O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

AMBIENTE VIRTUAL: UMA POSSIBILIDADE DE RECUPERAÇÃO DE

CONTEÚDOS

Laís Cordeiro

RESUMO

O estudo aborda a utilização de ambiente virtual de aprendizagem como ferramenta metodológica para recuperação de conteúdos de Língua Portuguesa de alunos de ensino médio, objetivando desenvolve nestes as competências leitora e escritora relativas à leitura e à escrita praticadas em novos contextos comunicacionais, em consonância com as novas tecnologias. Tal estudo justificou-se pela necessidade de investigação de uma proposta de ensino de língua portuguesa cujas ferramentas metodológicas advenham das inovações tecnológicas. Além disso, objetiva verificar como tais ferramentas podem auxiliar no processo de recuperação de conteúdos. O embasamento teórico da pesquisa norteou-se em estudos relacionados à leitura e à produção escrita, assim como nos significados das novas tecnologias para essas novas práticas de leitura e escrita. O estudo utiliza laboratório de informática do programa Paraná Digital do Colégio Estadual Senador Alencar Guimarães e uma sala virtual na plataforma MOODLE. Os participantes são professores de Língua Portuguesa e estudantes de ensino médio com necessidade de recuperação de conteúdos vistos na sala de lula convencional. Os conteúdos trabalhados neste estudo foram indicado pelos professores responsáveis pela disciplina de Língua Portuguesa. O objetivo é demonstrar que a EaD é uma possibilidade de recuperação de conteúdos e que, por ser atraente para os alunos, poderá ser eficaz como ferramenta pedagógica.

Palavras-Chave

ambiente de virtual – língua portuguesa – recuperação de conteúdos

1 INTRODUÇÃO

O tema “a modalidade de Educação a Distância como ferramenta

pedagógica para recuperação de conteúdos de Língua Portuguesa de alunos

de ensino médio” foi desenvolvido, neste artigo, pela prática de um grupo de

alunos, que reviram conteúdos trabalhados em sala por seus professores de

Língua Portuguesa, dentro de um ambiente virtual de aprendizagem

estruturado na Plataforma MOODLE entre os meses de setembro e

novembro de 2010.

O objetivo da pesquisa foi possibilitar a recuperação de conteúdos de

Língua Portuguesa para alunos de Ensino Médio em um momento

extraclasse, mas sem a necessidade da presença do aluno no colégio em

que estuda.

Para atingir tal objetivo, o desenvolvimento do projeto aconteceu na

Plataforma MOODLE, com o conteúdo de Língua Portuguesa distribuído em

4 unidades, cujo ferramental usado voltou-se para a interação entre professor

- aluno e aluno – aluno, sem perder o foco na recuperação dos conteúdos

indicados pelos professores de Língua Portuguesa que indicaram os alunos

para fazer parte do projeto.Os alunos participantes foram instrumentalizados para o manuseio das

ferramentas utilizadas na plataforma. No decorrer da pesquisa, os

participantes foram acompanhados semanalmente, desta forma, houve a

interlocução entre professor e alunos e entre alunos e alunos. A verificação

dos resultados aconteceu por meio de avaliações dentro da plataforma e na

sala de aula convencional.

Portanto, este trabalho, com olhos no desenvolvimento na modalidade

de ensino a distância, buscou a interlocução entre os problemas de aquisição

de conteúdos de Língua Portuguesa, enfrentados por alguns alunos do

Ensino Médio Regular, e o EaD.

Com a conciliação de tecnologia e de conteúdo programático indicado

pelos professores envolvidos no projeto, viabilizou-se a recuperação de

conteúdos de Língua Portuguesa para alunos de Ensino Médio em um

momento extraclasse, mas sem a necessidade da presença do aluno no

colégio, porém, caso ele não tivesse acesso à internet em sua casa ou outro

local, o laboratório de informática da escola estava a sua disposição.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Vivemos em um mundo de transformações rápidas que incluem

mudanças de paradigmas, pois até bem pouco tempo atrás as verdades

eram absolutas e, quando sofriam alterações, a morosidade da disseminação

era espantosa. Em contrapartida, a contemporaneidade está repleta de

verdades questionadas a todo instante.

A mudança de paradigma remete-nos ao questionamento do

cartesianismo, cuja tendência é a simplificação, a fragmentação e a redução,

estruturadas a partir das ideias de Descartes. Conforme Pellanda (2001, p.

128), esse “é o paradigma da simplicidade”. “As doutrinas de Descartes,

como o racionalismo e o mecanicismo, em que passamos a encarar uma

realidade complexa de forma linear, simplista...”. Para Capra o pensamento

analítico cartesiano consiste em “quebrar fenômenos complexos em pedaços

a fim de compreender o comportamento do todo a partir das propriedades

das suas partes” (CAPRA, 2002, p. 34). A partir das concepções de

Descartes, revigorou-se a ideia de separação entre mente e corpo, sujeito e

objeto, e as relações de causa e efeito.

Graças ao rigor cartesiano promoveram-se importantes avanços

científicos desde o século XVII. Contudo, segundo Morin, suas

consequências nocivas evidenciam-se somente agora, pois “a inteligência

cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os objetos do seu meio

ambiente. Ela não pode conceber o elo inseparável entre o observador e a

coisa observada (MORIN, 2005, p. 12). Desta forma, o pensamento

cartesiano deu vez a razão instrumental, que remete-nos a apenas uma parte

do que precisamos saber, culminando com a nossa dificuldade de aprender

com a experiência, pois na lógica linear, advinda do sistema aristotélico, só

existe “sim” ou “não”. Conforme Mariotti, outra característica é a objetividade,

que possibilita ao sujeito observador a a imparcialidade frente ao objeto

observado, porém desautoriza nossas propriedades constitutivas. Além disso,

a quantificação da lógica linear “varia na razão direta da exclusão dos

aspectos humanos de uma determinada situação” (MARIOTTI, 2002, p.59).

A consequência mais evidente dessa forma de raciocínio linear,

fragmentado, é falta de noção de contexto que é reforçada pela fragmentação

do conhecimento em disciplinas isoladas como se a realidade da qual tratam

fossem únicas e não transitassem entre uma e outra, separando assim,

conforme Morin (2002, p. 17), “o sujeito do conhecimento do objeto do

conhecimento”, fato que impede ou limita a construção do conhecimento

(PELLANDA, 2001), pois não é possível fazer uma descrição, por exemplo,

sem as propriedades de cada ser humano, cada olhar é ímpar, as

individualidades sempre estão presentes, não há como fugir delas. Se o

pensamento for diferente disso, surge a aversão às diferenças, à criatividade,

às mudanças.

No século XIX, na busca de entendimento do fenômeno da vida,

biólogos perceberam as limitações do modelo mecanicista para explicar o

funcionamento do todo a partir de suas partes. Conforme Capra (2002, p.34),

somente o estudo das partes não pode dar conta do comportamento de um

organismo vivo. Com essa visão de aquisição de conhecimento, surge o

pensamento sistêmico pautado nos conceitos de conexão, contexto e

relações.

A rede conecta, por meio de caminhos diversos, uma pluralidade de

pontos. Conforme Pierre Musso (2004, p. 31) rede é “uma estrutura de

interconexão instável, composta de elementos em interação, e cuja

variabilidade obedece a alguma regra de funcionamento”. É um novo

paradigma para o raciocínio, no qual “tudo é vínculo, transição e passagem,

a ponto de confundirem-se os níveis que ela conecta” (MUSSO, 2004, p. 32).

Pois formamos, a todo instante, redes de relações com pessoas, com

ambientes que interagem formando novas redes. Isso significa que, assim

como as redes formadas com o ambiente e as pessoas são capazes de

mudar nossa forma de agir e pensar, nossas ações também provocam

transformações no mundo exterior. “Sempre que olhamos para a vida,

olhamos para redes” (CAPRA, 2002, p. 78). Sendo assim, nossas vidas

estão em constante interação com outras e com o meio ambiente.

Vimos, até então, que o pensamento linear e o sistêmico estão em

pontos opostos. Enquanto este se estabelece a partir do todo, aquele pauta-

se nas partes. Seguindo os pressupostos de Edgar Morin (2005),

analisaremos os dois paradigmas num holomovimento, sem serem

excludentes, por meio do pensamento complexo.

Para Morin (2005) complexo é o que é o entrelaçamento do todo com

as partes e das partes com o todo. É um conjunto de ações e interações em

nosso mundo. Nós somos um exemplo clássico desse conjunto de

interações, pois somos biológicos e culturais ao mesmo tempo. Ao

estudarmos o cérebro, o vemos como biológico, uma parte. Ao estudarmos a

mente, vemo-na como uma realidade psicológica, um todo. “Esquecemos que

um não existe sem a outra, ainda mais que um é a outra ao mesmo tempo,

embora sejam tratados por termos e conceitos diferentes” (MORIN, 2005, p.

59). Mariotti (2002), por esta razão, denomina “pensamento complexo” como

sendo a complementaridade entre o pensamento linear e o sistêmico.

Morin (2005) nos apresenta três princípios do pensamento complexo.

O primeiro é a interlocução que “associa dois termos ao mesmo tempo

complementares e antagônicos” (2005, p. 74); e a capacidade cooperativa

entre ordem e desordem. Portanto, compreender a complexidade é fazer

relações entre contradições e paradoxos, entre harmonia e desarmonia. O

segundo a recursão organizacional. “Um processo recursivo é um processo

onde os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores do

que os produz” (MORIN, 2005, p. 74). Sendo assim, nós somos, ao mesmo

tempo, produto e produtores de uma sociedade, pois “os indivíduos

produzem a sociedade que produz os indivíduos” ( Morin, 2005, p. 74). Não

podemos pensar nessa produção como reprodução, mas sim como

acréscimo. Em Mariotti, encontramos tal posicionamento dentro do contexto

educacional: “a educação que produz modificações nos educandos é

recursiva. [...] A repetição simples mantém a mesmice. Na recursiva, existe a

busca da diferença. Uma liberta, a outra aliena” (2002, p.151). O terceiro

princípio de Morin é denominado hologramático porque consiste na imagem

do holograma, pois “vai além do reducionismo que só vê as partes e do

holismo que só vê o todo” (MORIN, 2005, p. 74), isso significa dizer que a

parte está no todo e o todo está na parte. Sob esta ótica, a cada ação nos

modificamos e modificamos a sociedade e o meio ambiente em que vivemos.

Percebe-se, portanto que estamos em uma cadeia infinita de relações.

Essa relações, a partir do estudo de ecologistas, sobre as “teias

alimentares”, passou a ter a imagem de uma rede. “Os pensadores

sistêmicos estenderam modelos de redes a todos os níveis sistêmicos”

(CAPRA, 2004, p.78).

Com essa mesma imagem de rede, compõe-se um ciberespaço. Para

Lévy (2000, p. 92), ciberespaço “é o espaço de comunicação aberto pela

interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”.

Além disso, ciberespaço interage com a cibercultura que conforme Lévy

(2000, p. 17), especifica “o conjunto de técnicas(materiais e intelectuais), de

práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se

desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Ou seja,

ciberespaço é o meio e cibercultura são as ações decorrentes da utilização

desse meio.

Portanto o paradigma cartesiano assim como o sistêmico não têm

abrangência suficiente para entendimento das formas em rede. Já o

paradigma da complexidade, por fazer um entrelaçamento entre ambos,

consegue descrevê-las.

Dentro do ciberespaço, entra-se a internet. Como sabemos

ciberespaço é o meio, portanto internet também é um meio. Com esse meio,

institui-se uma democratização da informação. Nela, somam-se saberes,

interagem informações numa rede que, conforme Lévy (2003 p. 52), este é

um novo dispositivo de “comunicação todos-todos”, ou seja, não há um

centro emissor, e sim todos os sujeitos participam de maneira ativa na

inteligência coletiva. Umberto Eco (2003) compartilha a afirmação de Levy e

acrescenta que “a Internet é a grande mãe de todos os hipertextos, uma

biblioteca mundial onde podemos ou poderemos, em breve, pegar todos os

livros que quisermos.”

A posição de Levy e de Eco está firmada, pois há inúmeros os sites

que disponibilizam textos, artigos ou livros completos para a leitura em tela,

entre eles os das bibliotecas Nacional da França e do Congresso dos

Estados Unidos. O Google, o mais conhecido site de buscas da Internet

concretizou parceria, em 2005,com cinco grandes bibliotecas – Bibliotecas

das Universidades de Michigan, Biblioteca Pública de Nova York, Stanford e

Harvard e a Biblioteca de Oxford. Embora as negociações ainda dependam

de liberação legal em função dos direitos autorais, isso comprova que na era

da globalização, desconsiderando aqueles que não têm acesso à internet, a

informação está disponível para todos.

A biblioteca digital universal já começa a materializar-se, segundo

Kelly (2006, p.44), por enquanto “apenas um em vinte livros migraram do

mundo analógico para o digital”. Mas, as mudanças estão aceleradas.

“Empresas estão escaneando 1 milhão de obras por ano” ( Kelly 2006, p. 44).

A grande vantagem não apenas a agilidade de acesso às obras, são as

possibilidades de links que existirão entre uma obra e outra, formando uma

conexão entre elas, tornando-as um hipertexto. Entre um link e outro,

poderemos passear por publicações afins, permitindo-nos uma leitura

coletiva que nos permite ver coisas que não veríamos em uma leitura de um

livro isolado. “ É por isso que, uma vez em formato digital, a leitura se torna

uma atividade comunitária. [...] De forma curiosa, a biblioteca digital se torna

um texto muito, muito longo: torna-se o único livro do mundo” (KELLY, 2006,

p. 45).

Vendo por esse ângulo, podemos imaginar que as bibliotecas de papel

poderão desaparecer. Sobre essa possibilidade Chartier (1999, p. 153) afirma

que “a biblioteca eletrônica sem muros é uma promessa do futuro, mas a

biblioteca material, na sua função de preservação das formas sucessivas da

cultura escrita, tem, ela também, um futuro necessário”. Mesmo assim, não

podemos negar que a Internet vem modificando as interlocuções entre leitor

e emissor. Estamos vivendo o que Chartier (1999, p. 12) denominou de

“revolução do livro eletrônico”, ou seja, a transição do códex (livro com

páginas) ao hipertexto (texto eletrônico). Essa mudança, para o autor, “é uma

revolução nas estruturas de suporte material do escrito assim como nas

maneiras de ler” (CHARTIER, 1999, p. 13). Atitudes e concepções mudam

conforme o contexto. “Do rolo antigo ao códex medieval, do livro impresso ao

texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem alonga história das maneiras

de ler. Elas colocam em jogo a relação entre o corpo e o livro, os possíveis

usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram a compreensão”

(CHARTIER, 1999 p. 77). “Embora um livro possa ser lido aleatoriamente e

os olhos do leitor possam passear ao acaso, ele se encontra confinado para

sempre às três dimensões físicas que o delimitam” (Negroponte 2000, p. 71).

As estruturas às quais Negroponte se refere são relativas à sua linearidade:

frases, parágrafos, páginas, capítulos, leitura da direita para a esquerda, de

cima para baixo, da primeira até a última página. Com o mesmo ponto de

vista, Lévy (2003, p.39) considera que “o leitor de um livro ou de um artigo no

papel se confronta com um objeto físico sobre o qual uma certa versão do

texto está integralmente manifesta”.

No mundo digital a linearidade da leitura é reconfigurada. Inexistem as

delimitações espaciais. Conforme Chartier (1999, p. 13), no hipertexto, as

“fronteiras não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra,

no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele carrega”.

Nesse espaço de leitura permite que o leitor acesse, cruze, interaja com

textos inscritos na mesma memória eletrônica. Da linearidade do papel

saltamos para a complexidade estrutural da hipermídia, repleta de recursos

atrativos como: textos, imagens, gráficos, animações, etc. A consequência é

a uma nova forma de ler que, por sua vez, desencadeia novos pensamentos

e novas atitudes. O que hoje acontece em relação ao livro impresso e ao

hipertexto, ocorreu na transição do livro em rolo para o códex. Conforme

Chartier(1999, p. 93), “no início da era cristã, os leitores dos códex tiveram

que se desligar da tradição do livro em rolo. A transição foi igualmente difícil,

em toda parte da Europa do século XVIII, quando foi necessário adaptar-se a

uma circulação muito mais efervescente e efêmera do impresso”. Da mesma

forma que o códex quando surgiu, o texto eletrônico subverte a relação do

leitor/escritor com a leitura/escrita, pois não há o físico e o caminho da leitura

é estabelecida pelo interlocutor.

Conforme Lévy (1993, p. 33) “um hipertexto é um conjunto de nós

ligados por conexões”. Esses nós podem comporem-se de palavras,

páginas,imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras ou

documentos complexos inteligados por meio de links que, de acordo com

Koch (2005, p. 63) “permitem ao leitor realizar livremente desvios, fugas,

saltos instantâneos para outros locais virtuais da rede, de forma prática,

cômoda e econômica”.

Essa versatilidade, proporcionada por inúmeras conexões, permite ao

leitor de hipertexto ser mais ativo do que o leitor de impressos, pois ler em

tela “é enviar um comando a um computador para que projete esta ou aquela

realização parcial do texto sobre uma pequena superfície luminosa” Lévy

(2003, p. 41). Isso nos permite a ideia de que até edição do texto é feita pelo

leitor no momento da leitura. Além disso, a infinidade de links torna a leitura

do hipertexto mais ágil e sem limites. Sem contar que é ímpar, pois não há

uma versão definitiva para o texto eletrônico, cada leitor cria seu percurso de

leitura conforme sua necessidade ou curiosidade.

As estruturas hipertextuais trouxeram à tona um texto sem limites

definidos que, conforme Lévy (2003), parecem com o nosso movimento

cognitivo, pois há palavras, (“clarões”, segundo Lévy, 1993, p. 32) que ativam

nossa mente numa rede associativa. Dessa forma, podemos dizer que o

hipertexto é um dispositivo cognitivo, que nos permite dar saltos, fazer

associações por meio dos links no momento da leitura. Conforme Xavier

(apud KOCH, 2005, p. 69),“caberá ao hiper-leitor, ao passar, por intermédio

de tais links, de um texto a outro,detectar, através da teia formada pelas

palavras-chave, quais as informações topicamente relevantes para manter a

continuidade temática”.Portanto, o sucesso de uma pesquisa na Internet

pode depende da habilidade do hiperleitor em manter claros seus objetivos,

pois é possível nos perdemos no universo de informações às quais nos

expomos ao acessarmos a internet. A cognição escorrega num mar de

informações, mas perde seu poder de virtualização (KASTRUP, 2000, p. 51).

Mesmo com a possibilidade de perda de foco, as informações obtidas por

meio da internet são irreversíveis. Sobre isso, Chartier (1999, p. 94) afirma

que “os primeiros leitores eletrônicos verdadeiros não passam mais pelo

papel”. Basta olharmos a nossa volta para percebermos que Chartier tem

razão porque é cada vez maior o número de hiperleitores.

O papel da escola é estar atenta a esse movimento, e utilizar-se dele

como ferramenta pedagógica, uma vez que é preciso que os estudantes

aprendam a aprender, pois a informação por si só não é aprendizagem, é

preciso saber utilizá-la. Isso significa que o processo criativo advindo da

interação com a máquina depende do equilíbrio do que faz sentido para o

aprendizado.

3. METODOLOGIA

O objetivo geral do trabalho foi possibilitar a recuperação de conteúdos

de Língua Portuguesa para alunos de Ensino Médio em um momento

extraclasse, mas sem a necessidade da presença do aluno no colégio em

que estuda.

Para atingir tal objetivo, foi criada uma sala virtual na plataforma

MOODLE para as aulas de recuperação de conteúdo de Língua Portuguesa

no Colégio Estadual Senador Alencar Guimarães. Nela foram inseridos 26

alunos indicados por seus professores por estarem com dificuldade de

assimilação de conteúdos trabalhos em classe. A utilização da plataforma

como ferramenta metodológica gerou a necessidade de capacitar os

participantes do projeto no ambiente MOODLE.

Outra questão importante para o sucesso do trabalho foi a escolha dos

conteúdos a serem recuperados, pois não poderia estar fora do contexto de

sala de aula. Por isso, solicitou-se aos professores ministradores das aulas

de Língua Portuguesa que indicassem quais seriam tais conteúdos. Como a

necessidade de cada aluno era diferente, a quantidade de conteúdo foi

bastante significativa, portanto o modo encontrado para organizar de forma

ágil os conteúdos, foi dividi-los em quatro unidades. A primeira contemplou

conteúdos gramaticais: ortografia (com ênfase no novo acordo ortográfico);

regência verbal e nominal; uso da crase. A segunda unidade tratou ainda de

elementos gramaticais como: concordância nominal e verbal e problemas

gerais ocasionados pelo uso da variante padrão da língua como: uso dos

porquês, paronímia e homonímia. Na terceira e na quarta unidade, ocorreu

trabalho com produção textual, sendo que, inicialmente, os alunos foram

introduzidos na tipologia textual e seus elementos, depois, já familiarizados,

adentraram no texto dissertativo em função da solicitação feita pelos

professores para focar na produção desse tipo específico de texto.

Em seguida, com os conteúdos já determinados passou-se à

confecção do material didático a ser postado na plataforma MOODLE. Depois

de postados os conteúdos, foram inseridos alunos com necessidade de

recuperação de conteúdo de Língua Portuguesa. Tais alunos foram definidos

pelos professores participantes do projeto que analisaram desempenho dos

alunos em suas aulas.

O material elaborado foi estruturado usando a função fática1 para

manter o canal de comunicação sempre aberto com os alunos participantes

do projeto, e dessa forma, provocar a interação entre professor e aluno.

A inserção dos alunos na plataforma se deu através do cadastro dos

mesmos na Plataforma MOODLE a partir da indicação dos professores

ministradores das aulas de Língua Portuguesa. Depois de devidamente

cadastrados, os alunos foram reunidos para receberem a instrumentalização

de uso das ferramentas exploradas na plataforma. Aqueles que não

comparecerem ao momento de capacitação, foram atendidos isoladamente

para que não fossem prejudicados e para que sentissem que, embora

distante do professor, não estavam desamparados, mas sim assistidos de

forma intensa e individualizada. Os alunos realizaram os trabalhos dentro da

plataforma entre os meses de setembro e novembro de 2010.

A verificação dos resultados obtidos com os alunos aconteceu por

meio de atividades avaliativas dentro da Plataforma MOODLE e na sala de

aula convencional. No primeiro ambiente, as atividades moldaram-se ao

formato dissertativo e ao de múltipla escolha, sendo que este foi analisado e

valorado pelo professor tutor e aquele teve a devolutiva fornecida ao aluno

pela própria plataforma. Na sala de aula convencional, não houve distinção

nas atividades aplicadas, ou seja, todos os alunos da classe, participantes ou

não do projeto, desenvolveram tarefas idênticas aplicadas pelo professor

responsável pela disciplina de Língua Portuguesa, pois a recuperação de

conteúdos tem o objetivo de auxiliar o aluno a obter desenvolvimento

equivalente ao restante da turma.

3.1 Estruturas Metodológicas do Ambiente Virtual

1 Função Fática: função que mantém o canal aberto com o interlocutor, neste caso o aluno.

A metodologia do ambiente virtual estrutura-se na articulação entre

teoria e prática considerando o princípio de que: todo fazer implica uma

reflexão e toda reflexão implica um fazer. Assim, no processo de construção

de sua autonomia intelectual, o professor, além de saber e de saber fazer,

deve articular seu conhecimento com o do aluno.

Desta forma, a metodologia pautou-se numa abordagem cooperativo-

colaborativa de ensino/aprendizagem que presa pela máxima interação entre

docentes e discentes. Tal interação só existirá se o processo de construção

do conhecimento estiver calcado em procedimentos norteadores

antecedentes ao início das atividades no ambiente virtual, coexistentes ao

acontecimento das atividades e posteriores a essas.

Sendo assim, as articulações metodológicas foram explanadas sob

três enfoques: procedimentos de pré-atividades; de aprendizagem e de

pós-atividades. As ações desses momentos foram protagonizadas pelos

professores-autores, professores de EaD e tutores.

3.1.1 Procedimentos de Pré-Atividades

Para que o aluno possa encontrar um ambiente virtual possibilitador da

aprendizagem e que, por consequência, seja interessante e atraente, alguns

procedimentos devem ser tomados antes da inserção dos participantes na

sala virtual. O principal procedimento é o planejamento, que, aliás, deve ser o

norte de qualquer ação no processo de ensino/aprendizagem.

O planejamento foi elaborado e postado no início das atividades para

que viabilizasse ao estudante a ciência das temáticas, dos objetivos, das

competências a desenvolver, dos recursos de aprendizagem, bem como das

expectativas do professor tutor quanto à sua participação na unidade. Com

isso, o planejamento de estudo, a feitura das pesquisas, a organização de

gestão do tempo tornou-se mais ágil e proveitoso.

Para cumprir com suas funções, o planejamento explicitou:

1. As competências a desenvolver pelo estudante;

1. Os temas a estudar;

2. A bibliografia a trabalhar;

3. O que o professor espera por parte do estudante;

4. O que o estudante pode esperar do professor;

5. As orientações sobre o plano de atividades formativas;

6. O calendário que o estudante deve cumprir;

7. Os modos de avaliação e os respectivos critérios.

3.1.1 Plano de Atividades Formativas

Com o objetivo de fornecer base para trabalhar, adquirir conceitos e

desenvolver competências, foi organizado e disponibilizado no ambiente

virtual de aprendizagem um conjunto de atividades com caráter formativo.

A feitura de tais atividades aconteceu em momentos pré-determinados.

Estas atividades foram de tipologia variada, de acordo com necessidade e

com as competências a desenvolver. Não se tratou, contudo de atividades

delineadas com o objetivo de treinar respostas para exame, mas, antes,

atividades que exigiram do estudante a identificação dos pontos frágeis na

sua aprendizagem, discutindo-os inicialmente no âmbito de debates com os

seus pares em fóruns, e mais tarde com o professor tutor, por meio de um

fórum denominado Tira Dúvidas.

Além disso, no plano, constaram indicações de leituras

complementares para que o estudante procedesse à feitura de atividades

contextualizadoras que exigiam a interlocução entre as leituras

complementares e o conteúdo abordado na unidade.

3.2 Procedimentos de Aprendizagem.

Os procedimentos viabilizadores de aprendizagem foram suportados

por ferramentas assíncronas (90%) e em momentos presenciais (10%) em

um total de 20 horas aula, mas o retorno aos alunos foi rigorosamente

semanal. O rigor no retorno é indispensável para que o aluno perceba que

não está só e que a distância física entre professor e aluno existe, mas não

compromete o seu processo de aprendizagem.

Os momentos presenciais aconteceram em função da capacitação

instrumental dos participantes do projeto. Já as ações no ambiente virtual

apresentaram-se como: leitura de textos, exercícios, fóruns de discussão e

tira dúvidas e atividades complementares.

Além da capacitação, aos alunos que necessitaram de atendimento

individualizado em função de não estarem desenvolvendo a contento as

atividades no ambiente virtual por não possuírem habilidade no uso das

ferramentas disponibilizadas na Plataforma MOODLE, foi oferecido

atendimento presencial para sanar dúvidas em horário e local pré-

determinados.

As ações postadas no ambiente virtual que utilizaram ferramentas

assíncronas foram: material didático estruturado a partir da solicitação dos

professores indicadores dos alunos participantes; exercícios dissertativos

e/ou de múltipla escolha; fórum de discussão e fórum tira dúvidas.

O ambiente virtual proporcionou a comunicação bidirecional professor-

estudante e também a comunicação multidirecional, entre estudante-

professor e estudante-estudante (comunicação um para um, um para muitos

e muitos para muitos), interagindo a partir de qualquer lugar e em qualquer

momento por meio do Fórum Tira Dúvidas.

3.2.1 Leitura de Textos e Exercícios

Constante em todas as unidades, a Leitura de Textos e Exercícios

vieram ao encontro de um dos princípios do EaD: a constante interação entre

aluno e conteúdo e atividades verificadoras da aprendizagem.

3.2.2 Fórum de Discussão

A interação entre os alunos e entre os alunos e professores se deu

através do Fórum de Discussão, cujo objetivo maior é provocar no aluno a

necessidade de debater com seus pares o conteúdo trabalhado na unidade.

Tal debate foi monitorado pelo professor tutor que interferiu sempre que

necessário para dirimir possíveis equívocos de concepções formadas no

decorrer da discussão.

3.4 Mecanismos de Funcionamento das Aulas

a- Acesso

O acesso dos alunos à plataforma foi feito por meio de cadastramento. Esse

cadastramento aconteceu após a indicação do professor de Língua

Portuguesa responsável pelas aulas convencionais.

b- Materiais didáticos

Os materiais didáticos utilizado na modalidade EaD estruturam-se sob dois

aspectos: 1- textos; 2- textos e vídeos complementares colhidos do Portal Dia

a Dia Educação.

Os textos confeccionados foram dinâmicos e dialógicos – fato que contribuiu

significativamente para o aprendizado.

Os textos e vídeos complementares apareceram em forma de: livros didáticos

online, hipertextos, vídeos e animações, cujas finalidades foram: ampliar as

concepções dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado e embasar os

estudos orientados.

c- As Unidades Aula

A composição das unidades seguiu a seguinte estrutura:

01- Planejamento da unidade;

02- material didático;

03- atividades objetivas e/ou dissertativas (avaliativas)

04- textos complementares – artigos, resenhas, notícias etc. (três no

máximo);

05- vídeos complementares (dois no máximo);

06- um fórum de discussão;

07- instruções para atividades contextualizadoras;

08- um fórum Tira Dúvidas;

Com tal rotina, o aluno encontrou em primeiro plano o conteúdo a ser

estudado na unidade, teve o primeiro contato com ele no material didático,

exercitou o conhecimento adquirido nas atividades, aprofundou o conteúdo

nos textos e vídeos complementares, estruturou tal aprofundamento na

atividade contextualizadora, discutiu o conteúdo no fórum e, se perdurando

dúvida discutiu-as no fórum tira dúvidas.

3. Procedimentos de Pós-atividades

Após as atividades, os alunos recebiam o feedback rapidamente, pois

é imprescindível a interação entre professor e aluno para que haja sucesso

na modalidade de ensino a distância. Portanto, os alunos tinham à disposição

a nota e os comentários sobre seu desempenho postados na plataforma, mas

de maneira individualizada, ou seja, cada aluno tinha acesso ao seu

desempenho.

As atividades avaliativas no ambiente virtual de aprendizagem foram

disponibilizadas no próprio ambiente. As objetivas deram o resultado

automaticamente ao aluno, as dissertativas foram avaliadas, comentadas e

encaminhadas pelo professor tutor.

Quando o aluno queria saber sobre o seu desempenho no ambiente virtual,

bastava clicar no ícone notas, localizado no lado esquerdo da tela da sala

virtual.

Para avaliar o desempenho na sala de aula convencional, o professor

responsável aplicou a mesma avaliação para todos, ou seja, os alunos que

participavam do projeto, pois precisavam recuperar conteúdos não

assimilados na sala de aula convencional, tiveram a mesma avaliação

daqueles cujo desempenho sempre ficou acima da média determinada pelo

Estado. Assim, pode-se analisar o desempenho do aluno dentro de uma

situação contextualizada.

4 RESULTADOS

4.1 Desempenho dos alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem –

AVA

A pesquisa levou em consideração a soma de dois resultados: o

resultado extraído da Plataforma MOODLE e o resultado obtido na sala de

aula convencional. A média lançada no boletim dos participantes levou em

consideração as avaliações feitas pelo professor de Língua Portuguesa

responsável pela disciplina na sala convencional.

A sala virtual iniciou com 26 alunos indicados por seus professores de

Língua Portuguesa, todos tinham alguma dificuldade em relação ao conteúdo

trabalhado na sala de aula convencional. Desse montante, seis deixaram de

participar das atividades, os demais tiveram uma participação bastante

significativa na feitura das mesmas, portanto pode-se afirmar que o

percentual de desistência não chegou a ser significativo, pois ficou na casa

dos 21%.

Na unidade 1, a primeira atividade estruturou-se em sete questões

objetivas que exigiram a leitura de um texto relativo ao último acordo

ortográfico. Nessa atividade os 26 alunos participaram, e a média do grupo

foi 4,5. O fórum de discussão, que convidava os alunos a debater sobre a

necessidade ou não de se fazer um acordo ortográfico entre os países

lusófonos, teve participação maciça, mas muitas das respostas conformaram-

se em repetir o que o outro havia postado. A atividade contextualizadora

solicitava a análise de dois vídeos e de um texto sobre regência verbal e

nominal e uso da crase. E pedia a resolução de 10 questões objetivas sobre

tais conteúdos. Nessa atividade aconteceu a primeira desistência. O fórum

tira dúvidas obteve uma boa aceitação, pois, por não ser avaliação e sim um

meio de comunicação entre professor e aluno, alcançou o índice participativo

de mais de 80%.

Na unidade 2, foram tratados mais alguns elementos gramaticais

como: concordância nominal e verbal e problemas gerais ocasionados pelo

uso da variante padrão da língua como: uso dos porquês, paronímia e

homonímia. A primeira questão abordou a concordância verbal e nominal na

forma de respostas objetivas, verdadeiro ou falso e associativas. Nela

observou-se um aumento de dois pontos na média em relação à unidade 1. O

fórum de discussão, a exemplo da atividade um, também teve um aumento

considerável na média, que passou de 4,7 para 7,5. O fórum tira dúvidas teve

uma menor participação, apenas 17 alunos questionaram algum item.

Embora, nessa unidade, tenha ocorrido uma evolução nas médias das

tarefas, o número de alunos participantes diminui para 19.

A primeira atividade da terceira unidade tratou de produção textual.

Nela os alunos foram convidados a identificar os tipos de textos apresentados

e justificar o porquê da identificação a partir da apresentação de argumentos

extraídos do material didático da unidade. Nessa tarefa os alunos ficaram

com média 6,0. No fórum de discussão, debateu-se sobre a utilização dos

três tipos de texto apresentados na unidade, nele, os alunos tiveram um

desempenho um pouco abaixo do fórum anterior, ficaram com a média 6,5. A

atividade contextualizadora envolveu a análise de dois vídeos e dois textos,

cujo assunto era tipologia textual no dia a dia. Nela, foi cobrado um texto de

até 20 linhas dentro de qualquer um dos tipos estudados e com todos os

elementos pertinentes a ele.

Ainda nessa atividade, percebeu-se um aumento na média que passou

para 5,7 e que o número de alunos participantes não se alterou.

Na unidade 4, os alunos adentraram no texto dissertativo com enfoque

nos tipos de argumentos. A primeira atividade solicitava aos alunos a

confecção de um texto de até 20 linhas com, pelo menos, dois tipos de

argumentos. A média da atividade foi 5,8. O fórum de discussão, cujo tema

foi a argumentação no cotidiano, manteve a média 6,5. Já a atividade

contextualizadora, que solicitou a confecção de três textos dissertativos,

mostrou-se mais animadora, pois elevou a média para 6,3. O fórum tira

dúvidas teve adesão de 100% dos participantes. A pergunta mais frequente

foi em relação à feitura da atividade contextualizadora.

Os números mostram que a Plataforma MOODLE despertou interesse

do grupo de alunos, pois dos 26 que iniciaram o projeto, apenas seis

desistiram: um em função de mudança de estado, três por mudarem de

colégio e os outros dois porque começaram a trabalhar e, segundo eles, não

encontravam tempo para trabalhar na plataforma por não possuírem internet

em casa.

Faz-se necessário explicar que todas as atividades e textos postados

sempre se relacionavam entre si e remetiam a hipertextos, dessa forma o

aluno fazia suas leituras de forma não linear e sempre exercitando a relação

do todo com as partes, como exige o paradigma da complexidade.

QUADRO DEMONSTRATIVO DAS UNIDADES TRABALHADASUNIDADE 1 UNIDADE 2 UNIDADE 3

ATIV. Nº ALUNOS MÉDIA ATIV. Nº ALUNOS MÉDIA

A 1 26 4,5 A 1 19 6,5FD 26 5,5 FD 19 7,0AC 21 4,7 AC 19 7,5FT 17 - FT 15 -

Nomenclaturas A1 = atividades

FD = Fórum de Discussão

AC = Atividades Contextualizadoras

FT = Fórum Tira Dúvidas

Na sala de aula convencional, as avaliações ficaram a cargo do

professor responsável. Os alunos participantes receberam a mesma

avaliação dos demais colegas de classe para verificar se estava ocorrendo

alguma alteração no processo de aprendizagem.

A média aritmética dos dois primeiros bimestres de 2010 das notas

lançadas dos alunos participantes foi de 4,2 no final do segundo bimestre. Ao

final das atividades no ambiente virtual de aprendizagem, os mesmos alunos

apresentaram a média de 5,8. Uma diferença de 1,6 pontos a mais.

Vale lembrar que a média dos participantes não foi gerada a partir das

avaliações no ambiente virtual, mas sim daquelas feitas na sala de aula

convencional, aplicadas pelo professor de Língua Portuguesa responsável

pela turma. A avaliação do ambiente virtual de aprendizagem foi decisiva

para a análise deste trabalho, mas não para a composição da média dos

participantes.

4.2 Participação dos alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem –

AVA

A participação dos alunos no ambiente virtual começou discreta. Para

intensificá-la foi necessário um árduo trabalho de tutoria, que aconteceu da

seguinte forma:

a) Diariamente, era mandado um recado via e-mail e via plataforma

lembrando os alunos das atividades postadas no ambiente virtual.

b) Todas as postagens feitas pelos alunos eram retornadas com observações

sobre a construção textual, a variante utilizada e a elegância do texto. O

objetivo foi o de promover a interação entre professor tutor e aluno, e, dessa

forma, aproximar o ambiente virtual do ambiente convencional de

aprendizagem e mostrar ao aluno que, mesmo distante fisicamente, a

articulação a carência do aluno e a atenção a ele dada pelo professor tutor

pode ser bastante concreta.

c) As atividades seguiram rigorosamente as datas de abertura e de

fechamento, porém os casos em que o aluno demonstrou interesse em fazê-

las, mesmo depois do prazo expirado, tiveram outra atividade com as

mesmas características, mas nunca a mesma, para não desmerecer àqueles

que respeitaram os prazos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo da pesquisa, de possibilitar a recuperação de conteúdos de

Língua Portuguesa para alunos de Ensino Médio em um momento

extraclasse, mas sem a necessidade da presença do aluno no colégio em

que estuda, foi alcançado com o uso da Plataforma MOODLE, na qual foi

estruturado um ambiente virtual de aprendizagem.

A instrumentalização dos alunos participantes foi imprescindível para o

sucesso da pesquisa, pois proporcionou a eles um desempenho bastante

significativo na feitura das atividades propostas no AVA.

Outro fator importante no desenvolvimento do trabalho foi o

norteamento pelo pensamento sistêmico, que visa à análise do contexto e

afirma que a separação do todo em partes exclui a concepção das relações,

portanto a relação do todo com as partes é primordial para a construção do

conhecimento. Para que isso acontecesse, as atividades e os textos

postados sempre se relacionavam entre si e remetiam a hipertextos, cuja

leitura seguia ao bel prazer do aluno.

As estruturas hipertextuais levaram ao aluno um texto sem limites

definidos, semelhantes ao o nosso movimento cognitivo. Dessa forma, pode-

se dizer que o hipertexto permitiu aos participantes darem saltos, fazerem

associações por meio dos links no momento da leitura. Isso formou, no

momento da leitura, uma teia de palavras-chave que disponibilizaram

informações relevantes que mantiveram a continuidade temática.

Essas estruturas foram possíveis graças à Educação a distância, que

possibilitou a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos

sistematicamente organizados em unidades, nas quais forma apresentados

diferentes suportes de informação, ora isoladamente, ora combinados,

veiculados por ferramentas síncronas e assíncronas.

A avalição foi estruturada com objetivo de extrair todo o potencial de

benefícios da tecnologia, aumentando a capacidade de modificação de

comportamento dos aprendizes por meio do contínuo aprimoramento da

técnica. Por meio dela, percebeu-se uma contínua elevação na recuperação

dos conteúdos já trabalhados na sala de aula convencional, pois esta foi

comprovada pelo aumento das médias dos participantes nas avaliações

presenciais feitas pelos professores, os quais indicaram os alunos que

fizeram parte da pesquisa.

Portanto, pode-se dizer que o paradigma da complexidade, aliado às

novas tecnologias, transformam as maneiras de ler, escrever e,

principalmente, de refletir sobre o mundo, e com o uso das ferramentas

tecnológicas a favor da aplicação de tal paradigma por meio da modalidade

de ensino a distância, o estudante vislumbra uma nova perspectiva do

processo de aprendizagem, pois os meios estão próximos ao seu contexto e

não mais apenas inseridos em um ambiente de sala de aula regido por

quadro negro e giz.

Sendo assim, a recuperação de conteúdos por meio do ensino a

distância mostra-se como uma alternativa eficaz para o aumento na

qualidade de ensino do Estado do Paraná.

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