to improve socialcohesion. This includes the successful integration of students with special education needsinto schools as well as responding to the educational needs of newcomers so that they becomefully integrated into Irish society.

In addition we continue to address the issue of social inclusion through a range of measuresincluding through the programme ‘Delivering Equality of Opportunity’ (DEIS) in schools.

I thank you for your attention. I thank the interpreters for their work in communicatingmy message to you and I now look forward to the discussion that follows.

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COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS,MELHORANDO A APRENDIZAGEM

Maria Auxiliadora Seabra Rezende*

1. PARÂMETROS SOBRE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

O questionamento que paira entre os estudiosos da educação no Brasil tem giradoem torno de indagações sobre o que fazer para melhorar a qualidade da educação. Pararefletir sobre esse tema faz-se necessário, primeiro, definir o que é qualidade para aeducação no Brasil.

O Sistema Nacional de Avaliação (Saeb) avalia a qualidade educacional por intermédioda proficiência dos educandos, em conformidade com o nível de ensino, nas disciplinasde língua portuguesa e matemática.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que está sendo implantado peloMinistério da Educação, consiste num conjunto de metas a serem alcançadas a curto,médio e longo prazo, com foco na melhoria da qualidade da educação.

Três mecanismos marcantes merecem destaques no PDE. O primeiro é o Ideb,considerando o seu alcance como ferramenta de monitoramento; o segundo é o foco,por meio das metas que foram estabelecidas pelo Plano (Tabela 1 e 2); e o terceiro, ofinanciamento de ações estratégicas para o alcance das metas.

O PDE definiu um novo indicador para medir a qualidade da educação: o Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma combinação de informações dedesempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantesao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries ou 5° e 9° anos, do ensino fundamental e 3ªsérie do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação) e ataxa/média de permanência do educando na escola.

* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás, (UFG), especialista em Educação e mestre em EducaçãoEscolar Brasileira, também pela UFG; doutoranda em Gestão Educacional pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).Foi diretora de Educação/Seduc-TO; implantou o Campus da Universidade do Tocantins (Unitins), na cidade deArraias; assessora acadêmica do Centro Universitário de Porto Nacional (TO) e assessora técnica da pró-reitoriaacadêmica da Unitins. Atualmente, secretária de estado da Educação e Cultura do Tocantins e presidente do ConselhoNacional de Secretários da Educação (Consed).

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Esse novo indicador sinaliza que só haverá qualidade se houver desenvolvimentoeducacional, ou seja, uma educação inclusiva e que todos os educandos alcancem osucesso escolar. Estabelecidas as metas e os instrumentos de avaliação, a pergunta a serformulada é: o que fazer para melhorar a qualidade do ensino, proporcionandoaprendizagem com inclusão social?

O Ideb aponta caminhos. E se estes forem considerados, as políticas educacionaisdevem ser pautadas por uma boa gestão pedagógica que contemple o desenvolvimentodas habilidades e competências, consideradas nos descritores do Saeb, associadas àmelhoria das taxas de aproveitamento, por intermédio da redução da reprovação e doabandono escolar.

Considerando as dimensões geográficas e a diversidade do Brasil, os obstáculosdesses caminhos são inúmeros, com maior ou menor grau de dificuldades, dependendoda localidade. Porém o principal desafio é o mesmo em todo o país: a permanênciacom sucesso do educando na escola. Todavia, com novas preocupações: a inclusãosocial com eqûidade.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira– Inep, em 2007, o Ideb permitirá identificar as escolas e/ou redes de ensino combaixa proficiência em todo o país. Esse diagnóstico norteará o foco das políticaseducacionais, dos governos federal, estaduais e municipais.

TABELA 1 – Índice de desenvolvimento da educação em 2005 e projeções para oBrasil até 2021

Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

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TABELA 2 – Índice de desenvolvimento da educação em 2005 e projeções para oTocantins até 2021.

Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO TOCANTINENSE

Para melhor compreensão das experiências gestadas pelos educadores do Estado doTocantins, apresentamos um breve relato dos aspectos demográficos e sociais do estadoe de nossas ações, com foco na gestão compartilhada.

2.1. TERRA DE TODOS

Localizado no centro do país, o Tocantins possui uma extensão territorial de277.620.014 km2 e um contingente populacional de aproximadamente 1.305.728habitantes.28 Sua população atual é formada por pessoas oriundas de diversas regiões doBrasil, que se somaram à antiga população do norte goiano, composta em sua origempela miscigenação de indígenas e remanescentes de quilombos. Hoje se apresenta comoum estado pluriétnico e multicultural, que justifica a frase cunhada em tupi guarani, Co

Yvy Ore Retama (essa terra é nossa), no brasão do estado.

A implantação, no final da década de 80, possibilitou a migração de pessoas de todo opaís, que vieram em busca de trabalho e melhoria de qualidade de vida, sendo a maioriacom baixa escolaridade. Por outro lado, a população nativa do norte goiano vivia desde ofinal do século XVI em total abandono, privada de direitos básicos, como a educação.Não se estranha, nesse sentido, que no final do século XX 31,42% da população fosseanalfabeta, segundo dados do IBGE.29

Diante desse cenário étnico e sociocultural, da escassez de recursos financeiros e deinfra-estrutura básica, o estado priorizou, inicialmente, os investimentos na infra-estrutura.Posteriormente, paralela aos investimentos na área social, veio a ampliação da oferta doensino fundamental e, gradativamente, do ensino médio, seguida da formação inicial econtinuada dos professores. Hoje, o foco está voltado para a melhoria da qualidade daeducação básica.

28 IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD. Brasília: IBGE, 2005.29 IBGE. PNAD; 1991 a 1999.

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Atualmente o estado apresenta um quantitativo de matrículas equivalente a 446.517 alunos,na educação básica, distribuídos em 2.119 escolas: sendo 241.342 em 540 estaduais: 172.833em 1.422 municipais: 30.840 em 155 escolas privadas e 1.502 em duas escolas federais30.

A taxa de escolarização31 da população tocantinense no período de 2004/2005, das pessoasde cinco ou seis anos era de 65,3%; de 7 a 14 anos, 96,7%; de 15 a 17anos, 84,9%; de 18 a24 anos 38,9%; e de 25 anos ou mais de 10,2%; e a taxa de analfabetismo era de 17,60%.32

Os investimentos da educação no período de 2002 a 2006 (Tabela 3), totalizaram R$1.897.467.703,67 (um bilhão, oitocentos e noventa e sete milhões, quatrocentos e sessentae sete mil, setecentos e três reais, sessenta e sete centavos): destes 94,14% foram oriundosdo Tesouro Estadual, correspondendo a R$ 1.786.339.357,00 (um bilhão, setecentos e oitentae seis milhões, trezentos e trinta e nove mil e trezentos e cinqüenta e sete reais).

30 Brasil. Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo escolar. Brasília: MEC/INEP, 2006.

31 Taxa de escolarização das pessoas de 5 anos ou mais de idade, por grupos de idade, segundo as Unidades da Federação-2004-2005 - Pesquisa por Amostragem realizada pelo IBGE, 2005.

32 IBGE. Censo demográfico de 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Brasil. Ministério da Educação. Inep. Censo

escolar. Brasília: MEC/INEP, 2000.

O foco da política educacional do Tocantins é a gestão compartilhada, por considerarque uma boa gestão é fator primordial para o sucesso de qualquer organização e, quandoparticipativa, tem mais chances de acerto. Partindo dessa premissa, a Secretaria daEducação e Cultura do Tocantins – Seduc-TO priorizou o fortalecimento da gestãoparticipativa para o enfrentamento dos desafios, comuns à maioria dos estados brasileiros,porém, com um diferencial, que no Tocantins tudo estava começando.

TABELA 3 – Evolução dos investimentos em educação no período de 2002 a 2006 -Tocantins

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2.2.GESTÃO DO FUTURO COM AS DECISÕES NO PRESENTE

No início do novo milênio os educadores tocantinenses foram convidados a repensaras políticas educacionais, com ênfase na melhoria da qualidade da educação.

Inicialmente foi realizada uma avaliação em todas as escolas do ensino fundamentale médio da zona urbana, onde se concentrava o maior número das unidades escolares,utilizando-se da mesma base do Saeb, nas disciplinas de língua portuguesa e matemática,em parceria com a Fundação Cesgranrio e o Inep. Nessa avaliação pretendeu-seidentificar as reais causas do fracasso escolar bem como construir os indicadoreseducacionais que permitissem melhor compreensão dos fatores que influenciavam nodesempenho dos alunos.

O universo avaliado contemplou os alunos de 4ª a 8ª séries do ensino fundamental e3ª série do ensino médio, totalizando 417 escolas e 1.605 turmas. Foram avaliados39.639 alunos, o que representou cerca de 80% de comparecimento em relação aoprevisto. Esses alunos realizaram em dezembro de 2001 testes de múltipla escolha nasáreas de conhecimento de língua portuguesa e matemática.

Além dos testes, foram também aplicados instrumentos de coleta de dados paracaracterização socioeconômica, perfil e prática da gestão escolar dos diretores e aindacondições de estrutura física das escolas. Pretendeu-se, com esses instrumentos,sobretudo, obter informações que permitissem identificar o nível de aprendizagem. Apartir do resultado foi possível definir as políticas públicas para a educação,principalmente as voltadas para a formação continuada dos professores.

Considerando que o Fundescola oferecia apoio técnico às secretarias de educação,das regiões Norte e Nordeste do país, com a finalidade de promover a elevação dacapacidade institucional dos sistemas educacionais, por meio da elaboração doPlanejamento Estratégico da Secretaria (PES), a Seduc-TO aderiu a essa metodologiade planejamento. A partir dessa tomada de decisão, foi criado o Grupo de Sistematização,instância consultiva e deliberativa que tem como atribuição planejar, executar,acompanhar, apoiar e avaliar a gestão da Secretaria.

Para realizar a análise situacional, definir a missão, os valores, os objetivos e asmetas do Plano Estratégico da Secretaria (PES), o Grupo ouviu os servidores das escolase da sede da Seduc.

O PES foi elaborado com o foco na visão estratégica e no plano de suporteestratégico. O primeiro define os valores a serem alcançados no futuro, a missão definea razão de ser da Secretaria, e os objetivos estratégicos são os grandes alvos a seremalcançados a curto, médio e longo prazo. A primeira etapa do PES foi pactuada para operíodo de 2003 a 2007, com revisões anuais.

No plano de suporte estratégico foi definido, a partir dos objetivos, um conjunto demetas e planos de ação que visam transformar a visão estratégica em realidade.

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A estrutura operacional do PES é constituída pelo Grupo de Sistematização, compostopelas lideranças formais da Secretaria de Educação e Cultura; pelo Coordenador do PES,indicado pelo Secretário de Educação; pelos líderes de objetivos e gerentes dos Planos deAção que são indicados pelo grupo de sistematização.

Os objetivos do PES são: melhorar o desempenho do Sistema Estadual de Ensino;promover a profissionalização, a responsabilização e valorização dos profissionais daeducação; reestruturar, modernizar e consolidar a gestão; e implantar programapermanente de avaliação.

2.2.1. Promoção da melhoria do desempenho do Sistema Estadual de Ensino

Dentre as ações executadas para a melhoria do desempenho do Sistema Estadual deEnsino, no período de 2001 a 2006, destacam-se a reorganização curricular da educaçãobásica, com a elaboração das Propostas Curriculares do Ensino Fundamental e Médio, aimplementação dos Programas da Formação Continuada dos professores e gestoreseducacionais, Correção de Fluxo e de Combate ao Abandono Escolar.

2.2.1.1. Programa de Formação Continuada para a melhoria do desempenho dos professoresda Educação Básica

No início do ano 2000, a Seduc aderiu aos Parâmetros em Ação – Programa deDesenvolvimento Profissional Continuado – do Ministério da Educação, em parceriacom a Fundação Universidade do Tocantins – Unitins. O objetivo era estimular odesenvolvimento profissional dos professores e especialistas em educação num espaçode aprendizagens coletivas e de incentivo à prática e partilha de experiências, porintermédio do estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) documentoencaminhado pelo MEC a partir de 1996, mas que, até então, não era utilizado de formaefetiva pelos professores.

Inicialmente, participaram do estudo dos PCNs, 6.932 professores da educação infantil,ensino fundamental e EJA do 1º e 2º segmentos e 258 coordenadores pedagógicos. Em2002, por meio de uma parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais deEducação – Undime-TO, a Seduc ampliou o Programa dos PCNs do ensino fundamentale educação de jovens e adultos para os 139 municípios tocantinenses. Foram atendidos8.936 professores e 313 coordenadores pedagógicos, durante aquele ano.

No mesmo ano iniciou também, o processo de elaboração da Proposta Curricular daEJA e do Ensino Fundamental, com a participação dos professores, tendo como referênciaprincipal os Parâmetros Curriculares Nacionais.

No ano de 2003, considerando os resultados da Avaliação acima mencionada, a Seduc,instituiu o Programa de Formação Continuada para os Professores do EnsinoFundamental, em parceria com a Fundação Cesgranrio, com foco nos conteúdos de língua

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portuguesa e matemática, de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, tendo em vista que osalunos apresentavam maior quantidade de erros nas avaliações em questões cujosconteúdos os professores demonstravam dificuldades em ensinar.

Em 2004 o Programa foi ampliado para as 3ª, 5ª, 6ª e 7ª séries do ensino fundamentale em 2005 estendeu-se para o ensino médio, tendo como referência a Proposta Curriculardo Ensino Fundamental, o livro didático e a construção da Proposta Curricular do EnsinoMédio.

Os encontros foram sistematizados para ocorrerem três vezes ao ano, com osconsultores da Cesgranrio e coordenadores de Grupos das Diretorias Regionais de Ensino(DREs), em Palmas, capital. Posteriormente, foram realizados os estudos com osprofessores em conformidade com as datas estabelecidas no calendário escolar, a partirde 2004, contemplando 16 dias (incluindo dois de planejamento), totalizando 128 horasde estudos presenciais.

Naquele momento, foram instituídas as avaliações formativas, elaboradas pelaCesgranrio, que foram respondidas pelos alunos com a finalidade de avaliar o desempenhodos educandos. Foram aplicadas após os professores trabalharem, em sala de aula, osconteúdos que receberam na formação continuada.

Vale lembrar que no período de 2002 a 2006 a Seduc implantou diferentes projetos-pilotos, dentre eles o Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar) de autoria doFundescola, para 125 professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, também comfoco voltado para as disciplinas apontadas como críticas: matemática e língua portuguesa.

No mesmo período foi também implantado em sete escolas do município de Palmas oPrograma Praler – apoio à leitura e escrita, do Ministério da Educação, experiência-pilotopara 50 professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, dois orientadores, 12coordenadores pedagógicos e dois auxiliares de biblioteca.

A partir de 2007, o Gestar foi ampliado para os professores do 6º ao 9º ano, do ensinofundamental, com foco nas disciplinas mencionadas, anteriormente. A proposta do Gestarcontempla a formação continuada em serviço para formadores e professores, desenvolvidapor meio de estudos individuais e coletivos, utilizando materiais de aprendizagens auto-instrucionais (cadernos de teoria e prática), oficinas presenciais e acompanhamentopedagógico de situações didáticas, apoiadas nos pressupostos da língua materna e nanatureza dos conteúdos matemáticos, com foco em metodologias, planejamento,monitoramento e avaliação da aprendizagem.

As equipes de formadores existentes em todas as diretorias regionais de ensino têmcomo atribuições:

• coordenar todas as atividades de execução, avaliação e implementação que se fizeremnecessárias;

• envolver os gestores e coordenadores pedagógicos no processo de formação dosprofessores, capacitar e avaliar o desenvolvimento dos professores cursistas;

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• orientar e motivar os professores para a leitura individual e coletiva dos cadernosde teoria e prática, antes dos encontros presenciais;

• promover os plantões pedagógicos que consistem em um atendimento individual ecoletivo com o objetivo de sanar as dificuldades específicas dos professores. Essesplantões serão realizados por ocasião dos encontros presenciais, na escola e/ou adistância.

O trabalho é orientado pelas seguintes diretrizes:

• trabalhar o programa de maneira a suprir as reais necessidades da Rede de Ensinodo Estado do Tocantins;

• valorizar a articulação entre a Formação Continuada em Serviço e o Projeto PolíticoPedagógico da escola;

• estimular a reflexão, desenvolver a autonomia e facilitar a dinâmica de autoformaçãodo professor;

• considerar os saberes dos professores e os valores da comunidade;

• compreender a experimentação e inovação da prática pedagógica como aspectorelevante à formação continuada do professor;

• respeitar o tempo necessário para a promoção de mudanças;

• trabalhar as especificidades das disciplinas numa perspectiva interdisciplinar;

• orientar os professores na elaboração de itens de avaliação que contemplem aspropostas de contextualização e interdisciplinaridade.

Participam do Gestar 1.258 professores de língua portuguesa e matemática, pertencentesa todas as escolas estaduais que oferecem a segunda fase do ensino fundamental.

2.2.1.2. Programas de melhoria do desempenho dos gestores educacionais

A partir de 2002, a Seduc firmou parceria com o Conselho Nacional dos Secretários deEducação e Ministério da Educação (Consed/MEC) e, posteriormente, com a FundaçãoLemann com a finalidade de promover a melhoria do desempenho dos gestores educacionais.

Com essa parceria, promove-se a capacitação a distância e em encontros presenciaisatravés do Progestão. O curso tem por objetivo a melhoria da prática da gestão escolar,principalmente nos aspectos pedagógicos da sala de aula. Cursam o Progestão, gestoresescolares, professores, secretários de escola, coordenadores de vídeo, de biblioteca ecoordenadores pedagógicos das escolas estaduais e municipais. Foram capacitados 4.526professores, sendo que 2.090 deles já fizeram a complementação equivalente à especialização.

A parceria com a Fundação Lemann, instituída a partir de 2005, visa formar, em exercícioe a distância (on line), gestores das escolas públicas estaduais, tendo como objetivo a melhoriado desempenho acadêmico do aluno. Foram capacitados 123 gestores escolares.

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Os dois cursos contam com tutores para o suporte técnico-pedagógico e situaçõesde aprendizagem auto-instrucionais, atividades individuais e coletivas, ministradasatravés de encontros presenciais.

2.2.1.3. Processo Seletivo de Diretores

A Seduc, a partir de 2001, adotou processo seletivo dos diretores com a finalidadede melhorar o perfil dos gestores educacionais. Esse processo vem sendo aprimoradoconstantemente com aplicação de entrevistas, provas de conhecimentos teóricos epráticos (resoluções de problemas).

2.2.1.4. Programa de correção de fluxo e de aceleração

No que se refere à correção de fluxo e à melhoria do desempenho dos educandos eprofessores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, a Seduc implantou em parceria com oInstituto Ayrton Senna os programas Se Liga, com o objetivo de corrigir as deficiências daalfabetização dos educandos, e o Acelera, com a finalidade de reduzir a distorção idade-série.

Durante a execução desses programas, observou-se que seria necessário promover açõespreventivas com o objetivo de evitar novas incidências. Assim, foi implantada a tecnologiado Programa Circuito Campeão, também, em parceria com o Instituto, que visa monitorara aprendizagem dos educandos, matriculados do 1º ao 5º do ensino fundamental.

Acredita-se que os expressivos resultados alcançados sejam frutos da sistemática deacompanhamento e avaliação realizada pelas equipes de monitoramento localizadas nasede da Seduc e em todas as diretorias regionais de ensino. Uma vez por semana, umtécnico acompanha in loco as turmas onde foram implantados os programas Se Liga eAcelera, permanecendo durante quatro horas em cada sala de aula. O objetivo é apoiare observar a atuação do professor, identificar dificuldades e problemas que surgirem,fazendo as intervenções pedagógicas necessárias. Também realizam reuniõespedagógicas, quinzenais com os professores e coordenadores pedagógicos.

O Programa Se Liga possibilitou um índice de aproveitamento, na alfabetização dosalunos do 1º ao 5º ano, de 96,8% em 2005 e 98,6% em 2006. Já no programa Acelera Brasil,o índice dos alunos acelerados do 6º ao 9º ano, foi de 96,7% em 2005 e 82,9% em 2006.

O programa Acelera contribuiu com a redução da taxa de distorção idade-série. Noensino fundamental, de 1ª a 4ª série, foi de 31,97% em 2002 para 20,04% em 2006; e de 5ªa 8ª série, de 49,58% em 2002, para 32,41% em 2006; e, no ensino médio de 67,93% em2002, para 53,66% em 2006, representando uma redução de 37,31%, 34,63% e 21%,respectivamente, nas taxas de distorção idade-série na educação básica. (Seduc/PES/2006).

No período de 2004 a 2006, os dois Programas, atenderam 7.071 alunos e contaramcom a parceria de 76 municípios.

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GRÁFICO 1 – Redução da taxa de distorção idade-série no ensino fundamental emédio – Rede Estadual / TO – 2002 a 2006

TABELA 4 – Comparativo dos resultados alcançados pelo Programa Circuito Campeão,nos 2os e 3os anos do ensino fundamental, no período de 2005 a 2006 – Tocantins

No que se refere aos resultados do Programa Circuito Campeão, no período de 2005a 2006, foram atendidos somente os 2ºs e 3ºs anos, do ensino fundamental, conformetabela 4 a seguir. A partir de 2007 houve a expansão do atendimento para todas as turmasde 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

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2.2.1.5. Programa de redução do abandono escolar – Um gesto de percentual de alunosque não lêem

Dentre as ações de redução do abandono escolar destaca-se a Rede de Proteção doDireito à Educação, composta pela Secretaria da Educação e Cultura em parceria com oMinistério Público Estadual, Conselhos Tutelares e de Direito, Tribunal de Justiça eprefeituras municipais conforme propõe o Estatuto da Criança e do Adolescente,envolvendo o poder executivo, o judiciário, e a sociedade civil, para garantir o acesso e apermanência de crianças e adolescentes na escola33.

Essa rede está materializada por meio do Programa Evasão Escolar: Nota Zero com oobjetivo de aumentar a freqüência e o rendimento escolar nas redes de ensino público dosmunicípios tocantinenses, contribuindo para reduzir as taxas de abandono, evasão e distorçãoidade/série bem como ampliar a consciência política da sociedade para com a educação.

A gestão da rede é conduzida por um grupo executivo composto por representantesdas diversas instituições. O Programa está no seu quarto ano de implantação em todo oestado. Assim, a comunidade escolar está conseguindo dar nota zero à evasão escolar e,conseqüentemente, à distorção idade-série.

A Rede estimula a comunidade escolar a desenvolver o sentimento de solidariedade,ao zelar pela garantia do direito das crianças e dos adolescentes à educação. Esse cuidadocomeça com o líder da sala de aula, que tem como atribuição a vigilância pela permanênciacom sucesso do colega na escola. Mas essa obrigação é partilhada com os professorescaso encontre dificuldades.

Quando a escola detecta que o aluno não está comparecendo às aulas, reúne a equipede trabalho para discutir o caso. Na maioria das vezes, um grupo formado por líderes declasse, gestores escolares, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, apoioescolar, professores e voluntários vão à casa do aluno faltoso para conversar com a suafamília e saber os motivos pelos quais ele não está indo à escola.

Se essa iniciativa não for o suficiente, a escola passa o caso para o Conselho Tutelar, queprocura os pais ou responsáveis para resolver o problema. Se o Conselho Tutelar sentirdificuldades para solucionar o caso, aciona o Ministério Público Estadual. Todo esse processoé acompanhado pela escola através da Ficha de Comunicação do Aluno Infreqüente –Ficai e pela Secretaria da Educação e Cultura por meio de relatórios e instrumentos deacompanhamento e avaliação encaminhados pela Diretoria Regional de Ensino.

Os procedimentos utilizados pelas unidades escolares estão basicamente relacionadosa visitas domiciliares permanentes pela equipe escolar, projetos de intervenções dasdisciplinas críticas, acolhimento personalizado para os alunos com dificuldadeseducacionais em horários alternativos, acompanhamento sistemático do processo ensinoe aprendizagem dos educandos.

33 Marcos Legais: Constituição Federal (arts. 206, I; 208, § 3º); ECA - Lei 8.069/90 (arts. 53, I; 56, II; 101, III; 249);LDB - Lei 9.394/96 (arts. 3º, I; art. 5º, III; art. 12, VIII; art 24, VI); Lei 10.287/01 (altera art. 12, VIII, da LDB);PNE - Lei 10.172/01 (2.3, metas 3 e 10).

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Ao longo dos quatro anos de atuação dessa Rede, por intermédio do Programa EvasãoEscolar, observa-se pela Tabela 5 que cerca de 80% dos alunos retornam à escola apósum gesto de solidariedade da comunidade escolar: uma visita à residência do aluno.

a) Surgem novas demandas para o enfrentamento do abandono escolar

Para conhecer o perfil dos alunos que abandonaram o ensino médio e EJA, em 2002,a Seduc firmou parceria com a Secretaria da Juventude e Faculdade de Filosofia e CiênciasHumanas – UNIRG/FAFICH, de Gurupi, no sentido de pesquisar as possíveis causasdo abandono escolar, no nível e modalidades de ensino acima mencionados. Na pesquisa,constatou-se que o trabalho é o principal motivo interveniente do abandono escolar,seguido do compromisso no sustento familiar e gravidez na adolescência.

Observou-se ainda, segundo a Pesquisa de Saúde Materno-Infantil do Estado doTocantins/2003 – Pesmito, que houve aumento da gravidez na adolescência, passandoa zona urbana de 36,1% para 53,3% e zona rural de 47% para 59%, em relação àprimeira Pesmito realizada em 1996, evidenciando uma ascendência percentualsignificativa. Esses indicadores contribuem com o aumento das taxas de abandono,evasão escolar, distorção idade/série, dentre outros desdobramentos que reduzem achance da promoção qualitativa pessoal e social dos jovens, bem como conduzem paraa distorção dos valores morais, éticos, e da percepção de cidadania como algo possível,dentre outros prejudiciais à auto-estima.

A Secretaria da Educação e Cultura, em parceria com a Secretaria da Saúde, Ministérioda Saúde e UNESCO, já haviam implantado um projeto-piloto, intitulado Escola 2000,

em 2002, com a finalidade de reduzir a vulnerabilidade de crianças e jovens em relação àsDST/Aids e Uso Indevido de Drogas, por meio da educação para a vida, em duas unidadesescolares, sendo uma localizada em Palmas e a outra em Porto Nacional.

TABELA 5 – Casos identificados e solucionados por ano – 2001 a 2006 por intermédiodo Programa Evasão Escolar: Nota Zero – (Tocantins)

Nota 1: os dados de 2001 a 2002 referem-se somente à capital Palmas.Nota 2: Segundo dados do Sistema PES - Evasão Escolar 2006, casos solucionados, o Ministério Público se destacou nas seguintes

diretorias regionais de ensino: Dianópolis (Dr. Paulo Afonso Mendes), Porto Nacional (Dr. Delveaux Vieira Prudente Júnior),Tocantinópolis (Dr. Guilherme Gozeling), Paraíso (Dra. Maria Cotinha Bezerra Pereira) e Arraias (Dr. João Alves de Araújo).

Fonte: Seduc/Superintendência de Educação/Coordenadoria de Fortalecimento da Escola/2006

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Essa experiência mostrou que as referidas temáticas merecem atenção especial naformação continuada dos profissionais da educação. Diante disso, a Seduc realizouuma sondagem, em 2003, por meio da disponibilização da metodologia do ProjetoEscola 2000, para todas as unidades escolares de 5ª a 8ª séries e ensino médio da RedeEstadual de Ensino. Cento e seis UEs manifestaram interesse, requerendo a implantaçãode projetos com este foco.

A partir desses indicadores, em 2004, foi implantado o Projeto Sexualidade & Drogas:o que eu preciso saber? em parceria com a Secretaria da Saúde, Conselho EstadualAntidrogas e Superintendência Regional da Polícia Federal, que, preocupados com essasituação de vulnerabilidade das crianças e adolescentes tocantinenses aos fatores derisco, articularam entre si estratégias visando concretizar, dentro de suas políticas,intervenções para que tivéssemos, a médio prazo, adultos mais qualificados pessoal esocialmente, através de ações contínuas junto às escolas.

A finalidade do Projeto é de assessorar as unidades escolares da Rede Estadual deEnsino na elaboração, execução e avaliação de projetos sobre orientação sexual eprevenção do uso indevido de drogas, por intermédio da capacitação da equipe gestoradas unidades escolares bem como dos técnicos das diretorias regionais de ensino, queacompanham os projetos apresentados pelas unidades escolares.

No período de 2004 a 2006 foram capacitados 1.293 pessoas envolvidas no Projeto,entre educadores e lideranças estudantis. Para melhor compreender as necessidadesdas escolas, a Seduc, conjuntamente com os parceiros, realizou uma pesquisa com afinalidade de replanejar as suas ações. Essa pesquisa está em fase de consolidação.

Observa-se, na Tabela 6, que houve uma redução de 16,21% na taxa de gravidez naadolescência, após a implantação desse projeto, no período de 2003 a 2006.

TABELA 6 – Índices de gravidez na adolescência no período de 1998 a 2006, porfaixa etária

* Dados atualizados até 8 de janeiro de 2007.Fonte: Sistema Nacional de Nascidos Vivos (Sinasc).

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Quanto ao impacto dessas ações na redução das taxas de abandono, segundo dadosdo Planejamento Estratégico da Secretaria – PES, no período de 2002 a 2006, a reduçãodo abandono no ensino fundamental, de 1ª a 4ª série (7,89%, em 2002, para 1,27%, em2006) e de 5ª a 8ª série (10,44%, em 2002, para 4,99%, em 2006) alcançou 83,90% e52,20%, respectivamente. Na educação de jovens e adultos alcançou-se no 1º segmentouma redução de 36,51% para 21,96 representando uma variação de 39,85%. No 2ºsegmento, a variação foi de 23,38% para 22,16 % reduzindo o índice em 5,22 pontospercentuais. Quanto à taxa no ensino médio houve uma variação de 19,01% para 15,91%representando uma redução na taxa de 16,31%.

GRÁFICO 2 – Redução da Taxa de Abandono Escolar, na Educação Básica RedeEstadual – TO (2002 a 2006)

2.2. PROMOÇÃO DA PROFISSIONALIZAÇÃO, RESPONSABILIZAÇÃO EVALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

No que se refere ao objetivo de “promover a profissionalização, responsabilização evalorização dos profissionais da educação”, foi implantado o Plano de Cargos, Carreirase Subsídios bem como Estratégias de Formação Continuada desses profissionais, quesão oferecidas pela Secretaria de Educação e Cultura e/ou Secretaria de Administração,que mantém cursos permanentes de formação continuada aos servidores do Estado doTocantins.

O PES possibilitou diversos estudos para melhorar o salário dos servidores da educação.A tabela 7 mostra que os percentuais dos aumentos salariais, em todos os cargos foramacima do índice da inflação, (IGPM, medido pela Fundação Getúlio Vargas), no períodoem que ocorreram os aumentos salariais, de janeiro de 2003 a dezembro de 2006.

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TABELA 7 – Comparativos dos percentuais de reajustes salariais com o índice doIGPM, no período de 2003 a 2006 – Tocantins

A folha de pagamento representa atualmente cerca 75,66% do orçamento da educação.

No que se refere à responsabilização e certificação de professores o Grupo deSistematização ainda não avançou sobre essa temática, entretanto está em pauta nareformulação do PES para os próximos anos.

2.3. REESTRUTURAÇÃO, MODERNIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO

Dentre as ações do objetivo de reestruturar, modernizar e consolidar a gestão destaca-se a descentralização de recursos financeiros para a manutenção das escolas bem comopara a execução de obras até R$ 150.000,00 (cento e cinqüenta mil reais), por intermédiodo Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada.

2.3.1. Modelo de Gestão implantado nas Escolas da Rede Pública Estadual

O Programa Escola Autônoma de Gestão Compartilhada tem por missão democratizara gestão educacional34, visando dar agilidade e autonomia para a elaboração e implantaçãodo projeto político pedagógico, em conformidade com a realidade e as necessidades decada unidade escolar do estado. Através desse Programa o governo estadual repassa osrecursos financeiros, mensalmente, às unidades escolares, por meio das Associações deApoio à Escola, as quais são constituídas por membros da comunidade escolar e local,em conformidade com o número de alunos, localização (nos municípios sede das DREse nos municípios fora das DREs), para custear as despesas com:

*IGPM NO PERÍODO DE JAN/03 a DEZ/06 – 29,05%Fonte: Fundação Getúlio Vargas.

34 Em conformidade com o Artigo 14 da Lei de Diretrizes da Educação (LDB).

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a) Manutenção;b) Ações pedagógicas, previstas no Projeto Político Pedagógico;c) Reformas e ampliações de prédios escolares no valor de até R$ 150.000,00 (cento e

cinqüenta mil reais).

Para cobrir os custos com a manutenção das escolas estaduais e conveniadas, o Programarepassa os recursos financeiros em conformidade com o número de alunos distribuídos em trêsreferências de cálculos, de forma cumulativa, sendo:

1. Referência 1 – até 300 alunos multiplica-se por R$ 11,00;

2. Referência 2 – de 301 a 1.000 alunos multiplica-se por R$ 6,50;

3. Referência 3 – acima de 1.000 alunos multiplica-se por R$ 4,50.

Exemplos:

Uma escola com 1.030 alunos recebe:

300 alunos x 11,00 = 3.300,00

700 alunos x 6,50 = 4.550,00

30 alunos X 4,50 = 135,00

Total a receber = R$ 7.985,00 por mês

Além desses recursos também são repassados alguns acréscimos às unidades escolares quepossuem:

a) quadras poliesportivas: R$ 170,00 (cento e setenta reais);

b) laboratórios de informática: R$ 17,50 (dezessete reais, cinqüenta centavos) por máquina;

c) auxílio financeiro para custear as despesas de deslocamento dos diretores de unidadesescolares que residem fora dos municípios-sede das diretorias regionais de ensino, emconformidade com o número de alunos;

d) turmas de tempo integral. São beneficiadas com um acréscimo de 50% sobre o valorcorrespondente ao número de alunos de tempo integral.

As escolas agrícolas recebem o valor per capita de R$ 105,00 (cento e cinco reais) por alunomatriculado mais os acréscimos acima mencionados, se estiver contemplada nos critériosestabelecidos.

No que se refere ao financiamento das ações pedagógicas previstas no Projeto PolíticoPedagógico até 2006, os recursos eram repassados em uma única parcela às unidades executoras,com base no número de alunos. A partir de 2007, estão aptas a receber essa complementação asunidades escolares que apresentarem um Projeto de Aprendizagem com o propósito de fortalecera prática pedagógica, de acordo com as demandas anuais e das metas estabelecidas noPlanejamento Estratégico da Secretaria (PES) e Projeto Político Pedagógico da escola.

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Para o biênio 2007/2008, o foco é direcionado para as disciplinas críticas, Língua Portuguesa,da Área de Códigos e Linguagens, e Matemática, da Área de Ciências da Natureza.

O valor máximo do Projeto é correspondente ao número de alunos constantes no módulode lotação dos servidores da escola, revisado no mês de agosto do ano anterior, multiplicadopelo valor per capita de R$ 15,05. A transferência dos recursos fica condicionada à aprovação doProjeto de Aprendizagem da escola pela Diretoria Regional de Ensino. O repasse é realizadoautomaticamente, sem a necessidade de convênios.

O monitoramento e avaliação dos projetos de aprendizagem das escolas serão realizadospela equipe das diretorias regionais de ensino, por meio de avaliação in loco, análise de desempenhoacadêmico e outros, tendo como foco as metas do PES, e, quando possível, fazendo cruzamentocom as avaliações externas. A Secretaria da Educação e Cultura fará o acompanhamento eavaliação do desempenho acadêmico das diretorias regionais de ensino com o objetivo de subsidiá-las no aperfeiçoamento do processo.

O Programa Escola Autônoma de Gestão Compartilhada completa, nesse exercíciode 2007, dez anos. Dentre os resultados alcançados, observa-se que a escola tocantinensehoje está mais comprometida com os resultados educacionais. Acredita-se que a partirdo momento em que a escola assume a sua autonomia pedagógica, administrativa efinanceira para implantar e implementar o seu projeto político pedagógico, passa a sertambém responsável direta pelos resultados por ela alcançados.

TABELA 8 – Comparativo do nº de escolas atendidas e valores repassados pelo ProgramaEscola Autônoma de Gestão Compartilhada, no período de 2002 a 2006 – TO

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2.4. IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS PERMANENTES DE AVALIAÇÃO

Quanto ao objetivo de “implantar programas permanentes de avaliação”, ressalta-se oSistema de Avaliação do Estado do Tocantins – Saeto, que realizou em 2001, a primeiraavaliação censitária, conforme mencionado anteriormente.

2.4.1. Sistema de Monitoramento e Avaliação

A partir da experiência com a metodologia desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna,no acompanhamento e avaliação das turmas de 1º ao 5º ano do ensino fundamental,observou-se que as que receberam acompanhamento obtiveram melhores resultados.Partindo dessa lógica, as equipes pedagógicas da Seduc, na sede e nas diretorias regionaisde ensino, estão implementando, desde o início de 2007, uma sistemática deacompanhamento para toda a Rede Estadual de Ensino, o que vem sendo feito por meiode monitoramento a distância e in loco.35

O acompanhamento a distância ocorre por intermédio da análise dos dados doPlanejamento Estratégico da Seduc (PES), bimestralmente, e das avaliações externas,com a finalidade de identificar quais são as escolas que apresentam baixo desempenho ealtos índices de reprovação, abandono e distorção idade-série bem como as que apresentambaixo desempenho nas disciplinas críticas, tendo como parâmetro as escalas do Saeb/Prova Brasil/2005. A partir desse diagnóstico as equipes fazem as intervenções necessáriasjunto às diretorias regionais de ensino e/ou unidade escolar, se julgar necessário.

2.4.2. Sistema de Acompanhamento e Avaliação do PES

A Secretaria informatizou a coleta de dados para o monitoramento das taxas deaproveitamento: aprovação, reprovação e abandono, e de distorção idade-série.Bimestralmente, esses dados são coletados e avaliados, por escola, município, regional eestadual, pelo grupo gestor. Quando necessário, propõem intervenção para atingir as metasestabelecidas no Plano Estratégico. Esses dados são consolidados e analisados, anualmente,conforme tabela anexa. Além desse Sistema de Monitoramento o grupo gestor dispõe aindade outros instrumentos para o acompanhamento e avaliação das metas do PES.

2.5. OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM

No período de 2001 a 2005, as escolas da rede estadual do Tocantins, nas avaliaçõesqualitativas, por amostragem, obtiveram um crescimento na média de proficiência emmatemática, nas 4as séries do ensino fundamental, de 159,9 (2001) para 169,7 (2005); eem língua portuguesa, de 145,4 (2001) para 161,2 (2005) representando uma variação namédia de 6,13% e 10,87%, respectivamente.36

35 Para essas atribuições foram criadas, no novo organograma da Seduc, as Coordenadorias de Avaliação e Acompanhamentodo Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

36 Publicação Série Histórica MEC/SAEB/2005 – período de 1995 a 2005.

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Os resultados dos 3ºs anos do ensino médio, da rede pública, relativos aos anos de2001 e 2003, não foram divulgados na publicação da Série Histórica do MEC/SAEB/2005. Entretanto, se comparadas às médias de proficiência de língua portuguesa de234,07 e matemática 244,57, constantes na publicação acima mencionada, referente aoano 2005, com as de 2003, divulgadas na publicação anterior Saeb/2003, (línguaportuguesa, 228,4 e matemática, 239,8), observa-se que houve crescimento.

Outro aspecto apresentado, referente às avaliações dos 3ºs anos do ensino médio,nessa publicação, a ser ressaltado é fato de a rede de ensino tocantinense ter apresentadomelhorias na proficiência em língua portuguesa, situação ocorrida apenas em três estadosda federação, e em matemática, ter se colocado entre os cinco que apresentarammelhorias.

Na avaliação censitária, Prova Brasil, realizada pelo MEC, em 2005, nas 4ªs sériesdo ensino fundamental, as escolas estaduais atingiram a média de proficiência emmatemática de 177,33 e em língua portuguesa de 173,58, alcançando a primeira colocaçãoem matemática e em língua portuguesa, entre os estados das regiões Norte e Nordeste.No ranking nacional, o Tocantins ocupa o 13º em língua portuguesa e 14º em matemática(Prova Brasil 2005).

Nas avaliações da Prova Brasil (2005), das 8ªs séries do ensino fundamental, a RedeEstadual do Tocantins também obteve resultados superiores aos da média dedesempenho da Região Norte, nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.

2.6.REVISÃO DO PLANO

Os resultados apresentam impactos significativos no processo ensino aprendizagem,o que nos leva a concluir que esse modelo de gestão tem sido eficaz. Atualmente, aSecretaria da Educação, por intermédio do Grupo Gestor, está realizando a revisão doPlano Estratégico para o período de 2007 a 2009.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências do Estado do Tocantins, que ressaltamos aqui, exemplificam quetrabalhar com planejamento, estabelecendo metas reais, é um significativo caminhopara se atingir a educação com qualidade que a sociedade brasileira almeja. Certamenteque ainda temos muito por fazer diante dos desafios que se fazem presentes para ostocantinenses, no âmbito da educação.

Contudo acreditamos que, por meio da continuidade nas políticas de formaçãocontinuada dos servidores da educação, em particular, as que se destinam aosprofessores, e do monitoramento permanente da aprendizagem, por meio deinstrumentos quantitativos e qualitativos, continuaremos avançando.

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Nesse caminhar, a perspectiva de gestão participativa continuará sendo um dosprincipais vetores na direção da melhoria do ensino e aprendizagem. Os investimentos eas parcerias na capacitação da equipe gestora, bem como a articulação com a comunidade,deverão pautar cada vez mais o modelo que adotamos.

Portanto, é com foco, planejamento e sustentado no tripé formação, monitoramento egestão que o Estado do Tocantins “constrói seus caminhos na direção do sucesso escolar”.

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AVALIAÇÃO: UMA PROPOSTAEDUCACIONAL

Maria Nilene Badeca da Costa*

Na busca incessante de qualidade no ensino da rede municipal de Campo Grande-MS,perante as diversas dificuldades apresentadas no âmbito institucional referentes ao baixodesempenho dos alunos, à evasão e repetência escolar, buscou-se por meio de uma experiênciaavaliativa, detectar as dificuldades encontradas pelos alunos para posterior alteração dessequadro, em que a aquisição do domínio de habilidades e competências fosse a prioridade narede municipal de ensino.

Por acreditar na avaliação como um instrumento para a melhoria do processo de ensino ede aprendizagem, iniciou-se essa prática avaliativa no ano de 1997, estendendo-se até o anode 2004, conforme Quadro 1, com os alunos das 1as séries do ensino fundamental, cujosprocessos de avaliação foram elaborados e realizados pela Secretaria Municipal de Educaçãode Campo Grande-MS.

* Secretária de Educação do Estado do Mato Grosso do Sul.

QUADRO 1 – Contexto Educacional da Rede Municipal de Ensino de CampoGrande-MS

Fonte: Departamento de Planejamento e Avaliação – Semed.

Nesse percurso, alguns desafios se apresentaram para que a avaliação fosse, realmente,efetivada. Ante esses desafios quatro grandes compromissos foram estabelecidos:1 – compromisso com o aluno; 2 – compromisso com a família; 3 – compromisso com osprofissionais da educação; 4 – compromisso com a escola.

Para garantir aprendizagem com conhecimentos mínimos em cada componente curricular,foram implantados mecanismos de acompanhamento do rendimento escolar de forma acorrigir, durante o ano letivo, as deficiências do aluno, tendo em vista que a Semed tinha por

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missão melhorar o desempenho da rede municipal de ensino fortalecendo a escola eestimulando a participação da comunidade.

Situação educacional da rede municipal de ensino de Campo Grande-MS, segundo osdados obtidos pelo IBGE 2006, e de acordo com a população:

• População de Mato Grosso do Sul ................. 2.971.981 habitantes.

• População de Campo Grande ............................. 765.792 habitantes.

• População de 0 a 14 anos ...................................... 188.792 habitantes

RETROSPECTIVA DO PROCESSO AVALIATIVO

Partindo do propósito de ampliar, melhorar e reestruturar a avaliação educacional, essasações foram dimensionadas e superpostas de acordo com as reais necessidades. Portanto,elas ocorreram na seguinte simultaneidade:

• 2000 – Criação do Sistema Municipal de Avaliação Educacional;

• 2001 – Alteração na estrutura da Semed, criando o Departamento de Planejamento eAvaliação;

• 2002 – Adequação da Seqüência Didática à realidade da Reme, elaborando as DiretrizesCurriculares;

• 2002 – 1ª avaliação das 1as séries (mês de novembro).

Cabe, aqui, registrar que a Seqüência Didática, documento elaborado pelos técnicos daSemed, era composto dos eixos temáticos, conteúdos e habilidades a serem desenvolvidaspelos alunos. Esse documento contemplava todas as áreas do conhecimento e serviam denorteador para os professores desenvolverem sua prática docente em sala de aula, dado quetinham por referência os PCNs.

Outras ações concomitantes ao processo avaliativo foram desenvolvidas para estruturaçãodo sistema, tais como: 1 – capacitação dos professores regentes para elaboração de itens;2 – capacitação de técnicos (professores) da Semed em avaliação; 3 – início da estruturaçãodo banco de itens em parceria com o Inep/MEC para aprimoramento técnico.

Esse processo decorreu do entendimento de que a avaliação educacional é um conjuntode ações e procedimentos para levantar informações que orientem a tomada de decisões naárea educacional, aliado à idéia de que esse processo avaliativo consiste em uma apreciaçãocom base em informações coletadas por meio de procedimentos de aferição e mensuração.

Dentro dessa abordagem, considera-se que a avaliação é, sem dúvida, um instrumento quepossibilita um panorama geral onde se possam cruzar os dados daí resultantes. Por outrolado, pôde-se dar transparência aos processos e resultados das atividades educacionais e ofereceràs escolas informações sobre seus indicadores, para aprofundar seu projeto pedagógico e ascondições de gestão autônoma da unidade escolar.

143

Outras prioridades da avaliação foram consideradas: subsidiar as políticas de gestão daReme; focalizar a atuação nos aspectos críticos da aprendizagem, como ainda, modernizar asestruturas de gestão do sistema, centrando sua atenção na melhoria da qualidade do ensinono desempenho acadêmico.

FLUXO DA AVALIAÇÃO NA REME

A Semed, por meio do Departamento de Planejamento e Avaliação, solicita à escolainformações sobre as séries que serão avaliadas, os conteúdos ministrados pelos professores,e as habilidades e competências desenvolvidas nos alunos. Posteriormente, consolida asinformações selecionando os descritores com maior incidência e os que são imprescindíveisaos alunos ao final de cada série avaliada, devolvendo os resultados da rede para as escolas.Há uma seleção do número de itens de Minas Gerais, do Inep e da própria Semed, queestrutura a prova, que em seguida é aplicada pela instituição parceira, a qual corrige e elaborainformações por meio de relatório geral e por escola.

Devido à participação e interesse apresentados pelas escolas com relação ao desempenhodos alunos, elaborou-se um caderno de apoio ao professor com linguagem pedagógica,orientando-os como trabalhar os conteúdos necessários para desenvolvimento das habilidadesnão apreendidas pelos alunos. Esse elo pedagógico complementava o processo de avaliaçãoda Reme. Os dados resultantes da avaliação agora estavam pedagogizados.

Com isso espera-se obter os seguintes resultados:

• melhoria do nível de aprendizagem dos alunos da 1ª série;

• desenvolvimento da cultura e avaliação da Reme;

• estruturação do banco de itens da Reme;

• desenvolvimento da competência técnica dos profissionais envolvidos na avaliação;

• reorganização da prática pedagógica com a utilização dos dados e informações gerados;

• oferecimento à escola de um retrato de seu desempenho, evidenciando os conteúdosapreendidos pelos alunos;

• conhecimento e domínio das habilidades e competências estabelecidas para a série avaliada;

• utilização de dados e informações nas tomadas de decisões pela rede e escola.

Os componentes curriculares avaliados foram: língua portuguesa com produção de textoe matemática. A média exigida na rede municipal de ensino: 6,0.

O instrumento avaliativo tem a seguinte estrutura: eixos temáticos; 13 a 15 itens de múltiplaescolha; 3 itens discursivos em língua portuguesa avaliam a leitura e a escrita; produção detexto. Entretanto a elaboração de itens obedece à matriz de referência do componente curriculare às especificidades técnicas repassadas nas capacitações oferecidas pelos técnicos da Semed.

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Para melhor compreensão dos resultados obtidos na avaliação, a exposição de dados faz-se pertinente para uma leitura complementar, apresentada no Quadro 2, abaixo.

QUADRO 2 – Resultado da avaliação nas 1as séries – 2002

Fonte: Relatório das Avaliações – Estatística Semed.

As informações obtidas no Quadro 2 subsidiaram tomadas de decisões em váriossegmentos, as quais foram de grande relevância, uma vez que tanto os resultados dasavaliações dos alunos quanto os dados relativos ao trabalho e à formação dos professoressão referências basilares para os formadores e gestores dos sistemas de ensino na medidaem que permitem situar a própria experiência no quadro geral do país.

Nessa óptica, é um tipo de avaliação indispensável, porém um grande desafio, pois,avaliar um sistema, não é apenas considerar um conjunto amplo de indicadores, disporde critérios precisos, reunir a maior quantidade possível de dados relevantes ou fazer asomatória de análises dos dados coletados: é acima de tudo, interpretar também as relaçõesentre eles, hierarquizá-los, colocá-los a serviço de adequados encaminhamentos deindicadores (BRASIL, 1999).

Disso decorre a possibilidade de fato diagnosticar, aferir o valor dos resultadosalcançados, constituir-se em referência, permitir mudanças necessárias, como se pôdedetectar nos seguintes segmentos:

1. Na Secretaria Municipal de Educação

• adequação do programa de ensino;

• adoção de normas que auxiliam a escola na definição de seus critérios de avaliação;

• intervenção gerencial em escolas com problemas;

• identificação de turmas e alunos com problemas na aprendizagem;

• cruzamento das informações com resultado do final de ano letivo com os resultadosda avaliação;

• identificação de professores sem perfil de alfabetizador, nas três avaliações (2002,2003 e 2004);

• desenvolvimento da competência técnica das equipes envolvidas.

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2. Na escola• utilização dos resultados para “ensalamento” das turmas;• adoção de medidas corretivas no processo de ensino e de aprendizagem;• identificação das dificuldades dos professores e proposição de medidas saneadoras.

3. Na sala de aula• identificação de alunos que não dominam habilidades, competências e conteúdos exigidos

no final da 1ª série;• identificação de causas e fatores internos e externos que interferem na aprendizagem

dos alunos;• indicadores para elaboração do planejamento escolar.

É oportuno registrar que Campo Grande-MS é pioneira em 2002, na avaliação da 1ª sériedo ensino fundamental na perspectiva de habilidades e competências. Disso resultou odesdobramento da avaliação da 1ª série, como se mostra no Quadro 3.

QUADRO 3 – Resultado da avaliação dos alunos das 2as séries em 2003 e 2004

Fonte: Relatório das Avaliações – Estatística Semed.

A leitura desse quadro permite observar um melhor índice em 2004 com relação ao ano de2003. Cumpre dizer, ainda, que os trabalhos desenvolvidos nas turmas de 2as séries queapresentaram baixo desempenho tiveram como ponto de partida a capacitação dos professoresque atuam na série; o assessoramento pela equipe pedagógica da Semed (específica) comreuniões quinzenais; o material de apoio pedagógico (apostilas).

As ações realizadas por meio de intervenções nas 1as e 2as séries no ano de 2002 e 2003possibilitaram uma elevação de pontos, como mostra o Quadro 4, com o resultado da ProvaBrasil – 2005, para os alunos da 4ª série, que em 2002 estavam lotados na 1ª série, e em 2003cursavam a 2ª série.

QUADRO 4 – Resultado da Prova Brasil – 2005 (4ª série)

Fonte: Departamento de Planejamento e Avaliação (Semed).

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Os dados expostos no quadro acima comprovam que a avaliação como instrumentoeducativo é imprescindível, uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferirresultados alcançados considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percursonecessárias. Para tanto, sabe-se que inovar, reformular, refazer no processo avaliativo é preciso.Entretanto o sucesso dessa empreitada depende da vontade de todos os educadores na buscade alternativas e possibilidades de escolha de um novo fazer educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais

para formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.

_____. _____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.Prova Brasil: avaliação do rendimento escolar, 2005. Brasília: MEC/Inep, 2005.

MATO GROSSO DO SUL. Departamento de Planejamento e Avaliação SEMED:relatórios da avaliação externa., s.d.

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ALIANZAS ESTRATÉGICAS PARA ELDESARROLLO EDUCATIVO LOCAL:EL CASO DE LA RED DE ESCUELAS DECAMPANA

Laura Fumagalli*

PRESENTACIÓN

Esta ponencia, ha sido elaborada como contribución al Seminario Internacional“CONSTRUINDO CAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLAR” organizado por MEC/INEP/UNESCO/CONSED/UNDIME. En la misma se presentan los supuestos que hanorientado el diseño y la puesta en acción de una estrategia de desarrollo educativo de base local.

El caso que ha dado origen al desarrollo de esta estrategia es el proyecto de la “Red deEscuelas de la ciudad de Campana” que ha sido diseñado y gestionado con la asistenciatécnica del IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de la Oficina Internacional deEducación de la UNESCO (OIE).

Esta presentación está organizada en torno a una serie de cuestiones que, desde nuestraperspectiva, resultan elementos claves para pensar el diseño de políticas de desarrollo educativoy curricular en el plano local que tengan efectos positivos en los procesos de aprendizaje delos alumnos y en el logro equidad educativa.

1. ¿QUÉ ES EL PROYECTO DE LA RED DE ESCUELAS?

El proyecto de la Red de Escuelas es un proyecto de desarrollo curricular situado en el planolocal que se propuso mejorar las oportunidades de educación de los niños, niñas y jóvenes queasistían a las escuelas de educación primaria y secundaría básica37 de la ciudad de Campana38.

* Especialista en las áreas de formación continua y currículo. Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidadde Buenos Aires, con maestría en Educación y Sociedad en la FLACSO de Argentina. Entre 1987 y 1993 trabajó en elárea de Educación de la FLACSO y también en el área de formación continua de la Secretaría de Educación delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Entre 1993 y 1999 trabajó en el Ministerio de Educación de la Nación en elárea de currículo y en 2000 en el mismo Ministerio se desempeñó como Coordinadora Nacional de la Red Nacional deFormación Docente Continua. Desde el año 2000 es consultora del IIPE UNESCO donde coordina diversos proyectosde asistencia técnica y de formación continua.

37 La educación primaria es de una duración de 6 años y corresponde al grupo etario de 6 a 11 años. La secundaria básicaes de una duración de 6 años y corresponde al grupo erario de 12 a 14 años. Primaria y secundaría básica sonequivalentes “Ensino Fundamental” de Brasil.

38 La ciudad de Campana está situada a orillas del Río Paraná en la provincia de Buenos Aires, República Argentina, aunos 70 kilómetros de la Capital Federal Es sede de numerosas empresas entre las que se destacan TenarisSiderca delgrupo Techint, Esso Petrolera Argentina y Minetti. Es una ciudad de unos 100.000 habitantes. Para más datos entrara www.campana.gov.ar (página web Municipalidad de Campana).

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Se comenzó a gestar en el año 1999, en el marco del diseño del Plan de DesarrolloEstratégico de la Ciudad de Campana39 en cuya elaboración participaron la Intendenciay diferentes organizaciones de la sociedad civil local.

En el año 2000, integrantes de la “comisión de educación” del Plan de DesarrolloEstratégico de Campana presentaron ante las autoridades del gobierno educativo de laprovincia de Buenos Aires40 la propuesta del programa educativo del citado plan yacordaron desarrollar acciones para la consecución de los objetivos allí propuestos.

Para ello, solicitaron la asistencia técnica y académica del IIPE UNESCO SedeRegional Buenos Aires. Este Instituto, en cooperación con la Oficina Internacional deEducación de la UNESCO, desarrolló la propuesta de proyecto de trabajo que dieraorigen a la Red de Escuelas.41

El proyecto inició sus acciones en Agosto de 2000 con la firma de un convenio decooperación interinstitucional42 en el que se formalizó una alianza estratégica entreorganismos de gobierno, organizaciones de la sociedad civil local y escuelas. Estasinstituciones se unieron tras el propósito de mejorar la educación en el nivel local.

2. ¿QUÉ CARACTERIZA LA ESTRATEGIA EN RED?

El proyecto de la Red de Escuelas de Campana se propuso construir una estrategiareticular para la gestión del cambio educativo en el plano local.

La estrategia es reticular o en red porque se consolidó y desarrolló en torno a unproceso clave de trabajo: la cooperación interinstitucional. La red es entonces, en primerainstancia, una trama de instituciones que se proponen realizar un trabajo cooperativo

La cooperación se establece entre:

a) Los diversos niveles de gestión del sistema educativo local (la escuela), losorganismos de gobierno y las organizaciones de la sociedad civil (esquema 1).

39 La Intendencia es el órgano de gobierno equivalente a la Prefeitura en Brasil.40 El nivel de gobierno provincial en Argentina equivale al nivel de gobierno estadual en Brasil.41 El proyecto fue diseñado en su etapa inicial por la Doctora Cecilia Braslavsky quien en ese momento integraba el

staff del IIPE UNESCO Sede regional Buenos Aires.42 El convenio fue firmado entre la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires –

organismo de Gobierno de la Educación-, la Municipalidad de Campana -organismo de gobierno local – la empresaSIDERCA – sector privado del empresariado local – la fundación Fundes Argentina ONG integrante del Plan deDesarrollo Estratégico- y el la Oficina Internacional de Educación (OIE).

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b) Las instituciones del sistema educativo local que cooperan entre si (esquema 2)

ESQUEMA 1 – Relaciones de cooperación que configuran la red

ESQUEMA 2 – Relaciones de cooperación que configuran la red

3. POR QUÉ COOPERAR ENTRE ESCUELA, ORGANISMOS DE GOBIERNO YORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL LOCAL?

La promoción del cambio educativo supone una dinámica que está íntimamente asociadaa lógica de toma de decisiones en gestión y política educativa.

En este sentido, la estrategia en red propone una dinámica para el cambio educativo queintenta contribuir a la superación del debate aún inconcluso entre las dinámicas top-down ybottom-up43; pues supone una lógica de toma de decisiones que implica relaciones decooperación horizontales entre escuelas, organismos de gobierno y organizaciones de lasociedad civil.

43 Los sistemas educativos nacionales y las escuelas modernas se desarrollaron sobre la base de dos modelos de gestióny política educativa: el “comunal” y el “estatal”. El modelo “comunal”, que predominó en el mundo anglosajón,supuso una concepción de cambio educativo de tipo “bottom up”, de abajo hacia arriba. Las escuelas tomaban unaenorme cantidad de decisiones referidas a qué y a cómo enseñar, tenían una vinculación muy fuerte con la sociedadcivil y una gran capacidad para responder a sus demandas. El modelo estatal, que predominó en Latinoamérica,supuso una concepción de cambio educativo de tipo “top down”, de arriba hacia abajo. Primó en este modelo unalógica piramidal en la toma de decisiones, las escuelas debían cumplir las directivas del Estado. Desde nuestra perspectiva,el debate inconcluso acerca de las fortalezas y de las debilidades de las dinámicas “top down” y “bottom up” estáindicando que es necesario construir una nueva dinámica para la gestión del cambio en la educación escolar queresulte una alternativa superadora de ambos modelos (BRASLAVSKY; FUMAGALLI, 2005).

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Esas relaciones están destinadas principalmente a fortalecer la relación entre escuela ycomunidad mediante la construcción de un sentido compartido para la educación en el planolocal. La cooperación interinstitucional en el plano local resulta imprescindible para:

a) Lograr que la responsabilidad de la educación de las jóvenes generaciones sea compartidaen el conjunto de la sociedad.

Proponer la responsabilidad compartida en el conjunto de la sociedad no significa quitarla responsabilidad de la educación de las jóvenes generaciones al sistema educativopúblico o plantear su reemplazo por otras alternativas de educación a cargo de diversasinstituciones u organizaciones de la sociedad civil.

El sistema educativo público es el espacio que posibilita el acceso a saberes de la culturaelaborada cuya transmisión no pueden garantizar los grupos sociales de pertenencia y comodimensión ineludible de los procesos formativos desarrollados en un ámbito de socializaciónextra familiar.

Cuando se alude a la responsabilidad compartida en el conjunto de la sociedad se asume yse propone el desafío de diseñar nuevas formas de trabajo que complementen y fortalezcan laalianza entre sistema educativo público y aquellas organizaciones de la sociedad civil queestén comprometidas y puedan contribuir a la educación de los niños, las niñas y los jóvenes.

b) Lograr equidad en las oportunidades de aprendizaje de niños y jóvenes.

En particular en contextos de gran desigualdad y de exclusión social, las condiciones enlas que los niños, niñas y jóvenes llegan a las escuelas - protección familiar, alimentación,salud- resultan factores que disminuyen las oportunidades de aprendizaje. La articulaciónde sistema educativo público con la acción de otras instituciones de la sociedad civil enel plano local posibilita un abordaje intersectorial que resulta necesario para el logro deuna mayor equidad en las oportunidades de aprendizaje de niños y jóvenes.

c) Aprender a vivir juntos

Articular la acción del sistema educativo con otras instituciones de la sociedad civilpuede contribuir a reconstruir un sentido compartido de la educación desde múltiplesperspectivas y diferentes puntos de vista.

La cooperación implica sumar esfuerzos y complementar acciones, pero también suponedar lugar al debate democrático, al pluralismo de ideas y a la aceptación de la diversidad y delas diferencias. En este sentido, el trabajo cooperativo que estamos proponiendo resulta unaestrategia que contribuye a aprender a vivir juntos.

4. ¿POR QUÉ COOPERAR ENTRE ESCUELAS?

Sabido es que la mejora de la educación no se promueve solo desde la introducción decambios en el curriculum prescripto y que requiere además que esa mejora se ponga en evidenciaen los procesos de desarrollo cunicular que llevan adelante los equipos docentes en las escuelas.

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Pero las escuelas por lo general trabajan aisladas unas de otras y esta situación hace granparte del saber pedagógico que los docentes construyen no se comparta ni se divulgue entrecolegas. El aislamiento tampoco permite superar los aspectos débiles que cada escuela presentapues la propia mirada institucional es sesgada y no suele alcanzar para superar un problemaque se encuentra relacionado con esa mirada propia.

Por tanto mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, resulta necesario que losequipos docentes de diferentes escuelas se junten para llevar adelante un trabajo de desarrollocurricular cooperativo que divulgar las buenas prácticas y tomar conciencia de aquellas quedeben ser mejoradas.

El modelo reticular para la gestión del cambio educativo se propuso por tanto contribuira la instalación de un proceso de desarrollo curricular que implicó procesos de trabajopedagógico cooperativo entre escuelas en el plano local. Esos procesos de trabajo pedagógicocooperativo entre escuelas posibilitan:

a) Identificar los problemas educativos locales y diseñar propuestas para abordarlos

El trabajo entre escuelas privadas y públicas, entre escuelas que atienden a poblacionesmarginales y otras que atienden a sectores medios o altos de la población puede contribuira que los docentes identifiquen y asuman conjuntamente los problemas de inequidadeducativa en la localidad.

La posibilidad de definir esos problemas es un paso necesario para poder abordarlos desdemúltiples perspectivas y para hallar soluciones alternativas que impacten en todas las escuelas.

b) Detectar y divulgar buenas prácticas de enseñanza e identificar los aspectos que debenser mejorados

Diferentes factores pueden contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación escolar,pero uno de ellos es clave: la introducción de mejoras en los procesos de enseñanza44 quese llevan a cabo en las salas de clase. Esos procesos presentan fortalezas que pueden serpotenciados pero también debilidades que necesitan ser modificadas mediante en unproceso de trabajo conjunto que impacte en la calidad de la educación local.

La interacción entre equipos docentes de diferentes escuelas posibilita la toma de concienciade esas fortalezas y debilidades y la hacerlo contribuye también a la construcción de un cuerpode saber pedagógico común que recupere las buenas prácticas pero compense sus aspectosdébiles.

Sobre la base de estos supuestos el proyecto de la Red de escuelas se planteó dos objetivosgenerales de trabajo

1. Contribuir al mejoramiento de la calidad y la equidad educativa en el nivel local

2. Lograr mejoras en los proceso de enseñanza, en los proceso de aprendizaje de losalumnos y en la convivencia escolar.

44 Ver innovación curricular (ANGULO RASCO; BLANCO, 1994). Para mejora (BOLÍVAR, 1999).

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En pocas palabras que todos los niños, niñas y jóvenes de la localidad aprendan más,aprendan mejor y lo hagan en un clima de respeto y alegría. El trabajo se focalizó en escuelasde educación general básica, en los ciclos de enseñanza primaria y secundaria básica equivalena Ensino Fundamental en Brasil. (Esquema 3)

En cuanto al proceso de planeamiento de las acciones, el proyecto se desarrolló en tresfases (Esquema 4)

ESQUEMA 3 – Foco de trabajo

ESQUEMA 4 – Fases de planeamiento y acciones principales

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5. ¿CÓMO SE DESPLIEGA LA COOPERACIÓN? EL CICLO DE TRABAJOCOOPERATIVO

La cooperación se desplegó a través de una serie de fases de trabajo que, de modo cíclicoy en su conjunto, estuvieron destinadas a dejar capacidad instalada en los actores locales parallevar a cabo procesos de planeamiento estratégico del desarrollo curricular. (Esquema 5)

ESQUEMA 5 – El ciclo de trabajo cooperativo

En la fase diagnóstica actores locales en alianza con organismos de gobierno y actores delsistema educativo definen prioridades de desarrollo curricular local. Se delimitan problemas,se analizan resultados de aprendizaje y se justifican las prioridades de desarrollo curricular.

En la fase de diseño: se establecen propósitos, con los docentes, los directivos e inspectoresse seleccionan las prioridades de capacitación. Se diseña el plan de trabajo y las actividadesprincipales.

En la fase de desarrollo se realizan acciones de capacitación de las que participan los equiposdocentes y los directivos de diferentes escuelas y en las que se producen materiales de desarrollocurricular.

Los materiales de desarrollo cunicular son módulos producidos de modo colectivo por losdocentes en el contexto de la capacitación por este motivo son firmados por todos los docentesque participaron de la formación. Los profesores a cargo de la capacitación son los encargadosde coordinar el proceso de elaboración de dichos materiales y de hacer el trabajo final deredacción.

En la fase de divulgación se distribuyen los materiales producidos en el contexto de lacapacitación. Todas las escuelas reciben los materiales que se produjeron y cada uno delos docentes que participó de la elaboración de esos materiales recibe un juego propio.

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Con los materiales, ya en las escuelas, se instalan procesos sistemáticos de capacitaciónentre pares, generalmente coordinados por los equipos directivos. En esta fase tambiénse divulgan las acciones y productos del proyecto en la comunidad mediante artículosque se publican en la prensa local.

Fase de rediseño de acciones: se propone la continuidad del proyecto sobre la base de laevaluación de resultados Se vuelve a la etapa de diseño.

6. ¿CÓMO SE CAPACITAN LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS EN LA RED? :PRINCIPIOS ORGANIZADORES DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓNCONTINUA

La estrategia de capacitación que se ha diseñado en este proyecto está al servicio deldesarrollo curricular, se trata entonces de una capacitación que intenta fortalecer lascapacidades y saberes que los docentes ponen en juego cuando llevan a cabo los procesosde desarrollo curricular.

En este sentido, en el transcurso de las fases del ciclo del trabajo cooperativo, laestrategia de capacitación acompaña y promueve un proceso de desarrollo curricular.

• En las etapas de diagnóstico y diseño se definen las prioridades del desarrollocurricular y se organiza un proceso de capacitación docente y directiva que atiendea dichas prioridades.

• En la etapa de desarrollo de las accionasen la capacitación se producen, de modocolectivo, los materiales de desarrollo curricular que luego pasarán a formar partedel corpus pedagógico de la Red.

• En la etapa de divulgación se promueven procesos de capacitación entre paressostenidos en el uso de los materiales de desarrollo curricular.

El propósito explícito de capacitar a docentes y directivos para el desarrollo curricularsupone asumir que los procesos espontáneos de trabajo pedagógico cooperativo quese dan entre docentes en algunas escuelas no son condición suficiente para lograr mejorasen los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir que no basta con que cooperenentre si sino que hay que apoyar esa cooperación desde la mirada crítica y los aportesque puede realizar el proceso de capacitación.

En contextos de discontinuidad de la políticas públicas para el sector docente comoel Latinoamericano, se ha dado un proceso de desprofesionalización del cuerpo docente,y resultado de ello es probable que haya disminuido también la posibilidad de quetanto docentes como directivos, de modo autónomo y sin apoyo externo, logren producirprocesos de desarrollo curricular que impliquen mejoras en los procesos de enseñanzay aprendizaje.

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Por este motivo, en el proyecto se optó por desarrollar un proceso de formacióncontinua que abordara de modo directo a las capacidades que constituyen el “saberprofesional docente”45 requerido para el desarrollo curricular.

La estrategia, por lo tanto, puso su foco en el “saber hacer” de los docentes y los directivosy tuvo una vinculación directa con las prácticas de la enseñanza,

El principio organizador del trabajo fue el de acción-reflexión-acción Este principioorganiza el trabajo de capacitación en torno al análisis critico de las propias prácticas deenseñanza.

El principio se desarrolla en un proceso de trabajo que puede representarseesquemáticamente en el siguiente esquema

45 Diversos autores (CARR; KEMMIS, 1988; SCHULMAN, 1989; BRASLAVSKY; BIRGIN, 1992; PORLÁN, 1998;SCHÖN, 1992) han caracterizado al saber profesional docente desde diferentes perspectivas. Sin embargo, en esasdiversidad de caracterizaciones es posible identificar la referencia a tres dimensiones del saber profesional: unadimensión académica o proposicional (saber), una dimensión práctica del saber profesional (saber hacer) y unadimensión actitudinal (querer hacer).

ESQUEMA 6 – Principio organizador de la estrategia de capacitación

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Se ha optó por este principio organizador de la capacitación por diversas razones:

• En primer lugar porque en el proceso de producción y de análisis crítico de las estrategiasde enseñanza los docentes pueden tomar conciencia de los saberes que ponen en acciónal tomar decisiones en la enseñanza.

Existe en las prácticas de enseñanza una racionalidad para la toma de decisiones que se ensustenta en la capacidad de articular distinto tipo de saberes en la acción. Esa racionalidad serevela en un “saber práctico”46 que “pone en acto” saberes académicos y actitudes. Más alládel grado de conciencia discursiva que los docentes posean sobre el saber que fundamentansu toma de decisiones, para mejorar ese proceso de toma de decisiones es imprescindibletomar conciencia de los saberes implícitos en la acción. Esa toma de conciencia requiere deun trabajo de reflexión sobre la propia acción.

• En segundo lugar porque la producción de estrategias de enseñanza en el marco de lacapacitación contribuye a elaborar un saber pedagógico común para el desarrollocurricular en el plano local.

Los materiales de enseñanza que resultan de los procesos de formación continua puedenconstituirse en referentes para las prácticas de otros colegas y no solo para los que hanparticipado de su elaboración pues son producciones hechas por unos docentes y directivospara otros docentes y directivos.

Elaboradas con la supervisión y orientación de los capacitadores, todas estas produccionesconforman un corpus pedagógico de la Red. Por lo tanto, su divulgación resulta un requisitoindispensable tanto para ampliar el alcance de las acciones como para fortalecer los procesosde capacitación entre pares.

7. LOS RESULTADOS

Destinado a un universo de 37 establecimientos de EGB de la localidad, el proyecto de laRed de Escuelas contó con una amplia y continuada presencia de escuelas y directivos ydocentes, aún teniendo en cuenta fue de participación voluntaria.

A lo largo de los 5 años en que desarrolló sus actividades el proyecto logro la siguientecobertura

• 81% de las escuelas de la localidad participaron del proyecto. Tanto de gestión publicacomo de gestión privada.47

46 El saber práctico de los profesores ha sido definido por diversos autores entre otros (SCHÖN, 1992; 1998) habla deconocimiento tácito, (GIMENO SACRISTÁN, 1988) los define como esquemas prácticos de acción, Es un saber quese expresa en ciertos principios de actuación.

47 Teniendo en cuenta que la participación fue voluntaria - tanto para las escuelas como para los docentes- estos porcentajesindican una lata valoración del proyecto por parte de sus destinatarios.

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• 80% de los directores de la localidad participaron del proyecto

• 79,5% de los docentes de la población objetivo fueron capacitados (720 personas)

• 140000 alumnos fueron involucrados en las actividades de sala de aula

En cuanto a las producciones de materiales de desarrollo curricular se produjeron:

• 4 folletos sobre identidad local. Y fueron distribuidos 2000 ejemplares en escuelas

• 16 módulos de desarrollo curricular. Y fueron distribuidos 9000 ejemplares en lasescuelas.

Desde el punto de vista presupuestario el proyecto fue sostenible pues contó con unpresupuesto total de aproximadamente 200.000 dólares americanos distribuidos en 5 añosde implementación de acciones.

En términos de impacto en los procesos de aprendizaje de los alumnos48, se han dado lossiguientes resultados.

• El 100% de las escuelas mejoraron los resultados obtenidos por los alumnos en laspruebas de matemática y lengua.

• Se redujo la brecha entre las medias más bajas y las más altas a los largo de los diferentesoperativos (lo que indica una mayor equidad en términos de distribución y de apropiaciónde saberes)

Pero quizás uno de los logros más importante del proyecto es que ha promovido unaforma de trabajo basada en la cooperación interinstitucional que permanece aún cuando elproyecto como tal ha finalizado sus acciones.

En la actualidad en la Agencia de Desarrollo Local, se están diseñando nuevos proyectosde desarrollo educativo en Red que se han inspirado en la forma de trabajo que instalara elproyecto de la Red de Escuelas.

A MODO DE CIERRE

Tres ideas fuerza pueden ser presentadas como corolario de este breve trabajo.

1. El desarrollo educativo local constituye una excelente oportunidad para poder articularesfuerzos, ideas, recursos en la identificación, la atención y la resolución de problemaseducativos propios de la localidad.

2. Las alianzas entre diferentes actores locales, establecidas con el propósito de superarproblemas educativos que les atañen a todos es también una excelente oportunidadpara aprender a vivir juntos, en un clima de respeto y aceptación de la diversidad deopiniones y puntos de vista.

48 Se analizó la evolución de los resultados obtenidos por las escuelas de la localidad, en los operativos realizados en losaños 2000, 2002 y 2004 por el Sistema Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires.

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3. La multiperspectividad presente en el trabajo en red, enriquece además la elaboraciónde ideas y la producción de soluciones alternativas a problemas educativos, que eranimposibles de pensar desde la limitación de los propios puntos de vista.

Pero más allá de sus fortalezas el trabajo en red en el plano local, no es un trabajo sencillode resolver pues podría decirse que resulta casi “contracultural” en una sociedad en la que loslazos solidarios y sociales se han deteriorado, en una sociedad donde el espacio público haretrocedido frente al avance de lo privado.

Pero si consideramos que la educación es un bien público, parte de nuestro desafíoprofesional es afrontar estas dificultades tomándolas como objeto de intervención y trabajardonde haya que hacerlo en la reconstrucción de una educación pública de calidad con equidadpara todos.

BIBLIOGRAFÍA

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desarrollo del currículo. Málaga: Aljibe, 1994.

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BRASLAVSKY, C. Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas depostgrado de formación de profesores. In: REUNIÓN DE CONSULTA TÉCNICAPARA EL ANÁLISIS DE POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DEPROFESORES, Bogotá, Colombia, 1998. Ponencia… Bogotá: Organización de EstadosIberoamericanos, 1998.

_____. Re-haciendo escuelas. Buenos Aires: Santillana, 1999.

_____; FUMAGALLI, L. Technology and educational change at the local level: thecase of Campana scholl network in Argentina. In: CHAPMAN, D. Mahlck: adaptingtechnology for school improvement. Paris: UNESCO, UNESCO-IIEP, 2004.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en laformación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca, 1988.

CASTELLS, M.. La sociedad en red. México: Siglo XXI, 2000. (La era de la información:economía, sociedad y cultura; 1).

159

FUMAGALLI, L. Alternativas para superar desde la formación docente la fragmentacióncurricular en la educación secundaria. In: SEMINARIO INTERNACIONAL “LOSFORMADORES DE JÓVENES EN AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI:DESAFÍOS, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS PARA SU FORMACIÓN YCAPACITACIÓN, Uruguay, 2000. Documento de trabajo. Uruguay: BIE/UNESCO-ANEP/CODICEN, 2000

POPKEWITZ, T. (Org.). Modelos de poder y regulación social en pedagogía: crítica comparadade las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona: EdicionesPomares-Corredor S.A., 1994.

PORLAN, R.; RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada Editores, 1998.

PEREZ GOMEZ, A. La función del profesor en la enseñanza para la comprensión.In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. Comprender y transformar la

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STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1984.

_____ La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.

161

ANEXO

Programação do Seminário Internacional:Construindo caminhos para o sucesso escolar

DIA 25 DE JUNHO (segunda-feira)

16h00 Credenciamento19h30 Abertura

Ministro da Educação • CONSED • UNDIME • UNESCO

Conferência: Educação de qualidade para todos: um assunto de direitoshumanosRicardo Hevia (UNESCO/OREALC - Chile)

Lançamento da publicação Repensando a escola: um estudo sobre os desafiosde aprender, ler e escrever

Coquetel

DIA 26 DE JUNHO (terça-feira)

8h30 – 9h30 Coordenação: Bernardete A. Gatti (Coordenadora do Departamentode Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas):• Educação Básica: indicadores de qualidade – Reynaldo Fernandes

(Presidente do Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC)

• Fatores que promovem a qualidade e a eqüidade na EducaçãoBrasileira - Creso Franco (PUC-RJ)

9h30 – 10h00 Questões e Debates

10h00 Café

10h15 – 12h00 Coordenação: Reynaldo Fernandes (Presidente do Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC)• Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos no ensino fundamental

– José Francisco Soares (UFMG)• Qualidade na Educação Básica: a experiência da Irlanda – Eamon

Stack (Departamento de Educação e Ciência da Irlanda)

162

12h00 – 12h30 Questões e Debates

12h30 Almoço

14h00 – 15h00 Coordenação: Maria do Pilar L. A. e Silva (Secretária de Educação Básicado Ministério da Educação).• Aprender, ler e escrever: ainda um enorme desafio – Vera Esther Ireland

(Universidade Federal da Paraíba), Candido Alberto Gomes (UniversidadeCatólica de Brasília), Ridha Ennafaa (Universidade Paris 8)

• Redes com resultados – Suhas D. Parandekar (Banco Mundial)

15h00 – 15h30 Questões e Debates

15h30 Café

15h45 – 16h30 Coordenação: Cleuza Rodrigues Repulho (Secretária Municipal deEducação de Santo André-SP)• Compartilhando experiências, melhorando a aprendizagem – Maria

Auxiliadora Seabra Rezende (Secretária de Educação do Estado deTocantins e Presidente do Conselho Nacional de Secretários deEducação - CONSED)

16h30 – 17h15 Questões e Debates

DIA 27 DE JUNHO (quarta-feira)

8h30 – 10h00 Coordenação: Haroldo Corrêa Rocha (Secretário de Educação doEstado do Espírito Santo)• Alianças estratégicas para o desenvolvimento educativo local: o

caso da Rede de Escolas de Campana – Laura Fumagalli (IIPE -UNESCO, Argentina)

• Conhecer as mil faces da escola para ampliar o direito de aprender- Maria de Salete Silva (UNICEF)

10h00 – 10h30 Questões e Debates10h30 Café10h45 – 11h30 Coordenação: Amaury Patrick Gremaud (Diretor de Avaliação da

Educação Básica - INEP/MEC)• Avaliação - um instrumento para a melhoria do processo de ensino

e aprendizagem: a experiência de Campo Grande – Maria NileneBadeca da Costa (Secretária de Educação do Estado do MatoGrosso do Sul).

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11h30 – 12h15 Questões e Debates12h15 Almoço14h00 – 15h00 Coordenação: Maria Corrêa da Silva (Secretária de Educação do

Estado do Acre)• Escola Integrada - Hugo Vocurca (Secretário Municipal de

Educação de Belo Horizonte)

15h00 – 15h30 Questões e Debates15h30 Café15h45 – 16h30 Grupos de Trabalho

Coordenação: Bernardete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas)• Formação de grupos para elencar, em função das exposições e

debates, caminhos e ações viáveis para a administração pública daeducação, na direção do sucesso escolar de crianças e jovens

16h30 – 18h00 Exposição das idéias dos grupos e debates

Comissão Organizadora

Bernardete Angelina Gatti (FCC): Amaury Patrick e Luiza Massae Uema (MEC/INEP).

Maria Auxiliadora Seabra Rezende: Marília Miranda Lindinger (CONSED).

Justina Iva de Araújo Silva: Vivian Ka Fuhr Melcop (UNDIME).

Célio da Cunha: Marilza Regattieri (UNESCO).

Comitê de Apoio Técnico e Operacional

Alessandra Faria de Britto, Alexsandra França Andrade, Ana Thereza Botafogo Proença, Danielle

Ros Leal, Maria Cristina Badke e Mônica Salmito Noleto.