Curso: Formação Pedagogica em Artes Visuais...
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Universidade Federal do Vale do São Francisco Secretaria de Educação a Distância Projeto de Formação Pedagógica Curso: Formação Pedagogica em Artes Visuais Disciplina: Metodologia do ensino teórico prático em Artes Visuais 2013
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Universidade Federal do Vale do São Francisco
Secretaria de Educação a Distância
Projeto de Formação Pedagógica
Curso: Formação Pedagogica em Artes
Visuais
Disciplina: Metodologia do ensino teórico prático em Artes
Visuais
2013
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CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM ARTES VISUAIS
DISCIPLINA: Metodologia do ensino teórico prático em Artes
Visuais
AUTOR
Profº Drº Marcelo Silva Souza Ribeiro
REVISOR
Profº Drº Darlindo Ferreira de Lima
COORDENADORADO CURSO
Profª Ma. Flávia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos
ANO
2013
4
Ficha Catalográfica
5
Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF
Reitor
Prof. Dr. Julianeli Tolentino de Lima
Vice-reitor
Prof. Dr. Télio Nobre Leite
Secretario de Educação a Distância
Prof. Dr. Francisco Ricardo Duarte
Diretor Geral de Educação a Distância
Prof. Dr. David Fernando de Morais Neri
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil
Prof. Dr. Ricardo Argenton Ramos
Coordenadora Adjunta
Profª. Drª. Adriana Moreno Costa Silva
Editor
Prof. Msc . Mario Godoy Neto
Diagramação
Marcos Alberto de Araújo
Impresso no Brasil – Tiragem: __ exemplares
Secretaria de Educação a Distância – SEAD / UNIVASF Av. José de Sá Maniçoba, S/N, Centro, Campus Universitário. Petrolina - PE -
Brasil. CEP. 56.304-917
E-mail: [email protected]
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Resumo
Este livro aborda os métodos e técnicas do ensino da arte. Para tanto, traz no
primeiro capítulo as chamadas “escolas” que vão influenciar os ensino de modo
geral. Em um segundo momento é abordado a compreensão de método e
como este é articulado as concepções de ensino. Posteriormente são
apresentados alguns perspectivas contemporâneas de método. Finalmente, a
questão da formação profissional e da identidade do professor são discutidas
sob uma referência das práticas, ou seja, das técnicas e métodos.
Palavras-chaves:
Ensino de Artes; Métodos e Técnicas; Concepções de Ensino e Formação Docente.
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APRESENTAÇÃO
Vocês já ouviram falar da frase que diz: “A vida imita a arte” ?
Esta tão propalada frase nos faz refletir um monte de coisas. Ao lembrar
do pensamento nietzscheano quando aborda a arte como possibilidade de
revigorar a vida passamos a entender a arte como uma necessidade do
desenvolvimento humano, mas também como algo que não é dado aos
homens de maneira pronta. A arte seria, então, algo para além de um prazer
estético, destinado à poucos. Seria uma necessidade de todos! Mas como
fazer para que a arte esteja acessível? Parece que a educação escolar é um
dos caminhos.
Entretanto, esbarramos no problema das condições de trabalho e na
formação do professor. Assim, o ensino da arte, privilégio do campo escolar-
educacional, requer toda atenção e cuidado para um saber-fazer profissional
competente e que possibilite ao outro o contato e desenvolvimento dessa
sublime dimensão humana, que é a arte. Esperamos que você aproveite os
conteúdos/informações que aqui foram sistematizados e que saibam
enriquecer com as experiências e trocas ao longo deste curso.
Esperamos que este material possa servir como um mediador para a
construção do seu conhecimento a respeito do ensino da arte. Procuramos
uma linguagem coloquial de modo a tornar o nosso encontro mais próximo.
Tentamos organizar as informações contemplando os conceitos principais da
ementa, mas também procuramos articular com questões transversais, como a
formação do professor, por exemplo.
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Utilizamos figuras para destacar algumas ideias. Trouxemos também
personagens variados para criar um ambiente mais “colorido” e multifacetado
no diálogo que esperamos ter com você.
Desde já, uma boa leitura e ricos estudos!
Marcelo Ribeiro
(Autor)
9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................07
CAPÍTULO 1
1.1 -INTRODUÇÃO: PERSPECTIVAS SOBRE OS METODOS E AS TECNICAS NO ENSINO DE
ARTES VISUAIS ...................................................................................................11
1.2 -QUEM ES TU: O ENSINO DA ARTE E COMO QUALQUER OUTRA MODALIDADE DE
ENSINO? .............................................................................................................13
1.2.1 - ENSINO TRADICIONAL ..........................................................................13
1.2.2 - ENSINO TECNICISTA ............................................................................17
1.2.3 - ENSINO CONSTRUTIVISTA ....................................................................19
CAPÍTULO 2
2.1 -CONCEITO DE MÉTODO E SOBRE TÉCNICAS DE ENSINO......................................23
2.2 -AS TENDÊNCIAS ATUAIS DOS MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTES .........27
2.3 -METODOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS...................31
2.3.1 ABORDAGEM TRIANGULAR......................................................................31
2.3.2 EDUCAÇÃO DA CULTURA VISUAL.............................................................37
2.3.3 MITEA..................................................................................................39
CAPITULO 3
3.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E SEUS DESAFIOS…………………………….….…44
3.2 ITINERANCIA DA FORMAÇÃO………………………………………………….……45
3.3 IDENTIDADE E RELACIONAMENTO INTERPESSOAL : ASPECTOS IMPLICITOS DE
METODOS E TECNICAS………………………………………………………………….50
3.3.1 SENDO PROFESSOR N RELAÇÃO COM O ALUNO…………………………….55
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1.
EMENTA
Esta disciplina visa abordar as perspectivas
históricas sobre os métodos e as técnicas no
ensino de Artes Visuais a partir de suas
especificidades e generalidades. Pretende também
apresentar algumas das abordagens
contemporâneas do Ensino de Arte e trabalhar o
conceito de método e técnicas de ensino.
OBJETIVOS:
- Discutir o ensino da arte como uma modalidade de ensino que tem suas
especificidades e generalidades.
- A história do ensino da arte no que diz respeito aos métodos e técnicas
Metodologia do Ensino Teórico Prático em Artes Visuais
_ FASCÍCULO _
1. PERSPECTIVAS SOBRE OS
MÉTODOS E AS TÉCNICAS NO
ENSINO DE ARTES VISUAIS
Autor: Profº Drº Marcelo Ribeiro
Revisor:
Profº Drº Darlindo Ferreira de Lima
Carga horária: 2 horas
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1.1 - Perspectivas sobre os métodos e as técnicas no ensino de Artes
Visuais
Para começarmos esse nosso diálogo sobre os métodos e técnicas no
ensino de Artes Visuais é importante termos em consideração a diferença entre
o complicado e o complexo.
O complicado, como o próprio nome indica é algo difícil. Já o complexo
pode até ser algo simples, mas tendo vários prismas, vários “olhares”. Quando
apresentamos neste tópico a palavra “perspectivas, queremos indicar que o
método e a técnica serão abordados por diversos “olhares” e prismas.
Ao mesmo tempo também estamos dizendo que não seria possível tratar
desses assuntos de maneira unilateral, até porque os métodos e as técnicas
decorrem de concepções sobre a educação, sobre os processos de ensino e
de aprendizagem. Vamos a seguir ver algumas dessas perspectivas.
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1.2 - QUEM ÉS TU: O ENSINO DA ARTE É COMO QUALQUER OUTRA MODALIDADE DE
ENSINO?
Ao ouvirmos que o ensino é uma arte, isto pode nos fazer pensar que
este (o ensino) estaria isento de precisões, de métodos e fundamentações.
Esse entendimento pode ganhar contornos mais contundentes se levarmos
para o campo do ensino da arte.
Provavelmente sim. Isto porque há uma arte de ensinar que passa pela
sensibilidade, pela experiência e pela estética. Entretanto, para ser mais
completo há necessidade de se entender que essa “arte de ensinar” pode e
deve estar ligada a uma racionalidade que integra métodos, técnicas, didáticas,
etc.
Assim, o que ensinar e como ensinar são bases para qualquer prática
pedagógica, seja no chamado ensino formal ou informal. No começo,
imaginemos, o professor precisa selecionar e organizar os conteúdos, precisa
ter clareza das intenções pedagógicas, dos sistemas de avaliação, etc.
Tudo isso passa por uma racionalidade. Mais especificamente, essa
“racionalidade” é forjada por tendências pedagógicas que vão, por sua vez,
influenciar no modo como o professor concebe o ensino, a
aprendizagem, a relação professor-aluno, o
currículo e o próprio sistema de ensino.
Poderíamos falar da “arte do ensino da arte” ?
Figura 01
Tendência pedagógica, de
modo sintético, significa a
orientação teórica que vai
orientar a prática do
professor.
13
De modo geral, além das tendências pedagógicas, que
influenciam toda a prática docente, há visões de mundo, crenças,
pré-conceitos e representações que também vão constituir o
professor e determinar suas ações.
Assim, a prática do professor pode ser caracterizada como
espontaneísta, pode estar preocupada apenas com a técnica,
pode ser marcada pelo autoritarismo, ou caracterizada pelo
privilégio dos conteúdos livrescos.
Ao pensarmos em Ensino de Arte é importante compreendermos que as
práticas de ensino que existem hoje em escolas, universidades, associações,
centros culturais, etc. vão estar mais marcadas por certas tendências,
justamente por causa dos processos históricos inerentes à educação. Tentando
resumir essas tendências poderíamos dizer que elas fazem parte de um modo
tradicional-tecnicista de se encarar a educação. É óbvio que na realidade
escolar vemos sempre uma mistura de situações e tendências. Entretanto, para
fins didáticos, iremos apresentar alguns pontos que caracterizariam aquilo que
estamos chamando de ensino tradicional e ensino tecnicista.
O ensino da arte possibilita o acesso a arte como linguagem expressiva e forma de conhecimento
. Além disso,
é um (re)
contato com a
história e
cultura humana.
14
1.2.1 ENSINO TRADICIONAL
O ensino tradicional não se fundamenta, implícita ou explicitamente, em
teorias cientificamente comprovadas, mas numa prática educativa e na sua
transmissão através dos anos. Inclui tendências e manifestações diversas e
não pode ser considerada coisa do passado, mas está presente em nossos
dias.
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de
cultura geral, onde o aluno é educado para atingir,
pelo próprio esforço, sua plena realização como
pessoa, através do saber.
Esta plena realização é conseguida colocando o aluno em contato com
as grandes realizações da humanidade – obras de arte, literatura, etc. – que
lhe vão servir de “modelos”. Desse modo, privilegia-se o especialista, os
modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos.
Predominam a palavra do professor, a imposição de regras e o cultivo
exclusivamente intelectual. A autoridade e orientação do professor atuam
como elementos intermediários entre o aluno e os modelos.
Os conteúdos e procedimentos didáticos, bem como a
relação professor-aluno não têm relação com o cotidiano
e com as realidades sociais. O ensino é centrado no
professor, voltando-se parta o externo ao aluno;
programas, disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que
lhe são fixadas por autoridades exteriores.
Figura 02
Figura 03
15
O ensino tradicional pressupõe o adulto como um homem “pronto”,
acabado, completo e o aluno um “adulto em miniatura”, imaturo e incompleto,
que precisa ser atualizado através do repasse do conhecimento, sendo que no
início de sua vida, é considerado uma espécie de tábula rasa na qual são
impressas, progressivamente, imagens e informações
fornecidas pelo ambiente.
Nessa abordagem, apesar de não haver nenhuma
teoria claramente explicitada, pode-se dizer que o homem
é considerado como inserido num mundo que irá
conhecer através de informações que lhe serão
fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e
úteis para ele. O aluno é receptor passivo, dirigido e
conduzido para atingir a plena realização como pessoa
pela imitação dos modelos.
O mundo é externo ao indivíduo que será
apossado gradativamente, sendo a realidade algo que
será transmitido ao indivíduo, através da educação formal, família, igreja, etc.
Os tipos de sociedade e cultura podem ser variados na utilização desse
tipo de ensino que visa a produção de pessoas eficientes, onde o diploma pode
ser tomado, então, como um instrumento de hierarquização dos indivíduos,
num contexto social. Este tipo de sociedade mantém um sistema de ensino que
se caracteriza por “depositar” no aluno conhecimentos, informações, dados,
fatos, etc.
Cabe a escola a preparação intelectual e moral dos alunos para assumir
sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os
problemas sociais pertencem a sociedade. É o lugar por excelência onde se
realiza a educação. Deve ser austera e sua formação precípua é ensinar; é
local de trabalho e não de diversão, onde deverá ocorrer a apropriação do
O Educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) chamava essa perspectiva educacional de Educação Bancária, ou
seja, aquela em que o professor apenas depositaria o conhecimento na cabeça do aluno..
Figura 04
16
Figura 05
conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confrontação com
modelos e demonstração.
A educação visa preparar o aluno para vida e ajustá-lo socialmente;
consiste em propor modelos e em repassar as gerações novas, conhecimentos
que fazem parte do patrimônio da humanidade, conseguidos pelas gerações
antecessoras. Desse modo, a educação fica subordinada a instrução.
Nesse sentido, ensinar é repassar conhecimento e aprender é reter
conhecimento de modo receptivo e mecânico (memorização), pela repetição e
recapitulação. Caracteriza-se pelo verbalismo do professor e pela memorização
do aluno.
Neste tipo de abordagem a relação professor-aluno evidencia-se pela
autoridade do professor que exige uma atitude receptiva do aluno. O professor
transmite conteúdo e o aluno absorve através
de uma disciplina imposta.
Estabelece-se, desse modo, uma relação
vertical, cabendo ao professor o poder
decisório, de comando. Ao aluno pede-se a
repetição automática dos dados fornecidos pelo
professor. Assim, a relação professor-aluno é perpassada por
autoritarismo daquele, cabendo-lhe um papel disciplinador.
Daí se infere o fundamento da inacessibilidade, do não envolvimento, da
“aparente” indiferença com que o mestre “tradicional” deverá caracterizar seu
relacionamento com o aluno, nos limites da escola.
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A motivação realiza-se através de reforço negativo (punição, notas
baixas, apelo aos pais); as vezes é positivo (emulação e classificação).
O ensino tradicional valoriza o saber pelo saber, o conhecimento em
detrimento do agir e do sentir. Valorizam-se os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassadas ao aluno como verdade. Os
conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais,
valendo pelo valor intelectual, sendo a abordagem tradicional criticada como
intelectualista e enciclopédica.
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1.2.2 ENSINO TECNICISTA
A chamada tendência tecnicista está diretamente associada ao processo
de industrialização, sobretudo no impulso sofrido a partir do final da segunda
guerra mundial. A essência dessa tendência era desenvolver uma formação
educacional inspirada nos modelos
científicos, mas que pudesse haver um
controle da qualidade em termos de
eficiência, quase que como o modelo de
montagem de uma fábrica.
Tendo a “fábrica” como inspiração, os alunos executavam tarefas,
memorizavam informações e tudo era avaliada em termos de resultados. O
professor não era mais o “senhor do saber”, mas o articulador e inspetor do
progresso dos alunos. Os conteúdos eram tratados de maneira acrítica e o
currículo fragmentado.
No ensino da arte, a tendência tecnicista ganha
contornos justamente no domínio da técnica em detrimento
do desenvolvimento estético. A arte é reduzida ao produto final.
No Brasil, a tendência tecnicista, que a partir da década de setenta,
ganha mais força, o ensino da arte foi reduzido nas escolas. Sua atividade era
cultivada sobretudo na educação infantil ou em escolas religiosas.
Figura 06
Figura 07
19
Você já parou para refletir em que você é
tradicional ?
Atualmente ainda vivemos um misto de várias
tendências, mas a tecnicista, apesar das duras críticas
sofridas, continua tendo seu apelo renovado,
principalmente porque vivemos ainda uma sociedade
consumidora e competitiva (as exigências do mercado, o
vestibular, a ênfase no resultado, etc.).
Sugerimos a leitura do texto “A tendência tecnicista e o ensino de arte”, de
Cristiane Campos e Claudia Maria Petchak Zanlorenzi. Vocês podem
acessar no link :
(www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/HGqmRDqk.pdf
Jean Piaget
(1896-1980)
Epistemólogo
suíço que
aborda o
desenvolvimen
to humano,
sobretudo o
desenvolvimen
to cognitivo.
Suas teorias
têm grandes
repercussões,
sobretudo na
área da
psicologia e
educação.
A partir de
suas
contribuições
ganha corpo,
na educação,
a chamada
abordagem
Figura 08
20
1.2.3 ENSINO CONSTRUTIVISTA
O termo “construtivista” se refere a concepção de que o conhecimento
não é transmitido, mas sim construído pelo próprio sujeito da aprendizagem.
Essa tendência ganha força, sobretudo a partir dos trabalhos desenvolvidos
pelo suíço Jean-Piaget e que vai influenciar a educação de várias maneiras.
Trata-se de uma visão interacionista onde o ser humano e o mundo são
analisados conjuntamente, já que o conhecimento seria produto da interação
entre eles. Para Piaget (1999), o desenvolvimento do ser humano ocorre em
fases que se interrelacionam e se sucedem, sendo o indivíduo considerado um
sistema aberto em reestruturações sucessivas.
O chamado ensino construtivista vai desdobrar em várias outras
tendências (sócio-construtivismo, construtivismo-crítico, interacionismo,
sócio-interacionismo), mas que vão guardar a essência da concepção de
que:
- O sujeito é quem constrói seu próprio conhecimento;
- É Importante o desenvolvimento de sujeitos autônomos;
- O professor é ativo no processo de ensino e aprendizagem, mas
como mediador do processo e não detentor exclusivo do saber;
- A aprendizagem se dá melhor quando significativa para o aluno e
experienciada;
- As relações sociais na escola, em classe e as consequentes trocas
oriundas dessas relações são importantes para o aprendizado;
21
O processo educacional tem papel importante ao provocar situações que
sejam favorecedoras para o aluno. O objetivo da educação não é a
transmissão de verdades, informações, demonstrações e modelos. Nessa
perspectiva é visado que o aluno aprenda por si próprio, com autonomia. É
claro que o professor tem um papel importante à medida que ele passa a ser o
mediador desse processo. A aprendizagem se processa quando o aluno
elabora seu conhecimento.
22
- Que metodologias de ensino você conhece?
- Por que ensinar Arte na escola?
- Que leis regem o ensino de Artes Visuais na educação formal?
- Como se encontra, atualmente, o ensino de Artes Visuais nos estados
da Bahia e Pernambuco?
- Qual a diferença, na atuação, entre o professor de Artes Visuais com
formação e o sem formação específica?
- Pesquise na internet sobre a Federação de Arte-educadores do Brasil
(FAEB) e descreva como esta instituição pode estar atuando na busca por
políticas educacionais efetivas para o ensino de Artes contemporâneo.
- Os estados da Bahia e de Pernambuco têm associações de
arte/educadores vinculadas à FAEB? Quais?
- Estabeleça a relação entre o arte/educador crítico e transformador e o
professor que apenas leciona Arte na escola?
VAMOS DISCUTIR MAIS UM POUCO...
23
INDICE DE FIGURAS:
Capa: Endereço(http://pensamentossoltosdeumamentenoir.blogspot.com.br/2012/07/cais-caos-coracao-
ou-cesares.html). Acessado em:10.01.13
Figura01:endereço(http://plenitudeorganizacional.wordpress.com/2012/08/20/tendencias-devemos-
sempre-segui-las/). Acessado em: 10.01.13;
Figura 02: Endereço (www.historiaemperspectiva.com/2011/11/evolucao-historica-do-ensino-de.html).
Acessado em : 10.01.12;
Figura 03: Endereço (http://autoritarismonasescolas73.blogspot.com.br/2011/05/autoritarismo-nas-
escolas.html ). Acessado em: 13.01.12
Figura 04: Endereço (http://www.uni-vos.com/educacao18.html ).Acessado em: 21.01.13;
Figura 05: Endereço (http://www.blogers.com.br/o-que-e-a-escola-tradicional/). Acessado em: 10.01.13;
Figura 06: Endereço (http://cinelupinha.blogspot.com.br/2011/02/tempos-modernos-1936.html). Acessado
em:10.01.13;
Figura 07: Endereço (http://javiuesse.wordpress.com/2012/03/31/pink-floyd-the-wall-1982/ ) Acessado
em: 13.01.13.
Figura 08: Endereço (http://aquideusfalacomvoce.blogspot.com.br/2012/02/sugestao.html). Acessado em:
10.01.13;
REFERÊNCIAS:
ASSIS, H. L. (et al.). (Orgs.). O ensino de Artes Visuais: desafios e
possibilidades contemporâneas. Goiânia: Grafset, 2009.
GADOTTI, M. Pensamentos pedagógicos brasileiros. São Paulo: Ática,
1998.
GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Trad. Hamilton Francischetti. Petrópolis: Vozes, 1995. PIAGET. J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1999.
VASCONCELOS, Flávia Maria de Brito Pedrosa. Narrativas no ensino de Artes
Visuais em juazeiro/BA e Petrolina/PE. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal da Paraíba – UFPB e Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE, João Pessoal, 2011.
24
EMENTA
Apresenta o conceito de método e técnicas de
ensino como vinculados às compreensões sobre
aprendizagem.
OBJETIVOS:
- Apresentar compreensão sobre o conceito
de método e técnica
- Discutir as relações entre esses conceitos e
as concepções de aprendizagem
Neste capítulo faremos uma discussão sobre as concepções de
aprendizagens inerentes aos vários tipos de métodos e técnicas. E de como
essa visão de aprendizagem afeta a prática do professor. Trataremos também,
mesmo que de maneira breve, a questão da valorização do ensino da arte
como elemento que também interfere nessa prática. No último tópico do
capítulo abordaremos algumas das tendências atuais sobre os métodos e
técnicas do ensino de artes.
Metodologia do Ensino Teórico Prático em Artes Visuais
_ FASCÍCULO _
2. CONCEITO DE MÉTODO E
TÉCNICA DE ENSINO
.
Autor: Profº Drº Marcelo Ribeiro
Revisor:
Profº Drº Darlindo Ferreira de Lima
Carga horária: xx horas
25
Background é uma
palavra de origem
inglesa que significa
conhecimento
prévio, um
conhecimento já
trazido pelo sujeito.
2.1CONCEITO DE METODO E SOBRE TECNICAS DE ENSINO
Antes de falarmos sobre o conceito de método e técnica é
importante entender que a aprendizagem, ou melhor, a compreensão
que vamos ter do processo de aprendizagem será determinante para o
modo como iremos lidar com a questão do método e da técnica.
Vamos partir de um entendimento de que aprender é um
movimento de dentro para fora, mas que isto não significa que o
professor é passivo nesse processo do estudante aprender. E que por
compreendermos o processo de aprendizagem como algo próprio do
indivíduo seja algo já garantido. Ao contrário, o
professor tem um papel ativo e pode ser co-
responsável para que a aprendizagem
ocorra.
É a partir do que o aluno traz, de suas
experiências, de seus conhecimentos e interesses
que o professor vai fundamentar seu trabalho. Ele irá, portanto, partir
desse background do aluno e articular os componentes curriculares. O
ensino é justamente a dinâmica que ocorre a partir da relação do
professor com o aluno visando provocar a aprendizagem. É aí que entra
o método. Este pode ser entendido como a sequência de ações para
atingir um objetivo. No caso do método de ensino, podemos dizer que é
a organização das condições facilitadoras para provocar a
aprendizagem.
26
Mas como havíamos falado anteriormente, o modo como o
professor compreende o processo de aprendizagem vai afetar na
maneira dele organizar os conteúdos disciplinares e, consequentemente,
sua mediação no que diz respeito ao ensino. É como se um aspecto
(aprendizagem) afetasse o outro (ensino), tanto nas ações e reações (o
que o professor e os alunos fazem) quanto na maneira do professor
compreender como se dá aprendizagem.
Para facilitar o nosso entendimento, imaginemos que estamos em
uma sala de aula onde a arte é abordada. Podemos encontrar diversas
práticas para o ensino da arte e isso se dá também porque as formações
são muito variadas - o que podemos questionar como algo que pode
trazer alguns entraves para o desenvolvimento profissional, mas isso é
uma outra discussão. Podemos encontrar, por exemplo, um professor
que concebe a aprendizagem como algo já dado, como se o aluno
tivesse um dom e que aos outros (que nao teriam esse dom) não
restaria muita coisa a ser feita. Uma outra possibilidade é encontrarmos
um professor centrado no produto, centrado no resultado que a aluno ira
apresentar. Neste caso, todo o esforço e atenção do professor será
voltado a técnica e as performances dos estudantes.
Tanto em uma situação, quanto em outra, há compreensões de
como se dão os processos de aprendizagem e desdobramentos
respectivos no modo como os professores mediam o ensino e
desenvolvem seus métodos. No primeiro caso, o ensino é visto como
algo sem grande importância ou com um poder de impacto secundário
porque o aluno (com o dom ou sem o dom) já está fadado ao sucesso ou
ao fracasso. No segundo caso, o ensino está voltado para os resultados
e performance do aluno no que diz respeito as respostas aparentes.
27
Vemos nesses dois exemplos como a visão que o professor tem
da aprendizagem pode afetar completamente o modo dele ensinar os
métodos desencadeados.
Queremos chamar atenção para uma outra coisa. No caso do
ensino da arte, em particular, além de uma diversificação equivocada no
modo de se compreender a aprendizagem há também a presença de
profissionais sem formação específica ministrando o componente Arte.
Mas por que será que isso acontece?
Uma possível resposta pode ser encontrada no modo com o
ensino da arte e o seu valor se deram na educação. Há uma situação
delicada aí, quer dizer, o professor de artes ainda sofre uma dupla
desvalorização em nossa sociedade. Primeiro porque é professor e
segundo porque é professor de artes (desvalorização entre a própria
profissão).
Para entender um pouco isso é importante voltarmos nosso olhar
para as construções históricas que definiram e criaram visões
estereotipadas e simplistas do ensino da Arte.
Vamos encontrar de modo geral um entendimento de que
qualquer um pode ensinar arte, de que não há uma metodologia
especifica e que o que interessa é o produto final. O método tradicional
estaria, portanto, centrado na copia de modelos, em atividades sem
sentidos e articulações com as historias dos alunos e um entendimento
de que alguns tem um dom para artes e outros não, como abordamos
ainda pouco. E mais ou menos desse jeito que o ensino e,
consequentemente, o método de ensino da arte é abordado.
28
Então, podemos resumir dizendo que o ensino da arte sofre com
compreensões equivocadas sobre a aprendizagem, mas
também por causa de tradições históricas que precarizam a
formação do professor de artes e compromete a importância
dada ao ensino da arte na educação.
Antes de iniciarmos o próximo ponto que abordará as tendências
atuais de métodos e técnicas do ensino de artes é mister salientar que
os métodos e as técnicas não estão dissociadas das teorias que
norteiam a aprendizagem. Quando falamos das variadas visões acerca
da aprendizagem, mesmo aquelas consideradas equivocadas, guardam
perspectivas teóricas. Assim, poderíamos dizer que por traz de toda
técnica, há um método relacionado, que por sua vez é balizado por uma
teoria.
Considerando essa árvore do conhecimento,
formulamos a seguinte pergunta para reflexão:
haveria um método ou uma técnica "inocente"?
29
Sociointeracionista
compreende uma
perspectiva
formada
principalmente
pelos seguintes
autores: Vygostky,
Luria, Leontiev.
Figura 02
2.2 As tendências atuais dos métodos e técnicas do ensino de artes
Como vimos ainda pouco muitos professores de artes ainda continuam
trabalhando a partir de visões equivocadas a respeito da aprendizagem e em
suas práticas terminam utilizando exercícios mecânicos e repetitivos,
justamente por acreditarem que a repetição é capaz de garantir que os alunos
realmente aprendam.
Nesse sentido, o mais importante é o produto final (e ele
é mais bem avaliado quanto mais próximo for do modelo a
ser copiado). A partir de visões como essas muitos alunos
trabalharam somente com desenhos pré-preparados, foram
obrigadas a memorizar textos teatrais e partituras de música sem a devida
contextualização e sentido. Além disso, houve também o treino exaustivo e
mecânico de habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado.
Apesar de observarmos que muito ainda precisa
ser feito em relação ao desenvolvimento e valorização
do ensino de arte, há notadamente nas últimas duas
décadas uma mudança no contexto das escolas
brasileiras.
Em termos de orientação teórica há uma tendência que guia toda a área
da educação. Esta tendência é chamada de Sociointeracionista e propõe, no
caso do ensino da arte, que haja uma valorização da produção pelo próprio
autor (o aluno), reflexão de suas ações e significados, além do
desenvolvimento da sensibilidade estética. Isto tudo articulando como os
contextos históricos, sociais e culturais. O sociointeracionismo ganha
expressão, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, onde
é posto que é papel da escola é ensinar a produção histórica e social da arte e,
30
ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar
propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.
É importante que se diga que não há uma condenação em trabalhos que
dêem a partir de copias ou modelos ou que a memorização deva ser abolida
enquanto prática pedagógica. O que se está sendo posto é que tais métodos e
técnicas deixam de hipervalorizados e passam ganhar sentidos diferentes a
partir da visão de aprendizagem que é atualmente considerada como
pertinente para um processo de aprendizagem que visa um sujeito autônomo,
crítico, reflexivo e participativo de suas responsabilidades e tempo histórico.
Em relação as tendências atuais, sobretudo a partir de uma perspectiva
sociointeracionista, os métodos e as técnicas são norteados por alguns dos
seguintes aspectos:
Produção de sentido e significado para o aluno daquilo que está
sendo trabalhado. Por exemplo: o desenho de uma casa pode ser
articulado as descrições das casas e os cotidianos no interior dessas
casas para os alunos.
Historicização e apropriação cultural dos conteúdos abordados.
Pro exemplo: na confecção de vestimentas e nos ensaios de musicas
do Maracatu o professor aborda as gêneses dessa tradição cultural,
sua importância e os processos que a marcaram.
Valorização das trocas sociais e das aprendizagens em grupo.
Por exemplo: os alunos são desafiados organizar a festa de São
João da sala (obviamente com a mediação do professor) e as
atividades devidamente planejadas, divididas e acompanhadas.
31
Os alunos são estimulados a desenvolverem suas criatividades.
Por exemplo: ao confeccionarem um boneco de argila, os alunos são
convidados a desenvolverem suas expressões, a modelarem a partir
de suas sensibilidades e próprias criações.
Os trabalhos artísticos são acompanhadas de reflexões e
produções de significados. Por exemplo: após a elaboração de um
desenho, os alunos são questionados a respeito do que significa o
desenha, o que sentia ao fazer, o que faz lembrar, etc.
O autoconhecimento e as relações sociais são valorizadas. Por
exemplo: ao fazer uma colagem sobre os sentimentos que mais
gostam e menos gostam, os alunos são questionados em grupo
sobre seus interesses, seus sentimentos, etc. Isto proporciona um
aprendizagem sobre si mesmo e do grupo a respeito do campo
afetivo.
Articulação com os conteúdos transversais e ou conteúdos de
outros componentes curriculares. Por exemplo: a escola está
trabalhando para a organização da feira de ciências e o professor de
artes desenvolve um projeto com o professor de matemática para
trabalhar a geometria a partir da construção de figuras geométricas a
partir de matérias recicláveis.
Todos esses aspectos portam métodos e técnicas permeadas por uma
visão sociointeracionista e isto significa dizer, mais uma vez, que nao há uma
técnica ou um método em si que seja certo ou que seja errado. Antes há
formas de abordar as técnicas e compreensões sobre os métodos.
32
Para refletir:
Se não há métodos e técnicas "inocentes" como eles
poderiam ser considerados como não sendo em si nem
certos e nem errados?
33
2. 3. Metodologias contemporâneas no ensino de Artes Visuais
2.3.1 Abordagem Triangular Uma abordagem importante no ensino da arte é a chamada
« abordagem triangular ». O trabalho de Vasconcelos (2011) faz uma
apresentação sistemática dessa abordagem e que nós iremos utilizar para que
vocês tenham uma ideia iniciam. Depois voltaremos com alguns
questionamentos.
A Abordagem Triangular, perspectiva teórica e metodológica,
desenvolvida pela pesquisadora Ana Mae Barbosa, foi primeiramente
denominada como Metodologia Triangular do Ensino da Arte e, posteriormente,
corrigida para Abordagem ou Proposta Triangular, sendo amplamente discutida
no país, a partir da década de 1980.
A Abordagem Triangular é uma sistematização metodológica capaz de
auxiliar os caminhos do ensino e aprendizado em Arte e tem três
procedimentos didáticos: leitura da imagem, contextualização e produção
artística.
Tem três eixos:
“O eixo da produção, envolvendo ações de configuração, nomeando não
apenas ações e instrumentos artísticos que caracterizam e fornecem
ligações de criação com as linguagens aos quais eles podem ser
utilizados;
O eixo da leitura, com as conversas, diálogos com as obras de arte e
imagens que possibilitam a referenciação simbólica, de objetos a
artefatos culturais e espaços públicos”;
34
Figura 03
O eixo da contextualização, abarcando ações educativas reflexivas, que
focalizam os diversos contextos nos quais a Arte está inserida, seja
envolvendo questões históricas, culturais, circunstanciais ou memórias
de vida” (VASCONCELOS: 2011, p. 83).
Vasconcelos (2011) ainda explica que essa abordagem derivou de uma
dupla triangulação, envolvendo três vertentes do ensino e da aprendizagem:
leitura da imagem, contextualização e produção artística e de outro; a tríplice
influência de concepções epistemológicas do ensino de Arte em: I) Escuelas al
Aire Livre (México), II) Movimento do Critical Studies (Inglaterra) e III) o
Discipline-Based Arts Education, DBAE (Estados Unidos).
Veremos agora uma síntese de cada uma delas, onde tiramos e
adaptamos todo o conteúdo a partir da produção de Vasconcelos (2011).
I) As Escuelas al Aire Libre
Após a Revolução Mexicana de 1910, como parte do movimento modernista
do ensino de arte, as Escuelas al Aire Libre (fig. 14) propunham um currículo
descentralizado, com as expressões artísticas regionais enfatizadas, principalmente
no ensino do Desenho e da Pintura, procurando demonstrar uma arte nacionalista e
35
apresentando um projeto de arte para ampla camada da população.
No ensino de Artes Visuais, sobretudo em 15 de agosto de 1913, quando
Alfredo Ramos Martinez assumiu a Academia de São Carlos, e fundou pouco tempo
depois, a primeira Escuela de Pintura al Aire Libre em Santa Anita, Iztapalapa. as
Escuelas de Pintura al Aire Libre nasceram como uma prerrogativa do governo
mexicano também às demandas das novas gerações de estudantes da Academia,
levando-os a realizarem seus trabalhos nas ruas, fora dos muros da instituição.
Outros núcleos foram sendo multiplicados, com o propósito de incentivar a
leitura e apreciação crítica das imagens de obras artísticas locais e a expressão
individual dos alunos no processo criativo.
Entre os artistas e professores que promoveram mudanças em sua atuação
nas Escuelas, Adolfo Best Maugard é considerado um expoente. Ele realizou
estudos em motivos decorativos quando trabalhou em escavações, observando
elementos lineares na arte indígena, descobrindo a permanência de repetições de
algumas formas básicas, tais como: ponto, reta, espiral, círculo, semicírculo ou
arco, linhas onduladas, entre outros.
Percebendo a perda da identidade nacional, fruto da imposição dos modelos
europeus às escolas mexicanas, Maugard participou ativamente do movimento das
Escuelas, orientando-as no sentido crítico, de levar os estudantes a realizarem uma
releitura dos padrões estéticos da arte mexicana em produções artísticas que
associavam a liberdade criativa à análise da cultura visual do país.
36
Figura 04
Em 1925, Maugard escreveu o livro A Method for Creative Design (fig. 15),
publicando-o em 1926, com o objetivo de incentivar a consciência cultural e política, na
divulgação do trabalho realizado com produção de modelos em desenho, que incluíam
padrões visuais indígenas sistematizados, com status de design.
As Escuelas al Aire Libre influenciaram o desenvolvimento do movimento
muralista mexicano, tendo como expoentes David Alfaro Siqueras, José Clemente
Orozco e Diego Rivera, sendo que este último divulgou-as, a partir dos encontros
que teve com Maugard na Europa, tendo pintado o seu auto-retrato, em 1913, que
atualmente está exposto no Museu Nacional de Arte, na cidade do México.
II) Movimento do Critical Studies (Inglaterra)
Surgido na Inglaterra, entre as décadas de 1960 e 1970 e divulgado com
ênfase nos textos acadêmicos nos anos de 1980, o movimento Critical Studies veio
como solução ao problema da insatisfação causada pela utilização da crítica de arte
como uma postura mais de “prazer ou satisfação” que de uma apreciação nos
aspectos da leitura, da análise e do reconhecimento de uma obra inserida no
campo histórico, estético e técnico.
Com as discussões entre os pesquisadores da área Ensino de Arte, há um
entendimento crítico de como conceitos visuais e formais apareceriam na arte e
seriam percebidos, redefinidos, justificados pelo seu processo de formação, de
37
maneira a ser necessário maiores contribuições da história da arte e de teorias em
arte que desenvolveriam conceitos para uma análise e leitura da obra de arte
promovedora da capacidade crítica do espectador.
Por conseguinte, houve a realização de dois congressos na Inglaterra, no
intuito de debater sobre uma maior criticidade na análise da Arte no que tangia aos
aspectos do fazer artístico e história da arte, sendo que um deles exerceu uma
influência significativa no movimento Critical Studies.
A denominação Critical Studies, apareceu pela primeira vez com a
divulgação das experiências no ensino de arte de Rod Taylor em Wigan em 1981. O
movimento do Critical Studies trouxe para o ensino de arte pesquisas e estudos que
discutiam as relações entre apreciação, fruição de obras de arte e sua história
assim como a análise da obra de arte e sua leitura, dando ênfase a importância da
decodificação da Arte pelo espectador e de sua divulgação numa perspectiva
crítica.
III) O Disciplined Based Art Education (DBAE)
Nos Estados Unidos, a proposta do DBAE foi sistematizada a partir de
1982, por uma equipe de pesquisadores, entre eles, Elliot Eisner, Brent Wilson,
Ralph Smith, patrocinados pelo Getty Center for Education in the Arts.
As investigações realizadas por meio das pesquisas da equipe ligada ao
Getty Center, naquele período, apontaram baixa qualidade no ensino de arte nas
escolas americanas, além de uma perda de status perante outras áreas de
conhecimento, contempladas no currículo escolar.
Diante dos resultados, os pesquisadores levando em conta as falhas das
áreas e as vitórias realizadas por professores ou programas bem-sucedidos,
concluíram ser necessária uma abordagem mais abrangente e substancial para o
ensino da arte. Assim, os estudos foram direcionados a partir de três preocupações
básicas: como os alunos aprendem arte?, O que é importante ser ensinado em
arte? e Como os conteúdos de aprendizagem em arte podem ser organizados?.
No DBAE, a metodologia do ensino de arte corresponde aos quatro
parâmetros da Arte em que os indivíduos se relacionam: produzir, ver, procurar
entender a cultura por meio da história, fazer julgamento de valor. Isto demonstra
que somos todos participantes do processo artístico, de suas leituras e de suas
transformações.
38
Na proposta do DBAE, visível se mostrava a necessidade de reformar a
educação, sugerida por um currículo em que as Artes estavam integradas e fossem
acessíveis a todos os alunos.
Incluía como metas para serem desenvolvidos conteúdos específicos, as
quatro disciplinas, Música, Dança, Artes Visuais e Teatro eram direcionadas a
desenvolverem quatro visões: produção artística, história da Arte e Cultura, a crítica
de Arte e a Estética. Estas, funcionavam como uma descentralização da visão de
Arte como técnica, difundida largamente no tecnicismo das escolas americanas até
meados dos anos 1970.
O DBAE diminui a ênfase nas instruções e atividades práticas que eram
excessivamente delineadas nas escolas na “livre-expressão” ou no tecnicismo e
promove uma educação com uso da técnica na produção artística e do estudo da
história da arte, estética e crítica de arte. Os objetivos do DBAE traduzem uma busca
pelo ensino de Arte mais próximo do ensino de outras disciplinas acadêmicas dentro
do currículo, no qual somente professores especializados nas teorias e práticas da
Arte poderiam lecionar.
Relacionando os parâmetros de ensino e aprendizado das Escuelas al Aire
Libre, Critical Studies e DBAE, a Abordagem Triangular foi desenvolvida por Ana Mae
Barbosa em sua tríplice atuação: leitura de imagem, contextualização e produção
artística sendo compreendidas como sistematização crítico-reflexiva.
39
2.3.2 Educação da Cultura Visual
Antes de falarmos sobre educação e cultura visual é importante
sabermos um pouco a origem da expressão “Cultura Visual”. Esta teve início
com as relações entre a chamada Artes e Culturas oficiais e não oficiais.
Certamente os meios publicitários, os movimentos culturais populares e as
novas tecnologias aliadas às artes modernas, tiveram uma contribuição
importante.
No tocante a Educação, Vasconcelos (2011, p. 90 - 93) diz que:
De acordo com a Educação da Cultura Visual, as imagens que evidenciam
significados culturais, suas visualidades, podem ser utilizadas para o ensino e
aprendizado de Artes Visuais. Indica como procedimentos didáticos geralmente a
observação e análise crítica de imagens da televisão, do cinema, da internet, assim
como de outras referências imagéticas que informam e conduzem culturalmente os
indivíduos a determinadas atitudes e hábitos.
As imagens estariam carregadas de discursos, pois dizem sempre alguma
coisa para os sujeitos. Daí, esses discursos termina por influenciar os comportamentos
dos sujeitos. É esse “gancho” que a Educação da Cultura Visual deve ser pensada.
Lanço mão delas para expôr sobre os enunciados gerais da Educação da
Cultura Visual, com inferência a alguns de seus procedimentos didáticos: I) um ensino
e aprendizado transdisciplinar ou adisciplinar que indaga sobre as práticas culturais do
olhar e os efeitos desse olhar sobre quem vê; II) uma área que abrange o ensino e
aprendizado de todas as imagens e artefatos culturais do passado e presente que
discute como se vê e como se é visto por esses objetos e III) uma condição de se
ensinar e aprender culturalmente, percebendo a marca que as tecnologias e as mídias
afetam a todos os indivíduos.
I) Um ensino e aprendizado transdisciplinar ou adisciplinar que indaga sobre
as práticas culturais do olhar e os efeitos desse olhar sobre quem vê. Corresponde ao
uso na escola, especificamente, nas aulas de Artes Visuais, das imagens como
representações que demonstram como é o mundo e como são as pessoas. O
professor trabalharia com a mediação dos significados possíveis que as imagens
40
possam acarretar, a depender do contexto no qual são analisadas. Geralmente se
encontra neste entendimento, relações sociológicas, antropológicas, filosóficas,
históricas e educacionais das representações.
A Educação da Cultura Visual estaria atuando com a ênfase do sentido
cultural e subjetivo de todo olhar, impregnado por limites sociais e pessoais,
questionando as narrativas que colonizam a visão para um sentido único.
II) Uma área que abrange o ensino e aprendizado de todas as imagens e
artefatos culturais do passado e presente que discute como se vê e como se é visto
por esses objetos. Neste contexto, aponta-se os sujeitos pedagógicos como
integrantes de um determinado espaço e inseridos em um tempo específico,
construindo didaticamente suas identidades ao lerem e relerem imagens. Na
Educação da Cultura Visual, eles estão inseridos nos debates, nas reflexões
realizadas durante atividades com uso de imagens, no posicionamento crítico e
político de acordo com o momento histórico em que se vive.
III) Uma condição de se ensinar e aprender culturalmente, percebendo a
marca que as tecnologias e as mídias afetam a todos os indivíduos.
A Educação da Cultura Visual funcionaria como um meio no qual o diálogo
entre objetos, artefatos e imagens, constroem elos de interpretação que atuam nos
modos de ver de cada um. Os questionamentos surgidos durante as aulas
possibilitariam o desenvolvimento de caminhos de tomada dos sentidos das
representações imagéticas que o aluno já traz para a escola, das apresentadas pelo
professor e das que aparecem na mediação educativa.
Para finalizar nossa “conversa” sobre Educação e Cultura Visual,
sugerimos a leitura do material intitulado “cultura visual e escola”, produzido
pela TV Escola, do programa “Salto para o Futuro (2011).
Acesse o material no site:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14380009-CulturaVisual.pdf
41
2.3.2 MITEA
Sobre este sub-ítem continuaremos nos valendo das contribuições de
Vasconcelos, mas agora em parceria com Bezerra (VASCONCELOS e
BERREZA, 2012, p. 183-194).
A denominação de Proposta Multidisciplinar, Interdisciplinar e
Transdisciplinar - MIT do Ensino de Arte (MITEA), de acordo com Vasconcelos (2011)
surgiu da conexão intrínseca de concepções epistemológicas contemporâneas
existentes no Brasil, a Abordagem Triangular e a perspectiva da Cultura Visual, além
de ter referência nos estudos acerca do trabalho de pesquisadores que
desenvolveram o conceito MIT.
O conceito de MIT, proporciona a união/junção dos termos multidisciplinar
(compreendendo as diversas disciplinas e sua importância no currículo escolar),
interdisciplinar (relacionando conhecimentos em uma quantidade específica de
disciplinas no currículo escolar) e transdisciplinar (promovendo análises críticas de
conhecimentos entre as diversas disciplinas do currículo escolar), expondo uma
integração maior entre a visão de ensino entre as disciplinas e a aquisição do
conhecimento como um todo.
A MITEA tem sua epistemologia nas concepções da Abordagem Triangular e
Cultura Visual, suas palavras e verbos com noções didáticas contemporâneas e seu
desenho com uma referência holística (vide Fig.05) que o próprio termo MIT
proporciona ao entender todas as áreas do conhecimento comunicando-se em diálogo
contínuo nas escolas.
Na perspectiva MITEA, é proposta a presença ativa do arte/educador na
escola, devendo estar atento aos conteúdos que são lecionados nas outras disciplinas
para que possa planejar ações pedagógicas correlacionadas com os outros
professores.
42
Figura 05
Os quatro olhares expostos: discurso visual , visualidades, narrativas e
produção artística são a plataforma em que as ações pedagógicas se alicerçam. O
discurso visual é entendido como análise/leitura das imagens de obras artísticas,
interpretando seus elementos visuais, cênicos, espaciais.
As visualidades são as imagens compreendidas em suas relações
sócio/culturais (imagens de obras de arte, das mídias – tevê, propaganda, internet, etc.
e das ruas), conceito este que se consubstancia nos pressupostos da Cultura Visual.
As narrativas são os espaços idealizantes em que as visualidades foram produzidas e
suas relações com a contemporaneidade, pressupõe uma contextualização crítica
dessas imagens.
A produção artística é entendida como a criação de objetos, ações que
traduzam tudo o que foi discutido/dialogado e construído e os verbos de ação são
indicações que podem estar entre os pilares, orientando o caminho do
ensino/aprendizagem em arte (analisar, interpretar, problematizar, contextualizar, criar,
construir).
43
Vamos discutir mais um pouco...
- Como utilizar, no ensino de Artes Visuais, as seguintes metodologias:
a) Abordagem Triangular
b) Educação da Cultura Visual
c) MITEA
- Que procedimentos didáticos podem ser utilizados para um ensino de Artes
Visuais na perspectiva contemporânea?
- Como um currículo pode estar contextualizado com as metodologias
contemporâneas do ensino de Artes Visuais?
- Analise a imagem abaixo (Fig. 06), pensando em como ela poderia abordar:
a) a construção social no Brasil
b) a construção étnica no Brasil
- Procure saber em que contexto a imagem foi produzida.
VAMOS DISCUTIR MAIS UM POUCO...
44
Figura 06
- Como trabalhar com o ensino de Artes Visuais, utilizando imagens que
possam estar remetendo a questões transversais?
45
- Pesquise mais na internet sobre a história do ensino de Artes Visuais no
Brasil e procure realizar as seguintes relações em suas leituras:
- Ensino de Artes Visuais e o método tradicional
- Ensino de Artes Visuais e o método tecnicista
- Ensino de Artes Visuais e construtivismo
- Ensino de Artes Visuais e livre-expressão
- Ensino de Artes Visuais contemporâneo
- Pesquise imagens que possam lhe definir:
a) O ensino de Artes Visuais acrítico
b) O ensino de Artes Visuais como terapia
c) O ensino de Artes Visuais vinculado às datas comemorativas
d) O ensino de Artes Visuais como técnica
e) O ensino de Artes Visuais como cópia do real
f) O ensino de Artes Visuais problematizador, crítico e reflexivo
46
INDICE DE FIGURAS
Figura01:endereço(http://plenitudeorganizacional.wordpress.com/2012/08/20/tendencias-devemos-
sempre-segui-las/). Acessado em: 10.01.13;
Figura 02: endereço:http://www.orangemania.com.br/assistencia-tecnica/ ). Acessado em: 21.01.13;
Figura 03: endereço: http://www.mutualart.com/Artwork/Escuela-al-aire-libre/3AF2C684899A9495. Acessado
em: 23.01.13;
Figura 04: endereço: http://www.ebay.com.au/itm/Method-Creative-Design-Best-Maugard-p1966-
/270572799438. Acessado em 21.01.13;
Figura 05: Gráfico que explicita a Proposta MITEA.
Figura 06: Redenção de Can, Modesto Brocos y Gómez (1895) – Acervo Particular.
REFERÊNCIAS:
ASSIS, H. L. (et al.). (Orgs.). O ensino de Artes Visuais: desafios e
possibilidades contemporâneas. Goiânia: Grafset, 2009.
GADOTTI, M. Pensamentos pedagógicos brasileiros. São Paulo: Ática,
1998.
VASCONCELOS, F. M. de B. P. Narrativas no ensino de Artes Visuais em
juazeiro/BA e Petrolina/PE. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
da Paraíba – UFPB e Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, João
Pessoal, 2011. p. 83-96.
VASCONCELOS, F. M. B. P. ; BEZERRA, U. S. . Entre teorias e práticas
pedagógicas: conceituações didáticas contemporâneas no ensino de artes
visuais. In: ZACCARA, M.; CARVALHO, L. M. (Org.). Paisagens Plurais: artes
visuais e transversalidades. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2012, v.
1, p. 183-194.
47
EMENTA
Reflete sobre a singularidade de ser professor de
artes e suas itinerâncias constituidoras e como
isso vai repercutir na maneira do professor ensinar.
OBJETIVOS:
- Abordar a formação docente a partir de uma
perspectiva biográfica.
- Discutir as relações entre as histórias de vida
dos professores e os seus métodos e técnicas.
Metodologia do Ensino Teórico Prático em Artes Visuais
_ FASCÍCULO _
3.
A FORMAÇAO PROFISSIONAL
E SEUS DESAFIOS
.
Autor: Profº Drº Marcelo Ribeiro
Revisor:
Profº Drº Darlindo Ferreira de Lima
Carga horária: xx horas
48
3.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E SEUS DESAFIOS
Em muitas escolas vamos encontrar professores que acabaram de
participar de algum curso, mas que na sua prática, ainda não consegue abrir
mão de certos hábitos e perspectivas que vão de encontro a orientação
trabalhada na qualificação.
O professor tem, por vezes, clareza de suas dificuldades, mas não
consegue superá-las. A mudança exige, portanto, um arriscar-se, um colocar-
se numa posição nunca vivida antes. O professor, muitas vezes, não consegue
assumir, na prática, a nova perspectiva aprendida na capacitação, mesmo que
queira racionalmente.
Neste sentido é importante que as formações de professores assumam
uma dimensão da formação da pessoa do professor. É necessário que o
professor efetue sua transformação pessoal na medida que incorpore os
paradigmas implícitos nas capacitações, cursos e qualificações recebidas.
Paradigma aqui é tomado no sentido de
refletir o conjunto de crenças, valores,
regras e todo horizonte sociocultural nos
quais os sujeitos se encontram inseridos.
49
3.2 ITINERANCIA DA FORMAÇÃO
Cada profissão tem suas especificidades, por mais variados que possam
ser os profissionais. A atividade profissional pode ser caracterizada como um
corpo de saber específico, voltado para certos objetos definidos socialmente.
Mesmo a atividade profissional, seja ela qual for, sendo exercida por indivíduos
muito diferentes um dos outros, parece existir, de um modo mais ou menos
padronizado, especificidades próprias, que poderá caracterizá-la como tal a
partir de um contexto cultural e histórico.
Eu posso ser um professor, por exemplo, que adota uma abordagem
diferenciada, ou seja, fora dos padrões, e ter um jeito de ser próprio, peculiar,
que inevitavelmente se manifestará no meu fazer profissional. Entretanto, por
mais que difira, ainda poderei estar sendo ou poderei ser identificado como
professor. Pois, apesar das variações, pode-se manter um corpo de saber
específico, voltado para certos objetos que foram socialmente elaborados.
Cada profissão tem suas bases, que podem ser da esfera de uma teoria
do conhecimento científico, do senso comum, de instituições formadoras e de
ordem cultural, ou seja, cada profissional pode variar de acordo com suas
origens culturais, orientações teóricas, sua abordagem e seus métodos.
Supondo já estes cânones, mesmo nas suas diversas variações, o que é ser
professor de artes?
Para responder a esta pergunta é preciso procurar respostas a partir das
percepções que a sociedade tem em relação ao professor de artes, das
expectativas que os alunos, pais e comunidade em geral esperam de um
professor de artes. É preciso buscar a referência das dimensões artísticas e
políticas do docente, é preciso trazer à tona a historia da profissão e as
condições sociais. Entretanto, ainda que indiquem caminhos para
compreensão da condição de ser professor de artes, parece não responder por
completo a pergunta. Faz-se pertinente também perguntar ao próprio docente,
50
Figura 01
a partir do que sente, do que vive e de suas experiências o que é ser professor
de artes.
De um modo geral poderíamos classificar como a dimensão pessoal e a
dimensão institucional como formadoras e caracterizadoras da condição de ser
professor. Uma corresponde aos aspectos subjetivos (desenvolvida ao longo
da história de vida do sujeito) e a outra corresponde aos aspectos objetivos da
profissão (desenvolvida em sua formação propriamente dita e também a partir
do seu contexto de trabalho). Mas o que nos interessa é compreender o inter e
o intra jogo dessas duas dimensões, a dimensão da pessoa e a dimensão
institucional, na sua formação, vividas pelo professor de artes, sem dicotomizá-
las.
Tanto a psicologia, quanto à sociologia e a antropologia vão contribuir
para explicação do processo de construção da subjetividade nos seus aspectos
assimilativos e relacionais, individuais e sociais, principalmente a partir do
imbricamento do pessoal/subjetivo com o institucional/social.
A construção da subjetividade, para a formação do
professor de artes, pode ser entendida como aquilo que dá
sentido, como o que é vivido e experimentado, através das
ações, pela pessoa professor. E o que faz a pessoa se sentir
professor, mesmo que seja a partir de condições históricas,
sociais e políticas desfavoráveis, ou a partir de situações tensas e conflituosas,
prazerosas e realizadoras.
Nesta perspectiva, da construção da subjetividade, Vasconcelos (2000)
vai tecer algumas das especificidades que marcam a profissão professor. Para
a autora, as vivências relativas ao tempo e aos espaços serão constituídas de
um modo muito particular. Isto porque o professor tem que preparar aulas,
corrigir trabalhos, estudar, ou seja, uma parte significativa de suas atividades
se esconde num mundo privado.
51
Figura 03
Figura 02
Além da necessidade do professor compensar seus
baixos salários, sendo obrigado a trabalhar, muitas vezes
os três turnos. O professor, como outros profissionais,
está muito suscetível às políticas públicas. Um outro
aspecto importante é a militância da categoria, que às vezes
cria impactos para categoria, às vezes é amorfo. A intensidade das vivências
com alunos e colegas é outra especificidade contundente.
Para tanto, citemos o exemplo do professor de artes que se propõe a
provocar discussões entre seus alunos a partir de uma exposição de obras
modernistas, onde busca suscitar a reflexão e, no auge da discussão, pede
insistentemente a palavra para explanar seu próprio pensamento ou mesmo
sempre tem algo a acrescentar depois da fala dos alunos, mesmo que estes
tenham expostos de modo claro e completo o assunto debatido.
O referido professor sente ao falar um grande prazer – um prazer de ter
sido ouvido. E sente também um prazer em se perceber e ser percebido como
uma pessoa bastante sabida. Percebe-se congruente com o que acha que se
espera dele, ou seja, um professor que sabe, que amarra as discussões, que
sabe ter a palavra.
Tal relação, tal postura do professor com os
alunos, se repetitiva, pode provocar uma reação
totalmente contrária aos seus ideais e interesses iniciais,
no que diz respeito à cooperação, participação,
motivação e interesse de discutir entre os alunos. Isto
porque o professor pode passar a ser visto como aquele que não
deixa o aluno se expressar, como o dono da verdade, como monopolizador da
palavra. Esta reação pode repercutir, por sua vez, na sua condição de estar e
ser professor.
52
Para uma formação do professor que contemple os aspectos subjetivos,
não basta o professor querer racionalmente ser democrático e cooperativo na
relação com seus alunos, por exemplo. É preciso que sua práxis, que seus
métodos, que suas técnicas e que sua condição de ser com outro seja vivida a
partir de uma coerência com o que pensa e com o que diz.
Enquanto os aspectos da subjetividade do professor não forem
transformados ele falhará em seus intentos. E esta transformação não se dará
de modo espontâneo, na relação rotineira com seus alunos. É necessário, para
tanto, apreender a condição de ser professor de artes, a partir do vivido nas
relações cotidianas, trazê-las como “elementos” da formação docente para
buscar a transformação, o crescimento e mesmo o desenvolvimento
profissional.
Nesse processo contínuo de formação, os/as professores/professoras tomam conhecimento não apenas do entorno, mas também de si mesmo como pessoas portadoras de necessidades e desejos, limitações e possibilidades, inseridas em relações sociais de determinado tipo, vivendo sua experiência numa estrutura social mais ou menos restritiva. Nesse processo cheio de idas e vindas, de atalhos e bifurcações os professores/ professoras vão se formando, vão tecendo, no dizer de Nóvoa (1995), maneiras de ser e estar na profissão (Vasconcelos: 2000, p. 23).
A formação que privilegia as especificidades e idiossincrasias dos
professores é uma formação que valoriza as singularidades. Entretanto, é
importante compreender que estas singularidades são frutos de um processo
interrelacional e mediado, ou seja, passa pelo outro. As maneiras de ser e estar
professor de artes dependem de uma história, de um coletivo, de uma teia, mas
o nó e o ponto dessa teia, dessa costura social, passa pela vivência e
singularização de cada professor em seus momentos e experiências
particulares.
53
Figura 04
Longe de querer esgotar as respostas a pergunta feita no início (“o que
caracteriza ser professor”), pretendemos, de um modo breve, apenas suscitar
alguns questionamentos a cerca da formação e da identidade desse
profissional. Acreditamos que as respostas para essa pergunta são
inesgotáveis, na medida em que situamos a questão também na perspectiva da
subjetividade em interação com o meio. As respostas são inesgotáveis porque,
assim como a formação do professor é algo contínuo, a sua identidade também
o é.
O processo identitário do professor é esse reconstruir permanente, é
esse se ver a partir de várias possibilidades, é esse interagir com o seu
contexto, que também é dinâmico. Sem dúvidas, tudo isso vai refletir, de uma
forma ou de outra, no modo como o professor vai ensinar.
Tecido social e cultural em que
se encontra inserido
Vivência subjetiva de cada
professor
Ser professor de Artes
54
Para finalizar esta parte, convidamos você a produzir um
pequeno texto contanto um pouco da sua história e
itinerância que desemboca nessa profissão (professor
de artes). Depois, analise essa história e veja o quanto
repercute no seu jeito de ensinar.
55
Figura 05
3.3 IDENTIDADE E RELACIONAMENTO INTERPESSOAL : ASPECTOS IMPLÍCITOS DE
MÊTODOS E TÉCNICAS
Provavelmente muito já se tenha dito sobre a questão da docência e do
relacionamento interpessoal, mas o fato de um tema bastante discutido
continuar sendo de interesse e de urgência nos meios educacionais parece ser,
no mínimo, curioso.
A nossa proposta no final deste livro não será indicar uma receita ou
muito menos listar as boas características do que vem a ser um relacionamento
bem sucedido entre professor e aluno. A intenção será muito mais buscar
entender as implicações e pertinências entre a docência e o relacionamento
interpessoal vivido no cotidiano da sala de aula, bem como sua difícil
concretização por parte, sobretudo, dos professores, para, justamente nos
ajudar a melhor compreender a questão dos métodos e das técnicas.
Posso compartilhar com vocês que este tema, sobretudo no que diz
respeito a identidade, sempre foi objeto de minhas reflexões desde que fui
tomando consciência da condição de ser professor. Graduei-me em psicologia
e já na época da faculdade envolvia-me em situações de ensino. Depois de
formado passei a atuar na psicologia clínica, escolar e na docência. À medida
que o tempo ia passando percebia-me cada vez mais interessado e mais
motivado no mundo docente, no mundo da sala de aula, nas relações e
descobertas que eu vivia. Finalmente, pude me assumir como sendo um
professor que é psicólogo e não mais um psicólogo que dava aulas.
56
A identidade enquanto metamorfose, enquanto processo identitário, é
muito importante para se entender a docência. Em primeiro lugar, porque
rompe com a ideia de que já se nasce professor, ou que para ser professor
precisa ter dom ou ainda que não é necessário passar por um processo para
se tornar professor (RIBEIRO, 2004).
A profissionalização do professor é algo muito discutido atualmente e
envolve uma série de considerações que fugiriam ao propósito deste momento.
Entretanto, cabe salientar que a docência ainda requer muitas coisas para se
afirmar como uma profissão propriamente dita, sobretudo a docência do
professor de artes. Assim, pensar a identidade em suas várias dimensões e
constituições já é um bom caminho para começar a compreender as
especificidades e singularidades que envolvem o ser professor.
Como nos faz lembrar Grillo (2006, p. 78),
A docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação.
A autora, fundamentada, sobretudo em autores como Nóvoa (2000) e
Perrenoud (2001), aponta quatro importantes dimensões para compreender a
docência: dimensão pessoal, dimensão prática, dimensão conhecimento
profissional e dimensão contextual.
Racionalidade Técnica pode ser compreendida como um princípio advindo da modernidade, pós- Revolução Industrial que remete à produção em massa de objetos de uma maneira descontextualizada e acrítica.
57
Figura 06
A dimensão pessoal aponta para inseparabilidade entre a pessoa e o
profissional, onde “ser professor obriga a opções constantes que cruzam nossa
maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa
maneira de ensinar a nossa maneira de ser” (Nóvoa apud GRILLO, 2006,
p.79).
Essa inseparabilidade nos leva a refletir sobre a formação docente, seja
ela a formação inicial ou a formação continuada. Isto significa dizer que não é
mais possível manter formações profissionais (sobretudo a docente) que invista
apenas na racionalidade técnica sem contemplar a subjetividade do sujeito
professor em formação, sua história de vida, seu processo de
autoconhecimento etc.
A dimensão prática diz respeito “às direções que o professor imprime ao
seu fazer docente, num cenário marcado pela complexidade, e mesmo pela
contradição” (GRILLO, 2006, p.80).
Reconhecer a complexidade da prática docente, como aponta Perrenoud
(2001), implica assumir os antagonismos e dilemas inevitáveis e presentes no
cotidiano da sala de aula. Não obstante, a complexidade tal como concebida
por Morin (2000) exige um diálogo e uma inseparabilidade
entre ordem e a desordem. Este autor atribui à ordem a ideia
de estabilidade, de constância, de regularidade e de
estrutura. Já em relação a desordem, ele relaciona com as
agitações, as dispersões, as colisões, as irregularidades, as
instabilidades, aos desvios, as aleatoriedades, as desintegrações,
aos ruídos, aos erros e as incertezas. Entretanto, tanto a ordem quanto a
desordem seriam imprescindíveis para possibilitar a compreensão da realidade
numa perspectiva da complexidade.
A prática ainda é concebida como a mediadora da produção do
conhecimento que se fundamenta e é mobilizada pela e na experiência de vida
58
Figura 07
do professor. Dessa forma, o professor se constrói a partir de uma prática
interativa e dialógica entre o individual e o coletivo.
As práticas profissionais são cruciais, fornecendo toda a matéria bruta
para o processo de estar sendo professor, porque assim é possível dar conta
de uma realidade extremamente complexa, que é o cotidiano escolar, com
suas manutenções, continuidades, rotinas, mas também recheado de
imprevisibilidades, incertezas, surpresas, incoerências e contradições.
Pensar a prática docente força pensar pelo menos dois aspectos, a
saber: o aspecto temporal e o aspecto espacial. Estes demandam refletir a
respeito do lugar que o professor ocupa e em que momento ele se localiza. Por
sua vez, esses aspectos fazem apelo a questão do cotidiano, entendido como
espacialidade e temporalidade
vividos (CUNHA, 1989). Mais
especificamente, o cotidiano do
professor configura-se de modo
evidente na sala de aula onde ele
vivencia uma de suas condições,
onde atua enquanto intérprete de si
mesmo e interage com os outros
reelaborando constantemente seu
fazer. Assim, focalizar a prática
docente no cotidiano vivido é
também uma questão de método
que possibilita acessar condições mais complexas da realidade e
ações pedagógicas no ato mesmo em que elas se desenvolvem e
se efetivam.
59
A dimensão conhecimento profissional docente compreende “diferentes
tipos de conhecimentos articulados de forma idiossincrásica e nunca definida,
originando-se de vários eixos simultaneamente” (GRILLO, 2006, p.83). Esses
eixos dizem respeito: as diversas disciplinas científicas necessárias, mas não
suficientes para a docência; as disciplinas relacionadas as questões sobre o
ensino, a aprendizagem, a instituição escolar, etc.; as experiências da prática
pedagógicas; e as didáticas específicas (disciplinas integradoras).
A dimensão contextual tem a ver com a necessidade de relacionar
conteúdo com vivência dos fenômenos locais e globais. A abertura para o
entorno possibilita articular elementos culturais, demandas sociais e desafios
políticos e coletivos à prática e ao cotidiano da sala de aula. Essa dimensão
contribui para ampliação das compreensões éticas, sociais e políticas dos
alunos, possibilitando sua formação cidadã.
Partindo da ideia de Paulo Freire (1987) de quem ninguém educa
ninguém e ninguém se educa sozinho, mas sim que as pessoas se educam
mutuamente, não é possível aceitar que esse que se diz professor ou que é
visto como professor seja compreendido sem levar em consideração a principal
relação que o constitui, ou seja, a relação professor-aluno. Além do professor
necessitar manter-se constantemente atualizado, refletindo sobre a sua prática,
sabendo aceitar os imprevistos, que invariavelmente ocorrem em seu cotidiano,
cabe a ele também saber privilegiar, como aponta Grillo:
a riqueza da interação, a necessidade do respeito às diferenças no que tange aos conhecimentos prévios, tempo de cada aluno, área de formação, oportunidade para o exercício da crítica”. A autora ainda finaliza dizendo que “a docência integra muito mais do que conteúdos e técnicas; integra o professor em sua totalidade; ele é o que ensina e ensina o que é (GRILLO, 2006, p.88).
O ser professor que é sendo no estar no mundo e com o outro é muito
mais do que trocadilhos de uma língua que soube “sacar” as sutilezas dos
verbos que indicam estados de temporalidades. Na verdade, só podemos
oferecer aos alunos aquilo que temos e que somos. Mesmo quando
oferecemos aquilo que aparentemente não possuímos, temos o sonho, temos a
60
vontade ou a coragem para doar. E é neste dar e doar-se que fazemos
movimentar as aprendizagens com os nossos alunos e que, ao aprendermos,
passamos a ensiná-los.
A este respeito, recordamos Grossi (1992) quando esta diz que “só
ensina quem aprende. Este vem a ser um alicerce do construtivismo, ou seja,
de que um momento de aprendizagem só existe na circulação de saberes e
conhecimentos” (p. 75).
61
Figura 08
3.3.1 SENDO PROFESSOR NA RELAÇÃO COM O ALUNO
A partir de agora adentramos em um outro tipo de paisagem repleta de
perspectivas a serem captadas com as nossas lentes que buscam entender a
docência e suas relações. Essa paisagem diz respeito a importância de ser
professor para o outro. Embora esse valor do professor tenha sido vulgarizado
de modo piegas, acreditamos que seja importante resignificá-lo.
Não é por menos que Almeida (2006), a propósito de uma reflexão sobre
a educação vai dizer que, “Mais que um simples transmissor de
conhecimentos, o professor constitui-se numa referência privilegiada para a
construção da visão de mundo e da estrutura de pensar o aluno, diga-se, do
cidadão planetário” (p. 38). Caberia ao professor, salienta a autora, a tarefa de
reconstruir seu próprio perfil enquanto profissional da educação e desequilibrar
cognitivamente seus alunos.
Essa tarefa traz uma implicação de ordem filosófica, existencial e ao
mesmo tempo tem a ver com a questão do processo identitário. Quando o
professor reconstrói seu perfil ele busca atualizações e ajustamentos criativos
ao tempo que facilita a intensificação de transformações
nos alunos. Toda essa dinâmica metamorfósica só é
possível quando o professor, na relação com o aluno, é
também educando e quando o aluno, na relação com o
professor, é também educador.
É bem verdade que cabe ao
professor uma maior responsabilidade para que esse
tipo de dinâmica se inicie. Afinal, toda relação é também
relação de poder, e de poder que o tempo todo se
tensiona. No início de uma relação professor-aluno a
relação é assimétrica em sua própria constituição (o que
não quer dizer de modo algum que o aluno seja um
Empoderar é derivada do inglês
empowerment. Entretanto parece
não existir um consenso em língua portuguesa quanto a
tradução da palavra, de forma
geral remete a ideia de autoria, de ser
autor de si mesmo..
62
“sem luz”). A questão é exatamente que o professor coloque a disposição da
relação o poder de “empoderar” o aluno a tal ponto que o discípulo possa
superar o mestre.
A ideia de renascer e de recomeçar não tem mesmo a ver com a noção
de imortalidade enquanto cristalização e permanência de um estado que se
enrijece numa identidade e num jeito de ser. Aliás, a esse respeito é
interessante falar sobre a questão da experiência.
Não tenham a ilusão, caros leitores, de que a experiência seja algo
acumulativo, como algo que se vai ganhando e somando ao longo do tempo
até o momento que podemos dizer com segurança que temos “a experiência”.
Falamos isso como se a experiência fosse formada por pedaços que vão sendo
colocados na gente até ganhar uma forma de um quebra-cabeça. Ledo
engano.
Certa vez eu ouvi um amigo falar que tinha medo daquelas pessoas que
saem dizendo por aí que têm muita experiência nisso ou naquilo. Dizia ele que
essas pessoas são geralmente enfadonhas e rígidas. Essas pessoas,
complementava ele, diziam ter dez anos de experiência naquilo, mas na
verdade tinham um ano de experiência repetido dez vezes.
Voltando a ideia de renascimento e recomeço podemos apontar que
nessa constante mudança existe algo que se mantém. A continuidade da
atividade humana de aprender, portanto, é uma marca da nossa itinerância.
Desde os primórdios que o homem busca saber, conhecer, descobrir e
aprender. É nesse caminhar humano com outro que vamos fazendo nossa
história e ao fazermos nos inventamos sem parar.
63
Figura 09
Por mais que se tente não é possível se esquivar da pertinência das
relações interpessoais como constituidora de identidades, como mediadora dos
processos de aprendizagens e como formadora no sentido mais lato e stricto
do termo. Esse sentido de formação, particularmente enquanto possibilidade
que se dá a partir e nas relações entre professor e alunos ganha uma
importância crucial na atualidade, sobretudo quando se tem como desafio a
questão dos valores sócio-culturais que norteiam as relações.
Ao professor cabe também uma
preocupação com a formação de um sujeito
social, político e ético, além de profissional.
Noções de convivência, de respeito pelo outro,
de aceitação da diferença, de limites e
responsabilidades são convocações basilares
para uma formação. Sendo assim, o professor
nunca sai incólume dessa covocação, seja porque responde com
ou sem habilidade (respons-abilidade). De modo semelhante, Leite
(1997) já trazia à discussão sobre educação e relações interpessoais os
seguintes objetivos: cabe educar a partir das relações interpessoais e educar
para as relações interpessoais.
Para Leite (1997), o professor tem importância fundamental na sala de
aula justamente porque vai:
atuar como o transmissor dos padrões da cultura, e ser o responsável pela avaliação de algumas qualidades sociais muito importantes para o aluno. Em alguns dos aspectos básicos da vida social, a auto-avaliação é fornecida pela escola; mais importante ainda, nas cidades contemporâneas, a escola é o ponto de passagem entre a identificação da família e a identificação mais ampla do grupo social externo (p. 312).
64
Queiramos ou não a relação interpessoal na sala de aula é inevitável. Os
papéis de professor e aluno estão lá e existem roteiros mais ou menos pré-
estabelecidos a serem seguidos. Às vezes intensas e genuínas relações se
depreendem dos papéis que são representados de maneira, muitas vezes,
alienados. Quando isso acontece há possibilidade dos professores
conseguirem obter um bom rendimento não apenas com um ou dois alunos,
mas com toda a classe. Tais professores têm a capacidade de transformar
seus alunos justamente porque estão mais habilitados a observar e salientar os
aspectos positivos e não reproduzir os aspectos negativos deles.
Essas ideias de Leite (1997) são sintetizadas com suas próprias
palavras: “O professor precisa é buscar, em cada aluno, as suas qualidades
positivas, a fim de provocar o seu desenvolvimento” (p. 315).
Leite ainda destaca que para o professor lograr êxito deve focar dois
pontos relevantes para o desenvolvimento das relações interpessoais: o auto-
conhecimento e o conhecimento do sentido do comportamento do outro.
Em relação ao auto-conhecimento Leite (1997, p. 321) dirá o seguinte:
... é a incapacidade que o professor ‘adquire’, depois de algum tempo de trabalho, para perceber, com razoável imparcialidade, o seu comportamento diante dos alunos: notar os seus erros de pronúncia, a sua atitude mais ou menos pernóstica, os gestos mais ou menos deselegantes ou excessivamente formais, a altura de sua voz, a sua maneira de andar ou gesticular, etc.
A questão da relação professor e aluno não seria, portanto, um aspecto
fundamental para o método e as técnicas do ensino? E se tratando do ensino
de artes, o relacionamento professor e aluno não deveriam estar marcados por
um desenvolvimento da sensibilidade, da dimensão estética?
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- Como pensar a formação do professor de Artes Visuais, tendo em mente
as seguintes visões:
a) A identidade
b) A cultura
c) O contexto
- Cite as competências e habilidades necessárias para o professor de
Artes Visuais na:
a) Educação formal: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio, Educação de Jovens e Adultos
b) Educação não-formal: mediação cultural, organizações não-
governamentais,etc.
VAMOS DISCUTIR MAIS UM POUCO...
66
INDICE DE FIGURAS :
FIGURA 01 : ENDEREÇO (HTTP://EPNAZARE.BLOGSPOT.COM.BR/2009/11/ALEM-DA-IDENTIFICACAO-PESSOAL.HTML ).
ACESSADO EM: 21.01.13; FIGURA 02 : ENDEREÇO(HTTP://LUIZHENRIQUEPROFESSOR.BLOGSPOT.COM.BR/2012/05/VINCULO-DE-EMPREGO-
ENTRE-PROFESSORA-DE.HTML ). ACESSADO EM: 29.01.13; FIGURA 03 : ENDEREÇO (HTTP://TAMBAUNOTICIAS.TVTAMBAU.COM.BR/2011/04/PROFESSOR-TERA-13-DA-JORNADA-
FORA-DA-SALA/ )ACESSADO EM : 21.01.13 ; FIGURA 04: ENDEREÇO (HTTP://AQUIDEUSFALACOMVOCE.BLOGSPOT.COM.BR/2012/02/SUGESTAO.HTML). ACESSADO
EM: 10.01.13; FIGURA 05 : ENDEREÇO (http://averdadecusteoquecustar.blogspot.com.br/2012/07/determinismo-
biblico.html ) Acessado em: 28.01.13
FIGURA 06: ENDEREÇO (http://blog.roma.srv.br/teoria-da-complexidade/ ). Acessado em: 29.01.13;
FIGURA 07: ENDEREÇO (http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/professor-reflexivo.htm ).
Acessado em; 28.01.13;
FIGURA 08: ENDEREÇO (http://www.terapiaemdia.com.br/?p=937 ). Acessado em: 29.01.13;
FIGURA 09: ENDEREÇO (http://www.revistauniversomaconico.com.br/social/a-maconaria-e-a-fraternidade-
na-sociedade/ ). Acessado em:29.01.13;
REFERÊNCIAS:
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CASTRO, Gustavo de; CARVALHO, Edgard de Assis; ALMEIDA, Maria da
Conceição de. Ensaios de Complexidade. Porto Alegre: Sulina, 2006, p. 21-
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BETO, Frei. Fome de pão e de beleza: base da pedagogia. In: GROSSI, Esther
Pillar e BORDIN (orgs.). Paixão de aprender. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p.
15-17.
BYINGTON, Carlos Amadeu B. Pedagogia Simbólica: a construção
amorosa de ser. Rio de janeiro: Record: Rosa dos Ventos, 1996.
CUNHA, Maria Isabel da. (1989). O bom professor e sua prática. Campinas,
SP: Papirus.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno. In:
ENRICONE, Délcia (org.). Ser professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006, p.
73-89.
67
GROSSI, Esther Pillar. Só ensina quem aprende. In: GROSSI, Esther Pillar e
BORDIN (orgs.). Paixão de aprender. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p. 69-75.
LEITE, Dante Moreira. Educação e relações interpessoais. In: PATTO, Maria
Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1997, p. 301-327.
MOSQUERA, Juan José Mouriño e STOBÄUS, Claus Dieter. O professor,
personalidade saudável e relações interpessoais. In: ENRICONE, Délcia (org.).
Ser professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006, P. 91-107.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2000.
NOVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
PERRENOUD, P. (2001). Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza.
Porto Alegre: Artmed Editora.
RIBEIRO, Marcelo Silva de Souza. Experiência do processo identitário de
professores em formação continuada. Dissertação de Mestrado.
Departamento de Educação. Université du Quebec à Chicoutimi - UQAC,
Canadá, 2004.
VASCONCELOS, G. A. N. (2000). Como me fiz professora. Rio de Janeiro:
DP&A.
68
Agora que terminamos nossas discussões sobre as metodologias
do ensino de Artes Visuais, procure, em sua prática educativa repensar as
seguintes questões:
- Como posso realizar um ensino de Artes Visuais unindo teorias e
práticas artístico/educativas?
- De que maneira posso estar atuando para a mudança na perspectiva
crítica, do olhar dos estudantes sobre as Artes?
- O que é, a meu ver, a “Arte de ensinar Arte”?
- Que materiais e técnicas podem ser utilizados no ensino de Artes
Visuais?
- Que conteúdos podem existir na disciplina Arte, que contemplem as
Artes Visuais?
- O ensino de Artes Visuais deve buscar o que no espaço escolar?
VAMOS DISCUTIR MAIS UM POUCO...E ALÉM...
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www.sead.univasf.edu.br
