PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Educação

Mestrado em Educação

CURRÍCULO, GLOBALIZAÇÃO E INDÚSTRIA CULTURAL:

Análise desse processo na sala de aula da disciplina Inglês

Ludmila Alessandra de Carvalho Gomes

Belo Horizonte 2010

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Ludmila Alessandra de Carvalho Gomes

CURRÍCULO, GLOBALIZAÇÃO E INDÚSTRIA CULTURAL:

Análise desse processo na sala de aula da disciplina Inglês

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa: Educação escolar: políticas e práticas curriculares, cotidiano e cultura, Eixo 2: Currículo: políticas e práticas, como requisito para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Rita Amélia Teixeira Vilela

Belo Horizonte 2010

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Gomes, Ludmila Alessandra de Carvalho G633c Currículo, globalização e indústria cultural: análise desse processo na sala de aula da disciplina inglês / Ludmila Alessandra de Carvalho Gomes. Belo Horizonte, 2010. 114f.: il. Orientadora: Rita Amélia Teixeira Vilela Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação Bibliografia. 1. Ensino Currículos. 2. Globalização. 3. Indústria cultural. 4. Adorno, Theodor W., 1903-1969. I. Vilela, Rita Amélia Teixeira. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.

CDU: 371.214

FOLHA DE APROVAÇÃO

Ludmila Alessandra de Carvalho Gomes

Currículo, Globalização e Indústria Cultural: análise desse processo na sala de

aula da disciplina Inglês

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa: Educação escolar: políticas e práticas curriculares, cotidiano e cultura, Eixo 2: Currículo: políticas e práticas, como requisito para obtenção do título de Mestre. Belo Horizonte, 26 de fevereiro de 2010.

_______________________________________________________ Profa. Dra. Rita Amélia Teixeira Vilela (Orientadora) – PUC Minas

_______________________________________________________ Profa. Dra. Maria Inês Salgado de Souza – PUC Minas

_______________________________________________________ Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva (CEFET-MG)

_______________________________________________________ Prof. Dra. Magali dos Reis (PUC Minas) (suplente)

AGRADECIMENTOS

A Deus, consolo e conforto em todos os momentos.

A minha orientadora, Rita Amélia, exemplo de sabedoria, paciência e profissionalismo especialmente nos momentos mais difíceis.

À querida professora Maria Inês, apoio e orientação fundamentais para o início dessa caminhada.

A Valéria e Renata, pelo carinho constante.

A minha mãe e meu irmão, Lourdinha e Luiz pela paciência e compreensão nos dias difíceis e fáceis, alegres e tristes, de movimentos restritos e de recuperação física. Grandes responsáveis por não me deixarem desistir deste sonho mesmo quando tudo parecia ser impossível. O porto seguro na volta para casa. Muito obrigada!

A escola e aos professores pesquisados.

E a todos que torceram por mim todo o tempo.

EPÍGRAFE

As pessoas estão te olhando. – A indignação com as crueldades cometidas torna-se tão menor quanto menos semelhantes aos leitores normais são as vítimas, quanto mais morenas, “mais sujas”, mais próximas do dago elas são. Isso depõe tanto da atrocidade, quanto do espectador. Talvez o esquematismo social da percepção no caso dos anti-semitas seja de tal efeito que eles não vejam de todo os judeus como humanos. A asserção tão frequente de que selvagens, negros, japoneses parecem animais, por exemplo macacos, já contém a chave do pogrom. A possibilidade deste último é decidida no instante em que o olhar de um animal mortalmente ferido encontra o homem. A obstinação em que desvia de si tal olhar – “é apenas um animal” – repete-se sem cessar nas crueldades cometidas contra seres humanos, nas quais os autores precisam confirmar sempre de novo para si mesmo aquele “apenas um animal”, porque mesmo diante de um animal nunca puderam acreditar nisso por completo. Na sociedade repressiva, o próprio conceito de homem é uma paródia da imagem e semelhança. Faz parte do mecanismo de “projeção prática”, que os detentores do poder só percebam como humano o que é sua própria imagem refletida, ao invés de refletirem o humano como o que é diferente. O assassinato é, assim, a tentativa sempre repetida de, através, de uma loucura maior, distorcer a loucura dessa percepção falsa, transformando-a em razão: o que não foi visto como ser humano, e, no entanto, é um ser humano, torna-se uma coisa, para que não possa mais refutar por nenhum impulso o olhar maníaco.

Theodor Adorno

RESUMO

Esta dissertação apresenta uma pesquisa realizada em uma escola de Belo Horizonte

cujo objetivo principal é verificar como o processo de Globalização opera, através do

currículo proposto e em ação, na preparação dos alunos para a vida social tendo como

objeto e sujeitos de análise o currículo escolar, sua proposta e sua materialização no

ensino médio na disciplina Inglês. O estudo de caso foi a metodologia para a realização

da pesquisa. Empregou-se como coleta de dados a observação sistemática de aulas de

Língua Inglesa. Como principal aporte teórico utilizou-se a Teoria Crítica Adorniana da

Escola de Frankfurt buscando a compreensão do sentido de Emancipação,

Semiformação e Indústria Cultural para essa corrente teórica e suas implicações na

educação atual. Os resultados mostraram um currículo escolar preso a pressões

econômicas e culturais globais bem como a ausência de uma formação para a

emancipação dos sujeitos. O processo de Globalização mostrou-se como uma

ferramenta de controle hegemônico diluído nas escolhas dos conteúdos curriculares.

Palavras-chave: Currículo escolar. Globalização. Emancipação. Semiformação.

Indústria Cultural. Adorno.

ABSTRACT

This dissertation presents a study realized in a school located in Belo Horizonte with the

purpose to investigate how the Globalization process acts in students’ educational

training. Senior high-school curriculum was investigated. The case-study was the

methodology used together with systematic observation of English classes. The

Frankfurt Critical Theory was the major source of research. The study tried to

understand what Emancipation, Semiformation and Cultural Industry once analyzed by

Critical Theory means and its effects nowadays at the educational system. The result

showed a problem in the critical students’ educational training what means an education

training that is poor of reflection. The Globalization process turns itself out into mixed

choices influenced for economical and cultural aspects.

Key-words: Curriculum. Globalization. Emancipation. Semiformation. Cultural

Industry. Adorno.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Roteiro de Estratégias de Leitura . .......................................................87 FIGURA 02: Unidades didáticas..................................................................................89

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................10

2 O CURRÍCULO: ABORDAGEM HISTÓRICA, CURRÍCULO NO BRASIL E O CAMPO CURRICULAR ATUAL...........................................................................15 2.1 Abordagem histórica ..............................................................................................15 2.2 Currículo no Brasil.................................................................................................21 2.3 O campo curricular atual ......................................................................................23

3 CULTURA COMO CONHECIMENTO ESCOLAR............................................26 3.1 Currículo: a legitimação do conhecimento...........................................................26 3.2 Cultura como conhecimento escolar .....................................................................31 3.3 A questão da hegemonia ........................................................................................36

4 GLOBALIZAÇÃO: CONTEXTUALIZAÇÃO, RELAÇÕES COM A ECONOMIA E COM A CULTURA ...........................................................................42 4.1 Contextualização.....................................................................................................42 4.2 A Globalização econômica .....................................................................................45 4.3 A Globalização cultural e educação......................................................................49

5 A INDÚSTRIA CULTURAL ...................................................................................53 5.1 O conceito e o processo de dominação cultural ...................................................53 5.2 Indústria Cultural e escola ....................................................................................61

6 GLOBALIZAÇÃO E INDÚSTRIA CULTURAL NA ESCOLA .........................68 6.1 Escolha do Ensino Médio como referência para estudo do currículo e Globalização: bases legais .............................................................................................68 6.2 A escola observada .................................................................................................73 6.2.1 A escolha das turmas, disciplina e modalidade de ensino a serem observados.....75 6.3 O Inglês no currículo..............................................................................................77 6.4 As metodologias de ensino observadas .................................................................80 6.5 Professores, alunos, atitudes e práticas curriculares ..........................................83 6.6 O que revelam as observações na escola...............................................................90

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................101

ANEXOS ......................................................................................................................113 Anexo 1: Texto de vestibular da atividade observada em 01/10/1008 ....................113 Anexo 2: Letra de Música...........................................................................................114

10

1 INTRODUÇÃO

Sonhar porque se desistimos disso apaga-se a última claridade e nada mais valerá a pena. Escapar na liberdade do pensamento, desse espírito de manada que trabalha obstinadamente para nos enquadrar, seja lá no que for. E que o mínimo que a gente faça seja, a cada momento, o melhor que afinal se conseguiu fazer.

Lya Luft

A pesquisa a ser introduzida nos próximos capítulos desta dissertação discutindo

Currículo, Globalização, Indústria Cultural e Língua Inglesa, despertou interesse na

pesquisadora a partir de sua experiência como professora da educação básica.

O ensino de uma língua estrangeira faz parte dos currículos escolares brasileiros

estando previsto inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394 de

20/12/96. Segundo essa lei a língua estrangeira deve ser incluída nas escolas,

obrigatoriamente, a partir da quinta série do Ensino Fundamental enquadrando-se na

parte diversificada do currículo. A escolha de qual língua estrangeira a ser oferecida fica

a critério da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Outro elemento que chama a atenção no ensino de línguas estrangeiras é a

orientação de que além de elementos gramaticais estruturantes do idioma é necessário

que aspectos culturais sejam ensinados aos estudantes. Assim, com a aquisição de uma

nova cultura, supostamente, tornar-se-ia a aprendizagem de L2 – Língua Estrangeira –

mais completa e compreensível.

Acrescenta-se a isso o consenso entre os professores de línguas estrangeiras de

que haveria nessas aulas um ambiente de imersão total, ou seja, um espaço no qual seria

possível de fato vivenciar experiências sócio-comunicativas de outras culturas através

da nova linguagem. Isso então implicaria em tentar introduzir nessas aulas experiências

multiculturais.

Assim sendo, e ressaltando também que a Língua Inglesa é a L2 amplamente

adotada nos currículos escolares, principalmente por ser o idioma pátrio de nações

economicamente mais expressivas e, por isso, usada na maior parte das relações

comerciais globais, entendia-se ser necessário pesquisar mais sobre as possíveis

implicações da L2 nos currículos escolares e sua materialidade como facilitadora de

relações escolares e extra-escolares no cotidiano dos alunos.

Ao longo da escolarização, o ensino de L2 mesmo estando previsto em lei,

enfrenta algumas dificuldades externadas, por exemplo, pela falta de material didático

adequado, falta de recursos tecnológicos apropriados, má formação de profissionais,

11

adoção maciça da Língua Inglesa nas escolas mesmo em comunidades nas quais outros

idiomas seriam mais proveitosos como em comunidades descendentes de italianos,

japoneses, para citar alguns, ou comunidades fronteiriças a países de Língua Espanhola,

dentre outros. Nesses casos a proposta prescritiva do currículo escolar, materializada

num currículo em ação, poderia assumir outras características durante as aulas

adaptando-se a realidades distintas. Tudo isso reforça a necessidade de procurar

compreender a L2 no currículo escolar.

Segundo Sacristán (2000) o currículo é um conceito de uso recente entre nós,

porém, sua prática é uma realidade prévia bem estabelecida através de comportamentos

didáticos, políticos, administrativos, econômicos, sociais, dentre outros nos quais se

ancoram as teorizações sobre o currículo. Exatamente por essa complexidade de fatores

para teorização, conceituar o currículo não é uma tarefa simples.

A partir da perspectiva do currículo ser uma construção cultural organizadora de

práticas educativas, a cultura alcança relevância passando a ser imprescindível no

universo da escolarização. Seria então necessário primeiramente se entender o que é

cultura e ainda qual e como a cultura é transmitida no universo escolar.

O conceito de cultura há muito é discutido na Sociologia, Antropologia,

Filosofia, dentre outras áreas, mas, sobretudo na Educação.

Autores como Lopes (1999) afirmam que de uma forma geral ou específica os

pesquisadores em Currículo e Educação, concordam ser a cultura o conteúdo substancial

do processo educativo e o currículo a forma oficial para a escola transmitir e reelaborar

cultura, o que confirma a perspectiva de considerar o currículo o elemento essencial de

seleção cultural, como o apresenta Forquin (1993). Possivelmente seria nesse contexto

que se justificaria uma abordagem cultural da L2 e não só gramatical. Ao mesmo tempo

seria também, como uma primeira justificativa, adotar-se, a partir disso, uma educação

multicultural.

O multiculturalismo segundo Canen (2005) diz respeito a um movimento teórico

e político que tenta responder os desafios de uma pluralidade cultural nos campos do

saber, na educação e em outras áreas que podem contribuir para o sucesso

organizacional da sociedade. Assim o multiculturalismo poderia contribuir para um

debate mais democrático na sociedade propondo uma argumentação mais tolerante e

esclarecedora sobre as diferenças culturais.

O tema multiculturalismo abre caminho para uma reflexão sobre a Globalização.

Segundo Sacristán (2003) a Globalização não pode ser negada como apresentando uma

12

forte influencia na educação e consequentemente nos currículos escolares. Para ele a

Globalização refere-se a

Fenômenos, processos em curso, realidades e tendências muito diversas que afetam diferentes aspectos da cultura, as comunicações, a economia, o comércio, as relações internacionais, a política, o mundo do trabalho, as formas de entender o mundo e a vida cotidiana, os quais, como podemos ver portam um significado pouco preciso. (SACRISTÁN, 2003, p. 50)

O contemporâneo mundo globalizado oferece muitas oportunidades assim como

uma evidente e crescente facilidade de comunicação. Assim sendo as partes que outrora

eram independentes, assumem um caráter de cooperação mútua no que diz respeito aos

padrões de comportamento, modelos culturais, padronização de oportunidades no

mundo do trabalho, dentre outros. Com isso tece-se na sociedade uma rede confluente

de destinos sendo a educação parte dessa trama interconectada.

Assim sendo as palavras de Sacristán (2003, p. 57) explicam melhor essa

realidade ao dizer que “[...] o mundo em rede é um mundo diferente no qual se

produzem conexões múltiplas entre distâncias variáveis e com conteúdos distintos, no

qual o protagonismo dos diferentes Estados, povos e culturas é desigual”. Assim ele

reforça a existência do multiculturalismo bem como a necessidade de cautela quanto à

sua compreensão e aponta à importância de se discutir na educação e no currículo a

questão da seleção cultural entendida como conhecimento.

O conhecimento no mundo contemporâneo, após o desenvolvimento tecnológico

que provocou uma incrível velocidade na difusão de informações, tornou-se algo

transitório podendo, ao mesmo tempo, ser responsabilizado por relações ideológicas de

manipulação e poder.

Segundo Gruschka (2008) para se entender Educação hoje é impossível

dissociá-la do cenário econômico. Isso significa dizer que tanto as escolas quanto seus

currículos, muito provavelmente por terem suas histórias conectadas a outros setores da

sociedade, fazem escolhas curriculares intencionais, não aleatórias. Ao mesmo tempo se

poderia entender que essas escolhas seriam motivadas por uma manipulação cultural

representante de questões hegemônicas.

A autora chegou ao Mestrado em Educação com o objetivo de pesquisar o

desenvolvimento do currículo escolar em aulas de Língua Inglesa com o intuito de

melhor entender e relacionar as interfaces dos assuntos já referidos.

13

A Indústria Cultural, como referência teórica para abordar as relações sociais

sob o capitalismo, produzida por Theodor Adorno, mostrou ser uma possibilidade

teórica de se entender e explicar os entrelaçamentos dos temas Currículo e

Globalização.

Foram formatadas questões que a levaram a este trabalho sob a forma de

objetivo geral e específico com a seguinte configuração:

Objetivo geral: analisar aulas de Língua Inglesa do Ensino Médio de uma

escola da rede pública de Belo Horizonte a fim de investigar como o processo de

Globalização opera através do currículo proposto e em ação.

Objetivos específicos: primeiro rever os estudos e análise sobre a Indústria

Cultural, a emancipação e a semiformação propostos por Theodor Adorno e procurar

evidenciar suas possíveis contribuições para o entendimento da relação entre

Globalização e currículo num cenário educacional atual. Segundo estabelecer um debate

entre a realidade evidenciada nos currículos escolares e os aportes teóricos acima

indicados, na tentativa de desvendar como a Globalização atua na formação ou

deformação dos alunos para a vida social.

Optou-se por observar aulas no Ensino Médio uma vez que a disciplina Inglês

não mais seria introdução à língua, já que os alunos, em princípio, tiveram o primeiro

contato com o idioma no Ensino Fundamental. A proposta curricular do Inglês para o

Ensino Médio propõe a possibilidade de usar a linguagem como um instrumento

facilitador da integração e comunicação entre os sujeitos nas mais diversas relações

culturais.

Esta redação está constituída de uma introdução, cinco capítulos e considerações

finais.

No segundo capítulo abordar-se-á a temática referente ao currículo descrevendo

um pouco de sua história, construção e desenvolvimento na Inglaterra, nos Estados

Unidos e no Brasil.

No terceiro capítulo a temática será a cultura como conhecimento escolar.

Pretende-se relacionar tradições e ou práticas culturais adotadas nas escolas, locais

institucionalizados do conhecimento oficial, com as relações de poder e a questão da

hegemonia.

O quarto capítulo tratará da Globalização e seus entrelaçamentos com a

economia, cultura e educação.

14

No quinto capítulo refletir-se há sobre a Indústria Cultural retomando sua

definição original cunhada por Adorno e Horkheimer relacionando o tema à educação

atual e reforçando a atualidade do conceito para abordar as questões da escola

contemporânea.

O sexto capítulo discute a realidade curricular da escola a partir da pesquisa

empírica conduzida pela pesquisadora em uma escola pública de Ensino Médio de Belo

Horizonte na qual se tentou observar aspectos da Globalização e da Indústria Cultural

em aulas de Língua Inglesa.

A questão norteadora da pesquisa indicava a necessidade de verificar o que se

materializava dessa proposta curricular. O que é oferecido na sala de aula de Inglês?

São aplicadas as competências lingüísticas próprias da disciplina aos alunos? Que

contribuições a disciplina apresenta para a formação cultural desses alunos?

As considerações finais pretendem fazer o entrelaçamento das temáticas a partir

do resultado obtido nas observações em campo.

15

2 O CURRÍCULO: ABORDAGEM HISTÓRICA, CURRÍCULO NO

BRASIL E O CAMPO CURRICULAR ATUAL

2.1 Abordagem histórica

Estudar o currículo, um campo complexo no universo escolar, exige uma

reflexão ligada à história cultural, política e econômica tanto da contemporaneidade,

quanto de nossos antepassados uma vez que é necessário compreender as implicações

que o currículo oferece aos sujeitos em suas vidas escolares e não escolares desde a

institucionalização da educação, ou seja, do surgimento da escola.

Segundo Sacristán (2000) o currículo é um conceito de uso recente entre nós,

porém, sua prática é uma realidade prévia bem estabelecida através de comportamentos

didáticos, políticos, administrativos, econômicos, sociais, para citar alguns, nos quais se

ancoram as teorizações sobre o currículo. Exatamente por essa complexidade de fatores

para teorização, conceituar o currículo não é uma tarefa simples.

Amparado em Grundy1 (1987), Sacristán (2000, p. 14) afirma que

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas. (p. 5)

Por ser um instrumento poderoso, capaz de definir e escolher aprendizados, o

currículo pode exercer o poder da manipulação e até mesmo de cerceamento do que ser

ensinado para um ou outro grupo impondo as marcas da diferenciação escolar dos

sujeitos de acordo com as classes sociais. Nessa perspectiva o currículo assume algumas

imagens que o caracterizam, por exemplo, como um conjunto de matérias a serem

superadas pelos alunos dentro de um ciclo, programas de atividades planejadas e

metodologicamente organizadas como um manual que é guiado pelo professor,

resultados pretendidos de aprendizagem, tarefas e habilidades a serem dominadas,

programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos atuem na sociedade

em relação à reconstrução social da mesma, dentre outros.

Goodson (1995) explica que na Inglaterra após o desenvolvimento industrial no

século XIX, as famílias e os grupos sociais, responsáveis pela formação de seus filhos

1 GRUNDY, S. Curriculum: product or práxis. Lewes The Falmer Press, 1987. (Traducción

Castellana: Producto o práxis del currículum. Madrid: Morata, 1991.)

16

dentro de casa, foram dando espaços às salas de aula e à escolarização estatal.

Inevitavelmente, a mudança ocorreu devido à rápida transformação do processo de

produção que deixou de ser artesanal e passou a ser industrial forçando a dispersão das

famílias.

Segundo Hamilton (1992, p. 43), a mudança de classe para a sala de aula

representava uma transformação mais generalizada em escolarização – a vitória

suprema das pedagogias baseadas em grupo sobre as formas individualizadas de ensino

e aprendizagem.

Consequentemente, essa mudança trouxe com o passar do tempo evoluções para

a educação bem como para o currículo com a introdução de discussões sobre avaliação,

especificação de disciplinas, seqüência de conteúdos, dentre outros.

Já nos Estados Unidos a primeira metade do século XX foi marcada por uma

espécie de metamorfose educacional com doutrinas divergentes. Foi crescente a

aceitação de um modelo burocrático para a educação inspirado em técnicas de

administração utilizadas pelas indústrias e transformadas em ideais de excelência. Para

se alcançar esse objetivo a resposta específica que conquistou a imaginação dos norte-

americanos foi uma forma de burocracia escolar apoiada na administração científica,

que tinha como seu principal representante Frederick W. Taylor. A palavra de ordem

era a eficiência.

[...] Na concepção da administração científica de Taylor, a produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento do sistema de produção. Fundamental à concepção de administração científica de Taylor é o pressuposto de que o homem é motivado pelo lucro econômico e é capaz de muitos sacrifícios, quanto à satisfação no trabalho e ao bem-estar físico, para alcançar esse lucro. Todavia, os princípios científicos deveriam ser aplicados ao trabalhador assim como ao trabalho e isso envolvia um estudo cuidadoso das “habilidades e limitações específicas” do trabalhador, num esforço para “desenvolver cada indivíduo até o seu mais alto grau de eficiência e prosperidade”2 (antecipando, de certa forma, o moderno movimento de orientação educacional nas escolas). (KLIEBARD, 1980, p. 109)

Os administradores escolares aderiram ao movimento da administração

científica da indústria simplesmente por transferência desse método para as escolas.

Com isso houve uma adaptação de vocabulário e de técnicas empregadas à

administração industrial no universo educacional como, por exemplo, a contabilidade de

2 Frederick Winslow Taylor. The Principles of Scientific Management. Nova York: Harper &

Brothers, 1911, p. 43.

17

custos e a utilização máxima da área escolar, concepção de unidade e seqüências de

trabalho.

Nesse período o efeito mais profundo em prol da eficiência despontou-se na

teoria curricular tendo John Franklin Bobbit como seu principal representante. Ele a

princípio adaptou técnicas do mundo dos negócios para o uso nas escolas tomando, em

1912, como modelo de eficiência a inovação que se processou nas escolas de Gary,

Indiana. Para isso propôs quatro princípios. O primeiro era usar toda a área da escola

durante todo o tempo disponível. O segundo era reduzir o número de trabalhadores ao

mínimo obtendo de cada um o máximo de sua eficiência no trabalho significando, para

as escolas, a divisão de tarefas e a especialização de funções escolares. O terceiro

referia-se aos desperdícios decorrentes da falta de saúde e baixa vitalidade

recomendando providências para instalações adequadas às atividades de recreio. O

quarto princípio referia-se a própria teoria educacional:

Trabalhe o material bruto de forma que se torne o produto final para o qual é mais adequado. Aplicado à educação, isso significa: educar o indivíduo segundo suas potencialidades. Isso exige que o currículo seja suficientemente variado para satisfazer as necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade; e que o ritmo de treinamento e de estudo seja suficientemente flexível de modo que só se dê ao indivíduo aquilo que ele necessita. (BOBBIT apud KLIEBARD, 1980, p. 113)3

3 Bobbit produziu uma vasta literatura demonstrando a necessidade de gerenciar a escola e o currículo.

Kliebard cita as seguintes referencias: John Franklin Bobbit. The Elimination of Waste in Education em The Elementary Scholl Teacher,

12, n. 6, 1912, p. 260. (A eliminação do desperdício na educação, em O Professor de Escola Fundamental) (Tradução nossa).

Franklin Bobbit. Some General Principles of Manegement Applied to Problems on City-School Systems, em Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago: University of Chicago Press, 1913, p. 62. (Alguns princípios gerais aplicados a problemas nos sistemas de escolas urbanas, em Décimo Segundo Livro da Sociedade Nacional de Estudos da Educação, Parte I. Chicago: Impressão Universidade de Chicago) (Tradução nossa).

J. F. Bobbitt. High-Scholl Cost, em The Scholl Review, 23, n. 8, 1915, p. 505. (O custo do ensino secundário, em A Revisão Escolar) (Tradução nossa).

Franklin Bobbitt. The Curriculum. Boston: Hought Mifflin Company, 1918, p. 41. (O Currículo. Boston: Companhia Hought Mifflin, 1918, p. 41.) (Tradução nossa).

Franklin Bobbit. The Objectives of Secondary Education, em The Scholl Review, 28, n. 10, dec. 1920, p. 783. (Os objetivos da educação secundarista, em A Revisão Escolar, 28, n. 10, dez. 1920, p. 783. (Tradução nossa).

Franklin Bobbitt. How to make a Curriculum. Boston: Hought Mifflin Company, 1924, p. 8. (Como construir um currículo. Boston: Companhia Hought Mifflin, 1924, p. 8) (Tradução nossa).

Franklin Bobbitt. A Summary Theory of Curriculum, em Society for Curriculum Study News Bulletin. 5, n. 1, jan. 12 1934, p. 2-4. (Um resumo sobre teoria do currículo, em Sociedade do Estudo do Currículo Boletim de Notícias. 5, n. 1, 12 jan. 1934, p. 2-4) (Tradução nossa).

Franklin Bobbitt. The Orientation of the Curriculum-Maker, em The Fundations of Curriculum-Making. Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Bloomington, Illinois: Public School Publishing Company, 1926, p. 43. ( A orientação para o construtor do currículo. em As Fundações da Construção do Currículo. Vigésimo Sexto livro do ano

18

Com isso, a criança foi transformada no objeto de trabalho da engrenagem

burocrática da escola passando a ser uma espécie de material bruto que necessitava ser

moldada pela escola-fábrica de acordo com as necessidades e especificações da

sociedade.

Bobbit continuou suas pesquisas em currículo aplicando os princípios de

contabilidade de custos utilizados no comércio às disciplinas escolares. Isso fez com

que as disciplinas tidas como o cerne do conhecimento escolar passassem pela pauta da

eficiência burocrática. Também anunciou que o currículo seria o mecanismo científico

capaz de remediar todas as casualidades da vida cotidiana e assim o elevava a uma

categoria não mais de apenas repositório da herança intelectual do homem, mas, uma

espécie de produto padrão que especificaria e detalharia a totalidade dos hábitos,

capacidades, formas de pensamento, valorações da espécie humana.

Por volta de 1920 ocorreu um esforço para reformular o currículo através da

padronização e predeterminação do produto. Como de costume Bobbit deu o tom

dizendo ser necessária a predeterminação de resultados específicos. Foi seguido por

líderes educacionais influentes como W.W. Chartes que se preocupava com as massas

chegando inclusive a elaborar um currículo exclusivo para as mulheres.

Segundo Apple (2006, p. 109)

Bobbit e Chartes responderam a essa nova necessidade econômica de um treinamento especializado pela adoção de procedimentos de análise de empregos. Tomaram emprestadas idéias do movimento de administração científica e construíram uma teoria de construção do currículo que teve como base a diferenciação de objetivos educacionais em termos das funções particulares e restritas da vida adulta. Isso não é de pouca importância, pois foi a necessidade, na idade adulta, de unidade, cooperação e uma atitude de aceitação entre esses trabalhadores especializados que levou os teóricos da época a definir um dos papéis principais do currículo como sendo o de desenvolver a “comunidade”. O currículo seria usado para estimular a “integração social”. Bobbit, por exemplo via o currículo como um meio de desenvolver o que ele chamou de “consciência do grande grupo”, expressão que usava para o sentimento individual de pertencer a um grupo social e econômico ou comunidade e para o compromisso com os seus fins, valores e padrões de comportamento. Entretanto, foi a própria definição da comunidade a qual a pessoa pertencia que fez desse modelo de seleção e de determinação curriculares algo excepcionalmente conservador.

Teóricos como Bobbit (1924) e Charters (1971), tidos como uns dos primeiros e

mais importantes membros da aérea do currículo atribuíram duas características para a

função social curricular. Primeiro ao definirem o objetivo do currículo, preocuparam-se

da Fundação Nacional de Estudos de Educação. Parte II. Bloomington, Illinois: Public School Publishing Company, 1926, p. 43. (Tradução nossa).

19

em identificar uma função voltada para as necessidades da comunidade e da sociedade

industrial. Acrescenta-se assim a noção de que a tarefa de quem trabalha com o

currículo deve ser determinada pela comunidade local em que está a escola. Segundo,

viram o papel social do currículo como o desenvolvedor de um alto grau de consenso

normativo e cognitivo de uma sociedade. Foi isso que Bobbit referiu como “consciência

de grande grupo”.

Para Apple (2006) esses dois aspectos da tarefa social do currículo são muito

significativos, pois a comunidade e o pensamento único são temas do ideal comum

norte americano especialmente na sociologia, psicologia e educação no final do século

XIX e início do século XX. Assim analisar e compreender como esses temas eram

empregados durante tal período são de grande ajuda para se compreender a relação

presente entre a história do currículo e seus entrelaçamentos com a escola e a

comunidade, como defende Doll Jr (1997).

Vale ressaltar que os formadores da área do currículo norte americano assim

como os primeiros líderes do campo da sociologia, psicologia e educação eram de

nascimento e criação majoritariamente integrantes da classe média rural local,

protestantes e anglo-saxônicos, o que influenciou as preocupações do campo curricular.

Notava-se que com a mudança da sociedade agrária para a sociedade industrial poderia

haver uma transformação brusca em toda a noção de comunidade conhecida até então.

Esse receio por sua vez traria uma época conflituosa e contraditória no que diz respeito

às relações de poder das classes sociais especialmente para a classe média da época.

Tinham medo de uma nova unidade econômica, a corporação, e a nítida impressão que a

nova classe econômica e social que surgia teria notório poder além de ser formada

exatamente por proprietários das grandes corporações. (DOLL Jr, 1997; APPLE, 2006)

Obviamente o desenvolvimento de uma economia corporativa está associado ao

crescimento dos centros urbanos, ocasionando assim naquela época um aumento cada

vez maior de imigrantes oriundos do sul da Europa e por negros do sul dos Estados

Unidos. “Essa diversidade era vista como uma ameaça à cultura homogênea norte

americana, centrada na pequena cidade e enraizada em crenças e atitudes da classe

média”. (APPLE, 2006). Era uma ameaça real à comunidade criada pelos antepassados

e rurais protestantes ingleses que a haviam moldado e sustentado até então.

Apple (2006) ainda afirma que, foi na tentativa de combater o problema dos

imigrantes nos Estados Unidos que se percebeu a possibilidade de cada vez mais impor

significados como uma forma de controle social. Mais aculturado, o imigrante passaria a

20

adotar valores e crenças da classe média. Eis então o espaço aberto para o problema da

inteligência no qual o currículo precisava ser diferenciado a fim de preparar os

indivíduos para as diversas funções da vida adulta em concordância com as diferentes

capacidades de inteligência e a variedade de funções no mundo do trabalho.

O que de fato interessava aos primeiros elaboradores do currículo anteriormente

mencionados era a preservação do consenso cultural dos indivíduos concomitantemente

à definição do lugar de pertencimento dos mesmos em uma sociedade industrializada.

Com efeito, manter um compromisso com o sentido de comunidade e

homogeneidade cultural baseado no consenso de valores foi e continua sendo, um dos

principais, embora subentendido, legados da área do currículo.

A partir dessa idéia, a vida adulta definiria nos currículos objetivos educacionais

restritos e particulares, sendo a necessidade de adequação para essa nova fase definitiva,

um dos principais papéis do currículo: desenvolver a comunidade estimulando e

propiciando a integração social. “Entretanto foi a própria definição de comunidade a

qual a pessoa pertencia que fez desse modelo de seleção e determinação curriculares

algo excepcionalmente conservador” (APPLE, 2006, p. 113).

Com isso e em concordância com Sacristán (2000) percebe-se que os currículos

são a expressão do equilíbrio de interesses e forças de um sistema educativo em um

dado momento, apresentando-se como uma construção histórica das escolhas de uma

trama social, cultural, educacional, política, para citar alguns, mergulhado em valores e

pressupostos que necessitam ser decifrados.

Por outro viés as teorias críticas do currículo preocupam-se em discutir qual

conhecimento é transmitido através do currículo, para quem, como e por que, sendo o

porquê o ponto chave dessa abordagem. As relações de poder contidas no currículo para

essas teorias também exercem papel central nas reflexões e análises.

Michael Young, um dos mais respeitados representantes dessa corrente, autor do

livro Knowledge and Control em 1971 em Londres, procurou reorientar a Sociologia da

Educação, desviando-a da preocupação com a estratificação social para a discussão do

conhecimento escolar.

Segundo Moreira, (1990, p. 75) o foco central do famoso artigo de Young, An

approach to the study of curricula as socially organized knowledge, é o conhecimento

escolar, que passa a ser visto como socialmente construído. Para Young a educação é

“uma seleção e organização do conhecimento disponível em um determinado momento,

21

que envolve escolhas conscientes ou inconscientes” (1971, p. 24). Isso significa dizer

que o currículo reflete a distribuição de poder na sociedade.

Ainda para a teoria crítica do currículo, mesmo havendo uma combinação única

entre cultura de elite e cultura popular nas escolas, a cultura4 e os conhecimentos

oferecidos não são neutros. Portanto a construção social de uma determinada realidade

escolhida como verdade hegemônica a ser vivenciada nas escolas estranhamente não

responde a todas as necessidades educacionais.

2.2 Currículo no Brasil

Segundo Moreira (1997) reforçado por Lopes e Macedo (2002), a discussão do

campo curricular no país data dos anos 20. Desde então até a década de 1980 o campo é

marcado pela transferência instrumental de teorizações americanas. Foi somente com o

início da redemocratização do Brasil na década de 1980 e o enfraquecimento da Guerra

Fria que a hegemonia do referencial funcionalista norte americano foi abalada.

Durante a efetivação do pensamento curricular no Brasil, o país passou por

importantes transformações políticas, econômicas e sociais que marcaram o campo do

currículo. Exemplo disso foi a tensão entre idéias anarquistas, socialistas e comunistas e

a repressão governamental vivida durante a ditadura além da constante e crescente

expansão do processo de industrialização e urbanização nacional.

Com o fim da primeira guerra mundial a identidade elitista e excludente da

educação nacional passa a ser duramente questionada forçando o governo a ofertar a

educação também à classe trabalhadora. Obviamente essa oferta tinha o objetivo de

especializar e melhor qualificar a mão-de-obra trabalhadora, pertencente à classe mais

baixa da população, ao mesmo tempo em que politicamente a controlava. A influência

norte americana no período pós-guerra fortalece-se no Brasil e na América Latina

trazendo consigo idéias liberais e várias reformas educacionais.

Dentre essas mudanças destaca-se a Escola Nova, ou seja, um ideário de

reformas educacionais promovidos por diversos atores da educação que marcou o

processo curricular no país ao romper com as idéias da escola tradicional tentando assim

renovar o processo escolar. Foram esses os primeiros a detalhar procedimentos e

diretrizes para a prática curricular no Brasil.

4 O termo “cultura” bem como a distinção entre cultura de elite e cultura popular será explicado no

capítulo Cultura como conhecimento escolar.

22

Nos anos 50, Brasil e Estados Unidos assinam um importante acordo, o

Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar – PABAEE.

Segundo Moreira (1997) as décadas seguintes marcaram a difusão do campo curricular

no Brasil com a introdução da disciplina de currículos e programas nos cursos de

Pedagogia e de especialização de professores. Com isso a complexidade do sistema

educacional e as exigências para a formação de professores aumentaram.

Entre os anos 60 e 70 a grande preocupação era a de se introduzir a disciplina

Currículos e Programas nas universidades nacionais. Tal fato concretiza-se em 1962

quando a disciplina foi introduzida nos cursos de Pedagogia e discussões sobre o

currículo passam a fazer parte do trabalho dos supervisores escolares.

No início de 1990 o campo assume influências com um enfoque mais

sociológico e o currículo passa a ser compreendido como espaço de relações de poder.

Sob essa influência, as proposições curriculares cedem lugar para as literaturas mais

compreensivas nas quais o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado

politicamente, economicamente e socialmente. Também foram desse período as

discussões centrais sobre currículo e conhecimento.

No fim da primeira metade dessa década destacam-se discussões pós- modernas

e pós-estruturais que convivem com as discussões modernas. Essas novas discussões

influenciaram estudos sobre o hibridismo cultural na segunda metade da década de

1990. Ao mesmo tempo nota-se uma dificuldade em definir o que vem a ser o currículo

e, assim, as concepções sobre a teoria de currículo disputam entre si o poder de definir

quem tem a autoridade na área.

Por esse viés, o campo intelectual do currículo é um campo produtor de teorias

sobre currículo legitimadas como tais por disputas de teorização nesse mesmo campo.

Assim, de acordo com Lopes e Macedo (2002), é possível identificar, atualmente, no

Brasil três grandes áreas no campo intelectual do currículo:

1) A história do currículo e a constituição do conhecimento escolar:

Iniciaram-se no Brasil no final da década de 1980, trazendo marcas da Nova

Sociologia da Educação inglesa assim como trabalhos de Apple e H. Giroux. Um de

seus expoentes é Antônio Flávio Moreira, presidente do Núcleo de Estudos de Currículo

(NEC) sediado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Para esse grupo destacam-se

duas linhas principais: o estudo do pensamento curricular brasileiro e o estudo das

23

disciplinas escolares. Moreira vem analisando os impasses e contribuições de uma

teoria crítica curricular nos tempos pós-modernos colocando em crise a concepção de

currículo como texto político. Além disso, tenta entender como se hibridizam diferentes

discursos curriculares e sociais.

2) Perspectiva pós-estruturalista:

Ganha destaque no Brasil com pesquisadores da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS) liderados por Tomaz Tadeu da Silva desde a primeira metade

da década de 1990. Abordando basicamente perspectivas teóricas histórico-críticas e

passando a incorporar de forma restrita perspectivas teóricas pós-estruturalistas, chega

ao fim da década com uma adesão acentuada a essas perspectivas.

3) Currículo e conhecimento em rede:

Essa discussão ganha destaque a partir da metade da década de 1990. São

trabalhos desenvolvidos especialmente no Rio de Janeiro, coordenados por Nilda Alves

na Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Regina Leite Garcia na Universidade

Federal Fluminense. Apoiavam-se em sua grande maioria em bibliografia francesa e nos

últimos anos no português Boaventura Souza Santos.

As três abordagens resultaram em trabalhos e estudos de significativa relevância

que dialogam com as diversas realidades curriculares presentes no cotidiano da história

social e escolar.

Para o momento atual brasileiro, Antônio Flávio Barbosa Moreira, é o grande

destaque sobre crítica e análise do currículo e tendências predominantes. Moreira tem

debatido as tendências pós- modernas e as questões abordadas por elas tais como, os

estudos culturais, a Globalização, as tecnologias e a educação e seus entrelaçamentos no

currículo e na realidade escolar.

2.3 O campo curricular atual

A partir da segunda metade dos anos 90, de acordo com Lopes e Macedo (2002,

p. 37), as discussões sobre o currículo perpassaram por uma multiplicidade de

tendências. Segundo as autoras

24

Às teorizações de cunho globalizante, seja das vertentes funcionalistas, seja da teorização crítica marxista, vêm se contrapondo a multiplicidade característica da contemporaneidade. Tal multiplicidade não vem se configurando apenas como diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas, mas como tendências e orientações que se inter-relacionam produzindo híbridos culturais.

Ao mesmo tempo em que o hibridismo cultural toma espaço nas discussões do

campo curricular, a definição de currículo torna-se cada vez mais difícil e complexa,

pois, temos assistido a um crescente debate em torno das necessidades de

reconhecimento das múltiplas culturas e etnias, preferências sexuais e religiosas,

múltiplas linguagens e outros determinantes, bem como o desenvolvimento tecnológico

evidenciado especialmente pelo avanço além fronteiriço dos meios de comunicação em

massa simbolizado especialmente pela Internet.

Segundo Canen (2005), ganha força em meio a todas essas tensões o

multiculturalismo, ou seja, um movimento teórico e político que tenta responder os

desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, na educação e em outras áreas que

podem contribuir para um sucesso organizacional. Desta forma, cabe à educação e

especialmente ao currículo debater questões sociais, políticas, econômicas e identitárias

que conduzam a medidas de formação de cidadãos mais flexíveis e tolerantes bem como

uma noção de democracia em seu sentido mais pleno.

No entanto, há de se ter cautela com a diversidade de significados que a temática

pode assumir, pois, o multiculturalismo deve contribuir para um debate mais

democrático da e na sociedade e, por isso, devem ser evitadas todas as tendências

radicais e dogmáticas que congelam identidades e valores culturais hegemônicos

podendo perpetuar assim discriminações.

Para Sacristán (2003, p. 50) a Globalização não pode ser negada como uma forte

influência na educação e consequentemente no currículo. Para ele a Globalização refere-

se a:

Fenômenos, processos em curso, realidades e tendências muito diversas que afetam diferentes aspectos da cultura, as comunicações, a economia, o comércio, as relações internacionais, a política, o mundo do trabalho, as formas de entender o mundo e a vida cotidiana, os quais, como podemos ver portam um significado pouco preciso.

O contemporâneo mundo globalizado oferece muitas oportunidades assim como

uma evidente e crescente facilidade de comunicação. Assim sendo as partes que outrora

eram independentes, assumem um caráter de cooperação mútua no que diz respeito aos

25

padrões de comportamento, modelos culturais, padronização de oportunidades de

trabalho, para citar alguns. Com isso tece-se na sociedade uma rede confluente de

destinos sendo a educação parte dessa trama interconectada.

As palavras de Sacristán (2003, p. 57) explicam melhor essa realidade ao dizer

que “o mundo em rede é um mundo diferente no qual se produzem conexões múltiplas

entre distâncias variáveis e com conteúdos distintos, no qual o protagonismo dos

diferentes Estados, povos e culturas é desigual”. Assim ele reforça a existência do

multiculturalismo bem como a necessidade de cautela quanto sua compreensão e aponta

à necessidade de se discutir na educação e no currículo a questão da identidade.

É exatamente a questão da identidade entendida por Sacristán (2001, p. 43)

como “aquilo pelo qual acreditamos que somos determinados que nos singulariza e faz

com que nos sintamos diferentes, total ou parcialmente dos demais” que Moreira (2006)

atribui como um dos temas contemporâneos do debate curricular.

Para ele é necessário que a identidade seja fragmentada e contraditória para

propiciar o afastamento no currículo de representações sociais e valores hegemônicos

que buscam engessar condutas, comportamentos e valores. Com isso evita-se que os

cidadãos correspondam a uma única visão idealizada, produzida também pela escola e

seus currículos, fugindo definitivamente da cristalização de uma sociedade unificada

como um todo.

Sugere, portanto, que em tempos de Globalização a compreensão da sociedade

seja marcada por divisões e antagonismos sociais, produtores das diferentes posições de

sujeito para indivíduos. Desta forma tenta-se reconhecer cada indivíduo e respeitar suas

particularidades mesmo que heterogêneas. Essa seria, portanto, uma das maneiras de se

restaurar o processo democrático.

Por isso, sob esse ponto de vista, as práticas pedagógicas e os conteúdos

curriculares assumiriam papéis centrais, já que é atribuída a escola a função oficial de

educação dos indivíduos. Educação essa que na verdade está ligada a uma complexa

rede econômica, cultural e ideológica que movimenta as engrenagens sociais e,

portanto, atuam sobre a seleção cultural efetivada na escola, tanto em relação às práticas

culturais quanto ao conhecimento escolar.

26

3 CULTURA COMO CONHECIMENTO ESCOLAR

3.1 Currículo: a legitimação do conhecimento

Ao se observar a complexidade dos cenários, econômicos, trabalhistas e

culturais da sociedade contemporânea, percebe-se ser necessário para cada indivíduo

desenvolver uma formação que o capacite a participar e agir conscientemente nas

inúmeras situações cotidianas. Por isso é necessário educar-se criticamente em prol de

uma sociedade equilibrada e mais bem preparada, por exemplo, para lidar com as

diversidades culturais.

Após um longo período do desenvolvimento humano e social, a escolarização

obrigatória passou a ser considerada como um direito inalienável, tornando-se

necessária e fundamental para as diferentes sociedades e culturas. Desta forma os

diversos grupos organizam-se a partir de tradições adquiridas e moldadas, afirmadas e

reafirmadas, construídas e reconstruídas ao longo das gerações demonstrando a luta pelo

acesso pleno à educação, por novos conhecimentos e por experiências culturais plurais.

Para que essas tradições se legitimem contribuindo, ao mesmo tempo, para o

desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade as escolas e seus currículos exercem

papéis de suma importância. Primeiro porque a escola tem sua história conectada por

meio de suas práticas diárias a outras instituições poderosas de modo frequentemente

oculto e complexo. Segundo porque somam ao argumento, afirmativas como as de

Apple (2006) dizendo que a educação não é um empreendimento neutro assim como o

educador não têm como separar por completo sua atividade educacional das diferentes

relações dos sistemas educacionais e da economia.

Portanto sob esse ponto de vista pode-se dizer que tudo aquilo que é ensinado

nas escolas não é fruto de decisões aleatórias, mas, selecionado e organizado ao redor de

um conjunto de princípios e valores oriundos de algum lugar e representantes de

algumas visões de normalidade e desvio entre certo e errado num dado período de

tempo das diversas organizações sociais.

APPLE (2006, p. 101) legitima essa afirmativa ao considerar que

[...] as escolas não foram necessariamente construídas para ampliar ou preservar o capital cultural de classes ou comunidades que não fossem as dos segmentos mais poderosos da população. O papel hegemônico do intelectual e do educador profissional, nesse processo, é bastante claro.[...]

27

Para a sociedade, a escola exerce um papel legitimador de produção e

transmissão de conhecimentos especialmente o científico e o cultural, podendo ser a ela

imputada a responsabilidade de perpetuação da reprodução de valores culturais das

classes da sociedade industrializada.

Desta forma, associadas a um poderoso número de instituições as escolas são

capazes de construir uma complexa rede de relações de ideologia e poder legitimadores

ou não de conhecimento tidos como oficiais.

Atualmente, o conhecimento é cada vez mais importante para a formação e o

crescimento de qualquer criança ou adulto. Logo, o processo de aquisição do saber de

qualquer escola deve preocupar-se, dentre outros fatores, com o conhecimento oferecido

nos currículos, pois, é assumido pela escola o papel de responsável oficial do

aprendizado\escolarização\instrução coletivo e o currículo é um dos instrumentos mais

evidentes dessa responsabilidade.

Porém, não é qualquer conhecimento que por si só seja relevante ou faça parte

do universo escolar e consequentemente do currículo. Antes, é necessário fazer uma

série de questionamentos e respondê-los bem como ter um posicionamento claro e

consciente para considerar aprendizados importantes a serem trabalhados pelos atores

do cenário escolar.

Dessa maneira, ao mesmo tempo, as formas de controle social e econômico que

ocorrem nas escolas como afirma Apple (2006) são exercidas não somente sob as

formas de disciplinas, regras, rotinas, normas, dentre outros, mas, também pela forma

de distribuição de significados, ou seja, o corpus formal do conhecimento feito pelas

escolas. Por isso, os conhecimentos que todos devemos ter, adquiridos nas escolas,

conferem legitimidade cultural a determinados grupos.

Sob esse aspecto Apple (2006, p. 104) diz que:

Todavia isso não é tudo, pois a capacidade de um grupo tornar seu conhecimento “o conhecimento de todos” se relaciona ao poder desse grupo em uma arena política e econômica mais ampla. O poder e a cultura, então, precisam ser vistos não como entidades estáticas, sem conexão entre si, mas, como atributos das relações econômicas existentes em uma sociedade. Estão dialeticamente entrelaçados de forma que o poder e o controle econômicos se apresentam interconectados com o poder e o controle culturais.

28

Com efeito, um elemento importante para a legitimação do conhecimento oficial

é a existência nas escolas de um currículo5 escrito.

Segundo Goodson (2001, p. 21)

O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante e sua retórica, legitimar uma escolarização. Como tal, o currículo escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições. Tomemos essa convenção comum, que é a matéria escolar, num currículo pré-ativo: enquanto o currículo escrito estabelece a lógica e a retórica da matéria, o que aparece é apenas o aspecto mais tangível, abrangendo padronização de recursos, meios financeiros, exames, iniciativas correlatas e interesses de carreira. Nesta simbiose, é como se o currículo escrito oferecesse um roteiro para a retórica legitimadora da escolarização, à medida que esta mesma retórica fosse promovida através de padrões para alocação de recursos, atribuição de status e classificação profissional. Em síntese, o currículo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações: constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização.

O desenvolvimento do currículo escrito inicia-se por uma proposta formal

documentada, prescrita, construída na escola em instâncias administrativas a partir de

discussões entre equipes pedagógicas e também a partir de orientações sociais não

escolares (Estado).

Nesse sentido a elaboração de um currículo pode ser considerada como um

processo pelo qual se inventa tradições. Por isso frequentemente essa linguagem é

empregada através das disciplinas tradicionais ou matérias tradicionais justapostas

contra uma inovação recente sobre temas integrados ou centralizados no educando.

Sobre isso Goodson (2001, p. 27) diz que

[...] A questão, no entanto, é que o currículo escrito é exemplo perfeito de invenção de tradição. Não é, porém, como acontece com toda tradição, algo pronto de uma vez por todas, é antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as mistificações tendem a se construir e reconstruir. Obviamente, se os especialistas em currículo, os historiadores e sociólogos da educação ignoram, em substância, a história e a construção social do currículo, mais fáceis se tornam tal mistificação e reprodução de currículo tradicional, tanto na forma como no conteúdo.

5 A palavra currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida).

As implicações etimológicas são que com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente a ser apresentado. Como observa Barrow (1984, p. 3) “no que se refere à etimologia, portanto, o currículo deve ser entendido como ‘o conteúdo apresentado’ para estudo”. (GOODSON, 2001, p. 31).

29

Assim, iniciar qualquer análise de escolarização, a partir de uma aceitação sem

questionamentos sobre uma dada forma curricular bem como seus conteúdos debatidos

e definidos historicamente por grupos seletos e específicos, significa como afirma

Goodson (2001, p. 27), “[...] privar-se de toda uma série de entendimentos e insights em

relação a aspectos de controle e operação da escola e sala de aula”.

Naturalmente existem custos ao se aceitar mitos de uma prescrição sem

questionamentos. Por isso, mais do que adotar um enfoque de prescrição curricular é

necessário desenvolver o conceito de currículo como construção social. A partir disso

possivelmente os processos de relação de poder, presentes nas organizações sociais e

por muitas vezes definidores de formas e conteúdos curriculares, poderá ser mais bem

compreendido possibilitando menos injustiças. Ou ainda as pessoas intimamente ligadas

à educação como os professores poderão ter mais autonomia em suas práticas escolares

cotidianas.

Naturalmente existem custos de cumplicidade ao se aceitar o mito da prescrição; custos que envolvem, principalmente e de diversas formas, a aceitação de modos estabelecidos nas relações de poder. O mais importante, talvez, é que as pessoas intimamente relacionadas, no dia-a-dia, com a construção social do currículo e escolarização – os professores – estão com isso privadas do privilégio do “discurso sobre escolarização”. Para continuar a existir, no dia-a-dia, o poder dos mestres deve permanecer não-mencionado e não-registrado. Este é um dos processos da cumplicidade: poder e autonomia, para as escolas e professores dependem, no cotidiano, da aceitação contínua da mentira fundamental. (GOODSON, 2001, p. 68)

Paralelamente a essa proposta documentada, desenvolve-se outra realidade

curricular, o currículo real, mais operacional e mais articulada com a realidade das salas

de aula. Assim o oficial indica o que está determinado na prescrição curricular e o real

demonstra o que é o dia a dia do cotidiano escolar.

Isso demonstra a existência de políticas internas especializadas, ou seja, aquelas

pertencentes somente às discussões e decisões das escolas e políticas externas

comunitárias, ou seja, discussões e decisões do Estado com o intuito do bem comum.

Essa realidade demonstrativa da existência de estruturas de poder e redes informais de

decisões e práticas discursivas intervêm de modo ativo na construção e seleção

curricular definidora do conhecimento oficial.

Assim o currículo é construído pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participação e âmbitos de decisão. Não se poderá, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica, na medida em que as lógicas de Estado, de mercado, do actor e cultural são

30

peças de um puzzle, que adquire sentido pelas fronteiras conquistadas em momentos diferentes. (PACHECO, 2005, p. 111)

Jackson6 apud Apple (2006, p. 127) ainda distingue mais um tipo de currículo o

oculto, isto é as normas e os valores que são implicitamente, mas eficazmente,

ensinados nas escolas e sobre os quais o professor em geral não fala nas declarações de

metas e objetivos.

Essa perspectiva curricular ancora-se no fato de que as escolas em geral pareçam

neutras e estejam manifestadamente isoladas dos processos políticos e da argumentação

ideológica apresentando tanto qualidades positivas quanto negativas. Com isso, ao

mesmo tempo, o isolamento poderá defender as escolas de modismos prejudiciais à

prática educativa, ou também fazer com que não haja uma correspondência às

necessidades de comunidades locais.

Desta forma além de discussões sobre o ensino de normas voltadas para o

trabalho, há o ensino de uma ética oculta voltada para o desempenho e ao mercado de

trabalho bem como uma provável substituição de um sistema de valores da classe média

por valores dos próprios alunos. Há, portanto, um conflito ideológico que leva à

manutenção da hegemonia.

Embora algumas das melhores escolas e salas de aula estejam repletas de questões e controvérsias, geralmente se apresentam dentro dos parâmetros das regras de atividade implicitamente sustentadas. Poucas tentativas são feitas para enfocar os parâmetros em si. O currículo oculto das escolas serve para reforçar as regras básicas que envolvem a natureza do conflito e seus usos. Ele impõe uma rede de hipóteses que, quando internalizadas pelos alunos, estabelece os limites de legitimidade. Esse processo se realiza não tanto pelos exemplos explícitos que demonstram o valor negativo do conflito, mas pela quase total ausência de exemplos que demonstrem a importância do conflito intelectual e normativo em diferentes áreas do conhecimento. O fato é que essas hipóteses são obrigatórias para os alunos, já que em momento algum foram articuladas ou questionadas. Pelo próprio fato de serem tácitas, de não estarem no topo, mas na base de nossos cérebros, é que aumenta seu potencial para tornarem-se aspectos da hegemonia. (APPLE, 2006, p. 130)

Não se deve compreender, no entanto, que os currículos são incomunicáveis.

Muito ao contrário se comunicam tanto por correlações quanto por quebras de suas

interfaces, mesmo possuindo características distintas.

Pacheco (2005) explica que essa capacidade de fusão demonstra que nem

sempre, mesmo existindo um currículo oficial, a realidade presente corresponda a ele,

pois a multiplicidade de experiências vividas pelos atores escolares representa

6 Philip Jackson. Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968, p. 3-37.

31

expectativas não oficiais, resultados de aprendizagens não previstas, mensagens

implícitas presentes no cotidiano escolar, ou seja, elementos novos que não podiam ser

antecipadamente previstos no currículo prescrito.

Portanto, sob essa perspectiva o conhecimento escolar tido como o

conhecimento oficial que deve ser aprendido por todos, principalmente através dos

currículos prescritos, estaria então repleto de escolhas feitas por grupos hegemônicos

demonstrando o caráter controlador e regulador das escolas e expondo uma clara

diferenciação das classes para a manutenção do poder. Nesse sentido, as relações de

dominação e poder contidas no currículo representariam as relações de dominação e

controle cultural dos segmentos sociais.

3.2 Cultura como conhecimento escolar

O pensamento e as discussões pedagógicas atuais não podem se esquivar de uma

reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais sob pena de caírem em

uma preocupante superficialidade, mesmo sendo o conceito de cultura algo complexo.

De acordo com LOPES (1999, p. 63)

Os pesquisadores em Currículo e em Educação de uma forma geral, dentro de uma linha tradicional ou crítica parecem estar de acordo quanto à cultura ser o conteúdo substancial do processo educativo e o currículo ser a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produção social garantidora da especificidade humana. Em dado contexto histórico, são selecionados conteúdos da cultura, considerados necessários às gerações mais novas, constituintes do conhecimento escolar. A concepção que se tem de cultura será, portanto, definidora de como se compreende o conhecimento escolar.

Forquin (1993, p. 10) destaca a incontestável relação entre cultura e educação e

afirma ser, a educação, reflexo e transmissão de cultura. Nas palavras do autor teremos:

Incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica. Quer se tome a palavra “educação” no sentido amplo, de formação e socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente “conteúdo” da educação. Devido ao fato de que este conteúdo parece irredutível ao que há de particular e contingente na experiência subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experiência individual possível devido, então, a que este conteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos

32

precede, nos ultrapasse e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.

No entanto o que é transmitido segundo Forquin (1993) é na verdade um

conjunto de elementos específicos e selecionados de uma cultura, ou seja, certos

aspectos reconhecidos como as escolhas que devem dar lugar a uma transmissão

deliberada de valores, crenças, costumes, enquanto outros, ao contrário desses,

constituem elementos superficiais e não duradouros que não sobreviveriam ao longo das

gerações.

Sob essa ótica, Forquin e Lopes apostam que a concepção que se tem de cultura

será, portanto, definidora de como se compreende o conhecimento escolar.

Além disso, ambos reconhecem que na tensa definição do termo cultura e suas

implicações na escola, as relações de dominação e controle do poder, denunciadas

especialmente por Apple em seu livro Ideologia e Currículo estão presentes.

Para esse autor, o aspecto econômico exerce influência para se explicar as

escolhas culturais feitas nas escolas, pois, ele ajuda a produzir e processar as pessoas e

os conhecimentos servindo como uma espécie de filtro complexo para formar pessoas

em geral por classes. “Na verdade, para essa tradição mais crítica, as escolas recriam

de maneira latente disparidades culturais e econômicas, embora isso não seja

certamente, o que a maior parte das escolas pretenda”. (APPLE, 2006, p. 68) Seguindo essa lógica, interpretações contemporâneas convergem para o

entendimento de que as práticas e produções culturais não surjam somente de uma

ordem social multifacetada, mas, ao mesmo tempo, não negam a importância dessa

diversidade para sua constituição.

Há então uma percepção de cultura como sendo um sistema de significações de

uma dada organização social vivenciada, estruturada, documentada, argumentada e

aceita num consenso geral.

De certa forma, retorna-se ao conceito de cultura como fruto de cultivo, derivada do verbo cultivar, no qual cultura é simultaneamente produto de ato de cultivar e o próprio processo de produção de símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo tempo como prática constituinte e constituída do pelo tecido social, é essencialmente cultivo humano, que distingue o ser humano da Natureza, do natural, aquilo que é submetido às leis naturais e é entendido como instintivo, inato, imutável. (LOPES, 1999, p. 68).

Numa sociedade como a nossa, multifacetada, o movimento social segue

justamente, no sentido de estratificar as diferentes culturas em função de sua origem de

33

classe produzindo a fragmentação cultural. Nesse sentido há uma espécie de acordo

social comum a todos que estabelece regras endossadas por relações conflituosas entre

as classes.

Sob esse ponto de vista, Lopes (1999) explica que a divisão social do trabalho

engendra a divisão social do saber e da cultura: há os que sabem e os que fazem os que

têm cultura e os que não têm. Constituem-se assim os rótulos culturais: cultura popular,

cultura de elite ou erudita.

Dessa forma LOPES (1999) leva-nos a entender que as escolhas culturais

representativas da cultura de elite, podem ser entendidas em um contexto ideológico

como aquelas feitas pelas classes de maior prestígio social e econômico. Essas por meio

de um complexo número de fatores sócio-históricos constroem a idéia de elite

permitindo a valorização de sua cultura e a desvalorização das demais. A cultura de elite

seria então aquela que para as classes dominantes num dado contexto histórico interessa

ser hegemônica. Já o conjunto de tradições e normas não eleitos como valores culturais

da elite, encontrados nas classes dominadas, seria a cultura popular.

Definitivamente não se trata de aprisionar de forma objetiva a cultura em erudita

e popular. Muito menos classificar a erudição em mais importante e o popular menos

importante, mas sim, à medida que a sociedade se organiza identificar as produções

culturais que são consideradas como eruditas ou populares de acordo com sua

temporalidade. Para tanto, deve-se lembrar que não há acordos sobre homogeneidade

cultural nem mesmo em uma dada classe social, pois, a cultura não é algo estanque e

imutável além de “não podermos separar nitidamente a origem das classes de certas

formulações culturais, havendo cada vez mais uma tendência em se imiscuírem

características de um dado tipo de cultura em outro” (LOPES, 1999, p. 73).

De acordo com Forquin (1993) no mundo contemporâneo, a modernidade trouxe

um grande desafio para se entender as relações entre educação e cultura, pois, a cultura

perdeu o seu norte já que o mundo muda constantemente. Ou seja, que o mundo muda

sem cessar não é novidade, mas, sim a aceleração e rapidez perpétua de seu ritmo são

elementos novos na mudança. Portanto, o que é novo é a aceleração do ritmo das

mudanças fazendo das tradições, em sua grande maioria, válidas apenas para uma só

geração.

As implicações educativas desse pluralismo cultural ainda segundo Forquin

devem levar em conta dois níveis diferentes: inter-societal e intra-societal.

34

[...] Estas implicações diferem, conforme consideremos um ou outro desses níveis. Os antropólogos e certos sociólogos tendem às vezes a identificar sociedade e cultura, a caracterizar cada coletividade vivendo no interior de fronteiras territoriais como portadora de uma cultura, da qual compartilham potencialmente todos seus membros e que a distinguiria de todas as outras. Mais recentemente, a sociologia pôs ênfase na existência de “subculturas” que caracterizariam de modo mais ou menos permanente certas classes sociais, certas categorias profissionais, certas comunidades étnicas ou religiosas, certos grupos políticos ou ideológicos no interior de uma mesma sociedade. Num caso, insistir-se-á sobre as diferenças sobre os sistemas educativos de diversos países. Noutro caso, é a diferenciação no interior de cada país que chamará a atenção. (FORQUIN, 1993, p. 124-125)

Isso significa dizer que há de se ter atenção para o perigo de uma educação

esvaziada de significados culturais reais. Numa sociedade moderna, os indivíduos estão

de forma consciente ou latente em uma diversidade de grupos. Assim sendo diversos

valores culturais são confrontados entre si trazendo significados e mensagens diferentes.

Mas os sujeitos correm o risco de uma construção identitária tendendo para uma

homogeneização que é a lógica da vida social padronizada; desrespeitando ou anulando

culturas locais e valorizando um multiculturalismo7 vazio e acrítico.

A simples existência ou coexistência de grupos de particularidades culturais não

é suficiente para promover relações sociais baseadas na multiculturalidade. Essa

composição seria um materialismo esvaziado de significados.

Ao mesmo tempo, no âmbito educacional, chama a atenção para a possibilidade

de um ensino multicultural no qual ou se proporia aos alunos um mesmo tipo de

currículo, mas com conteúdos de uma pluralidade cultural ou se proporia redes

educacionais completamente distintas.

[...] Para estes últimos, a coexistência no interior das mesmas escolas e das mesmas classes de crianças pertencendo a culturas completamente diferentes só pode levar à neutralização mútua de todas as especificidades ou, mais provavelmente à recuperação de todas as expressões minoritárias no interior e em provimento de uma cultura hegemônica. [...] (FORQUIN, 1993, p. 138)

7 Este termo, “multiculturalismo”, possui, ao mesmo tempo, um sentido descritivo e um sentido

normativo, ou prescritivo. Entende-se em primeiro lugar por tal situação “objetiva” de um país no qual coexistem grupos de origem étnica ou geográfica diversa, falando línguas diferentes, podendo não compartilhar as mesmas adesões religiosas nem os mesmos valores ou modos de vida. Como o sublinha James Lynch (1983), este termo pode ser utilizado como um descritor amplo que engloba as noções de sociedade multirracial, multi-étnica, multi-religiosa. Quando ele se aplica ao ensino, o qualificativo, “multicultural” adquire um significado um pouco diferente. Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um público culturalmente diverso sem ser ele mesmo um ensino multicultural: ele não se torna tal senão a partir do momento no qual ele põe em ação certas escolhas pedagógicas, que são ao mesmo tempo escolhas étnicas ou deontológicas, isto é, se ele leva em conta deliberadamente e num espírito de tolerância, nos seus conteúdos e nos seus métodos, a diversidade de pertencimento e referências culturais dos públicos de alunos aos quais ele se dirige. [...] (FORQUIN, 1993, p. 137).

35

Com efeito, em uma sociedade multicultural é injustificável privar certos

indivíduos de conhecimentos sociais e científicos benéficos ao crescimento social e de

sistemas de valores. Porém, como afirma Forquin (1993), é necessário que se respeite as

diferentes identidades culturais. Mas essas não devem ser rótulos nem marcas próprias

ou obstáculos para o desenvolvimento das identidades individuais. Com isso uma visão

mais integralista do multiculturalismo traz consigo, a implicação curricular de saber

quais critérios devem ser adotados na escolha dos conteúdos.

Para tanto se deve primeiro, lembrar que educar supõem sempre avaliar e

escolher. Segundo, que os valores culturais não são iguais. Terceiro, justamente, por

pertencerem a grupos diferentes todos seriam aceitáveis. Quarto não se deve aceitar

todos os valores indiscriminadamente em nome de uma autenticidade de identidade.

Quinto que o respeito às culturas será possível quando não se está cerrado em nenhuma

delas, mas, em um objetivo transcultural. A proposição educacional, portanto, não deve

abandonar a perspectiva de universalidade em nome de valorizar a multiculturalidade.

Pelo contrário, os conteúdos a serem ensinados, como defende Forquin (1993, p. 141)

apud Paul Zec8, “deveriam ser escolhidos mais em função de critérios propriamente

educacionais do que em função do pertencimento cultual de um ou outro aluno”.

Sendo então o conhecimento sinônimo de cultura, e essa, fonte de reprodução e

representação simbólica, forma de dominação, de poder e controle de classes, desvelam-

se algumas relações existentes entre tudo aquilo que é considerado como conhecimento

escolar oficial e tudo aquilo considerado como senso comum.

Numa perspectiva tradicional de educação, o conhecimento escolar é entendido

como a transmissão do conhecimento científico e erudito. Esse conhecimento oficial, ou

seja, escolhido como válido para ser ensinado nos bancos escolares, é cuidadosamente

selecionado e sobreposto ao senso comum a fim de atender necessidades previamente

definidas. Assim sendo, as escolas constituem-se em um elemento fundamental para a

certificação técnica da vida adulta.

[...] Em outras palavras, assim como tem um papel de maximização da produção de conhecimento tecnológico, as escolas parecem, sem dúvida, fazer o que se espera que façam, pelo menos em termos de se proporcionar, ainda que não muito bem, disposições e propensões “funcionais” para a vida

8 ZEC, P. (1980): Multicultural Education: What Kind of Relativism is Possible? Journal of

Philosophy of Education, 14, 1, p. 77-86; reprod. In: JAMES, A. e JEFFCOATE, R. (eds.) (1981), The Scholl in the Multicultural Society, Londres: Harper and Row e The Open University Press, pp. 29-44.

36

futura em uma ordem social e econômica complexa e estratificada. (APPLE, 2006, p. 82)

No entanto, muito mais do que uma instrumentalização para a vida adulta, o

currículo deve deixar claro que o conhecimento oficial ensinado nas escolas incorpora

movimentos extra-escolares importantes.

Conforme Young (1971) já analisou, há uma relação direta entre o acesso ao

poder e a disponibilização de categorias de aprendizados para os diversos grupos

sociais. Essa distribuição desproporcional e irregular ajuda a afirmar o poder de certas

classes sociais sobre outras.

Tal perspectiva evidencia que o currículo pode ser entendido como fruto de uma

seleção da cultura sendo, portanto, um campo conflituoso de construção de cultura e,

concepções de conhecimento.

Essa escolha, no entanto, não deve nos levar a um pensamento ingênuo de que

toda cultura dominante é repressora e que toda cultura do povo é libertadora. As

escolhas culturais são feitas por fatores vividos em um determinado período. Por sua

vez são registradas no cotidiano das organizações sociais que a vivenciam naquele

momento e mostram tradições de todo o tipo que permitem conhecer aspectos de uma

dada organização social.

Sendo então o currículo construído através de uma seleção cultural, é necessário,

portanto, se perguntar o como e por quem tais escolhas são feitas. Com isso, o problema

do conhecimento oficial escolar tem que ser considerado como um bem maior para a

distribuição de serviços em uma sociedade. É necessário, portanto, uma reflexão

ideológica sobre os grupos e classes ligados às diversas instituições políticas,

econômicas e sociais que interferem nas escolhas oficiais dos currículos.

Aqui entra então a compreensão de hegemonia ao considerar-se que a

estruturação do conhecimento e do símbolo em nossas instituições de ensino está

intimamente relacionada aos princípios de controle social e cultural de uma sociedade.

3.3 A questão da hegemonia

A ênfase à hegemonia é uma grande contribuição de Gramsci, além de ele também tê-la entendido em um nível profundo que é penso eu, raro. A hegemonia supõe a existência de algo verdadeiramente total, não meramente secundário ou superestrutural (como o sentido deficiente de ideologia), mas vivido em tal profundidade, saturando a sociedade de um modo tal e - como Gramsci observa – chegando a constituir o limite do senso comum para a maior parte das pessoas sob sua influência, que termina por corresponder à

37

realidade da experiência social muito mais claramente do que qualquer noção derivada da fórmula "base e superestrutura”. Se a ideologia fosse apenas alguma noção abstrata imposta, se nossas idéias, suposições e hábitos sociais, políticos e culturais fossem meramente o resultado de determinada manipulação, de um tipo de treinamento aberto que pudesse ser simplesmente encerrado, então seria muito mais fácil mudar a sociedade do que tem sido na prática. Essa noção de hegemonia como algo que satura profundamente a consciência de uma sociedade parece ser fundamental (...) enfatiza os fatos da dominação. (WILLIAMS in APPLE, 2006, p. 38-39)9.

No livro Ideologia e Currículo, Michael Apple aborda o tema da hegemonia

discutindo as relações de poder que a cultura entrelaçada a questões políticas,

econômicas e sociais pode exercer no conhecimento escolar. Segundo o autor, é

necessário desconstruir conceitos idealistas de conhecimento sistematizado e saber

universal uma vez que toda sistematização é uma seleção marcada por interesses

particulares. Por outro lado, isso não significa que a cultura hegemônica nos é imposta

inflexivelmente ou de forma decrescente. Ao contrário ela é incorporada

ideologicamente como algo de valor ao longo do tempo.

Para o autor a educação não deve ser compreendida como algo mecânico, muito

ao contrário, construída e moldada pelas relações humanas. Nesse sentido as escolas

devem ser pensadas a partir de perspectivas sociológicas e culturais.

A hegemonia não se refere a um amontoado de significados que residem em um nível abstrato em algum canto no “topo de nossa mente”. Refere-se, antes, a um conjunto organizado de significados e práticas, ao sistema central, efetivo e dominante de significados, valores e ações que são vividos. Precisa ser compreendida a um nível diferente da “mera opinião” ou “manipulação”. (APPLE, 2006, p. 39)

A imposição ideológica revela uma falsa neutralidade das instituições escolares

e seus atores especialmente ao não se ter uma posição política clara e declarada do

processo educativo e da construção do currículo escolar. Nesse sentido o autor defende

que:

A defesa dessa neutralidade é importante nessa representação, não somente na vida social como um todo, mas na educação em particular. Presumimos que nossa atividade é neutra e que, por não adotarmos uma postura política, estejamos sendo objetivos. Isto, contudo, é uma distorção significativa sob dois aspectos. Primeiro há uma crescente acumulação de provas de que a própria instituição de ensino não é um empreendimento neutro em termos de seus resultados econômicos. As escolas embora de fato sirvam aos interesses de muitos indivíduos – o que não pode ser negado – também parecem empiricamente atuar como poderosos agentes na reprodução cultural e

9 Raymond Willianms. Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory. Schooling and

Capitalism, Roger Dale et al . (eds.), op.cit,p.202.

38

econômica das relações de classe de uma sociedade estratificada como a nossa. (...) Segundo: tal defesa ignora o fato de que o conhecimento agora presente nas escolas já é uma escolha feita a partir de um universo muito maior de conhecimento e princípios sociais disponíveis. É uma forma de capital cultural que vem de alguma parte, que frequentemente reflete as perspectivas e crenças de segmentos poderosos de nossa coletividade social. Em sua própria produção e disseminação como mercadoria pública e econômica – livros, filmes, materiais, etc. –, é repetidamente filtrado por meio de comprometimentos ideológicos e econômicos. Valores sociais e econômicos, portanto, já estão engastados no projeto das instituições em que trabalhamos, no “corpus formal do conhecimento escolar” que preservamos em nossos currículos, em nossos modos de ensinar e em nossos princípios, padrões e formas de avaliação. Pelo fato de atuarmos, frequentemente de forma inconsciente , como veículos para a manifestação desses valores, a questão não está em como fazer para ficar acima da escolha, mas nos valores que devemos afinal escolher. (APPLE, 2006, p. 42).

Necessita-se, portanto, questionar qual ou quais indivíduos se pretendem formar

para o convívio em sociedade. Ou seja, o foco principal do conhecimento escolar

transmitido nos currículos deve mirar-se no indivíduo; para tal, o conhecimento escolar

alicerçado em escolhas culturais tanto das elites quanto populares, assumirá a função de

formação e transformação desse indivíduo, sendo os entrelaçamentos dos currículos

oficial, oculto e real os elementos necessários para o nascimento desse novo indivíduo.

Tudo isso leva-nos a reflexões sobre alguns aspectos constituintes da sociedade

que estão ligados às escolas. Dentre eles destaca-se o econômico e o político. A lógica

econômica e política de sociedade contemporânea, onde o trabalho e o lucro travam

disputas constantes, pode justificar alguns modelos curriculares e alguns modelos de

reprodução cultural difundidos nas escolas.

Observa-se atualmente segundo críticos sociais como Apple e Sacristán uma

espécie de lógica natural do desequilíbrio. Uma dualidade constante entre pobres e

ricos, erudito e popular, certo e errado, justo e injusto, moral e imoral, dentre outros que

segue normalmente. Ao mesmo tempo nem a cultura nem a educação desenvolvem-se

livremente. Na linha de frente desse jogo de tabuleiro, onde cada movimento é crucial,

as escolas e o currículo mascaram influências diretas de organizações econômicas e

políticas dadas como hegemônicas na sociedade. Para que o normal desequilíbrio

funcione e movimente as engrenagens sociais naturais é necessário institucionalizar-se

esse desequilíbrio. Pode ser justamente aí uma das lógicas – mesmo que controversa –

da ação dos currículos e das escolas.

Por conseqüência, e em concordância com APPLE (2006), ao constatar a

importância de uma ideologia naturalizada ao longo do tempo, confirma-se, que o

39

controle é exercido por meio das formas de significado que a escola distribui no corpus

formal do conhecimento escolar.

Uma vez que as necessidades econômicas, sociais e culturais da sociedade são

reais e urgentes; para que todos seus anseios sejam supridos, faz-se necessário que

valores e símbolos representativos de poder, status, prestígio social, dentre outros, sejam

introduzidos nas escolas e desejados. Os capitais social, cultural e econômico de acordo

com Bourdieu10, servem como narrativa de tais necessidades. Esses, interligados entre

si, são alguns dos movimentos necessários para que valores hegemônicos transpassem

as fronteiras sociais e introduzam-se em valores hegemônicos das reproduções culturais

tipicamente escolares.

Desta forma, o cenário social é transferido para o ambiente escolar, onde é

moldado e adaptado para argumentações educacionais expostas no currículo. Nessas

adaptações, no entanto, perpetuam-se algumas concepções sociais desiguais e, assim,

concretizam-se diferenças claras nas representações reproduzidas nos diversos

currículos. Exemplo disso está na associação de prestígio social a um alto capital

cultural que é passado através das gerações por um currículo adequado para esse fim.

Ou, ainda, a crença aceita por muitos de que os melhores currículos, as melhores escolas

e, consequentemente, as melhores oportunidades de ganhos materiais futuros, são quase

que exclusivamente para aqueles alunos que sempre puderam usufruir de uma educação

hegemônica associada ao mais alto capital econômico.

Talvez uma justificativa para essa ocorrência esteja na idéia de comunidade e na

necessidade de controle social ligada à divisão do trabalho, que tenta instituir um

pensamento natural no qual o currículo colabora para um consenso ideológico

normativo e cognitivo entre os indivíduos de uma sociedade. É uma espécie de

consciência de se pertencer a um grande grupo atuando conforme suas normas. Esse

10 Capital social é o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede

durável de relações mais ou menos institucionalizadas de inter-reconhecimento ou, em outros termos, a vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis.

Capital cultural está ligado ao corpo e pressupõe sua incorporação. A acumulação de capital exige uma incorporação que, enquanto pressupõe um trabalho de inculcação e de assimilação, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor. Sendo pessoal, o trabalho de aquisição é um trabalho do “sujeito” sobre si mesmo. O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa, um “habitus”. Aquele que o possui “pagou com sua própria pessoa” e com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo.

Capital econômico refere-se aos bens materiais de valor financeiro como, por exemplo, propriedades, dinheiro, jóias, pinturas famosas, automóveis de luxo, artefatos de porcelana rara, etc. (BOURDIEU, 1998, p. 58).

40

pertencimento garantiria aos indivíduos adequação e aceitação nos diversos grupos

culturais assim como nas múltiplas classes sociais.

Tal necessidade, para os indivíduos, supostamente trará a sensação de segurança,

de inclusão, de pertencimento e gradativamente a expectativa de uma espécie de

garantia para se obter os capitais cultural, social e econômico. É uma espécie de bem

estar coletivo vital para cada indivíduo.

Como ter um sentimento genuíno de ser parte de um grupo social, pequeno ou grande? Parece haver apenas um método, que é pensar e sentir e AGIR com o grupo, como se fôssemos parte dele, enquanto ele desempenha suas atividades e luta por chegar a seus fins. Os indivíduos apresentam-se unidos em pequenos grupos coesos; os grupos pequenos e discordantes estão, por sua vez, unidos em um grande grupo, em que há cooperação interna quando todos agem juntos por fins comuns, com uma visão comum e com julgamentos que expressam união. (grifos de Bobbit) (APPLE, 2006, p. 110)

Portanto, ao se analisar criticamente concepções curriculares se percebe a

necessidade da adoção de posturas mais reflexivas e engajadas na realidade social de

cada espaço de aprendizagem que permitissem adequações necessárias nos currículos

com o intuito de propiciarem a emancipação de cada aluno. Seria então uma maneira de

se enxergar com mais clareza os entrelaçamentos entre a escola e as diversas

organizações sociais, políticas, econômicas e culturais que a circundam e aproveitar de

forma mais eficiente o conhecimento escolar oferecido nos currículos.

Sacristán (2003) chama a atenção para o trato da cultura sob a influência da

Globalização especialmente após os avanços tecnológicos dos meios de informação. Em

suas palavras

A globalização é o termo escolhido atualmente para as inter-relações econômicas, políticas, de segurança, culturais e pessoais que se estabelecem entre indivíduos, países e povos dos mais próximos aos mais afastados lugares do planeta. Os meios de comunicação evidenciam essa realidade, ao mesmo tempo em que a constroem de uma maneira particular, de acordo com a seleção particular das informações que transmitem. (SACRISTÁN, 2003, p. 45)

De acordo com esse autor a cultura é algo que caracteriza os diferentes grupos

humanos sendo assimilada de forma única por cada um desses grupos. Assim com os

avanços dos meios de informação as diversas culturas conseguem se comunicar muito

rapidamente podendo ocasionar tanto efeitos de miscigenação quanto de segregação.

Ao mesmo tempo um suposto mercado mundial global, já que ainda não

integrou todos os países e seus habitantes, sucumbe às forças de um sistema capitalista

41

agressivo. Uma perspectiva neoliberal toma de assalto realidades econômico-sociais

fragilizadas trazendo consigo conseqüências também para a cultura escolar, os

currículos e os conhecimentos tipicamente escolares.

Embates culturais vêm à tona e, nas escolas, os conhecimentos escolhidos como

parte indispensável dos currículos refletem intercâmbios comerciais que tentam integrar

e aproximar os indivíduos, mas, que na verdade perpetuam relações de

interdependências, conflitos e exclusão. Supostamente há uma espécie de tentativa de

naturalização das diferenças econômicas e culturais embutida nos currículos escolares

com o intuito de minimizar a pressão hegemônica exercida nas entrelinhas da

Globalização econômica e cultural.

O mundo globalizado é um mundo em rede, no qual as partes são interdependentes, constituindo uma rede de intercâmbios, empréstimos e acordos de cooperação; no qual se adotam padrões de comportamento, modelos culturais de outros ou algumas de suas características, qual se tecem projetos e destinos [...]. (SACRISTÁN, 2003, p. 51)

42

4 GLOBALIZAÇÃO: CONTEXTUALIZAÇÃO, RELAÇÕES COM A

ECONOMIA E COM A CULTURA

4.1 Contextualização

Dentre suas muitas definições o termo é utilizado para expressar certas

condições de vida para cada indivíduo, mas, em especial para os grupos a fim de

estabelecer relações supostamente hegemônicas, porém, complexas.

O processo denominado Globalização caracteriza-se como um fenômeno ainda

em curso e por isso mesmo defini-lo constitui-se um desafio já que não há um

distanciamento de tempo suficientemente notório para compreendê-lo em todas suas

faces e entrelaçamentos. Mesmo assim alguns de seus efeitos já podem ser percebidos

em várias áreas tais como no trabalho, na economia, no desenvolvimento científico e

tecnológico, na educação, nas formas de manifestação cultural, na política, para citar

alguns.

Segundo Giddens (1990), citado por Santos (2005, p. 26) a Globalização

explica-se pela “intensificação das relações sociais mundiais que unem localidades

distantes de tal modo que os acontecimentos locais são condicionados por eventos que

acontecem a muitas milhas de distância e vice-versa” questionando-se desta forma a

idéia de sociedade enquanto um sistema fechado.

Para Sacristán (2003, p. 50)

A Globalização refere-se a fenômenos, processos em curso, realidades e tendências muito diversas que afetam diferentes aspectos da cultura, as comunicações, a economia, o comércio, as relações internacionais, a política, o mundo do trabalho, as formas de entender o mundo e a vida cotidiana, os quais, como podemos ver portam um significado pouco preciso.

Falar em Globalização necessariamente requer uma reflexão multidisciplinar,

pois, como afirma Santos (2005, p. 26) “trata-se de um fenômeno multifacetado com

dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas, e jurídicas interligadas

de modo complexo”. Assim sendo ela é um campo conflituoso entre grupos sociais,

Estados e interesses hegemônicos, por um lado, e grupos sociais, Estados e interesses

subalternos por outro havendo no interior dos campos hegemônicos, que formam uma

espécie de base consensual a todos, divisões que legitimam ou não certas escolhas.

43

Segundo Santos (2005) o fenômeno da Globalização foi intensificado a partir da

reestruturação econômica global que emergiu como resultado da crise do petróleo

desencadeada no início da década de setenta, sustentado na tríplice aliança entre

informática, telecomunicações e mercado.

Esse autor também explica que um marco para a Globalização está no Consenso

Neoliberal ou Consenso de Washington, ou seja, nos meados da década de oitenta,

houve a prescrição de um vasto conjunto de medidas ancoradas em um consenso

hegemônico subscrito pelos Estados Unidos em Washington. Esse consenso apoiava

medidas para o futuro da economia mundial, para as políticas de desenvolvimento e

especificamente o papel do Estado na economia. Nem todas as dimensões da

Globalização foram prescritas no consenso, mas, praticamente todas são impactadas e

influenciadas por ele.

Santos (2005) também diz que a Globalização possui erroneamente uma

identidade de fenômeno linear, monolítico e inequívoco, ocultando sua verdadeira

identidade de fenômeno complexo e desigual especialmente para as nações

politicamente e economicamente não hegemônicas. Nas palavras do autor

[...] Aparentemente transparente e sem complexidade, a idéia de globalização obscurece mais do que esclarece o que se passa no mundo. E o que obscurece ou oculta é, quando visto de outra perspectiva, tão importante que a transparência e a simplicidade da idéia de globalização, longe de serem inocentes, devem ser considerados dispositivos ideológicos e políticos dotados de intencionalidades específicas. (SANTOS, 2005, p. 49)

O autor também chama a atenção para duas intencionalidades da Globalização

diferenciando-as:

A primeira é o que designo por falácia do determinismo. Consiste na inculcação da idéia de que a globalização é um processo espontâneo, automático, inelutável e irreversível que se intensifica e avança segundo uma lógica e uma dinâmica próprias suficientemente fortes para se imporem a qualquer interferência externa. (...) A segunda intencionalidade política do caráter não político da globalização é a falácia do desaparecimento do Sul. Nos termos desta falácia as relações Norte/Sul nunca constituíram um verdadeiro conflito, mas durante muito tempo os dois pólos das relações foram facilmente identificáveis, já que o Norte produzia produtos manufacturados, enquanto o Sul fornecia matérias-primas. (SANTOS, 2005, p. 50-51)

Sob essa ótica, Santos chama a atenção para o caráter ideológico que a

Globalização pode assumir, por exemplo, ao tentar impor certas condições excludentes

e hegemônicas que estranhamente tentam desmistificar relações históricas conflituosas

44

como as relações Norte-Sul aqui representando países ricos e países pobres, bem como

reafirma que a Globalização não é igual para todos.

Giddens (2005) destaca três dentre os diversos fatores que propiciam o

crescimento da Globalização:

Primeiro: o colapso do comunismo de estilo soviético levando a adoção de

sistemas político e econômico do estilo ocidental pelos países do antigo bloco soviético.

Segundo: o crescimento dos mecanismos regionais e internacionais do governo

como, por exemplo, as Nações Unidas e a União Européia formando um bloco fechado

de benefícios econômicos, sociais, educacionais, políticos, dentre outros, entre seus

participantes.

Terceiro: a condução da Globalização por organizações intergovernamentais

(OIGs) atuando como organismos estabelecidos pelos governos participantes e com a

responsabilidade de regular e supervisionar um domínio particular de atividade de

alcance transnacional; e organizações internacionais não-governamentais (ONGs),

organizações independentes do governo, mas, que trabalham lado a lado das

organizações governamentais nas tomadas de decisões políticas e na condução de

assuntos internacionais.

Além desses fatores, o desenvolvimento dos meios de comunicação, ancorado

nos avanços tecnológicos, é também um dos motivos dessa expansão. Especialmente

com a difusão da informação por meio da Internet, a possibilidade de comunicação entre

os povos além das fronteiras nacionais, mais do que facilitar e acelerar o fluxo de

informações também trouxe a sensação de mundo interconectado ou em rede.

[...] Alguns dos acontecimentos mais marcantes dos últimos quinze anos – como a queda do muro de Berlim, a violenta repressão aos protestos democráticos na Praça Tiananmen, na China, a eleição de Nelson Mandela à Presidência da África do Sul, a morte da Princesa Diana e os devastadores terremotos na Turquia- difundiram-se em toda a mídia diante de uma audiência realmente global. Tais eventos, junto com outros milhares de acontecimentos menos dramáticos, fizeram com que o pensamento das pessoas se reorientasse da dimensão menor do estado-nação para um cenário global. Os indivíduos estão agora mais conscientes de sua interconectividade com os outros e mais propensos a se identificarem com questões e processos globais do que no passado. (GIDDENS, 2005, p. 64-65)

Essa interconectividade trouxe para os sujeitos a certeza de pertencimento

global, ou seja, cada vez mais está claro que os direitos humanos, o bem estar social, o

cuidado com o meio ambiente, a justiça igualitária, para citar alguns, estão além das

45

fronteiras geográficas e são responsabilidades de todos os povos e nações e para todos

os povos e nações.

Além disso, sob uma perspectiva global, as pessoas buscam cada vez mais outras

fontes fora dos estados-nação para formular suas identidades. “As identidades culturais

locais estão vivenciando poderosos ressurgimentos numa época em que o tradicional

domínio dos estados-nação está passando por profundas transformações” (GIDDENS,

2005, p. 65).

Percebe-se, portanto, ser um tema vasto para discussões, sendo os estudos mais

comuns feitos especialmente nas relações da economia e da cultura.

4.2 A Globalização econômica

A Globalização econômica, alicerçada em modelos neoliberais, sustenta

restrições drásticas à regulação estatal da economia, novos direitos de propriedade

internacional para investidores estrangeiros, inventores e criadores de inovações

susceptíveis de ser objeto de propriedade intelectual e também a subordinação dos

Estados nacionais às agências multilaterais tais como o Banco Mundial-BM, o Fundo

Monetário Internacional-FMI e a Organização Mundial do Comércio-OMC. Reportando-nos ao Consenso de Washington, a Globalização exigiu uma nova

postura do Estado com a adoção de políticas neoliberais necessárias como um ajuste à

nova ordem mundial que então se instalava.

Segundo Draibe (1989) as políticas neoliberais são antes de tudo, um conjunto

de regras práticas de ação conferidas a uma população por seu governo, propondo idéias

e não interesses que afirmam estar acima dos particularismos e populismos. Tais idéias

por sua vez produzem uma espécie de busca ágil de soluções de problemas de forma

moderna e flexível, instaurando-se então as concepções de Estado Máximo e Estado

Mínimo.

O primeiro seria um Estado que prega a igualdade para todos e legisla afim de

que a mesma seja de fato cumprida afirmando que todos possuem os mesmos direitos e

deveres perante as leis. Desse modo, a concepção de bem estar social é feita por uma

espécie de mão controladora invisível do Estado constantemente em ação.

No segundo, os indivíduos e os grupos são entregues aos seus próprios interesses

e valores desde que esses proporcionem semelhante liberdade para todos. Portanto não

haveria a necessidade aparente da mão controladora invisível do Estado e, assim, os

46

variados compromissos do Estado para o bem estar social seriam minimizados e

justificariam a idéia de que uma sociedade justa é aquela na qual não há a tentativa de

imposição de qualquer favorecimento entre os indivíduos e os grupos.

A diferença entre as duas concepções está então na idéia do poder e

obrigatoriedade do Estado em agir no intuito de apoiar certos grupos e indivíduos bem

como puni-los caso seja preciso na primeira concepção e, na idéia da nulidade dessa

obrigatoriedade do Estado em agir no intuito de apoiar ou punir certos grupos e

indivíduos na segunda concepção, uma vez que a própria sociedade é capaz de discernir

entre certo e errado, justiça e injustiça, igualdade ou desigualdade, dentre outros.

Acredita-se assim que ao contrapor-se a particularismos e populismos haveria de

fato um Estado Máximo. Esse seria então movido não por ideologias, mas, por

conceitos e idéias modernas para a solução imediata de problemas que expandiriam a

ação do Estado, porém demarcando até onde o mesmo deveria ir.

De acordo com Torres (2001) a Globalização econômica também provocou uma

mudança profunda na divisão internacional do trabalho especialmente com a o avanço

das novas tecnologias das comunicações e da computação que aumentam a

produtividade do trabalho, substituem o trabalho pelo capital e levam ao

desenvolvimento de novas áreas de alta produtividade como, por exemplo, o

desenvolvimento de softwares computacionais relacionados à otimização do trabalho.

Também segundo Torres (2001, p. 88) os mercados de trabalho não são

homogêneos e sim segmentados, afetando o trabalho no capitalismo atual já que essa

segmentação implica na existência de diferentes mercados identificados por ele como:

[...] um, em geral transnacional, que corresponde às demandas do capitalismo de monopólio; um segundo que responde às demandas do capitalismo competitivo, representando o mercado secundário de trabalho, e que está orientado mais para as trocas no mercado doméstico de bens e serviços; um terceiro, o setor público, um dos poucos mercados de trabalho ainda protegidos da competição internacional – embora, com a hegemonia do neoliberalismo e a crítica conservadora do “big government”, o emprego do setor público tenha sido afetado pelo processo de privatização e esteja encolhendo; e, por fim, um mercado de trabalho marginal em rápido crescimento que inclui tudo, desde as transações ilegais (como narcotráfico) até auto-emprego, trabalho doméstico, empresas familiares, produção de subsistência de pequena escala e um sem número de outras atividades econômicas que receberam o nome de trabalho marginal, subterrâneo ou informal.

A nova lógica do mundo de trabalho descrita leva a uma desvalorização e

enfraquecimento das organizações trabalhistas, pois, como explica Torres (2001) houve

47

uma dispersão global dos fatores de produção além de um expressivo aumento das taxas

de lucro devido ao crescimento da produtividade per capta e redução dos custos. Soma-

se a isso a crescente segmentação dos mercados que substitui a relação de salário

horário pago aos trabalhadores por pagamento por peça ou serviço.

Não se trata da diminuição ou ausência de trabalho, mas sim uma reestruturação

que implica em novas relações de produção de bens que envolvem não só questões

regionais, mas, também a necessidade de uma competitividade externa no mercado de

trabalho globalmente conectado. Com isso, o capitalismo transnacional com o intuito de

evitar a queda dos lucros impõe uma realidade nem sempre favorável aos não

qualificados para o novo mercado de trabalho.

Essa necessidade constante de re-qualificação atinge de forma direta não só os

trabalhadores, mas, toda uma lógica social da educação pública e privada, da

participação da mulher nos mercados de trabalho, nas relações de poder, na cultura, para

citar alguns, pois, traz consigo outra lógica que não mais se baseia na produção de

massa padronizada, mas, por causa dos avanços da tecnologia, da comunicação, dos

transportes, para citar alguns, “numa economia mais fluida com múltiplas linhas de

poder e mecanismos de decisão, análoga a uma teia de aranha, em oposição ao sistema

capitalista tradicional” (TORRES, 2001, p. 88).

Assim sendo, novas relações de dominação e poder são construídas dentro dessa

realidade impactando especialmente nas concepções de cidadania e democracia. Sob

essa ótica, Torres (2001, p. 90) ancorado em Fortune (1992) diz que:

Com o fim de enfrentar as quedas do lucro, o capitalismo transnacional procura alcançar mais produtividade per capita ou a redução dos atuais custos de produção, bem como transferir as atividades de produção para zonas livres de impostos, onde existe trabalho barato e habilidoso, trabalho de organização limitada, de acesso fácil, eficiente e barato a recursos naturais, condições políticas favoráveis, acesso a melhores infra-estruturas e a melhores recursos nacionais mais amplos e incentivos fiscais.

Ou seja, desqualifica o valor do trabalho e do trabalhador, exigindo ao mesmo

tempo atualização constante para a manutenção da condição de empregabilidade. Esse

desequilíbrio constrói, portanto, uma relação desfavorável às economias menos

expressivas no cenário mundial, pois, essas envoltas na lógica neoliberal não são

capazes de negar essa realidade e acabam por ferir direitos humanos e trabalhistas.

Assim sendo, apoiados na evolução dos sistemas de comunicação em massa

como o cinema, o rádio, a televisão e a internet, a Globalização vende a imagem de

48

padronização das relações de trabalho, da maneira de se manter no mercado de trabalho,

para citar alguns, mesmo que isso interfira negativamente na autonomia da força de

trabalho dos indivíduos bem como não respeita as diferenças educacionais e culturais

dos Estados nos diferentes espaços geográficos.

Seguindo essa lógica, fator marcante nos últimos anos é o surgimento de

corporações transnacionais as C.Ts., Giddens (2005) define as C.Ts. como companhias

que produzem bens ou serviços comerciais em mais de um país podendo ser grandes ou

relativamente pequenas. Essas possuem filiais fora de seus países de origem e

contabilizam dois terços de todo o comércio mundial além de serem instrumentos de

difusão de movas tecnologias ao redor do globo. Dentre as mais conhecidas destacam-se

Coca-Cola, General Motors, Kodak, Mitsubishi, Colgate-Palmolive, dentre outros.

Essas grandes empresas, que surgiram como um fenômeno global no final da

Segunda Guerra Mundial, exemplificadas primeiramente por grupos dos Estados

Unidos e seguidos por grupos europeus e japoneses, no século XX alcançaram

praticamente todas as fronteiras globais escapando apenas poucos países. Seus lucros

muitas vezes foram comparáveis ou até mesmo mais expressivos do que os de algumas

nações.

Santos (2005) entende que são os países periféricos e semiperiféricos os que

mais estão sujeitos às imposições do receituário neoliberal já que este é transformado

pelas agências financeiras multilaterais em condições de acordos para renegociação de

dívidas externas através de programas de ajustamento estrutural. Ele também alerta que

devido à lógica crescente do lucro financeiro na economia real, mesmo países centrais

estão sujeitos a decisões financeiras de rating, ou seja, empresas internacionalmente

acreditadas para avaliar situações financeiras e níveis de risco aconselham aos

investidores internacionais onde, como e quando investir propiciando um deslocamento

monetário constante.

Portanto a Globalização econômica sustentada pelo consenso neoliberal cujas

três prioridades são: restrições drásticas à regulação estatal da economia, novos direitos

de propriedade internacional para investidores estrangeiros e subordinação dos Estados

nacionais às agências multilaterais, traz consigo instabilidades e incertezas.

49

4.3 A Globalização cultural e educação

Segundo Santos (2005) a Globalização cultural explica-se na intensificação das

relações sociais, ou seja, na possibilidade de trocas multiculturais dos diversos grupos

ao ponto da naturalização e nacionalização cultural.

Para se falar em Globalização cultural, necessariamente deve-se refletir sobre a

identidade dos sujeitos, pois, “as identidades culturais locais estão vivenciando

poderosos ressurgimentos numa época em que o tradicional domínio dos estados-nação

está passando por profundas transformações” (GIDDENS, 2005, p. 65).

De acordo com Hall (2005) o próprio conceito de identidade é complexo e muito

pouco compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto à

prova sendo por isso impossível oferecer afirmações conclusivas ou fazer julgamentos

seguros às alegações teóricas até então apresentadas. Para tentar explicar a

complexidade das identidades, Hall (2005) identifica três concepções diferentes.

a) O sujeito do iluminismo, baseado na concepção da pessoa humana, como

um indivíduo centrado, unificado, dotado de razão, consciência e de ação

cujo centro estava num núcleo interior que surgia logo após o nascimento.

Era uma concepção individualista e mais frequentemente descrita como

masculina.

b) O sujeito sociológico, refletindo a crescente complexidade do mundo

moderno assim como a consciência que o núcleo interior do sujeito não era

autônomo ou auto-suficiente e sim formado nas relações sociais que

mediavam valores e sentidos importantes para os sujeitos. O sujeito era

formado na interação entre o eu e o social.

c) O sujeito pós-moderno, que não possuía uma identidade fixa, mas, sim

móvel e em constante transformação vulnerável às mudanças culturais que

também já não possuíam caráter duradouro.

A sociedade contemporânea é uma sociedade de mudanças. Assim sendo o

sujeito dessa sociedade absorve essas mudanças mesmo contraditórias e também se

transforma. Nesse sentido Hall (2005) explica que o sujeito não tem apenas uma

identidade fixa, essencial ou permanente, mas, uma “celebração móvel” formada e

transformada continuamente nos diversos sistemas culturais. Assim ele identifica-se

temporariamente e, à medida que os sistemas de significação e identificação dos sujeitos

aumentam, multiplicam-se as possibilidades de se assumir novas identidades.

50

Nas palavras de Hall (2005, p. 9)

Para aqueles/as teóricos/as que acreditam que as identidades modernas estão entrando em colapso, o argumento se desenvolve da seguinte forma. Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está fragmentando paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e racionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados. Esta perda de um “sentido de si” estável é chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentração dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo cultural quanto de si mesmos – constitui uma “crise de identidade” para o indivíduo. Como observa o crítico cultural Kobena Mercer, “a identidade somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que se supõem como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza. (MERCER, 1990, p. 43)11

Esses sistemas de identificação estão estreitamente ligados a aspectos culturais

que são influenciados muitas vezes por formas capitalistas agressivas gerando um

conflito entre o local e o global. Como explica Hall (2005) as identidades nacionais e

outras identidades locais ou particularistas estão sendo forçadas a resistir à

Globalização, paralelamente ao surgimento de novas identidades híbridas. Tal tendência

abre caminhos para a discussão sobre o multiculturalismo.

Canen (2005, p. 175) explica o termo como “um movimento teórico e político

que busca respostas para o desafio da pluralidade cultural nos campos do saber,

incluindo não só a educação como também outras áreas que podem contribuir para o

sucesso organizacional”.

Sob essa ótica, o fenômeno reflete uma tensão entre as diversas identidades

culturais que, ao mesmo tempo, tentam se afirmar, mas, também se completam.

Exemplo dessa realidade são as diversas ações afirmativas como as dos movimentos

negro, feminista, indígena ou homoafetivo que assumem essas identidades nas diversas

possibilidades culturais sem, no entanto, deixarem de conviver com outras,

influenciando-as e deixando-se influenciar de alguma maneira. Assim sendo a

Globalização criou condições para a intensificação do debate em torno do direito à

diferença.

Para Santos e Lopes (2005), o direito a diferença procura dar explicações sobre a

diversidade cultural no interior do Estado-Nação moderno constituindo-se um desafio,

especialmente para os educadores, desenvolver um conceito de unidade e diferença que

11 HALL, 2005, p. 9, apud MERCER (1990).

51

compreenda a diferença como uma mobilização política mais do que autenticidade

cultural.

Nas palavras dos autores:

Como pode ser visto, a reação à homogeneização cultural, intensificada nos últimos anos pelo processo de globalização, abre um amplo debate sobre a questão da diversidade cultural. Se, a princípio, o debate era polarizado por concepções universalistas versus concepções diferencialistas, hoje se percebe que essas posições assumem diferentes nuanças, tornando-se alguns casos, mais próximas umas das outras. (SANTOS; LOPES, 2005, p. 35)

Canem (2005) também explica que entendendo o multiculturalismo como um

conjunto de respostas à pluralidade cultural e ao desafio das desigualdades e injustiças a

mídia assume um papel de grande importância, pois, através de seus avanços

tecnológicos que ultrapassam fronteiras geográficas na difusão de informações os

diferentes aspectos multiculturais são difundidos. Além disso, com a idéia de mundo em

rede defendida por Sacristán (2003) e a necessidade de pertencimento do globo, cada

vez mais os sujeitos tentam ser parte dessa rede depositando na identidade uma

possibilidade a esse pertencimento.

Assim devemos nos lembrar que o processo de Globalização ao mesmo tempo

em que trouxe algumas melhorias tais como os avanços tecnológicos, causou um

choque especialmente nos países em desenvolvimento como o Brasil.

Sua imposição seja de forma velada ou não obrigou a uma rápida transformação

cultural, social e econômica nas quais nem sempre os direitos e as diferenças eram

respeitados e postos à tona. A nova onda esmagadora que se desvelava pouco a pouco se

mostrava como uma possível solução para movimentar engrenagens que se estendiam

mundialmente, porém a um alto preço. Embora haja a possibilidade de se ter contato

com diversas culturas, estranhamente há uma espécie de homogeneização cultural.

Pode-se dizer que a Globalização cultural sucumbe à Globalização econômica.

Portanto, o processo globalizante da Globalização, ou seja, o mundo em rede, os

avanços tecnológicos, as transformações multiculturais, o alargamento das fronteiras

geográficas, o liberalismo, o neoliberalismo, as novas relações de poder, as novas

relações entre conhecimento e escola, para citar alguns, analisados sob o jugo de um

sistema capitalista voraz, podem também ser compreendidos se analisados sob a

perspectiva do processo de manipulação cultural oferecido pela análise da Indústria

Cultural, conforme a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt.

52

O termo foi utilizado pela primeira vez em 1947 no livro Dialetktik der

Aufklarung (Dialética do Esclarecimento) por Adorno e Horkheimer no texto A

Indústria Cultural: O Esclarecimento como Mistificação das Massas.

Com o intuito de discutir essa relação pretendemos, no capítulo seguinte,

apresentar o significado e perspectivas abertas pela teorização dos autores acima

referidos e, de modo preferencial, a particularidade da análise sociológica da Indústria

Cultural desenvolvida por Theodor Adorno, apontando a atualidade dessa perspectiva

para nossa discussão da disciplina Inglês no currículo Ensino Médio.

53

5 A INDÚSTRIA CULTURAL

5.1 O conceito e o processo de dominação cultural

Para melhor entender Indústria Cultural é necessário buscar compreender o

cenário de sua criação e o significado do termo cunhado por Theodor Adorno e Max

Horkheimer.

Theodor Wiesengrund Adorno nasceu em Frankfurt am Main no dia 11 setembro

de 1903 e morreu no dia 6 de agosto de 1969. Seu reconhecimento está expresso em

trabalhos que tratam de sociologia, filosofia, música, além de ser crítico da cultura da

primeira metade do século XX. Max Horkheimer, filho de um industrial judeu, nasceu

em 14 de fevereiro de 1895, em Stuttgart, na Alemanha. Abandonou os estudos em

1911 para aprender um ofício e ajudar na fábrica de seu pai. Participou da 1ª Guerra

Mundial e, quando essa terminou, concluiu os estudos e decidiu se especializar em

Filosofia e Psicologia. Max Horkheimer faleceu em 7 de julho de 1973, em Nuremberg,

na Alemanha.

Os dois estudiosos fizeram parte do grupo fundador do Instituto de Pesquisa

Social criado em Frankfurt, Alemanha no dia 22 de junho de 1924 por um grupo de

intelectuais de orientação teórica e ideológica marxista não ortodoxos.

Segundo Vilela (2005, p. 76)

A orientação teórica do Instituto de Pesquisa Social, fundamentalmente associada à tendência marxista e a uma concepção de pesquisa social engajada, ficou evidente no discurso de seu primeiro dirigente: a história do movimento operário, os movimentos sociais de vanguarda, e o estudo sistemático de novas tendências para explicação do homem com a sociedade, como a psicanálise, por exemplo, foram anunciados como temas prioritários da pesquisa. Da mesma forma, a abertura para a pluralidade de contribuições teóricas e também ideológicas, representadas no corpo de pesquisadores do IPS, anunciava o tom do trabalho almejado pelo grupo que o criava. Como fundadores e integrantes do que se considera a primeira geração da Escola de Frankfurt, são arrolados além de seu primeiro diretor e de Felix Weil, de cuja família abastada o grupo recebeu os provimentos suficientes para fundar e manter o Instituto, os seguintes cientistas sociais: Max Horkheimer, Theodor Adorno, Leo Loewenthal, Walter Benjamim, Friedrich Pollock, Erich Fromm e Hebert Marcuse.

A sociedade da época da criação do Instituto vivia um período tenso e

mergulhado em conflitos. Movimentos sociais abalavam as estruturas do capital, a

primeira grande guerra arrasara países e milhares de pessoas foram mortas. Na Rússia

em 1917 instaura-se um processo emancipatório do proletariado. Na Alemanha após a

54

abdicação do imperador em 1918 há instalação da República de Weimar, que entretanto

enfrenta grandes problemas sociais com tendências conflitantes, cujo desfecho foi o

nacional socialismo, o governo de Hitler e o nazismo. Os costumes mudavam, a

burguesia sentia-se acuada, as mulheres modificam seus comportamentos, a tecnologia,

a eletrônica, a psicanálise, tudo progredia. Na educação dava-se seqüência ao

movimento da escola nova que se solidificava desde o final do século anterior. Nas artes

especialmente na pintura acontecem os movimentos cubismo, impressionismo,

expressionismo e dadaísmo. Explodem ameaças de sérias rupturas sociais em todos os

países do mundo.

De acordo com Duarte (2007) na Alemanha no início da década de 20, alguns

anos após a Revolução Russa e imediatamente após o fracasso da tomada de poder pelos

comunistas alemães em 1919, configurava-se uma realidade política dividida. Ou a

esquerda apoiava os social-democratas no poder desde o início da república de Weimer,

ou aceitava a liderança de Moscou fazendo oposição à social democracia. Outra opção

era a de ampliar os estudos sobre teóricos e teorias do marxismo para tentar possibilitar

a abertura para um futuro corrigindo erros do passado. Essa última opção foi assumida

pelo Instituto.

Desde seu projeto inicial a essência da Teoria Crítica é a oposição à teoria

tradicional, especialmente as formas dominantes de teorizar a respeito da sociedade e as

relações nela contidas. A Teoria Crítica conforme sua origem em Frankfurt inaugurava

uma nova ciência engajada e não neutra para a transformação do mundo. “A Teoria

Crítica visava apreender a sociedade e suas instituições na totalidade da vida social

concreta, buscando desvendar as relações dos acontecimentos sociais na dialética das

relações sociais historicamente determinadas”. (VILELA, 2005, p. 77)

Por outro lado, a teoria tradicional era acusada de ser positivista e fornecer

análises não contextualizadas pretensamente universalistas. Isso propiciava uma

imagem quimera de um mundo aparentemente posto.

Para Schweppenhaeuser (2003, p. 24), apud Vilela (2005, p. 78-79)

A Teoria Crítica almeja a mudança da sociedade como um todo. O seu critério normativo para alcançar a mudança pretendida é a eliminação de tudo aquilo que está deformando o homem, de tudo aquilo que o oprime o incapacita para se opor à injustiça. Nesse sentido, a crítica da sociedade é uma crítica auto-reflexiva, crítica que tem que se basear no conhecimento real da realidade criticada, pois, para Adorno, a primeira empreitada da crítica é confrontar a realidade com as normas que a estruturam porque é da compreensão desta relação que se pode apreender a verdade sobre a

55

realidade. É preciso deslindar como essas normas atuam sobre os sujeitos. Assim, a sociedade poderá ser avaliada na medida em que permitir desvendar como as relações sociais estabelecidas não possibilitam para os homens uma vida social digna e correta, e como pode ser de outra forma.

Dentro desse universo do Instituto de Pesquisa Social, Indústria Cultural é o

conceito criado por Adorno e Horkheimer no lugar de cultura de massa. O termo cultura

de massa, usado por analistas sociais para discutir a propagação de mercadorias

culturais e suas implicações na vida cotidiana, não satisfez os teóricos da Teoria Crítica.

Ao cunhar o termo Indústria Cultural Adorno e Horkheimer pretenderam desvendar o

processo de deformação cultural consequente do domínio do homem por força de

imposição cultural. Queriam desvendar o que era uma nova cultura e sua forma de

operar a alienação do homem. (VILELA, 2006)

Para Costa (1995), Adorno e Horkheimer ao tentarem contrapor o conceito de

cultura de massa à categoria Indústria Cultural questionaram a própria idéia de cultura

de massa, que segundo os teóricos não era produzida espontaneamente pela massa, e

nem para ela, mas, sim fruto de mecanismos de diferenciação e segmentação de bens

culturais oferecidos ao grande público.

[...] Portanto, a cultura que emerge não é produzida pela “massa” como se nascesse espontaneamente, mas como uma nova concepção de cultura que tem as marcas da racionalidade técnica: a estratificação dos produtos culturais, a sua estandardização, depreciação estética e representação falseada da cultura erudita e da cultura popular. A mecanização da produção de bens culturais, novas formas de fazer, permeia a reprodução do processo de trabalho, cujos efeitos psicológicos podem representar a perda da resistência diante da estrutura autoritária e hierárquica, através da legitimação que a indústria cultural confere à lógica do sistema capitalista, naturalizando-a em forma de não enfrentamento. (COSTA, 1995, p. 181-182)

A partir dessa conceituação é possível e necessário refletir criticamente sobre o

papel da cultura na sociedade. Na realidade sob a égide do capitalismo, a cultura

oferecida ao consumo das classes sociais passa por uma espécie de padronização que é

reflexo do interesse particular de grupos sociais distintos. Consequentemente a

promessa de universalização da cultura com o intuito de construir uma democratização

de patrimônio cultural da humanidade não passaria de mera ilusão ou pseudo

democratização.

Não há dúvidas quanto ao óbvio caráter inseparável da produção cultural e da

própria sociedade que o engendrou, no entanto como os grupos formam classes sociais

distintas que se diferenciam muito mais por conflitos econômicos do que culturais,

56

pode-se perceber que Adorno e Horkheimer apoiaram-se em evidências concretas para

construir a categoria Indústria Cultural.

A cultura em primeiro lugar então obedeceria à mesma lógica de qualquer outro

tipo de mercadoria para o consumo, ou seja, algo que é produzido por grupos,

concorrendo consigo mesma ao ser identificada como cultura erudita ou cultura popular,

mas, impondo de forma homogênea os valores das classes dominantes representadas por

grandes empresas ou até mesmo os Estados através dos produtos ou bens culturais.

Em segundo lugar, a embrutecida Indústria Cultural obedece muito mais às

imposições da lógica do mercado e do capital do que a um processo natural e

espontâneo de criação da cultura das massas independente do jugo econômico. Nessa

perspectiva mesmo que diversas culturas sejam criadas, a imposição mercadológica

apoiada na lógica capitalista desqualifica e descaracteriza aquelas representações

culturais oriundas dos grupos não dominantes. Marginalizadas, essas representações

culturais confinam-se aos próprios limites e limitações rendendo-se às representações

culturais dos grandes grupos dominantes.

Mas essa imposição, a princípio econômica, pode também passar a ser uma

imposição ideológica que naturaliza as diferenças, pois, como afirma Zuin (1995,

p. 159)

[...] No consumo de bens semiculturais, até mesmo o contato com o que é diferente transforma-se em recurso comercial. As nuanças presentes em cada produto servem fundamentalmente para reforçar a própria ideologia de consumo, a qual revela-se na ênfase daquela marca que promete transformar o consumidor em alguém que se destaca perante os outros, ou então que realça seu “autêntico” jeito de ser.

Portanto, essa ideologia da personificação caracteriza um dos efeitos da Indústria

Cultural: todas as pessoas possuem algo em comum, ou seja, vestem as mesmas roupas,

possuem os mesmos hábitos alimentares, ouvem as mesmas músicas, e tudo aquilo que

parece ser novidade já tem a aprovação do público consumidor, pois, prejuízos sejam

quais forem não serão admitidos. As pessoas pensam de acordo com aquilo que lhes é

mandado, ou pior, não fazem uso do pensar, do refletir elas apenas aderem ao

pensamento dominante e esse é o aspecto fundamental abordado pelos teóricos

frankfurtianos: A Indústria Cultural é um processo que opera nas pessoas, a

expropriação da sua capacidade de pensar.

Em concordância com Zuin (1995) fica evidente que a Indústria Cultural se

apropria do processo de construção das identidades direcionando-as para os interesses

57

do mercado. Desta forma mesmo distinguindo-se através do consumo de diferentes

produtos culturais, os indivíduos igualam-se na debilidade de suas escolhas e no

isolamento humano, embora mergulhados nas multidões.

Brilhos intensos emanam de mercadorias que são consumidas vorazmente. Informações e palavras de ordem referentes ao consumo imediato são absorvidas em um ritmo alucinante. Produtos são substituídos quase que imediatamente por outros que prometem vantagens que nunca se poderia imaginar. Tudo que é produzido parece ser obsoleto, em virtude da velocidade perante a qual é removido, bastando, para tanto, apenas um piscar de olhos dos consumidores. Quem não usa a calça da moda ou não ouve o “hit” do momento não pode ser considerado um membro devidamente integrado à comunidade. Nos dias de hoje, quando as pessoas se encontram cada vez mais dessensibilizadas, é praticamente impossível ficar insensível aos apelos sedutores feitos pela indústria cultural, numa sociedade cuja consolidação e reprodução da cultura prioriza o princípio da comercialização de seus produtos sob as mais variadas embalagens. No reinado dos simulacros, esses produtos são revestidos por invólucros esplendorosos, proporcionando o fascínio e o deslumbramento coletivo. Com os olhos embasbacados no glamour geral, as pessoas os consomem de forma compulsiva, na esperança de adquirir imediatamente os atributos e qualidades vinculados, tais como sexualidade, sofisticação, etc. Em uma sociedade cuja produção e reprodução cultural está majoritariamente nas mãos de instituições monopolizadoras, tais como as grandes empresas e o próprio Estado, que tipo de conseqüências podem ser engendradas em relação ao processo de formação cultural educativo? Quais seriam as relações estabelecidas entre a indústria cultural e a possibilidade das pessoas refletirem criticamente sobre si mesmas e sobre a sociedade em que vivem? Será que mediante o consumo dos atuais produtos culturais veiculados pelos meios de comunicação de massa, é possível que as pessoas desenvolvam comportamentos de contestação e de reflexão, ou apenas reproduzem ideologias mantenedoras do status quo? (ZUIN, 1995, p. 153)

A cultura consumida impede o sujeito de fazer suas próprias análises e,

consequentemente, escolhas próprias. Nesse sentido o indivíduo vive como massa,

perde a capacidade humana de pensar e agir por conta própria. Ao mesmo tempo que

desenvolvem essa crítica à vida cultural, os frankfurtianos defendem a necessidade de

autonomia da relação do Homem com a Cultura.

A construção de um ego sadio e de uma sociedade mais justa depende do estranhamento da subjetividade em relação ao mundo fenomênico e de sua consequente objetivação e reapropriação, fornecendo as bases estruturais da cultura. Deve-se, no entanto, estar alerta tanto para a tendência de negação das condições sociais que determinam sua produção, como para a outra face da moeda que diz respeito à tentativa de compreender a cultura como uma mera configuração da realidade, como mera adaptação. Ambas as situações acabam por convergir naquilo que Adorno chamou de semicultura, ou seja, a difusão de uma produção simbólica onde predomina a dimensão instrumental voltada para a adaptação e o conformismo, subjugando a dimensão emancipatória que se encontra “travada”, porém não desaparecida. (cf. MAAR, 1992, p.186). Para o frankfurtiano, a formação (Bildung) não pode

58

ser absolutizada em relação à sociedade e aos homens que a produziram, daí a sua asseveração de que vivemos numa época de anacronismos, pois devemos reivindicar uma formação cultural numa sociedade que a privou de sua base. Essa é a chance da sobrevivência da cultura, ou seja, retomada de sua função de autocrítica, de sua qualidade de juízo existencial, na sociedade que debilita suas condições materiais e espirituais. (PUCCI, 2000, p. 58)

Pucci (2000) enfatiza, portanto, que semicultura seria sob essa ótica um processo

de alienação das organizações sociais e dos sujeitos que à sombra de um conformismo

de adaptação e pertencimento social naturaliza as desigualdades. Essa alienação não é

privilégio dos dominados ocorrendo também entre os dominadores. Ninguém é

esquecido. Assim sendo, como outrora defendeu Adorno torna-se necessário combater a

forma irracional como a racionalidade técnica se efetiva na sociedade disfarçada no

fetiche das mercadorias e buscar o caráter autocrítico da cultura.

Duarte (2003, p. 95) destaca ser o cerne da teoria crítica adorniana sobre a

semiformação “a idéia de que as camadas desfavorecidas da população, antes que

tivessem podido se ‘formar’ propriamente, tornaram-se facilmente presa da forma atual

– tecnologicamente mediada – da ideologia, i.e., da indústria cultural” e apóia-se na

fala do próprio Adorno.

Mas a contradição entre cultura e sociedade não resulta simplesmente em incultura no sentido antigo, i.e., a dos camponeses. Aliás, os distritos agrícolas hoje são usinas de semicultura. Lá – especialmente graças aos meios de massa rádio e televisão – o imaginário pré-burguês, essencialmente dependente da religião tradicional, foi há muito rompido. Ele é recalcado pelo espírito da indústria cultural; entretanto, o a priori do conceito de cultura propriamente burguês, a autonomia, não teve tempo de se formar. A consciência passa imediatamente de uma heteronomia12 a outra: no lugar da autoridade da Bíblia, entra a do estádio desportivo, da televisão e das “histórias verdadeiras”, que se apóiam na exigência daquilo que é literal, da factualidade aquém da imaginação produtiva. O ameaçador nisso que, se revelou no reino de Hitler mais drástico do que apenas um objeto de sociologia da cultura, não foi até hoje corretamente visto. (ADORNO, 2003, p. 95, apud Duarte)

Portanto em concordância com Duarte (2003) a semicultura é resultado de uma

exploração consciente da ignorância e esvaziamento dos sujeitos reduzidos ao mero

meio e incompatível com a cultura no sentido próprio do termo. A Indústria Cultural é o

elemento predominante para levar o homem a ações sociais heterôminas, portanto, retira

dele a capacidade de autonomia.

12 Heteronomia: Termo da Filosofia de Kant apropriado pelos frankfurtianos. Heteronomia é o oposto

de autonomia. O indivíduo recebe de fora dele, de um outro a lei a qual obedece. Conduz sua ação e pensamento por adesão sem reflexão.

59

Mesmo o termo tendo sido concebido há mais de seis décadas sua discussão

ainda se justifica, pois, como afirma Leo Maar (2008, p. 7):

A discussão se justifica plenamente, pois seu objeto está mais vivo do que nunca: jamais fomos menos donos de nossos narizes, por conta das onipresentes imposições da lógica do mercado e do capital. Mais do que mera disputa conceitual-vocabular, está em causa a famosa tese da sociedade administrada ou integrada – integração, aliás, que é voluntária, ou seja, passa pelo sujeito em sua sujeição. Não se trata de uma subjetividade prévia e posta, mas em processo, gerada ela própria como objeto no curso da reprodução da formação social: a massa.

Atualmente com os enormes avanços tecnológicos no rádio, na televisão, no

cinema e a Internet, os produtos culturais/semiculturais expandiram seus enormes

poderios e projeções. Além disso, a aldeia global proporcionada pela Globalização pode

ser considerada como o novo fôlego da Indústria Cultural.

Duarte (2003) apoiando-se em Beck e Lash13 relaciona o “sucesso” da

Globalização com a degeneração da classe operária organizada e a perda de seu poder

político para a classe média, detentora de um conhecimento mais estratégico voltado

para o domínio tecnológico.

Segundo Lash citado por Duarte (2003, p. 149)

Se a classe média pós-industrial (em maioria) e a classe trabalhadora qualificada (marginalmente) são os “vencedores da reflexividade” da ordem capitalista informatizada atual, então esta terceira classe desqualificada, comparável ao proletariado simples da modernidade clássica, apresenta os perdedores da “reflexividade”, o terço inferior e em grande parte excluído das “sociedades de dois terços” da nossa virada do século XXI. Uma grande porção desta nova classe baixa está fundamentalmente na posição do que faz sentido chamar de “subclasse”.

Em concordância com Duarte (2003), a importância disso no cenário da

Globalização está na possibilidade dos capitalistas internacionalizarem seus

investimentos sem enfrentarem qualquer contra poder. Uma vez degenerada, a classe

operária organizada, passa à categoria de subclasse tendo seu poder de contestação

anulado. Além disso, a ofensiva capitalista, ao impor leis de mercado enfraquece

também instâncias estatais especialmente nos Estados mais fracos e menos consolidados

na política, economia e bem estar social.

Uma vez enfraquecidos os possíveis opositores da Indústria Cultural, os

mecanismos de dominação econômicos e ideológicos estão livres para atuarem de forma 13 BECK, Ulrich. A reinvenção da política: rumo a uma teoria de modernização reflexiva. In BECK,

Ulrich; GIDDENS, Anthony; Lash, Scott. Trad. Magda Lopes. Modernização reflexiva.

60

manipuladora e exploratória. Exemplo disso são as grandes corporações industriais que

apoiados num altíssimo desenvolvimento tecnológico exercem um importante papel de

mediadores da economia, da política, das sociedades e da cultura ao instalarem suas

bases administrativas em um país, suas linhas de produção em outro possuidor de mão

de obra mais barata e suas frentes propagandísticas de distribuição de seus produtos em

todo ou quase todo globo.

Tal situação, reflexo de possibilidades adquiridas por algumas fatias da

população mundial com o advento da Globalização, como explica Duarte (2003)

representa, diferenciado pelo último, o globalismo e a globalidade. Assim o globalismo

seria a ideologia do neoliberalismo e a globalidade a conscientização de que vivemos há

muito tempo em uma sociedade internacionalizada.

Desta forma na atual modernidade a globalidade – conscientização de que

vivemos há muito tempo em uma sociedade internacionalizada – torna-se irrefutável e

com a crescente extensão geográfica comercial, a permanente evolução tecnológica dos

meios de comunicação e informação, os avanços dos direitos humanos mundiais, os

fluxos imagéticos das indústrias culturais globais, uma política estatal externa

internacional policêntrica apoiada em organizações econômicas transnacionais,

preocupações globais como a pobreza mundial e os conflitos culturais, justificam a

Globalização como um novo fôlego da Indústria Cultural.

Portanto, a Globalização ao diminuir as fronteiras geográficas entre os países e

consequentemente entre os grupos e classes sociais, apoiada em um sistema econômico

que possibilita flexibilizações estratégicas para sua manutenção funciona, como a

Indústria Cultural outrora explicada por Adorno e Horkheimer, ao permitir e incentivar

a produção de uma semicultura – agora em escala global – como processo de alienação

do sujeito ao permitir conscientemente sua dominação.

Assim tanto a Globalização quanto a Indústria Cultural assumem um importante

papel no sistema capitalista vigente, pois, agem como instrumentos de coerção

ideológicos, políticos, sociais, econômicos e culturais.

Para Duarte (2008, p. 98)

Uma das constatações mais evidentes no tocante à comparação entre a indústria cultural de hoje e a de setenta anos atrás é que a nova mundialização do capitalismo internacional, iniciada a partir da virada dos anos 1980 para os anos 1990 e consolidada após o fim do bloco soviético, tornou a “aldeia global”, que na época de sua concepção por MacLuhan era uma possibilidade abstrata, uma realidade concreta.

61

5.2 Indústria Cultural e escola

Há muito as escolas exercem a função de instituição que proporciona a educação

oficial auxiliando as famílias e outros setores da sociedade na formação dos sujeitos.

Para isso comumente estruturam-se em áreas do conhecimento divididas em Ciências da

Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos.

Segundo Oliveira (2001) ensinar caracteriza-se por uma comunicação com

propósitos próprios que transmitem conhecimentos básicos constituintes de uma

contínua rede de aquisição e reformulação dos saberes. Sendo assim diversos

acontecimentos apóiam-se mutuamente proporcionando e, por vezes até exigindo, a

modificação de conhecimentos individuais. Consequentemente novos fundamentos se

erguem sobre os antigos exatamente porque os antigos existiram ou tinham existido.

No entanto, segundo Gruschka (2008) para se analisar a atual situação dos

estabelecimentos de ensino, tanto escolares quanto universitários, seria necessário

desviar o olhar focado no ensino e aprendizagem e voltá-lo para a sistemática subsunção

da educação à economia. Com isso, a teorização sobre Indústria Cultural, adotada como

norteadora dessa crítica poderia ajudar a validar as reclamações sobre a progressiva

transformação da produção e disseminação cultural sob o interesse do capitalismo.

Nas palavras do autor

Com relação a isso, o sucesso da crítica é facilmente visível. Ela pode ser formulada com a ajuda da indústria cultural e pode ser válida para todos os que reclamam da progressiva transformação da produção e disseminação da cultura sob o interesse dos negócios capitalistas. Com isso fica nítido que não é a porção substantiva da questão que se desenvolve, mas a adjetiva. O que aparece não é propriamente a indústria cultural, mas a cultura industrial, ou seja, algo daquela persiste sem que seja ela em toda sua extensão. Isso pode ser notado no fato de que ninguém ainda teve a idéia de tratar teoricamente uma universidade ou uma escola, uma ópera ou um museu, tal como se trata de um empreendimento como MGM, Time Warner ou CBS como protagonistas da indústria cultural. Até mesmo uma editora de livros didáticos não seria tratada por nós, sem os devidos cuidados, como um empreendimento da indústria cultural, apenas porque observamos que ela participa da esfera da circulação ao lançar suas mercadorias educacionais. (GRUSCHKA, 2008, p. 174-175)

O autor então chama a atenção para “enfraquecimento da lógica própria e da

autonomia da Formação e da Educação como ordenadoras da cultura” deslocadas para

um segundo plano, ou seja, um mero produto do sistema capitalista exigindo para os

âmbitos: “do político, a consecução de igualdade de chances da qualificação para o

trabalho; do científico, a procura do conhecimento verdadeiro; do pedagógico, que

62

tome partido no desenvolvimento do interesse das futuras gerações pela Educação”

(GRUSCHKA, 2008, p. 174-175)

Em concordância com Loureiro (2003), no cenário educacional cada vez mais se

observa a diminuição da capacidade de reflexão crítica e um conformismo diante do

processo de dominação e barbárie social. As subjetividades e a autonomia vêem-se

prejudicadas e os seres só se expressam ou sentem-se como seres quando exercem o

consumo de mercadorias. Aparentemente forma-se apenas o cidadão-cliente.

Tal observação provavelmente obtém sucesso porque a semiformação14

perpetua-se também no universo escolar. Consequentemente na perspectiva Adorniana

uma formação escolar que privilegia a semiformação não oferece oportunidades para se

conquistar a emancipação dos indivíduos contribuindo decisivamente tanto para a

reprodução da miséria espiritual como para a manutenção da barbárie social. Com isso

“[...] o contexto no qual a barbárie é continuamente reiterada é o da indústria cultural

hegemônica” (ZUIN, 2001, p. 10).

Sob essa perspectiva perpetua-se então uma educação alienante, pois, segundo

Gentilini (2002, p. 45)

O fato de a esfera cultural e comunicativa ter sido invadida pela racionalidade industrial, com fins econômicos (daí, o termo “Indústria Cultural” criado por Adorno, referindo-se, neste caso, à cultura de massas) significa que os indivíduos são predispostos a aceitar as formas políticas e ideológicas de dominação que resguardam, em última análise, poderosos interesses econômicos e que isso ocorre sem que tenham plena consciência disto – este é um tipo sofisticado e profundo de alienação. (GENTILINI, 2002, p. 45)

Observa-se então que a lógica própria da prática pedagógica diária escolar cada

vez mais vem enfraquecendo e abrindo espaço para uma formação que obedece muito

mais a uma lógica de mercado do que uma lógica voltada para a autonomia e uma

formação crítica dos sujeitos. Exige-se que se siga um imperativo econômico que impõe

para as escolas um tomar partido no desenvolvimento dos interesses das futuras

gerações. Com isso a educação deve necessariamente oferecer qualificação adequada

14 A expressão semiformação tem origem no pensamento pedagógico e na crítica à escola, anteriores à

criação e à disseminação do rádio, do cinema e da televisão e por extensão à midiática cultura de massas. Foi cunhada modernamente - e para além do que poderia ser a indústria cultural – no ano de nascimento de Adorno, 1903, pelo criador do “Neo-humanismo”, Friderich Paulsen. Com a expressão semiformação criticava-se o insípido e indigesto conteúdo da escola secundária (Oberschule), que massacrava os alunos. No entanto compreender semiformação como resultado de uma industrialização da cultura era algo que Paulsen ainda não podia fazer. Não há dúvida de que a perspectiva de Adorno se radica no mesmo horizonte do “Neo-humanismo”. (GRUSCHKA, 2008: 173-174).

63

para o trabalho, igualdade de chances, a busca do conhecimento técnico científico,

dentre outros, desde que consonantes às necessidades econômicas e mercadológicas de

uma dada organização social.

A princípio o educando não teria a possibilidade de exercer escolhas autônomas

sendo suas individualidades manipuladas para seguirem uma espécie de padrão

aparentemente comum a todos. Estranhamente as escolas proporcionariam uma

educação mediada e controlada desprivilegiando a liberdade de pensamento ou

desencorajando a crítica e o uso do esquematismo. Nesse sentido, como afirma

Gruschka (2008), as práticas pedagógicas, no lugar de criar as condições para que os

alunos desenvolvam pensamento autônomo, que exerçam a capacidade de realizar o

esquematismo, atuam como mediadoras entre o aluno e o mundo, e na mediação não

apenas empobrece a capacidade de pensar, mas, impõem um padrão de pensamento e de

cultura. Assim a escola é o lugar onde a mídia e a economia tornam-se a pedagogia da

alienação.

Loureiro (2003) apoiando-se em Huguet (1997) afirma que a dissolução das

individualidades nas últimas décadas está relacionada com o alcance hegemônico da

economia e do mercado sobre as pessoas, especialmente as crianças. Considera também

que a mídia tem nesse contexto um papel fundamental nos processos de subjetivação

formadores das crianças.

A partir disso é possível considerar que os meios de comunicação em massa na

atualidade exercem grande influência nos padrões comportamentais e culturais adotados

pelos sujeitos.

A educação vive um tempo no qual bases tecnológicas de um modo geral fazem

parte de seu cotidiano. Dentre elas os sistemas de comunicação, por sua vez, servem de

suporte para o sistema de ensino e aprendizagem educacional. Sob essa perspectiva

tecnológica Brunner (2004) explica que as escolas passaram por três revoluções

tecnológicas na história do ensino descritas a seguir.

Primeira: O surgimento da escola paroquial no começo da Idade Média

estabelecendo a sala de aula, a partir daí, como a tecnologia predominante na educação.

“[...] A tecnologia da instituição-escola, por assim dizer, vem, com efeito, pôr fim a um

ensino de tipo clássico estreitamente ligado a um estilo de vida aristocrático.[...]”

(BRUNNER, 2004, p. 20).

Segunda: Após a transferência de responsabilidade educacional da esfera

eclesiástica para o Estado-Nação há o surgimento de novas tecnologias políticas e

64

administrativas comandando a produção educacional. A sala de aula continua como

tecnologia interna dominante, mas, ao sair da esfera privada para a pública, a educação

torna-se uma poderosa arma de formação das nações e passa a fazer parte dos processos

de secularização da sociedade.

Terceira: Após a Revolução Industrial, novas exigências formativas se

desencadearão. Com isso, será criado um novo ciclo de transformações educacionais

“[...] ao favorecer a educação maciça e padronizada, a única capaz de alimentar - com

corpos e mentes adequadamente adestrados – as fábricas que fundam o novo modo de

produção” (BRUNNER, 2004, p. 20).

Consonante a essas transformações a educação enfrenta ainda hoje um período

de mudanças em escala global. Se por um lado a intensidade e o fluxo de informações

que chegam às escolas aumentaram, por outro, a sociedade ainda necessita de reflexão e

adaptação para se beneficiar dessas informações bem como das novas ordens políticas,

econômicas, sociais e culturais que se vinculam à educação.

De agora em diante o que está em jogo é a formação de pessoas em escala

global, formação essa onde a escola concorre com um sistema tecnológico de

informatização e telecomunicação em rede, mas, que por enquanto apresenta

desequilíbrios.

Consequentemente, o problema para a educação na atualidade não é onde encontrar a informação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la, classificá-la e usá-la. Há uma questão adicional envolvida aqui: como desenvolver as funções cognitivas superiores – funções de “problem-solving, problem-finding, planning, reflecting, creativity, deeper understanding” – indispensáveis num meio saturado de informação, evitando assim que o ensino fique reduzido ao nível de destrezas elementares. Assim, também a escola deixa de ser o principal meio de informação para as novas gerações e deve concorrer com outros meios como a televisão e a Internet, da qual se espera, ademais, que ela informe e ensine. (BRUNNER, 2004, p. 25)

Com efeito, além do acesso à informação é necessário que o conhecimento

gerado por ela seja considerado como algo central na educação. De acordo com Brunner

(2004) até pouco tempo atrás, a função de inculcar conhecimentos, assumida pelas

escolas era menos complexa, pois, a plataforma global do conhecimento e as bases do

conhecimento disciplinar eram relativamente reduzidas e estáveis.

Hoje com os avanços tecnológicos e a velocidade da difusão de informações o

conhecimento muda rapidamente. Assim, cada vez mais, torna-se necessário para os

indivíduos a capacidade de examinar um vasto número de corpos de informações e

65

determinar o que vale a pena saber ou não. Àqueles que mais rápido e eficientemente

conseguirem desempenhar esse papel serão mais valorizados.

Mais uma vez, segundo Brunner (2004) entende-se que a estrutura do mercado

de trabalho exerce grande influência no conhecimento, pois, a produção do mesmo

acontece dentro de um contexto que dá sentido à sua aplicabilidade ao assumir um

caráter transdisciplinar e ao ser utilizado dentro de um quadro de grande diversidade

institucional gerando, consequentemente, maior responsabilidade social. Então se torna

possível observar que uma parte importante da educação tem a ver com informações a

respeito do mundo que nos rodeia, sobre os outros e sobre nós mesmos, pois, essas

serão as geradoras de conhecimentos adquiridos tanto nas escolas como fora delas.

Segundo Brunner (2004, p. 34)

Em suma, a educação se encontra em tensão com a estrutura contemporânea do trabalho e com as evoluções que o mercado de empregos experimenta. Em termos gerais, a essa altura a herança proveniente da Revolução Industrial impõe-lhe um peso morto. O modo de produção maciça da educação adaptado segundo as necessidades do regime de produção maciça da fábrica e, em geral, do fordismo, já não pode responder às novas características do modo de produção pós-fordista, que às vezes tem sido chamado também de “toyotismo”. Este último busca “despadronizar tudo: as tarefas, os produtos. Espera-se dos trabalhadores que sejam polivalentes, das cadeias de produção que sejam curtas, just in time e praticamente na medida [...]. Do ponto de vista da produção. O trabalhador deve alternar de uma tarefa para outra [...] A especialização do fordismo é substituída pela polivalência de nossos tempos modernos”. Ante essas exigências, o modo de produzir educação dos séculos XIX e XX ficou definitivamente ultrapassado e precisa ser reformulado.

O enfraquecimento do Estado nacional também pode ser compreendido como

uma explicação central da subsunção da educação à Indústria Cultural.

Segundo Beck (1999, p. 16)

O Estado nacional é um estado territorial, isto é, seu poder está baseado no vínculo com determinado espaço (no controle sobre associações, determinação de leis vigentes, defesa das fronteiras etc.). A sociedade mundial que tomou uma nova forma no curso da globalização – e isto não apenas em sua dimensão econômica – relativiza e interfere na atuação do Estado Nacional, pois uma imensa variedade de lugares conectados entre si cruza suas fronteiras territoriais, estabelecendo novos círculos sociais, redes de comunicação, relações de mercado e formas de convivência. Isto fica evidente em todas as colunas da autoridade do Estado nacional: impostos, atividade especiais da política externa, segurança militar.[...].

Segundo Ferreira e Morgado (2006) para enfrentar os vertiginosos desafios de

renovação e melhorias constantes, exigidos aos cidadãos do século XXI após o vendaval

globalizador em diversos países, couberam aos governos a promoção de uma série de

66

reformas em suas respectivas administrações públicas. Para isso foram feitas a

transferência e descentralização dos poderes em vários níveis da administração,

liberalização e privatização do setor público e a adoção de uma lógica mercadológica.

Essas mudanças, no entanto, não foram iguais para todas as nações bem como

careciam de planejamento. “Trata-se, por fim, do desmantelamento do aparelho e da

tarefa do Estado com vistas à concretização da utopia anarco-mercadológica do

Estado mínimo” (BECK, 1999, p. 16). A autogestão da esfera econômica se sobrepôs à

esfera pública e novos acordos foram definidos ignorando-se muitas vezes as diferenças

de cada nação, sejam elas culturais sociais ou econômicas.

[...] o equilíbrio e o pacto de poder da primeira sociedade industrial moderna foram rescindidos e – sem a participação do Governo e do Parlamento, da esfera pública e dos tribunais – foi novamente redigida nos termos da autogestão da atividade econômica. A passagem para a política, ainda não negociada – mas que, apesar de tudo, subscreve a nova política da globalização – segue, os passos da normalidade e da legitimação daquilo que, bem ou mal, acaba por acontecer: modernização. (BECK, 1999, p. 18)

Para a educação essa modernização resultou em novos programas curriculares e

políticas educacionais carentes de planejamento e autonomia contribuindo para a

manutenção dos padrões culturais homogêneos da indústria cultual. Assim, como os

cenários político-administrativos dos diversos países eram muito diferentes tornou-se

inevitável, especialmente para as nações economicamente e democraticamente menos

desenvolvidas, a implementação da semiformação cultural.

Segundo Pucci (2009, p. 74-75)

Com a necessidade política de dar escola a todos, o ensino foi progressivamente massificado e os professores rebaixados a um lugar secundário no processo ensino-aprendizagem. A indústria cultural, através da farta editoração e distribuição dos livros didáticos – que facilitava o ensino e padronizava a aprendizagem-, através das novelas, dos vídeos, dos softwares educativos, tomou de assalto a sala de aula e reduziu drasticamente os resquícios de autonomia ainda sonhados na educação formal. O método predominante na aprendizagem se constituiu como o “aprender a aprender”. No binômio “ensino-aprendizagem”, o ensino é deixado de lado e enfatizada a aprendizagem. Nesse processo educacional, inicialmente o aluno torna-se o centro e o artífice de sua aprendizagem, pela aplicação de métodos ativos, de dinâmicas de grupo, da valorização da pesquisa individual; mas, logo depois, a centralidade é assumida pelos aparelhos tecnológicos, esses novos seres inteligentes, aprendentes e fascinantes. (PUCCI, 2009, p. 74-75)

Nesse contexto, os produtos da Indústria Cultural também invadem a escola

através de material pedagógico-didático.

67

[...] Sob o pretexto de modernização, tem-se a impressão de quem não adere a este movimento está trabalhando de maneira retrógada. O grande apelo das editoras, que a cada ano fazem seus inúmeros lançamentos, conquistando professores e alunos com materiais atraentes, ganha a cada dia um terreno maior e rendoso. Com isso também a escola tem auxiliado na fabricação de pequenos consumidores. Como exemplo disso podemos citar o que acontece nas escolas particulares, onde se adota o uso obrigatório de agendas escolares com personagens em destaque no momento: Menino Maluquinho, Xuxa, Angélica etc. Não se procura despertar o aluno para a função em si (da agenda), mas para o consumismo desenfreado de mercadorias capazes de promover a identificação e adequação sociais.” Outro aspecto da chegada da Indústria Cultural na escola a ser considerado são os “pacotes” de programas curriculares destinados aos professores, definindo seus conteúdos, estratégias e recursos a serem usados, deixando pouca ou nenhuma liberdade de trabalho para o profissional, tolhendo sua criatividade e desempenho. Em decorrência disso, perdas são inevitáveis: o aluno deixa de ser beneficiado por aquilo que o professor poderia oferecer, além do sugerido, e o professor acaba se tornando acrítico, desempenhando seu trabalho simplesmente para cumprir obrigações. (MODERANO; VALENTIM, 2000, p. 72)

Sob esse viés pode-se entender que houve um esvaziamento na proposta de

formação outrora oferecida pelas escolas. O professor foi desvalorizado e as novas

tecnologias, perigosamente, cada vez mais dividem espaço com os quase extintos

mestres; mascarando através de seus efeitos ou realidades virtuais o perigo da

superficialidade de suas informações, estas, reforçadas como produtos “baratos” e

“manipulados” através da ação de livros padrão, apostilas e softwares, produtos da

indústria de material didático que não apenas simplificam, mas, moldam o

conhecimento veiculado na escola.

Nesse sentido, fica reforçada a conclusão de Gruschka (2008; 2009) para quem a escola não realiza a proposta educacional preconizada por Comenius no século XVII, de promover a educação ampla de todos (ensinar tudo a todos), mas, pelo contrário, reforça a validade da denúncia de Adorno de que a escola atua como produtora da semiformação, de que a sala de aula não consegue configurar como lugar de desenvolvimento do pensamento e, pelo contrário impede que o exercício da autonomia se realize, confirmando a crítica dirigida por Adorno ao sistema escolar. (VILELA, 2007)

Da mesma forma uma massificação globalizada e tecnologização da educação

ameaçam o verdadeiro conhecimento e a formação no sentido Adorniano.

Portanto resta como sobrevivência à educação uma auto-reflexão para tentar

reverter esse quadro de mercadoria de ganho e benefícios na qual vem se

transformando.

68

6 GLOBALIZAÇÃO E INDÚSTRIA CULTURAL NA ESCOLA

6.1 Escolha do Ensino Médio como referência para estudo do currículo e

Globalização: bases legais

As novas diretrizes da educação que regem atualmente nosso sistema

educacional, pautadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - L.D.B. - (Lei

n. 9.394 de 20/12/1996) tem como marcos conceituais de grande relevância segundo

RAMOS (2005, p.236)

• o alargamento do significado da educação para além da escola; • uma concepção também mais ampliada de educação básica, nela incluindo

o Ensino Médio; • a caracterização do Ensino Médio como etapa final da educação básica,

responsável por consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelo educando no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos, a inserção no mundo do trabalho, bem como o exercício da cidadania.

Assim compete ao Ensino Médio segundo a Lei de Diretrizes e Bases a

responsabilidade do aprimoramento do educando como pessoa humana e também a

incumbência de propiciar-lhes a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos

dos processos produtivos. Com isso conforme os artigos 35 e 36 da Lei 9.394/96, o

Ensino Médio

deveria destacar a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. (RAMOS, 2005, p. 237)

Essa lei também responsabiliza os estados da federação pelo Ensino Médio além

de propiciar ao Ensino Técnico uma organização curricular própria e independente do

Ensino Médio. Também é a responsável pela regulamentação de áreas profissionais com

maiores possibilidades de abrangência.

Já a organização curricular, segundo a lei 9.394/96 foi feita de acordo com o

propósito de cada área do conhecimento: Ciências da Natureza, Ciências Humanas,

Linguagens e Códigos. A noção de competência centralizou-se como orientações

curriculares, que foram descritas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais apresentadas

através dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

69

Os artigos 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases correspondem às bases legais do

Ensino Médio. Nesses foram estabelecidas para o Ensino Médio sua finalidade, sua

organização curricular e o perfil de saída do educando:

Seção IV

Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996, após os Parâmetros

Curriculares Nacionais/1997 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho

Nacional de Educação/1998, procurou atender a uma reconhecida necessidade de

atualização da educação brasileira para impulsionar, de modo mais eficiente, um

processo de democratização social e cultural, como resposta aos desafios impostos pela

Globalização. Por isso, orienta a transformação do Ensino Médio, a partir do seu

estabelecimento como etapa conclusiva da Educação Básica.

70

A partir dessa base legal espera-se preservar além do direito inalienável da

continuação da educação uma formação para a vida em sociedade que propicie valores

morais, éticos e multiculturais indispensáveis nas interfaces da vida cotidiana dos

sujeitos.

Segundo Moura (2007, p. 43)

A Lei 9394/1996 nasce sob o ideário dos anos 90, que era preparar para a vida cidadã, desenvolver competências genéricas e flexíveis, de modo que as pessoas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo (STHEPHANOU & BASTOS, 2005, p.240), o que resultou numa significativa diferença em relação às LDB anteriores, porque o projeto para o Ensino Médio, ao centrar-se na pessoa humana, fez com que a função formativa se sobrepusesse às tradicionais funções propedêutica e profissionalizante.

Assim, princípios progressistas outrora defendidos pela comunidade acadêmica e

estudiosa da educação, efetivaram-se com a nova LDB através de uma ampliação do

significado da educação para além da escola, da criação da concepção da educação

básica e da compreensão do Ensino Médio como etapa na qual se é possível consolidar

a aprofundar conhecimentos do Ensino Fundamental, uma vez que essa é a etapa final

da educação básica, permitindo, portanto, criar condições para que os alunos se insiram

no mundo do trabalho e exercício da cidadania.

Outra base legal são os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio15

que estabelecem a política curricular. O portal eletrônico do Ministério da Educação e

Cultura apresenta o documento:

O currículo, enquanto instrumentação de cidadania democrática deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Nessa perspectiva incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixo estrutural da educação na sociedade contemporânea: • Aprender a conhecer Considera-se a importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim,

15 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio 2000. Parte I Bases Legais; A

reforma curricular e a organização do Ensino Médio. p. 15-16. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 19 out. 2009.

71

porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. • Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. • Aprender a viver Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis. • Aprender a ser A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia desses processos e a abertura para novos conhecimentos.

Pretende-se a partir disso difundir elementos curriculares capazes de propiciar

diretrizes educacionais orientadoras para uma educação democrática e igualitária.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, propostos pelo

Governo de Fernando Henrique Cardoso para o Ensino Médio, delimitam melhor o que,

nas Diretrizes Curriculares Nacionais, aparece como proposições gerais. Os textos

oficiais revelam que os PCN são propostas detalhadas, não obrigatórias, de conteúdos

que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,

áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias dimensões da

72

cidadania. Os conteúdos dos PCN abrigam os conhecimentos referentes à etapa escolar,

transmitidos através de componentes curriculares.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais desdobram-se em Base Nacional Comum

e Parte Diversificada. A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação

para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a

construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas

resolutivos pré-estabelecidos seja o objetivo do processo de aprendizagem. A Base

Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho.

A Parte Diversificada do currículo destina-se a atender às características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB).

Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar. O desenvolvimento da Parte Diversificada pode ocorrer no

próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. O seu

objetivo principal é desenvolver e consolidar aprendizados das áreas do conhecimento

(Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos) de forma

contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.

Diante desse cenário, o Ensino Médio foi o escolhido para observações e

análises. Por um lado por acreditarmos que o perfil de seus alunos, grande maioria de

adolescentes, a princípio, seria mais aberto à recepção dos aspectos da sociedade

globalizada, haja vista a adolescência, embora conflituosa, ser uma época de

solidificação de escolhas para a formação dos sujeitos na fase adulta. Por outro lado,

devido à situação do ensino do idioma Inglês. Nessa etapa da escolarização

conhecimentos básicos do idioma já deveriam estar consolidados e a disciplina então,

deveria assumir o papel de abrir as perspectivas de informação sobre o mundo, de

entendimento de culturas, formar o jovem com visão mais ampliada de vida social.

Assim poderíamos buscar entender as marcas da Indústria Cultural.

Outeiral (1994, p. 6) define a adolescência como um fenômeno psicológico e

social, isto é uma fase do desenvolvimento humano de diferentes características que se

apresentam conforme o ambiente social, econômico e cultural em que o adolescente se

encontra e se desenvolve.

Segundo Carrano (2003, p. 116) a temporalidade dos adolescentes configura-se

em um processo no qual as relações culturais organizam a experiência do tempo. Assim

a vida social se diferencia em variadas experiências caracterizadas por formas de

73

relacionamento, linguagens e regras distintas, abrindo possibilidades no que se refere à

capacidade individual de cada um.

Isso significa dizer que as maneiras como os jovens se enfeitam, suas escolhas

musicais, o pertencimento a determinados grupos, apresentam-se como linguagens

próprias e variadas, mas, identificadas pelos indivíduos que emanam sinais de seu

reconhecimento ao mundo exterior.

Para Carrano (2003), os comportamentos, gostos e atitudes apresentados

atualmente pelos adolescentes identificam-se pela multiplicidade e ambivalência. Sendo

assim, pode-se dizer que a juventude contemporânea, na perspectiva desse autor,

caracteriza-se pela disponibilidade, flexibilidade e mobilidade, fazendo com que os

sentidos de fluidez e abertura se manifestem em todas as áreas da vida.

Por ser de responsabilidade do Ensino Médio, o aprimoramento do educando

como pessoa humana, e o alargamento da educação para além da escola, se acreditavam

na formação do sujeito em condições de vida social plena. Nesse sentido, cada

componente do currículo do Ensino Médio merece uma análise para que possa

compreender se o sujeito-aluno, desse segmento, tal como visto na proposta, é o

construído ou favorecido com a experiência escolar. É nesse sentido que defendemos a

importância do estudo da Língua Inglesa como disciplina escolar.

6.2 A escola observada

Para as observações e análises da atuação do processo de Globalização no

currículo escolar, na disciplina Inglês, foi escolhida uma escola da rede pública na

cidade de Belo Horizonte que oferece três modalidades de escolarização descritas a

seguir:

a) Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Forma Integrada –

destinada a alunos que concluíram o ensino fundamental e cumprem o

currículo do curso técnico integrado ao Ensino Médio, implicando uma

única matrícula;

b) Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Forma de

Concomitância Externa – destinada a alunos que concluíram a primeira

série do Ensino Médio e cumprem apenas o currículo do ensino técnico na

Instituição;

74

c) Educação Profissional Técnica de Nível Médio Subsequente – destinada

a alunos que concluíram o Ensino Médio e pretendem fazer o curso técnico

como pós médio.

Consequentemente, para essas modalidades de escolarização existem dois

grupos distintos de professores. Um grupo formado por licenciados nas diversas áreas

dos conhecimentos como Ciências Biológicas, Física, Geografia, História, Letras,

Matemática, Química, para citar alguns, e outro grupo formado por profissionais

bacharéis em áreas diversas tais como arquitetos, engenheiros, psicólogos, médicos,

turismólogos, dente outros. Os licenciados ministram aulas no currículo do Ensino

Médio contribuindo para a formação geral dos educandos e os bacharéis ministram

aulas específicas do currículo profissionalizante, sendo responsáveis pelas disciplinas de

formação técnica, como mecânica industrial, química industrial, eletrotécnica, dentre

outras que são específicas de cada curso.

Quanto à situação funcional do corpo docente, em todas as modalidades, há

servidores públicos concursados efetivos, em estágio probatório e servidores em regime

funcional temporário/substituo. Os últimos lecionam na instituição por um tempo

máximo de vinte e quatro meses.

A instituição possui ampla estrutura. Há dois prédios principais interligados com

uma forma arquitetônica que imita a letra T do alfabeto. Completando-os existe um

gramado para futebol de campo e ao fim desse uma pequena quadra coberta e fechada

com arquibancadas ao seu redor. Há um auditório para eventos como formaturas,

palestras, aulas expositivas ou apresentações culturais. A biblioteca é ampla e

organizada. Para a convivência dos alunos fora das salas de aula ainda existem: um

pátio onde há duas cantinas sendo uma um refeitório da própria instituição e a outra

uma cantina independente/particular, um grêmio estudantil e uma área arborizada.

As salas de aula que se estendem nos amplos corredores dos quatro andares do

prédio, possuem carteiras individuais, ventiladores de teto, janelas e quadros brancos.

Além dessas salas existem laboratórios específicos equipados e preparados para aulas de

cada um dos cursos profissionalizantes.

Duas diretorias, uma geral e outra pedagógica respondem pela instituição. Há

também coordenações independentes para as diversas disciplinas e para os cursos

profissionalizantes.

Para os alunos que frequentam o ensino médio concomitantemente ao ensino

profissionalizante os turnos são divididos em dois períodos: o da formação geral e o da

75

formação técnico/profissional. Quanto aos alunos que frequentam apenas os cursos

profissionalizantes há apenas o período de formação específica do currículo

técnico/profissional. Essa organização curricular está amparada na legislação

educacional para o Ensino Médio bem como na legislação do Ensino Profissional. Lei

9394/96 Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio artigos 36-A,

36-B, 36-C, 36-D.16

Os alunos da instituição formam um perfil bastante eclético. Há alunos vindos

do sistema público educacional, do sistema particular ou ainda alunos que retornaram às

salas de aula após muitos anos da conclusão do Ensino Médio. Existem ainda alunos

que concluíram o último ano do Ensino Fundamental, ficaram algum tempo afastados

da educação básica e retornaram. Também há alunos que já concluíram uma graduação

ou a abandonaram sem conclusão e retornaram para o ensino profissionalizante.

6.2.1 A escolha das turmas, disciplina e modalidade de ensino a serem observados

O objetivo principal da pesquisa era verificar como o processo de Globalização

opera, através do currículo proposto e em ação, na preparação dos alunos para a vida

social tendo como objeto e sujeitos de análise o currículo escolar, sua proposta e sua

materialização no ensino médio na disciplina Inglês.

É ministrada em ambas as modalidades oferecidas na escola, é o idioma

estrangeiro de nações expressivas no cenário econômico, político e cultural mundial

globalizado e porque as aulas de língua inglesa eram consideradas, segundo seus

professores, um espaço de imersão total, ou seja, no seu decorrer além de

conhecimentos estritamente lingüísticos há também a possibilidade de se aprender e

adquirir aspectos sócio-culturais daqueles países falantes da língua estrangeira estudada,

já que ali, existe uma espécie de intercâmbio cultural.

Além disso, os conhecimentos em Inglês são considerados pré requisitos para a

vida social no mundo globalizado já que a maior parte da comunicação entre as nações e

dos negócios comerciais adotam o Inglês como a língua oficial para essas transações.

Sob esse aspecto e levando-se em consideração a globalização dos meios de

comunicação que segundo Duarte (2008) “representa na verdade um reforço na

‘estadunização’ da cultura de massas em todo o planeta já que não se dá de forma 16 Neste trabalho não serão desenvolvidas discussões sobre as implicações da situação do Ensino

Profissional e nem abordado o debate sobre as situações de vinculação ou desvinculação desses dois setores.

76

recíproca no mercado mundial”, a escolha efetivou-se como a disciplina que

provavelmente melhor abrigaria o objetivo da pesquisa.

A decisão seguinte a essa escolha era qual ou quais turmas observar. Os critérios

foram primeiramente a aceitação dos professores das turmas a serem observadas e

depois a continuidade da observação em uma mesma turma. Então, por quatro meses,

foi possível acompanhar aulas de língua inglesa em turmas diferentes da modalidade A

nas suas três séries. Durante as observações não foram permitidas gravações e

entrevistas. Devido a isso a pesquisa foi sustentada por rigorosa observação com

rigoroso e sistemático registro no caderno de campo.

As aulas das modalidades B e C foram abandonadas, pois, seu objetivo principal

era o aperfeiçoamento da habilidade de leitura de textos específicos como manuais de

instrução. Estavam voltadas então para uma instrumentalização lingüística que decifra

códigos e regras gramaticais, mas, sem necessariamente abordarem os aspectos sócio-

culturais do idioma em estudo.

As salas ambientes de Língua Inglesa eram diferentes das demais salas nas quais

eram ministradas aulas de outras disciplinas da instituição. Possuíam espaço físico

menor, eram exclusivas das aulas de línguas estrangeiras, em todas havia um

equipamento de áudio e vídeo e quadros com mapas que ilustravam o mundo e ou

países falantes de Língua Inglesa. A disposição das carteiras era circular possibilitando

aos alunos bem como o\a professor(a) estarem frente a frente a todo o momento. Além

disso, na maior parte das aulas o idioma falado era o em estudo.

Para as aulas de Inglês do Ensino Médio/Profissionalizante (modalidade A) as

turmas são divididas, ou seja, uma turma de quarenta alunos forma duas metades de

vinte, denominados turma 01 – T1 e turma 02 – T2. Divididas cada nova turma terá

professores diferentes para a mesma disciplina. Durante as aulas das duas metades todos

os professores utilizam o mesmo livro didático, volume único para as três séries do

ensino médio. Além desse material há a complementação dos conteúdos com outros

livros didáticos, revistas, jornais, livros paradidáticos, filmes, DVDs, vídeos, sites da

internet, gramáticas normativas, dicionários.

Segundo a proposta curricular, cada professor negocia diretamente com suas

respectivas turmas quais atividades seriam desenvolvidas, as datas de provas,

pontuação, escolha de monitores de língua inglesa, escolha de representantes de turmas.

A cada bimestre escolar deve ser ensinado um conteúdo lingüístico comum a todos

definido exclusivamente pelos professores e coordenação de língua estrangeira. Dessa

77

forma para cada série do ensino médio há um conjunto comum de conteúdos a serem

ensinados para todos equalizando-se quatro habilidades (ler, ouvir, falar, escrever) com

estruturas de sintaxe e semântica e, na última série do ensino médio, além das

anteriores, deverá ser enfatizada um pouco mais a habilidade de leitura já que ao final

da educação básica os alunos preparavam-se para fazer provas de língua inglesa nos

mais variados concursos vestibulares ou testes diversos.

6.3 O Inglês no currículo

No âmbito da LDB as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam de alguma

forma a importância que há muito lhes foi negada. Por muitas vezes, consideradas como

disciplina pouco relevante de maneira injustificada, adquirem agora a configuração de

disciplina tão importante quanto qualquer outra no currículo para a formação do

indivíduo.

Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas

Estrangeiras assumem a condição de serem partes indissolúveis do conhecimento

essencial que permite aos estudantes aproximação em várias culturas, propiciando,

consequentemente a participação no mundo globalizado.

Discussões a respeito de se aprender uma língua estrangeira estendem-se por

vários séculos. Em alguns momentos da história nacional, valorizou-se o aprendizado

do latim e do grego, especialmente para o acesso à literatura clássica e, em outros, como

o atual aprender uma língua estrangeira moderna assume ares de necessidade vital

principalmente para o universo do mundo do trabalho globalizado.

Mesmo compreendendo essa necessidade e sendo seu aprendizado uma

prerrogativa legal, no Brasil entraves como a formação profissional inadequada de

professores de língua estrangeira e o reduzido número de horas reservado ao seu ensino

e aprendizado podem ser considerados como prováveis fatores impeditivos para o

cumprimento da lei e ampla aquisição desse conhecimento.

Mais que isso, em um país como o nosso, com dimensões continentais e uma

descendência étnica diversa especialmente na região sul (alemães, italianos, poloneses,

espanhóis, holandeses, franceses, japoneses, dentre outros) a adoção da Língua Inglesa

como a língua estrangeira oficial nos currículos escolares também contribui para essa

situação. As novas orientações legais, entretanto, procuram dar uma dimensão mais

78

efetiva ao ensino de língua estrangeira, sendo nesse caso, possível pensar na superação

aos entraves referidos.

De acordo com os PCN17 (2000, p. 26)

Ao figurarem inseridas numa grande área – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras Modernas assumem a função intrínseca que, durante muito tempo esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens. Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diversas formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conhecer a realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida.

Sob essa ótica ao serem entendidas como pertencentes a uma área e não apenas

uma disciplina isolada do currículo as Línguas Estrangeiras Modernas assumem, então,

um importante papel nas diversas formas de expressão e aquisição de conhecimentos,

pois, sendo a comunicação entre sujeitos, feitas por gestos, palavras, tradições e culturas

diferentes cabe à língua a função de integração e comunicação dos sujeitos,

aproximando-a das demais disciplinas.

Ainda segundo os PCN do Ensino Médio sobre Línguas Estrangeiras (2000),

além dos objetivos práticos de ler, ouvir, falar e escrever o caráter formativo intrínseco à

aprendizagem de Línguas Estrangeiras fica evidente. Isso significa dizer que ao ensiná-

las, é necessário que se produza no aprendiz a capacidade de atingir um nível de

competência lingüística capaz de contribuir para sua formação geral como cidadão e

permitir-lhe acesso a informações de vários tipos.

Diante disso a orientação é que se evite um ensino meramente metalingüístico de

repetição e domínio de regras gramaticais e se valorize um ensino que propicie ao

aprendiz se comunicar de maneira adequada na diversidade das situações cotidianas, ou

seja, uma abordagem sócio-comunicativa.

Os PCN Ensino Médio Língua Estrangeira18 (2000, p. 26) advertem

[...] O que tem ocorrido ao longo do tempo é que a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de Línguas Estrangeiras tem sido, tacitamente, retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados no ensino de línguas. Assim, quando alguém quer ou tem a necessidade, de fato, de

17 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, Parte II - Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias. 2000. p. 26 In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. acesso em 06 dez. 2009. Repete o estabelecido nos PCN de 1997, para Línguas Estrangeiras Modernas.

18 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 2000. p.26-27 In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em 06 dez. 2009.

79

aprender uma língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois não se espera que a escola média cumpra essa função. Às portas do novo milênio, não é possível continuar pensando e agindo dessa forma. É imprescindível restituir ao Ensino Médio o seu papel de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar, de maneira geral, a concepção de ensino, e em particular, a concepção de ensino de Línguas Estrangeiras.

Nesse sentido vale destacar o monopólio da Língua Inglesa no ensino público e

nos últimos anos a crescente introdução no currículo da Língua Espanhola. Com o

avanço da Globalização e o estreitamento de fronteiras geográficas, as vitórias

comerciais do capitalismo cada vez mais se tornam presentes. É comum empresas

transnacionais produzirem seus produtos em um país e comercializá-los em outro. Com

isso a necessidade de um ensino eficaz de línguas estrangeiras nas escolas configura-se

em uma necessidade relacionada ao futuro mundo de trabalho do aprendiz. Por isso

também a decisão de qual idioma a ser adotado num currículo carece de reflexão que

pode estar conectada a características culturais, históricas e sociais da região onde se

efetivará o estudo.

No entanto a inclusão de uma segunda língua estrangeira moderna nos currículos

conforme previsão legal é apenas de caráter optativo, devendo ser considerados os

interesses da comunidade. Portanto em algumas regiões isso poderá ser extremamente

importante e em outras nem tanto. O interessante é que com isso a escola é quem se

adapta aos interesses dos alunos e não ao contrário.

Por fim os PCN Ensino Médio Línguas Estrangeiras (2000, p. 30-31) também

orientam:

Em síntese: é preciso pensar o ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que uma língua é o veículo de comunicação de um povo por excelência e é através de sua forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradições, seus conhecimentos. A visão de mundo de cada povo altera-se em função de vários fatores e, consequentemente a língua também sofre alterações para poder expressar as novas formas de encarar a realidade. Daí ser de fundamental importância conceber-se o ensino de um idioma estrangeiro objetivando-se a comunicação real, pois, dessa formas os diferentes elementos que a compõem estarão presentes dando amplitude e sentido a essa aprendizagem, ao mesmo tempo em que os estereótipos e os preconceitos deixarão de ter lugar e, portanto, de figurar nas aulas. Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio.

80

6.4 As metodologias de ensino observadas

Foi possível verificar que, mesmo respeitando os acordos prévios estabelecidos

sobre qual conteúdo a ser ensinado em cada ano do Ensino Médio, diferentes práticas de

ensino foram adotadas pelos professores das classes observadas. Assim, nas turmas

acompanhadas, as abordagens sobre a estrutura da Língua Inglesa e seus aspectos sócio-

culturais eram apresentadas de maneiras distintas. Foram observadas três metodologias

diferentes descritas a seguir:

Primeira: Aulas com práticas centradas no professor adotando o livro didático

como guia dos conteúdos curriculares. O livro didático era usado em todas as aulas.

O(A) professor(a) geralmente iniciava a aula com um pequeno tópico a ser discutido

entre todos. O assunto era o sugerido nas lições desse livro referindo-se a temas como

viagens, saúde, música, meio ambiente, tecnologia, para citar alguns. As discussões

eram rápidas e superficiais, pois, as tentativas de se instigar os alunos a reflexões mais

elaboradas eram interrompidas em função da duração da aula e da necessidade de se

introduzir os pontos gramaticais estabelecidos. Foi constatado que o uso da Língua

Inglesa para promover situações de discussão e reflexão sobre o mundo globalizado não

se efetivou, pois, foi reforçado o aprimoramento das regras gramaticais.

As avaliações, feitas por bimestre, eram geralmente divididas em duas etapas e

referiam-se principalmente a um montante acumulativo de tópicos gramaticais

estudados naquele período. Os alunos faziam provas que contemplavam habilidades de

compreensão escrita/gramatical e compreensão auditiva/oral. As datas das provas eram

definidas pelos professores e comunicadas aos alunos no primeiro dia de aula. Os

alunos eram adolescentes. O comando era dado pelos professores e os alunos o

cumpriam.

Segunda: Aulas com práticas de trabalho em equipes e uso do Portfólio.

Iniciavam-se com a professora dizendo aos alunos que se dividissem em pequenos

grupos. Para cada grupo seria eleito um monitor responsável para coordenar os demais e

representá-los em possíveis negociações e ou esclarecimentos com a professora.

Foi explicado como e quais seriam o aprendizado e os papéis dos alunos e da

professora. A seguir os diferentes conteúdos gramaticais do livro didático a serem

discutidos durante todo bimestre foram distribuídos aos grupos. Na seqüência um

modelo de ficha de anotações foi distribuído aos alunos pela professora. Essas fichas

81

eram uma espécie de protocolo de leitura para o registro de todos os passos

desenvolvidos pelos alunos durante sua aprendizagem.

A professora fazia orientações individuais aos grupos em cada aula somente

após um momento de discussão exclusivo dos grupos. Após isso ela era chamada e

apresentada às conclusões de todos. Discutiam especialmente os pontos gramaticais. Os

membros de cada grupo eram incentivados a explanarem e demonstrarem uns aos outros

suas percepções e entendimentos sobre os tópicos gramaticais a eles atribuídos como

uma espécie de análise de dados.

Eram avaliados constantemente, pois, deveriam apresentar à professora uma

ficha protocolo de leitura relatando anotações dos tópicos estudados naquele dia ao final

de cada aula. Além da avaliação processual, posteriormente, também seriam atribuídos

pontos, tanto por seus colegas como por sua professora, em uma aula expositiva comum

a todos. Nela o produto final, ou seja, a explicação de um tópico gramatical bem como

atividades e exemplos, seria apresentado por cada grupo. O Portfólio seria entregue

neste dia. A data dessa aula foi definida exclusivamente pela professora e comunicada

aos alunos. Essas turmas também eram compostas por adolescentes.

Nessas aulas não havia uso de textos sobre quaisquer temas da vida cotidiana

como as demais. Discutiam e analisavam a estrutura gramatical da Língua Inglesa. Essa

forma de ensino foi adotada apenas por uma professora. Intitulava-se A

Pedagogia/Metodologia de Projetos aplicada ao ensino-aprendizagem do Inglês e o

Portfólio como instrumento de avaliação.

Foi elaborada em alusão a uma experiência de um professor de Física dessa

instituição. Em 1995 seus alunos do primeiro ano do curso profissionalizante de

mecânica desenvolveram projetos de aplicações da Física dentro da modalidade de

trabalhos didáticos ou construtivos para uma exposição na Mostra Especial de

Trabalhos e Aplicações – META. A partir dessa experiência foi criado o Laboratório

Aberto de Ciência, Tecnologia e Arte – LACTEA.

Um artigo19 explicando essa abordagem foi publicado em uma revista científica

educacional dessa instituição. Os alunos o leram para melhor entender como seriam

suas aulas e depois disso adotaram essa prática fazendo as adaptações necessárias para

seu uso nas aulas de Língua Inglesa.

19 VENTURA, Paulo Cezar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória.

Educação e Tecnologia. Belo Horizonte, v.7, n.1, p.36-41, jan./jun. 2002.

82

O artigo faz uma introdução ao tema da pedagogia de projetos abordando a

possibilidade de uma explosão do conhecimento baseada em três revoluções recentes –

da interatividade, da cognição e da gestão de redes. De acordo com seu autor, essas

revoluções facilitariam o desenvolvimento de uma cultura do aprender alicerçada em

uma pedagogia de projetos. A partir de quatro conceitos fundamentais (representação,

identidade, negociação e redes) o artigo inicia uma discussão de uma metodologia de

projetos e pesquisas nas escolas.

Nessas aulas os alunos eram incentivados a adquirirem uma cultura de

desenvolvimento integral por meio de uma ação mais livre e independente. Também

eram adolescentes. Aqui houve um comando inicial da professora, mas, eram os alunos

os principais responsáveis pela construção de seus conhecimentos e entendimentos. A

professora então seria uma orientadora e os alunos uma espécie de investigadores.

Seguindo essa metodologia, não foi possível verificar a presença de situações de uso da

Língua Inglesa como porta de entrada no mundo globalizado e as questões culturais

presentes nesse contexto. Mais uma vez o foco no adestramento da gramática foi

reforçado.

Terceira: Aulas com explicações do professor paralelas a atividades em grupo.

Quanto a essa metodologia, os alunos também eram divididos em pequenas

equipes e orientados por seus professores. Deveriam apresentar um trabalho oral e

escrito envolvendo um ponto gramatical referente ao programado no material didático

adotado, relacionando-o, com temas de suas vidas escolares cotidianas. Assim foi

sugerido que abordassem assuntos como cuidados com a saúde, a importância de uma

alimentação saudável, suas exaustivas rotinas de estudos frequentando o Ensino Médio

e o Ensino Profissionalizante ao mesmo tempo, Stress.

Essa metodologia teve a duração de um bimestre e no seu decorrer os grupos

expuseram seus trabalhos uns aos outros em datas previamente marcadas. Paralelamente

a essa atividade a professora ministrava a cada dia as aulas programadas no currículo de

Língua Inglesa utilizando o livro didático adotado. Portanto havia duas atividades

concomitantes, uma desenvolvida pela professora e outra pelas equipes, mas, sob a

orientação e supervisão da professora.

A apresentação dos trabalhos foi avaliada pela professora e pelos alunos. Além

disso, também fizeram provas de Língua Inglesa que cobravam os conteúdos do livro

didático estudados durante o bimestre. O conteúdo gramatical foi diluído no corpo do

texto. Com isso os aluno ao lerem o material proposto deveriam identificar os pontos

83

gramáticas naquele contexto e depois interpretar e dar sentido à mensagem textual.

Respondiam questões de gramática e interpretação.

Aqui o comando era dado pela professora, os alunos o cumpriam e, também

deveriam desenvolver a capacidade de trabalhar em equipes.

6.5 Professores, alunos, atitudes e práticas curriculares

Os professores possuíam formação acadêmica voltada tanto para o ensino de

Língua Inglesa especificamente quanto para assuntos referentes à Pedagogia e

Educação. Todos eram graduados em Letras com habilitação em Língua Inglesa.

Tinham cursos de pós-graduação (Latu Sensu, Mestrado ou Doutorado) em Lingüística

Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeiras e ou Educação. Eram experientes na

docência e relacionavam-se bem. Constantemente compartilhavam vivências e materiais

didáticos. Sempre utilizavam os equipamentos eletrônicos durante as aulas e

comunicavam-se via internet tanto com seus pares quanto com seus alunos. Todos

conheciam países falantes de língua inglesa.

Geralmente assumiam uma postura controladora. Definiam os conteúdos,

determinavam e explicavam regras das atividades, as normas para a sala de aula,

decidiam as datas e os valores para cada prova ou trabalho, orientavam e ensinavam os

alunos, conduziam prévias discussões. Assumiam o comando das aulas, embora,

também permitissem algumas pequenas negociações.

Orientavam os alunos a se comunicarem necessariamente em Inglês. Mesmo

assim, em alguns momentos, os alunos se comunicavam em Português principalmente

sobre assuntos que não foram programados como parte da aula. Quando isso acontecia

eram repreendidos e orientados a aterem-se à aula e falar em Inglês como no trecho a

seguir.

Professor 01: “Good morning. Ok guys, let`s start the lesson now.” Aluno 01: “Cê sabe como ‘faze’ pra baixar música ‘pro’ celular? Aluno 02: “Ah, esse aqui já tem umas ‘música’. Mas tem um programa

de computador ‘pra’ isso. É só você ‘loga’ e ‘vê’ como funciona.”

Professor 01: “Guys! Be quiet and open you books, NOW ! Page 55!” Alunos 01-02: “Sorry, teacher.” (informação verbal)20

20 Caderno de campo 18/06/2008. Professor 01: “Bom dia. Ok, pessoal,vamos começar a lição agora” Aluno 01: “Cê sabe como ‘faze’ pra baixar música ‘pro’ celular?

84

Os alunos eram na sua grande maioria participativos e demonstravam interesse e

comprometimento com as tarefas das aulas. Salvo alguns casos chegavam no horário

correto, tinham o livro didático, faziam as atividades. Muitos também frequentavam

aulas de Inglês em escolas de idiomas ou já as frequentaram em algum momento. Não

aparentavam ter sérias dificuldades com as estruturas lingüísticas a eles ensinadas.

Quanto às rápidas discussões propostas no livro mostravam-se atentos. Faziam

mais questionamentos para alguns temas e menos para outros. Suas observações, na

maioria das vezes, eram pouco críticas demonstrando pouca ou nenhuma reflexão.

Assuntos que iam de encontro com suas rotinas escolares eram mais discutidos.

Eram familiarizados com os novos meios de comunicação (telefonia celular,

email, outros). Comunicavam-se uns com os outros e com seus professores por esses

meios em especial o email. Possuíam perfis em páginas de relacionamento na Internet e

navegavam com facilidades nos mais diversos sites.

Os equipamentos eletrônicos das salas exclusivas de Língua Inglesa (DVD,

vídeo cassete, televisão, rádio) não os intimidavam, muito ao contrário eram utilizados

por eles com grande facilidade e naturalidade durante as apresentações de trabalhos. Os

fones de ouvido ligados a aparelhos de rádio portátil Mp3 ou aos celulares eram

comuns.

A Internet era o veículo de comunicação mais utilizado entre os alunos para ter

informações complementares sobre a língua inglesa, países falantes do idioma e a

cultura desses países. Além disso, também usavam esse recurso para assistir vídeos,

ouvir músicas nacionais e internacionais, ter informações sobre países com culturas

diferentes, obter informações diversas, buscar informações para trabalhos escolares,

orientar-se quanto as suas dúvidas, diversão e lazer, interação com outras pessoas,

dentre outros.

Os grupos observados identificavam-se quanto aos tipos de cabelo, roupas,

vocabulários, preferências alimentares. Conheciam as letras de música de canções

internacionais e se inspiravam em atores ou cantores famosos repetindo suas atitudes

para criar seu próprio jeito de ser. Entretanto, esses temas não adentravam as aulas, não

havia espaços para discussões fora do conteúdo delimitado no livro.

Aluno 02: “Ah, esse aqui já tem umas ‘música’. Mas tem um programa de computador ‘pra’

isso. É só você ‘loga’ e ‘vê’ como funciona.” Professor 01: “Garotos! Fiquem quietos e abram seus livros agora! Página 55!” Alunos 01-02: “Desculpe professora!” (grifos nossos).

85

Os “hits” do momento em Inglês eram constâncias em seus toques sonoros de

aparelhos de telefonia celular.

A primeira vista havia uma espécie de agrupamento por preferência de estilos

determinante para a interação de uns com os outros. Por isso interesses comuns uniam

ou afastavam os pares embora todos convivessem sem grandes desentendimentos.

Durante as aulas ou no intervalo da troca de aulas planejavam em conjunto o que

fariam em seus períodos sem atividades escolares para se divertir e descansar. Passeios

em shoppings, cinema, passeios em grupo, viagens, shows, dançar, bate papo online, e

outros eram destinos constantes.

Aluno 01: “E aí, o que ‘cê’ vai ‘fazê’ no feriado?” Aluno 02: “Ah, ‘num sei’, acho que nada, e você?” Aluno 01: “Eu vou ‘pra’ casa e dormir muito!” (informação verbal)21

Tinham uma agenda de atividades escolares sobrecarregada e não escondiam seu

cansaço e ansiedade e por isso, vez ou outra, tentavam negociar a troca de datas de

provas ou atividades avaliativas.

Foi possível observar que durante as aulas assumiam a identidade de aprendizes.

A partir dessa perspectiva consideravam seus professores e suas aulas como as

principais referências para se aprimorarem na Língua Inglesa. Vez por outra aspectos da

cultura de países falantes de Inglês podiam ser percebidos.

Há um momento em que os demais alunos podem perguntar ao grupo que se apresentou. Nenhuma pergunta é feita por eles. Somente a professora faz perguntas. (Caderno de campo 20/06/2008) Perguntas sobre o que fazer, como fazer, durante a prova são constantes.. Não vão além. Se há algum problema com ortografia, pontuação, etc. não inferem significado e “travam”. Sempre perguntam a professora o que e como fazer. Não conseguem ler e interpretar os enunciados com clareza. Se surgem problemas esperam por uma solução pronta, imediata dada a eles pela professora. Enquanto isso, na sala ao lado, é possível ouvir uma professora dando instruções aos seus alunos de maneira bem severa. . (Caderno de campo 20/06/2008) Subitamente inicia-se uma conversa sobre cantores internacionais mundialmente famosos como Ammy Winehouse, Britney Speears,etc. Professor e aluno começam a conversar descontraidamente sobre o assunto. Ao mesmo tempo começam a falar sobre a “dança da manivela” que é desconhecida para uma das alunas. . A Fórmula Indy também é assunto, sendo citada por um aluno mais de uma vez . Em seguida fazem um exercício de listening (atividade oral) sobre uma música. Havia estrofes de uma música para ser completado. Alguns alunos compreenderam o exercício e outros não. Novamente cantores internacionais entram na conversa. . (Caderno de campo 19/08/2008)

21 Caderno de campo 18/06/2008.

86

Perguntas sobre costumes e a organização de sociedades estrangeiras também

eram frequentes. Notou-se também que consideravam aprender um idioma estrangeiro,

em especial o Inglês, muito importante para seu futuro profissional. Quando isso

acontecia os professores respondiam as perguntas dos alunos esclarecendo suas dúvidas

e reafirmavam ser o Inglês o idioma mais usado nas diversas transações do mundo

profissional explicando ser de grande importância seu aprendizado como mais uma

possibilidade de qualificação e integração nesse universo.

Além da Língua Inglesa também pediam orientações a seus professores sobre

carreiras profissionais, relacionamentos pessoais, aconselhamento sobre algum tipo de

problema familiar.

Também era evidente como usavam o Inglês como ferramenta que os assegurava

entrar e se manter no mundo interconectado. Exemplo disso estava na associação de

teclas e ou comandos de computador com verbos em Inglês usados como termos

técnicos dos cursos profissionalizantes.

Aluno 01: “Tem que apertar o start se não o DVD num funciona! (informação verbal)22

Aluna pergunta: “O que é safety?” Professora responde: “Segurança, seguro” Outro aluno completa: “É por isso que existe o safety car”. (Informação

verbal)23

Os alunos que tiveram aulas baseadas no Portifólio, no dia da apresentação de

seus trabalhos para seus pares, mesmo apresentando resultados de forma consistente e

criativa, optaram por não continuar com essa prática nos próximos bimestres letivos.

Suas alegações, apresentadas oralmente à professora responsável após a apresentação de

todos os trabalhos realizados, eram de priorização de conteúdos gramaticais, ser o

projeto muito complicado, uma sensação de insegurança e prejuízo quanto ao

aprendizado de outros aspectos do idioma como o sócio cultural, preocupação com o

vestibular que se aproximava, uma agenda de atividades sobrecarregada, dentre outros.

Aluno 01: Professora, mesmo tendo sido legal nós não queremos mais continuar com isso! Não estamos aprendendo nada pro vestibular!

Outro aluno completa: E nem sobre os costumes, como é que é as coisas em outros países e tal. Mesmo agente tido

22 Caderno de campo 19/08/2008. 23 Caderno de campo 21/08/2008.

87

aprendido outras coisas, mas não queremos mais esse tipo de aula. (Informação verbal) 24

No entanto também diziam que tal prática os auxiliou no aprendizado do

trabalho em grupo e gerenciamento de tarefas e resolução de problemas.

Não havia imposições institucionais quanto aos possíveis métodos de ensino

adotados por cada docente desde que cumprissem o cronograma de conteúdos e

avaliações pré-estabelecidos pela equipe de professores corretamente em cada bimestre

letivo.

Na última série do Ensino Médio preocupavam-se em trazer para os alunos uma

grande quantidade de diferentes gêneros textuais com o intuito de melhorar suas

habilidades de leitura e interpretação de textos. Acrescentavam ao conteúdo curricular

uma abordagem instrumental da língua como na atividade a seguir dividida em duas

partes. Na primeira a professora apresentava aos alunos algumas estratégias de leitura

explicando-as e as diferenciando. Na segunda seria feita a leitura de um texto com o

auxílio dessas estratégias.

FIGURA 01: Roteiro de Estratégias de Leitura

Fonte: Professora da aula observada em 01/10/2008.

24 Caderno de campo 24/06/2008.

88

Os tópicos gramaticais propostos no livro didático, bem como vencer suas lições

de maneira programada era preocupação constante dos professores para todas as séries

do Ensino Médio. Consequentemente, discussões sobre temas da vida cotidiana, mesmo

presentes nas aulas, já que faziam parte das lições do livro, eram feitas rapidamente.

Os assuntos eram variados tais como: política, preservação do meio ambiente,

saúde, esportes, poluição, turismo, música, inserção no mercado de trabalho,

relacionamentos e outros. Eram abordados e aceitos por professores e alunos com

naturalidade e sem causar estranheza, não solicitavam discussão e reflexão. Assuntos

que não estavam previamente propostos no livro didático raramente eram propostos e

discutidos.

Todo o conteúdo curricular deveria percorrer uma lógica retilínea e em ordem

crescente objetivando a compreensão de instruções e, consequentemente, de textos cada

vez mais elaborados. Com isso notava-se ser a prioridade desenvolver nos alunos uma

competência lingüística para o exame vestibular, introduzir temas multiculturais

indicados como conteúdo na proposta curricular oficial de língua estrangeira. Mas nas

turmas não eram explorados para fomentar a educação multicultural.

Para isso os conteúdos curriculares eram definidos anualmente pelos professores

tendo como norte exames vestibulares anteriores e suas experiências pedagógicas. A

seleção de conteúdos gramaticais era a proposta no livro didático adotado. Esse livro era

dividido em três partes que corresponderiam às três séries do ensino médio. Além do

livro didático, livros paradidáticos, letras de música e exercícios retirados de gramáticas

também eram usados.

Assim, foi possível observar que geralmente durante cada aula avaliativa e ou

não avaliativa os professores ensinavam um ponto gramatical, promoviam breves

discussões sobre temas variados, aprimoravam a habilidade oral e auditiva dos alunos,

apresentavam aspectos sócio culturais, coordenavam atividades e corrigiram exercícios.

Foi possível também perceber que alguns professores não tinham um plano de

aula escrito para cada dia. Então o livro didático era o responsável pela seqüência das

aulas. Assim o desenvolvimento do currículo real, em certos momentos das aulas,

tornava-se confuso quanto ao que fazer, como fazer, quando fazer ou ainda o que não

fazer.

O resumo de temas de um dos livros didáticos apresentado abaixo dá uma idéia

das possibilidades dadas para as aulas.

89

FIGURA 02: Unidades didáticas Fonte: C. RICHARDS, Jack. Interchange English for international communication. Cambridge University Press. 1994.

90

6.6 O que revelam as observações na escola

De acordo com Young (1971) o currículo pode ser entendido como um reflexo

da distribuição de poder na sociedade sendo, portanto, algo mutável. Para ele a

educação é uma seleção e organização do conhecimento disponível em um determinado

momento envolvendo escolhas conscientes ou inconscientes.

Apple (2003) afirma que a capacidade de um grupo legitimar seu conhecimento

como o de todos está relacionada a um complexo cenário no qual o poder e o controle

econômicos apresentam-se interconectados com o poder e o controle cultural de forma

dialética. Assim sendo, a escola como lugar legitimador de conhecimentos, por ter sua

história conectada a outros setores da sociedade, pode adotar práticas curriculares que

perpetuem e privilegiem essa realidade.

O currículo prescrito observado estruturava-se a partir de bases legais fornecidas

pela LDB e nos conteúdos do livro didático adotado. Já o currículo real, ou em ação,

concretizava-se a partir do entendimento adotado pelos professores evidenciando que as

aulas de Língua Inglesa eram um espaço de aprendizados não só estruturantes da língua

em estudo, mas, também de entrada de aspectos culturais dos países falantes desse

idioma. Além disso, as habilidades orais e auditivas bem como a necessidade de

desenvolvimento de conhecimentos que propiciassem o sucesso em exames vestibulares

também estavam presentes. O pertencimento ao universo do mundo do trabalho

conectado por redes globais de comunicação também entravam no desenvolvimento do

currículo em ação.

Aluno: Vi uma notícia sobre esse tema num site, não acreditei. Mas agora que to lendo aqui e “tamo” falando da mesma coisa aqui na escola, do Stress no dia a dia, que faz muito mais mal do que eu pensava, aí sim dá pra confiar. (Informação verbal)25

Outro fator para efetivação desse currículo, mas, agora cultivado pelos alunos

era a certeza da importância de se aprender um segundo idioma, preferencialmente o

Inglês, pois, acreditavam que com o avanço da Globalização as barreiras geográficas já

não eram obstáculos intransponíveis e por isso deveriam estar preparados para essa

realidade. Consequentemente consideravam ser a escola um dos locais para essa

preparação.

25 Caderno de campo 24/06/2008.

91

A necessidade de se adequar um programa curricular, apto a proporcionar aos

alunos ao fim do Ensino Médio, uma competência lingüística capaz de permitir acesso a

informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para sua formação geral

enquanto cidadão é uma das recomendações dos PCN referentes ao ensino de Línguas

Estrangeiras Modernas do Ensino Médio. Essa recomendação manifestou-se nas aulas

observadas, porém, de forma desproporcional, haja vista a preocupação

metalingüística26 ser a mais constantemente externada pelos professores. Por isso as

explicações gramaticais usufruíram de maior detalhamento e tempo, diminuíam o tempo

aula.

Para eles a prioridade era que os alunos compreendessem as regras estruturantes

já definidas do idioma e, a partir disso, construíssem amplo sentido para a mensagem ou

ordem dada criando uma espécie de quebra-cabeça onde cada peça se encaixaria

apropriadamente.

Contribuindo para essa perspectiva, o material didático adotado trazia exemplos

de situações cotidianas tais como pedir instruções sobre localização e direção, solicitar

informações diversas, encontros casuais entre amigos. Nesses exemplos os diálogos ou

textos reproduzidos eram feitos utilizando-se o tópico gramatical explicado. Os alunos

os liam, verificavam a aplicação da regra e algumas vezes repetiam o exemplo

assumindo o papel dos personagens do livro. Essa simulação era feita mecanicamente.

A cada lição os tópicos gramaticais já ensinados repetiam-se e somavam-se a novos

tópicos e, de forma crescente e acumulativa iriam formando textos cada vez mais

complexos.

Pretendiam com isso simular um vasto número de possíveis situações reais do

convívio sociocultural dos alunos, nas quais seria necessário comunicar-se

apropriadamente. Com efeito, entendiam que quão maior fosse a diversidade de

situações sócio comunicativas, maior seria a possibilidade de se expressar de maneiras

distintas bem como maior seria a competência lingüística desenvolvida.

Observou-se também que na primeira e na terceira metodologias de ensino

anteriormente descritas, as estruturas gramaticais eram os nortes para o

desenvolvimento lingüístico, mas, na segunda, ou seja, a que adotou o uso do Portfólio

o norte era a preocupação lingüística.

26 A função metalingüística consiste numa recodificação passando a existir quando a linguagem fala

dela mesma. Serve para verificar se o emissor e receptor estão usando o mesmo repertório (MARTINS, ZILBERKNOP: 35).

92

As discussões trazidas pelo material didático adotado eram feitas rapidamente já

que a duração das aulas desfavorecia uma reflexão mais prolongada. Com isso

frequentemente os alunos não eram instigados a construírem argumentações mais

elaboradas ou contra argumentações. Por isso a cada aula iniciava-se e encerrava-se um

mesmo tema de discussão.

Observou-se também uma reação de normalidade e aceitação nas discussões dos

temas propostos. Aparentemente os hábitos e costumes culturais observados, na maioria

das vezes, eram abordados sem causar estranhamento ou sentimentos contraditórios nos

alunos. Muito ao contrário, as novas informações que deveriam ser debatidas entre

alunos e professores, por muitas vezes, já haviam sido conectadas pelos alunos em sites

da internet.

Professora: “E o HABBI´S.” “Vocês já foram?” “Por que vocês vão lá?” (Informação verbal)27

A atividade sugerida do livro menciona nomes de filmes, livros e autores da nossa atualidade e conhecidos mundialmente. – Harry Porter, Tom Cruise, Dan Brown, etc. Todos os alunos conhecem as celebridades citadas. (Caderno de campo, 25/06/2008)

Quando isso acontecia ou os alunos promoviam uma informação adquirida fora

do ambiente escolar a conhecimento, ao confirmarem o que já sabiam, ou faziam

questionamentos buscando confirmação daquilo que haviam aprendido nos ambientes

não escolares, caso houvesse divergências. A escola nessas situações se confirmaria

como o local legitimador do conhecimento.

Também foi possível observar que, os temas para discussão, tais como, a

importância de uma alimentação equilibrada e saudável, trazidos para a sala de aula pelo

material didático referiam-se a situações comuns na vida cotidiana escolar e ou não

escolar de quaisquer sujeitos. Ou seja, havia no programa curricular, seja de forma

intencional ou despretensiosa, a tentativa de trazer para a sala de aula possíveis

realidades do dia a dia independentemente da língua falada ou das práticas culturais

adotadas.

Com isso mesmo se reproduzindo um vasto número de situações diferentes havia

uma espécie de homogeneidade, um padrão nas ações, condutas e situações, hábeis para

todas as culturas, já que os possíveis acontecimentos exemplificados no material

didático poderiam ocorrer em qualquer lugar e com qualquer pessoa.

27 Caderno de campo 24/06/2008.

93

Temas do cotidiano que foram os sugeridos para a apresentação dos trabalhos em grupo. Dentre eles hábitos alimentares mais saudáveis e o Stress. (Caderno de campo, 24/06/2008)

Para os professores o possível sucesso na prova de Língua Inglesa a ser feita nos

processos seletivos das mais diversas universidades e em concursos públicos ou testes

de seleção de emprego constituía-se como um objetivo muito importante no

aprendizado da língua a ser alcançado pelos alunos ao final do Ensino Médio.

Aula prova simulado para o vestibular. Alunos em silêncio, filas indianas. Não era permitido nenhum tipo de consulta. O calendário de vestibulares realizados semestralmente nas mais diversas faculdades e universidades aproximavam-se. (Caderno de campo, 24/06/2008)

Os professores já a partir do primeiro ano do Ensino Médio ministravam suas

aulas com o intuito de preparar os alunos para um teste de Língua Inglesa extremamente

importante. Nessa preparação estava incluída a análise de provas de vestibulares

anteriores, exercícios de fixação e memorização de estruturas gramaticais e vocabulário,

o estudo de estratégias de leitura, enfim a elaboração de atividades que contemplassem

um raciocínio lingüístico que ajudasse os alunos para essa futura avaliação.

A partir desse entendimento os professores desenvolviam um currículo

direcionado para o cumprimento de uma tarefa a ser realizada em um tempo

preestabelecido e com regras fixas.

A partir do momento que alunos e professores aceitaram engessar o currículo em

ação tendo como norte exames vestibulares e ou provas de Língua Inglesa e, por isso,

conduziam suas aulas para esse fim, passaram a atuar sob o processo da Indústria

Cultural. Portanto, faziam pequenas discussões acríticas, naturalizavam diferenças,

aceitavam as imposições de conteúdos a serem estudados e condutas a serem seguidas.

De acordo com Medrano e Valentim (2002) a Indústria Cultural chega às escolas

através de um pacote de programas curriculares destinado a professores. Esses pacotes

são responsáveis por determinar condutas e estratégias, definir conteúdos, determinar os

recursos a serem usados durante as aulas, ou seja, deixar pouca ou nenhuma liberdade

de trabalho para o profissional tolhendo sua criatividade e desempenho.

Ainda segundo esses autores isso provoca perdas irreparáveis, pois, os alunos

deixam de ser beneficiados com tudo o que os professores poderiam oferecer além do

sugerido e, consequentemente o professor torna-se acrítico e desempenha seu papel por

mera obrigação.

94

O problema é que nos acomodamos a receber ordens sem questioná-las ou saber porquê. Não fazemos uso da Filosofia da Educação, que aprendemos em nossos cursos de formação, se é que aprendemos, pois ela nos indica que devemos dialogar com aquilo que lemos e fazemos, levando-nos a refletir e analisar o nosso comportamento. Em seu texto “Educação e Emancipação”, Adorno adverte-nos quanto à necessidade de mantermos uma postura crítica permanente e vai além, tentando despertar os educadores para os efeitos negativos de um processo educacional que visa apenas passar informações aos alunos sem lhes permitir um conhecimento histórico e político em que essa educação está se concretizando. Para ele “quanto mais a educação procura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela se converte em mera presa da situação atual existente. (p. 11) (MEDRANO; VALENTIM, 2002, p. 72-73)

Assim constatamos uma discrepância entre os enunciados da proposta curricular

de L2 e aquilo que se desenvolvia na sala de aula. Os aspectos culturais dos países e

povos falantes do idioma curricular não adentravam nas discussões em sala de aula. Não

passavam de textos impressos no livro didático, eram lidos e usados como conteúdo e

ferramenta de para adestramento de uso padrão do idioma.

O conteúdo didático é iniciado com uma prova de língua inglesa de vestibular. O tópico da aula é Inglês Instrumental\ Estratégias de Leitura. . A professora explica qual é o propósito e o mecanismo de funcionamento das Estratégias de Leitura. Alunos ouvem atentamente. (Caderno de campo, 01/10/2008)

Segundo Santos (2005) a Globalização cultural explica-se pela intensificação das

relações sociais, ou seja, na possibilidade de trocas multiculturais dos diversos grupos

ao ponto da naturalização e nacionalização cultural. Sob essa perspectiva foi possível

identificar, à primeira vista, alguns sinais dessa Globalização Cultural, quando, por

exemplo, entre os alunos havia uma padronização na maneira de se vestir inspiradas em

ícones internacionais, nos seus gostos musicais preferencialmente por grupos

mundialmente conhecidos, por construírem seu jeito de ser modelando-se em ídolos

mundiais, nas suas preocupações de se exercer um papel pré-definido na sociedade

adulta, para citar alguns, sinalizando claramente um processo histórico naturalizado das

escolhas culturais hegemônicas como as escolhas válidas para todos os grupos ou

classes sociais. Na sala de aula essas escolhas, mesmo sendo visíveis, não eram

criticamente debatidas entre alunos e professores, muito ao contrário, por muitas vezes

eram ignoradas apesar de incorporadas às identidades dos alunos.

As aulas eram carentes de questionamentos dos alunos e de incentivo a uma

reflexão crítica dos professores. Não havia a preocupação de instigar os alunos, por

exemplo, quanto aos motivos que os levaram a elegerem uma cultura de grupos

95

mundialmente hegemônicos como seus ou, até mesmo, perceber que de certa forma

havia uma troca cultural imposta, porém, naturalizada entre alunos e suas referências

internacionais.

Então por muitas vezes não se concretizava a concepção adotada pelos

professores de que as aulas de Língua Inglesa eram um espaço para se aprender o

idioma e aspectos culturais, sobretudo de nações cuja língua pátria é o Inglês, pois,

apesar de ser possível notar a presença de uma cultura não nacional nos alunos, os

professores também faziam o jogo da naturalização cultural sem questionamentos.

A atividade sugerida do livro menciona nomes de filmes, livros e autores da nossa atualidade e conhecidos mundialmente. – Harry Porter, Tom Cruise, Dan Brown, etc. Todos os alunos conhecem as celebridades citadas. Deveriam associar nomes de autores às suas obras ou nomes de atores a personagens. A atividade foi feita facilmente pelos alunos. Todos faziam comentários sobre os filmes, livros e atores mencionados. (Caderno de campo, 28/08/2008) Uma letra de música de um grupo americano foi usada para a atividade de compreensão auditiva. O grupo era conhecido dos alunos e alguns inclusive declaravam-se fãs dos cantores. (Caderno de campo, 19/08/2008)

Apoiando-se em Torres (2001) a Globalização Econômica, alicerçada em

modelos neoliberais traz outra lógica do mundo do trabalho que implica em novas

relações de produção de bens de consumo não só regionais, mas, transnacionais e de que

há uma necessidade constante de requalificação profissional.

Essa nova lógica pôde ser percebida tanto nos alunos quanto nos professores

observados. Havia o consenso da importância da Língua Inglesa nas relações sociais,

culturais e econômicas globais, pois, esse é o idioma adotado como aquele a ser usado

na comunicação globalizada. Assim o seu domínio seria uma das qualificações para esse

mundo do trabalho além fronteiriço.

A professora ao fim da aula escreve no quadro o endereço eletrônico de um site de pronúncia em Inglês. Tem a intenção de oferecer aos alunos mais oportunidades para se aperfeiçoarem no Inglês. (Caderno de campo, 21/08/2008)

Além disso, pôde-se perceber que o uso das estratégias de leitura, cujo objetivo é

desenvolver nos aprendizes habilidades que os auxiliem na leitura de diversos textos de

forma mais dinâmica e eficiente, reforçado no último ano do Ensino Médio, ia de

encontro com essa concepção de qualificação e aptidão para a vida profissional.

96

A necessidade dos sujeitos de pertencimento a uma sociedade interconectada em

rede, ditada pela lógica da Globalização cultural e econômica, se manifestou na escola

observada principalmente pelo uso da Internet. Professores e alunos usavam esse

recurso para terem ciência dos acontecimentos mundiais quanto para se comunicarem

entre si.

Embora os alunos considerassem a sala de aula o local para se adquirir o

conhecimento oficial, os meios de comunicação em massa em especial a Internet, eram

instrumentos facilitadores na busca de informações. Com isso notou-se também que

essas informações caracterizavam-se principalmente por sua superficialidade.

Quando havia temas sobre os quais já possuíam informações coletadas via www faziam muitas perguntas e apresentavam-se mais interessados na aula. Queriam confirmar o que supostamente já sabiam complementando seu conhecimento com o professor e o material didático. (Nota de observação em sala)

Buscando apoio em Gruschka (2008) percebeu-se também a subsunção da

educação ao capitalismo favorecido pela Indústria Cultural. Não se valorizava uma

formação que providenciasse o uso da razão crítica.

De acordo com Duarte (2003, p. 444) para Adorno a semiformação é “a idéia de

que as camadas desfavorecidas da população antes que tivessem podido se ‘formar’

propriamente, tornaram-se facilmente presas do modo atual – tecnologicamente

mediado – da ideologia, isto é, a indústria cultural”. Explica também que o

autoritarismo, traço comum entre a semiformação e a Indústria Cultural cerceia as

possibilidades libertadoras para a formação de uma consciência crítica. Perde-se a

autonomia sucumbindo-se à dominação já que há um empobrecimento do uso da razão,

do pensar, do refletir.

Esse autoritarismo pôde ser percebido nas práticas de ensino adotadas pelos

professores, nas escolhas do conteúdo didático, nas imposições do tempo para se

abordar o tópico gramatical de cada aula juntamente a outras habilidades (ler ouvir, falar

e escrever), no entendimento comum a todos da indispensabilidade da Língua Inglesa

no mundo globalizado, dentre outros. Ao mesmo, tempo mascarava o autoritarismo

econômico e ideológico da sociedade do consumo ancoradas na lógica capitalista.

Isso reforça as críticas das práticas pedagógicas com agentes da Indústria

Cultural, e, por isso, produtora da semiformação, pois não favorecem a auto reflexão, a

criatividade, a abertura de pensamento para o mundo e as condições da vida social. Na

97

perspectiva da teoria crítica , na sala de aula, do lugar de se favorecer o esquematismo,

há, pelo contrário, o estímulo à perpetuação da heteronomia como característica da vida

social. Propaga-se o corriqueiro, o materializado, os alunos permanecem na situação de

pensar e agir conforme o estabelecido. Reproduz-se assim o processo de reprodução

cultural sem questionamentos.

Ancorando-se em Kant, Duarte (2003) explica que o esquematismo para ser

entendido necessita da compreensão do conceito kantiano da “faculdade de julgar”. Sua

falta traduz a capacidade de subsumir casos específicos sob regras gerais, compele as

pessoas a agir sempre sob o padrão estabelecido. Assim o esquematismo indicaria um

talento peculiar que distingue aquele que apenas conhece as regras daquele que sabe

aplicá-las refletida e corretamente. A insuficiência do esquematismo é uma forma de

estupidez28.

A partir desse entendimento Indústria Cultural e a expropriação do

esquematismo estão relacionados uma vez que a percepção da realidade é em geral

condicionada por uma racionalidade puramente instrumental a serviço do capital. Para

Adorno segundo Duarte (2003) para os consumidores, tudo era classificado pelo

esquematismo da produção capitalista. Assim havia uma espécie de engessamento da

sensibilidade, do raciocínio, da crítica. Há uma adesão sem julgamento.

À luz desse entendimento pode-se dizer que a Globalização favorecesse a

Indústria Cultural no processo de engessamento dos sujeitos, pois, imposições

ideológicas de homogeneidade cultural e sua coerção econômica descartam o

questionamento e o estranhamento.

A observação feita na escola mostrou essa relação entre a Indústria Cultural e

Globalização criando um universo padronizado de necessidades a serem cumpridas e

desejos consumistas a serem realizados. Além disso, através do uso de tecnologias de

comunicação em massa, especialmente a Internet, as diversas culturas eram alcançadas

com rapidez, mas, apenas uma visão superficial e naturalizada delas. Perpetuava-se um

não questionamento quanto às diferenças, facilitava-se nacionalizar traços culturais não

nacionais.

Estudar a Globalização analisando suas ações no currículo escolar é um desafio

em constante construção, pois, seus entrelaçamentos perpassam por estudos da própria 28 Outra presença da teoria kantiana em Adorno. Kant denomina o esquematismo o proceder do

entendimento, a situação em que o indivíduo opera sua imaginação para proceder ao processo de entendimento operando seus próprios esquemas de pensamento e uso da razão. Para Kant é o elemento mediador entre o entendimento (a razão) e a sensibilidade. (JAPIASSU, Marcondes 1996).

98

educação e Globalização, mas também da Economia, da História, da Geopolítica, da

Filosofia e Sociologia, dentre outros.

Teóricos críticos consideram a escolarização como um empreendimento político

e cultural, isto é, as escolas não só propiciam a instrução formal como permitem um

permanente processo de intercâmbio com formas de uma heterogeneidade de processos

sociais e ideológicos. Assim sendo as relações de poder presentes na sociedade,

historicamente debatidas, podem também ser reproduzidas no ambiente escolar tendo o

currículo como um aliado ou um entrave.

Segundo Apple (1989) as escolas ajudam a manter privilégios por meio da

cultura quando essa toma a forma de conteúdo legitimador dos meios dominantes.

Assim, debates sobre a neutralidade das escolas e seus currículos tornam-se

imprescindíveis para se refletir sobre a formação dos educandos capazes de conviver e

construir uma sociedade mais justa e democrática.

A respeito dessa neutralidade, teorias mais críticas segundo Moreira e Silva

(1994, p. 26) entendem que a cultura não é inerte e estática frente a valores e

conhecimentos a serem transmitidos a uma nova geração e nem existem de forma

unitária ou homogênea. Ao invés disso, educação e currículo passam a serem vistos

como instrumentos de profundidade cultural. Ao mesmo tempo, a cultura é

compreendida como o próprio conhecimento escolar, o que a eleva a uma posição de

controle e poder, podendo ser usada para a dominação ou o esclarecimento.

O esclarecimento passa como pressuposto para a autonomia e implica a

capacidade de operar o esquematismo de Kant. É preciso conhecer as regras,

compreendê-las e saber aplicá-las corretamente. Isso evita uma estupidez estabelecedora

da semiformação, conforme posições de Adorno (1996).

Para Adorno o ponto de partida da teoria da semiformação está exatamente na

constatação de que há uma crise nos mecanismos de formação, que por sua vez, é

indício de uma crise mais ampla da própria cultura. Para ele uma formação cultural que

não leve em consideração a suposta neutralidade da cultura já é ela própria uma

semiformação (LEO MAAR, 2003).

A cultura segundo Lopes (1999) “é o conteúdo substancial do processo

educativo e o currículo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura

de uma sociedade, perpetuando-a como produção social garantidora da especificidade

humana”.

99

Assim sendo, o processo tido como Globalização, que atua especialmente nas

esferas cultural e econômica, se mistura ao cenário educacional curricular quando,

exercendo seu poder de dominação econômico-cultural, conduz a uma semiformação e

abandono do esquematismo dos sujeitos, exerce o processo de mediação entre a

realidade e o sujeito, apresentando a ele o mundo como desejável aos grupos

hegemônicos, favorece a adaptação ao estabelecido. (LEO MAAR, 2003)

Essa semiformação que na verdade é uma crise do conhecimento torna-se

possível graças aos avanços tecnológicos dos meios de comunicação e às adaptações

elásticas do sistema capitalista. A Globalização dá novo fôlego à Indústria Cultural

adorniana quando perpetua uma cultura de massa homogênea que não nasceu

espontaneamente dessa massa, mas, que se estende para essa massa agora rapidamente e

com fronteiras geográficas apenas virtuais. A necessidade de participação do mundo em

rede sustenta e naturaliza esse cenário. Não há outra opção social, pois, já foi

incorporado nos diversos setores, dentre eles a escola, a globalidade mundial.

Obviamente dentro desse conflituoso cenário resistências culturais podem ser

identificadas. No entanto para ser controlar esses pontos de tensão explica-se que as

identidades dos sujeitos pós-modernos são híbridas e o multiculturalismo é na verdade

um ponto positivo e confortável para as diferenças culturais.

Nas escolas essa trama vem se concretizando ao longo de um período histórico

no qual uma ideologia da hegemonia, ou seja, da dominação psicossocial dos sujeitos

gradativamente toma espaço no cenário das práticas curriculares. Consequentemente as

identidades que serão formadas para esses sujeitos terão segundo Hall três

conseqüências:

• O desmoronamento das identidades nacionais como resultado da

homogeneização cultural;

• O reforço das identidades locais como formas de resistência a Globalização.

• A formação de novas identidades híbridas.

No entanto para que essa conseqüência identitária de fato ocorra, é necessário o

incremento de práticas curriculares e educacionais críticas e objetivadas na construção

de uma democracia social.

Nesse sentido a Teoria Crítica traz contribuições ao posicionar-se, ainda nas

décadas de 40 e 50, contra a crise daquela sociedade vigente que é ainda hoje, o ponto

chave para toda a discussão entre Globalização e educação: Uma crise cultural

100

manifestada pela diferenciação dos grupos na sociedade e também dentro das escolas

tendo como lastro a manutenção do poder de alguns grupos e do capital.

Segundo Vilela (2007) de acordo com Gruschka (2004), o debate curricular atual

sobre o sentido e o papel da escola tem, na análise social fornecida por Adorno, uma

estrutura de referência, não apenas para a crítica, mas, sobretudo, para a reorientação da

organização e das práticas pedagógicas. Segundo esses dois autores, alguns elementos

presentes na crítica de Adorno à sociedade podem favorecer o desenvolvimento de uma

crítica à escola de hoje. Algumas situações destacadas por Adorno devem balizar essa

crítica, tais como:

1) As formas dominantes de pensar na sociedade e espelhadas na escola são

conseqüências da estrutura da sociedade capitalista.

2) É preciso desmistificar as aparências da escola que promete a libertação e a

realização do homem, mas mantém e reproduz os mecanismos propulsores

da opressão.

3) Comprometer-se com a Educação para a autonomia não é fazer ativismo

pedagógico para conscientizar pessoas, como acontece através de muitos

programas escolares que anunciam como objetivo formar o cidadão

politicamente engajado e crítico. Educar para a autonomia, coerente com a

dimensão apontada por Adorno, implica uma nova postura para os

educadores.

4) A escola não pode continuar sendo uma caixa fechada hermeticamente às

questões sociais da atualidade. O discurso pedagógico incorpora as imagens

e as mensagens da nova sociedade, mas a organização escolar e as ações

pedagógicas continuam (re)produzindo as velhas dimensões.

Concluindo, a escola precisa resgatar uma concepção de “emancipação”, no

espírito frankfurtiano, pois, tal como propagada no discurso de uma Educação para

atender a sociedade contemporânea, ela tem uma dimensão técnica traduzida como

formação de competências para a eficiência, para a produtividade e para o sucesso

econômico.

101

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudar o currículo constitui-se como um desafio, pois, exatamente por ser algo

mutável e diretamente conectado com os diversos setores da sociedade sua

complexidade é constante. Assim sendo, muitos são os fatores responsáveis por suas

necessárias adaptações destacando-se os culturais e econômicos, influências diretas nas

relações de controle e poder também perceptíveis no universo escolar.

Na escola observada percebeu-se que o currículo prescrito para a disciplina

Inglês amparava-se em bases legais e que a seleção de conteúdos era a de livros

didáticos escolhidos pela equipe de professores de Língua Inglesa desde que esses

conteúdos fossem de encontro com os conteúdos exigidos para as mais diversas provas

de vestibular e ou concursos. Desta forma havia uma tendência a se priorizar aulas de

gramática, embora fosse consenso entre os professores ser imprescindível desenvolver

nos alunos a habilidade da escrita, a habilidade da fala, a habilidade da leitura e a

habilidade de ouvir, juntamente ao aprendizado de tradições culturais dos países falantes

de Língua Inglesa.

Notou-se com isso que o pertencimento a um mundo do trabalho e

interconectado em redes de comunicação global, por muitas vezes, ditava as regras das

aulas já que era necessário preparar os alunos para essa realidade que se aproximava.

Então quão melhor instruídos no instrumental do uso do idioma Inglês mais e melhores

oportunidades surgiriam.

Essa tendência demonstrou a carência de uma formação crítica. Priorizava-se um

saber imediato com um propósito específico, mas, não um conhecimento abrangente,

resultado de uma reflexão cuidadosa. Além disso, também expôs a falta de autonomia

parcial ou total dos professores que por muitas vezes se viam presos em um fim

específico estabelecido para a aprendizagem de Língua Inglesa, ditado pelo livro

didático e a exames no idioma, a que os alunos seriam submetidos para vestibulares e

empregos.

Possivelmente esse cenário é reflexo de um dos efeitos da Globalização,

especialmente na vertente econômica, pois, a partir das necessidades mercadológicas

difundidas amplamente pelos mais diversos setores da sociedade as escolhas

curriculares se concretizavam. Ademais amparando esse controle econômico, havia uma

dominação cultural exercida especialmente por uma estadunização globalizada. Ou seja,

as tradições culturais que deveriam ser aprendidas, na maior parte das vezes, revelaram-

102

se como tradições de um único grupo hegemônico em detrimento às diversas tradições

culturais de nações falantes de Língua Inglesa; recomendações dos PCNs e consenso

entre os professores.

Com isso a perspectiva de se proporcionar aos educandos uma educação que

privilegie um pluralismo cultural, já que com os avanços tecnológicos dos meios de

comunicação em massa as barreiras geográficas se tornam cada vez mais estreitas e as

diversas culturas mais expostas, tornava-se falha. Ao mesmo tempo essa escolha

cultural unilateral era vista sem estranhamento, como se fosse algo normal e

inquestionável.

Os meios tecnológicos na contemporaneidade, principalmente os relacionados à

difusão de informação, podem se constituir como elementos indispensáveis para o

cenário escolar. A partir de seu uso imagens antes apenas descritas no papel podem ser

materializadas, a comunicação entre os atores do cenário educacional pode ser mais

dinâmica, dentre outros.

Porém, ausente de reflexão crítica, os mais desavisados correm o risco de serem

capturados pelas armadilhas da Indústria Cultural.Valores culturais hegemônicos são

globalmente difundidos e absorvidos como os valores próprios de todos os grupos,

classes, sujeitos. Naturaliza-se e apropria-se do que não é próprio e do que não é natural,

produzido por e para determinados grupos e, ou se descarta o que outrora era entendido

como a cultura própria daquele grupo ou inicia-se um estranho processo de resistência à

própria cultura.

Mas, a escola, o currículo e seus professores podem exercer papéis importantes

no desenvolvimento de um pensamento crítico. Caberia a todos mais do que a

escolarização e ou instrumentalização, uma formação em seu sentido mais abrangente.

Há de se fugir da barbárie, da alienação e da semiformação.

No entanto encontra-se nesse ponto o grande problema a ser resolvido pelas

escolas: encontrar novamente sua identidade de escola, ou seja, desvincular-se de um

objetivo de instrumentalização de sujeitos para a formação de indivíduos. Assim o ser e

não o ter seria o alicerce da educação. Ser sujeito consciente das próprias escolhas.

Para tanto primeiramente não podemos esquecer que há muito a educação vem

passando por uma fase intimamente ligada ao neoliberalismo, ao julgo de um sistema

capitalista voraz e inúmeras políticas públicas que de forma clara ou não a modificam.

Não há ingenuidade enquanto a isso. Mas, ao mesmo tempo não podemos deixar de no

mínimo refletir e ficar alertas.

103

Em segundo lugar obviamente entende-se ser esse um processo histórico

desenvolvido de forma conflituosa, o que não significa que não possua falhas ou não

possa ser aperfeiçoado.

Em terceiro lugar mesmo compreendendo ser a escola conectada a diversos

setores da sociedade, acredita-se ser necessário a ela assumir um patamar superior nessa

relação mostrando-se mais central e menos periférica. Desta forma espera-se uma

relação mais democrática na qual a escola nem sempre se rende a apelos

mercadológicos abusivos e desprovidos de valores morais e éticos imprescindíveis para

o crescimento dos sujeitos.

Também torna-se fundamental refletir sobre a questão do conhecimento. Muitas

das relações de dominação e poder caminham sobre o trilho do conhecimento. Há os

que sabem e os que não sabem. Os sábios claramente são considerados como mais

preparados para as adversidades da vida em sociedade. Os menos sábios, por sua vez,

são considerados menos preparados e, consequentemente, mais propensos a

manipulações e submissões sejam quais forem.

Tradicionalmente a escola é associada como o local oficial para se adquirir

conhecimento. Então sua responsabilidade quanto a qual indivíduo se pretende formar é

inquestionável. Ao mesmo tempo a questão do conhecimento pode então ser vista como

o norte para a formação educacional, tendo-se como questão o entendimento de quais

conhecimentos são hoje necessários para a vida no mundo contemporâneo. E isso

implica procurar responder primeiro que mundo conhecemos, o que queremos modificar

nele se desejamos uma sociedade justa e democrática. Essa seria a uma postura coerente

com as posições de Adorno sobre a educação. (ADORNO, 1995)

Notou-se na escola observada que os alunos tinham acesso a um vasto número

de informações obtidas quase sempre da Internet, mas para confirmarem essas

informações, elevando-as a conhecimento, necessitavam de uma averiguação escolar, ou

seja, se a informação coletada aparecesse em suas aulas ou fosse confirmada por seus

professores seria conhecimento se não apenas informação.

Com efeito, isso demonstra que mesmo com a facilidade de acesso a outras

fontes de saber, a identidade do professor e da escola como espaços oficiais do

conhecimento ainda não foram totalmente desacreditadas.

A Globalização trouxe consigo novos questionamentos sobre o conhecimento.

Com o avanço tecnológico dos meios de comunicação um fluxo constante de dados

circula muito rapidamente entre as diversas culturas. E se considerarmos o

104

conhecimento como sinônimo de cultura bem como possibilidade de desenvolvimento

social, deparamo-nos com um cenário em constante transformação motivado pelas

particularidades de cada organização social agora expostas em escala global.

Quanto a isso vale ressaltar que o processo de Globalização não é igual para

todos. As nações politicamente, economicamente e socialmente menos organizadas

sentem seus efeitos de forma inversa das nações mais organizadas e fortalecidas. Mais

uma vez uma relação de dominação e controle hegemônico se fortalece tendo como

aliada o currículo escolar que agora necessariamente precisa proporcionar aos

educandos possibilidades para o pertencimento do mundo em rede.

A crítica aqui não deve ser entendida como um ataque direto ou descrença na

Globalização e em suas ações na educação. Muito ao contrário constitui-se apenas em

uma reflexão que leva a um estado de alerta. Obviamente entende-se ser essa relação

muito complexa e carente de mais pesquisas e reflexão.

Portanto o que se propõe é exatamente continuar pesquisando a fim de não

apenas criticar, mas, buscar soluções para os erros e mal entendidos. Nesse sentido

referenciais teóricos da Teoria Crítica podem ser fontes de inspiração para se

compreender melhor as relações da educação com a nova sociedade interconectada ao

tentarem explicar, por exemplo, como a Indústria Cultural pode agir como uma grande

aliada na semiformação e alienação dos indivíduos.

Isso favoreceria a produção de uma pedagogia crítica, que na concepção de

Gruschka (2009), negaria as práticas pedagógicas que cerceiam as possibilidades de

desenvolvimento da autonomia dos alunos na busca de conhecimentos e práticas

sociais.

105

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113

ANEXOS

Anexo 1: Texto de vestibular da atividade observada em 01/10/1008

Safety Rules For Online Dating

There are many stories out there about the perils of online dating. Some

are urban legends, and some are alarmist or driven by contempt. Others

ring true because we hear them from friends or read about them in the

newspaper. The truth of the matter is that yes, there are creeps out there

who prey on people that reveal personal information on the internet. It is

also true that there are basic precautions you can take to keep them at

bay. Follow these strategies to date online safely:

Stay anonymous

This is basic, but it is easy to let things slip in your initial excitement

when someone contacts you. First, only use dating services that do not

disclose personal information. Second, don’t reveal identifying

information about your neighborhood, apartment building, or workplace.

Third, if you have children, do not name them or their school.

Meet in a public place

It is not a good idea to go hiking on a secluded trail or rafting down a

river on the first date. Instead, meet at a restaurant, coffee shop, or mall

some distance away from your home. Carry your cell phone and keep it

on at all times. At your meeting, if you have any reason to feel

uncomfortable or unsafe, leave.

Go with your instincts

Usually, everything checks out and the person you meet is normal. If

your gut tells you otherwise, trust your intuitive judgment.

http://www.eromance.com/advice/onlinedating/article161.htm

Access: 15th June, 2007 (Adapted)

Fonte: Universidade Federal de Minas Gerais – Comissão Permanente do Vestibular – vestibular 2008 – Língua Estrangeira /Inglês – Caderno I

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Anexo 2: Letra de Música

Fonte: Professor da turma investigada.

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