O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

PARA ALÉM DAS PRÁTICAS PAUTADAS NA LÓGICA FORMAL NO

ÂMBITO ESCOLAR

Ivanir Maria Pfeffer1 Professora Doutora: Edaguimar Orquizas Viriato2

Resumo Este artigo relata os resultados de pesquisa bibliográfica e experiência pedagógica desenvolvida no decorrer do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional (2009/2011), no Colégio Estadual Wilson Joffre - Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional, no Município de Cascavel, Estado do Paraná. Aponta algumas fragilidades da escola pública enquanto propõe a reflexão sobre as mesmas, na perspectiva de compreendê-las e superá-las, sem perder de vista as limitações impostas pela realidade. Assim efetivaram-se estudos teóricos na forma de um curso de extensão no qual se empregou a Metodologia da Mediação Dialética como encaminhamento metodológico para aulas. O curso envolveu professoras de diferentes disciplinas do Ensino Médio e professoras/professores pedagogos da instituição, acima citada. Foi uma tentativa para os primeiros passos utilizando esta proposição metodológica, ainda há muito o que se estudar para articular os fundamentos das ciências de referências da área de atuação com os princípios filosóficos a partir da lógica dialética.

Palavras-chave: Escola; Ensino e Aprendizagem; Mediação Dialética.

1 Introdução

Este artigo é o resultado de pesquisa bibliográfica e da aplicação de uma

experiência prática, denominada Projeto de Implementação Pedagógica que se

efetivou na forma de um curso de extensão, como tarefa de conclusão de um

período de estudos, ofertado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE/PR – SEED (Secretaria do Estado da Educação), o qual inclui o afastamento

de professores do quadro próprio do magistério para dois anos de estudos, o

primeiro ano com o total da carga horária; o segundo ano com 25% da carga horária

de trabalho. Relatam-se resultados de análises epistemológicas dos estudos sobre

práticas pedagógicas efetivadas no cotidiano escolar e os resultados de estudos

decorrentes de um curso de extensão envolvendo alguns professores, pedagogos e

pedagogas do Colégio Estadual Wilson Joffre – Ensino Fundamental, Médio, Normal

e Profissional da rede estadual de ensino do município de Cascavel - PR. Os

1 Professora Pedagoga cursando o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado, lotada no Colégio Estadual “Wilson Joffre” – E. F. M. N. P. em Cascavel, Paraná.

2 Professora da UNIOESTE - Campus de CASCAVEL. Orientadora da produção do projeto de

implementação pedagógica e da elaboração final desse artigo.

2

estudos bibliográficos aconteceram no decorrer do primeiro ano e o curso de

extensão; no primeiro semestre do segundo ano com sete encontros presenciais no

colégio; durante o segundo semestre de 2010, mais doze horas de estudos não

presenciais, perfazendo um total de quarenta horas, conforme cronograma e os

conteúdos abaixo relacionados:

30/06/2010 Reflexões a cerca do Materialismo Histórico Dialético

07/07/2010 Conselho de Classe

01/09/2010 Contribuições da Dialética na Proposta Pedagógica

29/09/2010 Os Fundamentos da Metodologia da Mediação Dialética

06/10/2010 Metodologia da Mediação Dialética

03/11/2010 Avaliação

08/12/2010 Conselho de Classe - Final

Percebeu-se, ao refletir sobre a realidade da educação na rede pública, a

necessidade de análise dos aspectos sociais e históricos que construíram e dão

continuidade à instituição escolar, da compreensão do que sistematiza as práticas

pedagógicas que estabelecem a mediação entre conhecimentos trabalhados no dia

a dia da sala de aula e os fundamentos científicos da ciência de referência das

disciplinas escolares, também do método que perpassa as ações pedagógicas. Em

Frigotto (2004) bem como, em Almeida, Arnoni e Oliveira (2007) estudaram-se as

concepções fundamentais para dar suporte teórico às análises e ao projeto de

implementação. Efetivaram-se esforços para rompimento de concepções que

“reúnem visões metafísicas de todos os matizes” e optou-se pela perspectiva

materialista histórico-dialética, através da qual os conhecimentos epistemológicos

(ciência) passaram a ser explicitados na perspectiva transformadora e não de

aceitação alienada da realidade sócio-histórica, que naturaliza e que amplia a

exclusão, tratando-os como a-históricos, prontos e acabados em si mesmos. Através

dessa compreensão é que se tornou possível propor a prática da metodologia da

mediação dialética (MMD) 3.

3 A mediação dialética constitui o pressuposto teórico-filosófico que possibilita compreender as relações de tensão que se estabelecem no processo de ensino e no de aprendizagem. É entendida como relação dialética (força de tensão) que tem por referência a heterogeneidade, a repulsão e o

3

A fundamentação para os estudos teóricos, além dos autores citados acima,

pautou-se em pesquisas bibliográficas citadas nas referências, em sistematizações

decorrentes de seminários em cursos de extensão e em orientações elaboradas pela

professora doutora Edaguimar Orquizas Viriato que me acompanhou desde os

primeiros passos, ou seja, desde a definição do tema de estudo, a partir da

necessidade do locus de trabalho, nas sugestões de leituras, nos registros escritos

da pesquisa inicial, na elaboração do projeto de implementação pedagógica. Além

disso, esta produção pautou-se na experiência vivenciada através de minha longa

caminhada como trabalhadora da educação pública no Estado do Paraná, condição

que me permite afirmar, da mesma forma que o fez Istvan Mészáros apud Paracelso

(2005, p. 20): “A aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até a

velhice, de fato quase até a morte; ninguém passa dez horas sem nada aprender”.

Eis aí porque que se tentou a aplicação de uma nova teoria à prática da sala de

aula, ou seja, a Metodologia da Mediação Dialética.

O artigo contempla a síntese dos estudos realizados sobre a organização do

trabalho didático, pensado a partir das condições nas quais estamos inseridos na

sociedade capitalista, trata também de breve reflexão sobre os fundamentos

históricos, sociais, políticos e pedagógicos da educação e, ao mesmo tempo, os

desafios da organização do trabalho didático a partir da perspectiva da Metodologia

da Mediação Dialética (MMD).

2 Origem da Pesquisa

Conforme anunciado inicialmente, partiu-se de uma fragilidade que perpassa

o cotidiano escolar: APROVAÇÃO POR CONSELHO DE CLASSE. Essa prática tem

a intencionalidade de cumprir ou aproximar-se ao cumprimento da proposição da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96, que prevê em seu “artigo 24–

V– a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

desequilíbrio entre seus termos: saber imediato e o saber mediato (ALMEIDA, ARNONI e OLIVEIRA 2007, p. 143).

4

Assim, a aprovação pelo Conselho de Classe seria a forma prática e

„idealizada‟ para cumprir o proposto na LDB “dar continuidade à avaliação”, mas a

continuidade na avaliação revela-se parcial, difícil de concretizar-se, devido a

inúmeras causas que não serão especificadas aqui, pois demandariam outro

enfoque ao estudo, mas que surgirão inquestionavelmente no decorrer do estudo. A

legislação contempla o artigo acima descrito, para questionar o mesmo e refletir a

partir dele e sobre ele, cita-se:

Entramos num período de reação do ensino. Nossas instituições educacionais são vistas como fracassos completos. Índices elevados de desistência, declínio da “alfabetização funcional”, queda no padrão de qualidade e na disciplina, dificuldade de transmitir o “verdadeiro saber” e de profissionalizar os alunos, notas baixas nas provas padronizadas etc. – todas são acusações feitas contra as escolas. E todas elas, dizem-nos, levam ao declínio da produtividade econômica, ao desemprego, à pobreza, à falta de competitividade internacional e assim por diante. Retomem a uma “cultura comum”, tornem as escolas mais eficientes, mais receptivas ao setor privado. Façam isso e nossos problemas serão resolvidos (APPLE, 2003, p. 41).

É uníssona a voz dos educadores afirmando que o sistema não oferece

condições concretas para que a escola efetive articulação, ensino e aprendizagem,

avaliação contínua, cumulativa, processual etc. nos resultados reais que evidenciam

a afirmação. Por outro lado o governo aponta resultados da Prova Brasil, Sistema de

Avaliação da Educação Básica, Exame Nacional do Ensino Médio,

responsabilizando escolas, professores e alunos pelo fracasso, por outro lado a

escola, mascarando a realidade, promovendo alunos pelo Conselho de Classe sem

a devida apropriação dos conhecimentos veiculados pelas diferentes ciências e

transformados em saber escolar, explicitados nas aulas. Teoria e prática não

transformadas em práxis, ou melhor, transformados sim em práxis de manutenção

do sistema capitalista, no qual, a minoria usufrui dos bens socialmente construídos,

aprova-se sem ter clareza de que a quem interessará uma população com formação

cultural deficitária, e qual o prejuízo ao aluno que deixa de apropriar-se dos bens

culturais. Ressalte-se que não se defende a reprovação, defendem-se condições

para que a escola cumpra o seu papel de contribuição com a emancipação humana.

No Colégio Estadual Wilson Joffre – Ensino Fundamental, Médio, Normal e

Profissional, onde atuo como professora pedagoga desde 2002 torna-se evidente

em algumas turmas o resultado registrado nas atas de Conselho de Classe Final do

5

ano letivo de 2008, em que 37% dos alunos foram aprovados no Conselho de

Classe4. No ano letivo de 2009, nas turmas de 8ª série, que foram o foco de estudo

e análise dos envolvidos no curso de extensão, a realidade é mais preocupante,

conforme os dados numéricos apresentados no quadro que segue:

Tabela 1

Resultados Finais de 2009

Turma Matriculados Aprovados APCC Reprovados Transferidos

8ª A 41 12 25 02 02

8ª B 43 20 18 -- 05

8ª C 39 16 16 -- --

8ª D 39 30 08 01 --

Total 162 78 74 03 07

Fonte: Atas do Conselho de Classe de 2009

A situação expressa pelos números acima, através do elevado índice de

aprovação pelo conselho de classe, demonstra que há causas específicas para

originar tais resultados decorrentes dos processos de ensino e de aprendizagem

articulados à avaliação. Essa afirmação é ampla, evidentemente não me será

possível contemplar com a profundidade necessária tal abordagem neste estudo.

Elaborou-se um recorte, em como ensinar, tomando como referência a Metodologia

da Mediação Dialética.

Os dados da tabela acima comprovam a dificuldade que é promover o

ensino para a não exclusão, promover práticas pedagógicas que tenham como

resultado a melhoria do ensino e da aprendizagem, a humanização dos sujeitos pela

apropriação dos instrumentos social e historicamente construídos.

Ao iniciar o curso de extensão, intencionava-se promover reflexões com um

grande grupo de professores das primeiras séries do ensino médio matutino e

consequentemente propor mudanças nas práticas de ensino. O processo, porém, foi

4 Aprovado por conselho de classe, conforme previsto no regimento interno da escola, no artigo 160, p. 67.

6

difícil: os professores de que já estavam com todos os horários comprometidos,

ficaram impossibilitados de participar do curso de extensão, fato que impediu as

reflexões de atingirem a todos os professores envolvidos nas primeiras séries

previstas para a análise e a aplicação do projeto. Nem todas as mudanças pensadas

e entendidas necessárias tiveram êxito, mesmo assim, o trabalho mostrou-se

positivo ao trazer avanços significativos tanto nas práticas do Conselho de Classe

como nas formas de ensinar e avaliar.

3 Organização do Curso de Extensão

Conforme anunciado anteriormente, o projeto de implementação pedagógica

aconteceu na forma de um curso de extensão, com encontros e estudos descritos na

tabela 1.

No primeiro momento, houve a apresentação do projeto de implementação

pedagógica e reflexões a respeito da fragilidade que desencadeou a pesquisa, ou

seja, a aprovação por Conselho de Classe. Elaboramos também análises sobre o

materialismo histórico dialético, sobre a origem da escola pública e a forma como o

conhecimento foi tratado historicamente no interior das instituições públicas.

O segundo encontro pautou-se em reflexões e estudos teóricos acerca do

Conselho de Classe. Comparou-se a teoria explicitada no PPP do colégio e na

deliberação 007/2009 com a pratica realizada. Buscou-se analisar como eram

descritas as ações e encaminhamentos pedagógicos. Nas análises de resultados,

evidenciou-se o destaque para novas atitudes comportamentais e, com o aval de

todos os participantes, foram propostas mudanças com novos encaminhamentos

pedagógicos que passaram a fazer parte dos Conselhos de Classe que se seguiram

no ano letivo de 2010.

No terceiro encontro, objetivou-se compreender como a Metodologia da

Mediação Dialética poderia contribuir na prática pedagógica e refletir sobre as

concepções culturais amplamente gestadas na realidade, como as do conhecimento

a partir da lógica clássica formal e, em contra partida, propor o trabalho com o

conhecimento escolar pautado na lógica dialética. Logo após, o grupo apresentou

7

proposições, orais e escritas para tratamento dos conteúdos escolares tentando

concretizar praticas escolares embasadas na lógica dialética.

No quarto encontro, Fundamentos da Mediação Dialética foi o tema

proposto. Iniciamos com questionamentos ao grupo:

Para responder aos questionamentos nos embasamos em Kosik que afirma:

compreender os fenômenos sociais temos que fazer um verdadeiro “detour”, ir à raiz dos fatos, partir dos fatos empíricos propostos pela realidade, superar as primeiras impressões, e aportar num concreto pensado. Isso exige esforço, trabalho de apropriação e organização e exposição dos fatos. Fazer a crítica, a interpretação e a avaliação é ser cientista” (KOSIK, 2002, p. 240).

Assim, procuramos refletir sobre aspectos teóricos estudando: método,

metodologia e a lógica, elementos constitutivos da categoria da mediação.

No quinto encontro, houve a continuidade das reflexões sobre a Metodologia

da Mediação Dialética, aplicada na aula. Enquanto espaço e tempo para lidar com

os conhecimentos históricos e socialmente construídos, refletimos sobre o cotidiano

escolar no qual ocorre uma complexa relação entre os conhecimentos construídos a

sua transformação em saberes escolares, as políticas públicas vigentes e a as

práticas desenvolvidas na sala de aula, conforme descrito a seguir:

1. As políticas públicas e normas pedagógicas oficiais não declaram a “aula” como seu alvo de intervenção, mascarando assim sua intencionalidade, que é de fato dominar o espaço/tempo da aula para se manterem hegemônicas e soberanas. 2. A escola vem cultivando a concepção de aula como algo comum, rotineiro e pragmático e, assim, abarca, sob essa denominação, toda e qualquer modalidade de ação entre professor, aluno e conteúdo. Isso decorre do esforço que ela faz para mostrar-se neutra e alheia às

1. O que diferencia o ensino que tem por base a epistemologia e o ensino que

tem por base a ontologia e em que se fundamentam as duas concepções?

2. O que distingue a mediação pedagógica das outras propostas de ensino?

3. É possível ao professor criar a sua lógica?

4. Do ponto de vista do capitalismo, todas as pessoas têm chance de “subir na

vida”. Será isto verdade? Como essas afirmativas perpassam o cotidiano escolar?

8

influências políticas, uma falsa situação, quando na realidade, é obrigada a acatar as normas oficiais como “algo” natural e inquestionável. Essa falsa neutralidade colabora por legitimar a aula como espaço apolítico e, desta forma, a escola limita-se a reproduzir o que está expresso implicitamente nas políticas. Dada essa situação, torna-se cada vez mais urgente e necessário estranhar as concepções geradas no campo educacional brasileiro, que reproduzem as relações de dominação presentes na sociedade (ALMEIDA, ARNONI, OLIVEIRA, 2007, p. 121, 122).

Esse encontro desencadeou novamente reflexões sobre as práticas

pedagógicas, os problemas e os desafios do planejamento de ensino, sobre a

abordagem dos conhecimentos sob a lógica formal clássica e a lógica dialética, com

vistas a problematizar e ressignificar o ato de planejar, bem como a importância

destes conhecimentos como referencial teórico-metodológico para a organização da

aula - do trabalho didático do professor. Nesta etapa retomamos questões

importantes dos encontros II, III e IV.

Nos últimos encontros foi abordada a avaliação e o Conselho de Classe final

embasados na Metodologia da Mediação Dialética (MMD) também os Fundamentos

pedagógicos da aula. Apresentou-se a proposta teórico-metodológica baseada na

mediação dialética para o planejamento/desenvolvimento, propondo a inserção de

atividades nas situações de ensino que compõem a referida metodologia, e

posteriormente apresentação por escrito das produções.

Durante todos os encontros tentou-se fazer a prática da Metodologia da

Mediação Dialética (MMD) proposta por Oliveira; Almeida e Arnoni, os participantes

expuseram seus conhecimentos e representações construídas em relação à

temática em questão consideradas como ponto de partida para novas práticas no

contexto escolar, seguindo a proposta dos encaminhamentos: Resgatando,

Problematizando, Sistematizando e Produzindo.

Além dos estudos efetivados através dos encontros presenciais,

aconteceram doze horas de estudos não presenciais, para leituras produção de

fichamentos e sínteses dos assuntos tratados nos encontros presenciais,

promovendo a ampliação de conhecimentos teóricos.

9

4 Fundamentação Teórica

A sociedade, os pais e os profissionais da educação têm questionado a

respeito da não apropriação dos conhecimentos científicos pelos alunos no tempo

em que permanecem na escola. Não está a escola dando conta da sua função

histórica e socialmente constituída? Quais as razões históricas, sociais, políticas e

econômicas a constituíram e a constituem para que o ensino e a aprendizagem

sejam a todo instante questionados, ora culpabilizando professores, ora

culpabilizando os alunos pelo fracasso, expresso sob as mais variadas formas?

Num universo de tantos avanços tecnológicos a escola, se prende às

práticas da educação comeniana entre elas: sistema de ensino seriado, uso do livro

didático, disciplinas fragmentadas, conhecimentos sob a lógica formal clássica.

Essas afirmativas nos remetem a refletir sobre as origens da escola pública, a sua

constituição presente na atualidade, a partir dessa análise torna-se mais fácil

compreender como e porque as práticas pedagógicas que se processam no interior

da sala de aula, não são isoladas, nem neutras, e tão pouco a-históricas, mas sim,

são partes vivas de uma totalidade, atrelada ao sistema educacional nacional. Se

olharmos para a totalidade, para a realidade e para as contradições que perpassam

o cotidiano escolar será mais simples compreender o ensinar o aprender e o avaliar,

isto é, tentar atender melhor a intencionalidade do ato educativo formal, tal como é

institucionalizado, porém impossibilitado de ocorrer com a qualidade, que atenda as

maiorias.

As instituições públicas de ensino básico do Estado do Paraná norteiam o

seu trabalho pelo PPP5. Buscamos no locus de aplicação dessa pesquisa verificar o

que estava expresso, através do seu PPP, no item dos objetivos de ensino. Para

analisar como as ações pedagógicas eram propostas e explicitadas na teoria e nas

práticas.

Os educadores que atuam no Colégio Estadual “Wilson Joffre” desenvolvem

as atividades educativas com a intencionalidade de contribuir para a

emancipação humana, atribuindo significado ao conhecimento científico e

cultural historicamente produzido, visando, ainda, a formação de pessoas

críticas, conscientes, socialmente participativas e comprometidas consigo

próprias, com o outro e com o meio ambiente, por meio do aprimoramento

5 Projeto Político-Pedagógico – documento construído pelo coletivo escolar.

10

da leitura, da oralidade, da escrita e da investigação científica (Projeto

Político-Pedagógico em construção, item 4. Dos objetivos de ensino 2009).

O Projeto Político-Pedagógico destaca a intenção da ação educativa para a

emancipação humana. Pressupõe formar sujeitos autônomos e conscientes da sua

cidadania, socialmente participativos e comprometidos consigo e com o outro. Para

isso, utiliza dos conhecimentos epistemológicos (ciência) 6 que são provenientes da

atividade humana, sistematizados e produzidos nas diversas áreas, para atender

melhor às necessidades humanas transformando-os em saberes escolares.

Considerando que a relação escolar se dá no processo de ensino e de

aprendizagem, e de acordo com Sforni (s/d, s/p), isso não está restrito à relação

sujeito-sujeito, mas no objeto que se presentifica nessa relação – o conhecimento,

as relações necessitam ser constantemente avaliadas, a fim de fazer as correções

do que não foi apreendido, para tentar compreender porque há alunos que são

promovidos para a série seguinte no conselho de classe sem a objetivação e a

apropriação dos mediadores culturais que são de fundamental importância para o

desenvolvimento humano, isso vai à contramão da proposta explicitada no PPP

(Projeto Político Pedagógico) da instituição escolar.

Se a atividade nuclear da escola é a de socialização do conhecimento epistemológico (ciência), esse conhecimento deve contribuir para a compreensão da realidade econômico-social e político-educacional. Por isso o conhecimento científico é central no processo do trabalho pedagógico e docência, dessa forma constitui uma ação mediadora, ou seja, o trabalho pedagógico precisa criar as condições para a superação da compreensão fragmentada do conhecimento e, portanto da realidade. (FREITAS; FIGUEIREDO, 2009, p. 11).

Entretanto, se a escola utiliza um mecanismo arbitrário ao processo

educativo como forma de promoção, está falhando e não se constitui enquanto ação

mediadora do ponto de vista da sua especificidade, conforme explica a citação a

seguir, longa, porém esclarecedora para aspectos referentes ao trabalho educativo

escolar:

6 Concebemos abordagem epistemológica do ensino como aquela em que o trabalho educativo se desenvolve seguindo estritamente os princípios da lógica formal clássica, tendo os princípios lógicos que norteiam a produção do conhecimento científico como seu principal referencial, retirando assim, dessa abordagem, toda e qualquer dimensão valorativa (ALMEIDA, ARNONI e OLIVEIRA, 2007, 25).

11

O que uma criança é capaz de fazer com auxílio de um adulto chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isso significa que, com auxílio desse método, podemos medir não só processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de produção que já se produziram que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se. O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que se produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. [...] A criança atrasada, abandonada a si mesma, não poderá atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar essa criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta. [...] Não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área do desenvolvimento potencial, ou seja, faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança. [...] A aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente (VIGOTSKI, 2006, p.112, 113, 114, 115).

Destacaram-se as afirmativas de Vigotski, a fim de que, se entenda que

promover o aluno para a série seguinte, sem ter claro seu processo de

desenvolvimento e de aprendizagem é abandoná-lo a si mesmo, quer isso seja

expresso em letras, quer isso expresso no silêncio de que a escola promove, mas

não consegue por muitas razões fazer o acompanhamento para que o aluno supere

as lacunas de aprendizagem assim “[...] A criança atrasada, abandonada a si

mesma, não poderá atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e,

precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os

esforços para encaminhar essa criança nessa direção, para desenvolver o que lhe

falta. [...]” (VIGOTSKI, 2006, p.112, 113, 114, 115), essa parte é que não damos conta.

Cumpre salientar que não se faz, em hipótese alguma, apologia à

reprovação, mas sim, à garantia da aquisição dos conhecimentos. Cabe à escola e

ao seu coletivo compreender a complexidade de todo o processo para lidar com

problemas referentes à aprendizagem com os quais se defronta.

De acordo com Saviani (2003) e Almeida, Arnoni e Oliveira (2007), o

professor tem por função específica fazer a mediação para que o sujeito da

aprendizagem (aluno) faça a transição do seu saber imediato para o saber mediato.

Pensar num homem real no trabalho educativo é vê-lo em referência ao mundo, a

12

um complexo de coisas, de instituições, de bens culturais, isto é, uma realidade

transformada e trabalhada pelo sujeito que, num imenso complexo de interação,

constrói seu próprio “Ser”.

Para que a aprendizagem ocorra no contexto escolar, temos de

compreender a relação professor-aluno Almeida, Arnoni e Olveira (2007), dizem que,

deve ocorrer a partir da ontologia do Ser Social e da mediação que é fundamental. É

um constante movimento fazer, aperfeiçoar (tese, antítese e síntese) - processo

esse que cria novas necessidades. Aí está a mediação dialética7.

As falhas na socialização do conhecimento comprometem a emancipação

humana, naturalizando aquilo que poderia e deveria ser transformado. Esse fato é

acentuado quando o ensino se faz na perspectiva a-histórica, na visão de mundo

positivista, idealista, estruturalista e, em contrapartida, optou-se por apontar a

perspectiva materialista histórico-dialética como mais adequada aos

encaminhamentos para as práticas pedagógicas.

Kosik (2002) destaca que, para compreender a “coisa em si”, nesse caso o

fracasso no ensino e na aprendizagem há que se fazer um verdadeiro “détour”,

desta forma, há necessidade de percorrer parte da história da educação e da

didática na tentativa de assimilar o seu núcleo interno, superando a práxis

fragmentária, explicada por Kosik (2002) como sendo baseada na divisão do

trabalho, na divisão da sociedade em classes e na hierarquia de posições sociais

sobre as quais ela se ergue. É essa práxis fragmentária que, através de análise

linear e sem visão das categorias da dialética, impede o entendimento e a ruptura de

ações que, ao invés do trabalho educativo humanizar, reforça, reproduz e legitima a

exclusão, ainda se faz presente a classificação feita por Marx (2004, p. 405)

“trabalhadores hábeis e inábeis” agora transposta para alunos com essas mesmas

características, conforme Marx (2004, p. 419) citou que para “A. Smith o ensino

popular pelo Estado, embora em doses homeopáticas” não estará a escola e o seu

coletivo atrelada às concepções filosóficas de A. Smith?

7 A mediação dialética constitui o pressuposto teórico-filosófico que possibilita compreender as relações de tensão que se estabelecem no processo de ensino e no de aprendizagem. É entendida como relação dialética (força de tensão) que tem por referência a heterogeneidade, a repulsão e o desequilíbrio entre seus termos: saber imediato e o saber mediato (ALMEIDA, ARNONI e OLIVEIRA 2007, p. 143).

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No espaço escolar os sujeitos se utilizam de objetos e de instrumentos

concretos com o fim específico, conforme Duarte (1998), citando Saviani (1995), de

fazer a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos

indivíduos da espécie humana para eles se tornarem mais humanos, bem como

propiciar condições para o desenvolvimento criativo de novos conhecimentos e isso

para quê? Para responder às necessidades criadas. Assim: “[...] os homens fazem

sua própria história, mas partindo das relações criadas pela geração anterior. A

descontinuidade se manifesta com o aparecimento de algo novo que tem como

ponto de partida as condições criadas pela estrutura anterior” (VÁZQUEZ, 1986, p.

350-351).

A escola firmou-se por condições sociais e históricas, originárias da

sociedade feudal e posteriormente da sociedade capitalista, que foram impondo

formas para o trabalho educativo formal com base em diferentes concepções

filosóficas. Por longo tempo com predomínio da lógica do conhecimento pautada nos

princípios da lógica formal clássica, concepção que não leva em conta o Ser social.

Será na escola e com a escola, dentro da sua concretude, rompendo com

anacronismo do ato de ensinar, que poderão se efetivar resultados diferentes. É

importante ressaltar, conforme Duarte (1998), que a instituição escolar precisa

construir uma concepção afirmativa no e do ato ensinar, incorporando novos

instrumentos de e no trabalho didático, criando uma nova materialidade escolar.

O ato de ensinar deve ser compreendido dialeticamente, isto é, na trama das

relações sociais e históricas enquanto ação educativa, com propósito de intervir na

realidade, totalidade e contradições, transformando-a. “Os filósofos se limitaram a

interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa é transformá-lo” (MARX &

ENGELS, 2001, p. 113).

A aprovação pelo conselho de classe denuncia o fracasso na relação de

ensino e de aprendizagem, portando-se como um resultado negativo naturalizado no

processo educativo, explicado pela culpabilização dos professores, por não saberem

lidar com a realidade concreta do aluno, aspecto este esclarecido por Klein (2002), e

não raro também culpabilizando os alunos, por serem das classes populares. Essas

alegações ocultam a realidade e apresentam singularidades oriundas na sociedade

14

capitalista. Implantadas com essas especificidades, nas últimas décadas, pelos

governos neoliberais.

Fazendo a revisão histórico-social das questões relativas às dificuldades de

efetuar o trabalho da mediação dos conhecimentos escolares, procurando

explicações na dialética, reporta-se novamente a Kosik (2002), ao assegurar que,

para chegar à compreensão do objeto é necessário ir à raiz da “coisa em si”, isto

significa sair da realidade imediata e compreender, na origem da escola pública, o

empobrecimento e a fragmentação do trabalho educativo.

A escola pública instaurou-se sob a inspiração da organização manufatureira

do trabalho isso torna mais simples apreendê-la em seu contexto. Quem se coaduna

com essas reflexões é Marx (2004, p 394) “A manufatura produz realmente a

virtuosidade do trabalhador mutilado, ao reproduzir e levar sistematicamente ao

extremo, dentro da oficina, a especialização natural dos ofícios que encontra na

sociedade”. Assim está a escola, aperfeiçoada no trabalho parcial e fragmentado.

A universalização da escola não garantiu a mesma qualidade de educação

aos filhos dos trabalhadores. Assim Marx (2006) comenta que a crítica deve ser

dirigida contra a legislatura que promulgou uma lei ilusória, ostentando o pretexto de

cuidar da instrução das crianças e não continha os dispositivos que assegurassem a

consecução desse objetivo. Esse fato se repete no Brasil, onde o poder público não

cumpre a sua parte, joga para instâncias privadas ações que seriam da sua

competência, e utiliza de paliativos para amenizar e/ou responsabilizar os sujeitos

pelo insucesso,

Esclarece Alves (2001) que, na passagem do feudalismo para a manufatura,

a ex-criança de fábrica transformou-se em criança da escola. Desta forma, novas

necessidades sócio-históricas surgiram para dar conta daquela realidade, entre elas,

mestre-escola8, materiais didáticos, espaço físico, uso diferenciado de tempo para

os trabalhadores empregados e para os trabalhadores desempregados que eram as

8 Pessoas que mal sabiam ler e escrever. Tinham a função de manter a criança na escola por um

determinado tempo e assinar o certificado de freqüência que era apresentado na empresa onde os pais trabalhavam. As empresas eram pagas pelo governo por cada criança ou jovem que frequentasse a escola (MARX, K. (s.d.) O capital: crítica da economia política. (Livro primeiro: O Processo da Produção do Capital). Tradução de Reginaldo Sant‟Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1 v. 2006).

15

crianças precisam aprender e ficar ocupadas enquanto seus pais trabalhavam.

Continua Alves (1998) que, quando a nova escola burguesa se difundiu para os

trabalhadores, os conteúdos da antiga escola tradicional, embasados no trivium, no

quadrivium e nas ciências modernas, tomaram um rumo de precarização, até se

embrenharem numa apologia do capital, que podem ser apontados, no Brasil, pelas

Reformas Pombalinas e outras tantas que se seguiram. Assim, aqueles que tanto

lutaram pela escolarização humanístico-científica para seus filhos, o que

representava a apropriação do saber a obtiveram de forma equivocada. Os

conhecimentos explicitados através dos conteúdos escolares foram banalizados e

pauperizados ficaram impossibilitados de compreender a sociedade, como se

produzia, sua historicidade, bem como as relações de trabalho que a constituíam e

que a humanizavam.

Afirma Alves, (2001), deve-se refletir e apreender a realidade a partir de

condições sócio-históricas construídas na sociedade antiga e perpetuadas no início

do terceiro milênio. Aquilo que, precariamente, serviu para suprir as necessidades

daquela sociedade não atende, de forma alguma, às reais necessidades do século

XXI. Hoje, com o universo das comunicações de massa e as mais avançadas

tecnologias intrincadas no processo social, vivemos o descartável, na amplitude do

sentido, porém a escola, como estudiosos afirmam e nós presenciamos, está ainda

cristalizada nas práticas criadas por Comenius no século XVII. Por vezes até se

utiliza de modernos recursos tecnológicos, mas não dialeticamente.

Tentou-se encaminhar os fazeres escolares a partir de diferentes

concepções filosóficas e pedagógicas entre elas: Escola Tradicional, Escola Nova,

Escola Tecnicista, Crítico-Reprodutivistas, nas quais o papel do professor, do aluno

e da escola não se atrelou ao processo histórico de democratização social, mas,

sim, a continuidade ao processo de reprodução. Na pauta do ato educativo,

conforme reflexões feitas por Alves (2001) há que se perseguir, sobretudo, a

intenção de tornar o educador cidadão, sujeito das transformações sociais da

educação e da sociedade (grifos do autor). Nesse sentido, cabe relembrar:

A doutrina materialista sobre a alteração das circunstâncias e da educação

esquece que as circunstâncias são alteradas pelos homens e que o próprio

educador precisa ser educado. Ela deve, por isso, separar a sociedade em

duas partes – uma das quais é colocada acima da sociedade. A

coincidência da modificação das circunstâncias com a atividade humana ou

16

alteração de si próprio só pode ser apreendida e compreendida

racionalmente como práxis revolucionária. (MARX & ENGELS, 2001, p.

112).

Com os avanços tecnológicos, as circunstâncias da educação da

humanidade foram alteradas para uma condição de sonhar com horizontes

melhores, com maior justiça social, porém voltando à citação acima (MARX &

ENGELS, 2001) “A coincidência da modificação das circunstâncias com a atividade

humana ou alteração de si próprio só pode ser apreendida e compreendida

racionalmente como práxis revolucionária”. Não é bem isso, porém, que está posto

no mundo real, onde as contradições são a marca, as amarras do capitalismo

induzem ao consenso onde tudo é naturalizado, a exclusão social, o desemprego, o

empobrecimento de muitos e a riqueza de poucos, as crianças nas ruas, os sem-

terra e sem-teto, os malabaristas nas esquinas, os catadores de lixo, a barbárie.

Esta é a práxis da situação contraditória, precisa, não de apologia, mas de práxis

humana transformadora, uma vez que:

Os homens ingressam na situação dada independentemente da sua consciência e vontade, mas, tão logo “se acham” dentro da situação, a transformam. A situação dada não existe sem os homens, nem os homens sem a situação. Só nesta base pode se desenvolver a dialética entre a situação – que é dada para cada indivíduo, cada geração, cada época e classe [...] A situação dada e o homem são elementos constitutivos da práxis, que é a condição fundamental de qualquer transcendência da situação. (KOSIK, 2002, p. 240 – 241).

A partir das citações anteriores, olhando para a escola, há necessidade de

construir uma didática e um novo discurso e uma nova prática pedagógica (nova

práxis) 9 de refletir sobre a especificidade do trabalho educativo, entendido,

conforme Saviani (2003), como a forma de produzir direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens.

A prática que se produz e se reproduz historicamente na sala de aula,

enquanto se ensina e enquanto se aprende não leva em conta a condição de melhor

explorar as categorias da dialética e tornar o ato de ensinar e de aprender mais

9 Práxis é um conceito filosófico da atividade teórico-prática do ser humano em sociedade (ALMEIDA,

ARNONI e OLIVEIRA, 2007 p. 125).

17

efetivo, esquecendo-se de que as circunstâncias podem ser modificadas pelos

homens.

Daí a intencionalidade e a especificidade do trabalho educativo apontada por

Saviani (2003), que é permitir que os elementos culturais sejam assimilados pelos

indivíduos da espécie humana. Para essa efetivação há que se descobrirem novas

formas. Como escreve Vázquez, utilizar práxis criadora que:

[...] é determinante, já que é exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situações. O homem é o ser que tem que estar inventando ou criando constantemente novas soluções. [...] mas, encontrada a solução não basta repetir, porque ela mesma cria novas necessidades que invalidam a solução encontrada e, em segundo lugar, porque a própria vida, com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las. (VÁZQUEZ, 1986, p. 247).

A precariedade dos documentos impressos está praticamente superada

temos: internet, TV pendrive, recursos midiáticos e TICs10. Basta conhecê-los e

utilizá-los, apesar de que o seu uso, por si só, não resolve os problemas da relação

ensino, aprendizagem. Esses recursos criam, a cada dia, novas necessidades, que

desqualificam e até invalidam as soluções anteriores e impulsionam a nova práxis,

movimento e transformação, novas teses, antíteses e sínteses.

A técnica moderna, os laboratórios experimentais, os ciclótrones e os foguetes refutam a opinião de que o conhecimento da natureza se baseia na contemplação. A práxis humana se manifesta, além disso, também sob outro aspecto: ela é o cenário onde se opera a metamorfose do objetivo no subjetivo e do subjetivo no objetivo, ela se transforma no centro ativo onde se realizam os intentos humanos onde se desvendam as leis da natureza. A práxis humana funde a causalidade com a finalidade. (KOSIK, 2002, p.127).

Entretanto, “A escola se revela despreparada e incompetente para assumir

as funções sociais que o novo tempo impõe. Aliás, ela se revela despreparada e

incompetente para realizar, inclusive, a função especificamente pedagógica que lhe

é própria” (ALVES, 2001, p. 280), ela deixa de ser o “o cenário onde se opera a

metamorfose do objetivo no subjetivo e do subjetivo no objetivo” (KOSIK, 2002,

p.127).

O trabalho educativo deve articular teoria, método, pesquisa, conteúdos de

ensino e realidade para atingir a função que lhe é própria, a humanização. Os

conhecimentos levados aos alunos através dos conteúdos desenvolvidos na

10

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).

18

mediação, e desenvolvidos na sala de aula, devem ser compreendidos

dialeticamente, como propõe Kosik (2002), mediante questionamentos como: -- O

que se pode fazer? -- O que se deve fazer? -- O que se pode esperar? Essas são

questões que movimentam e articulam o processo da educação escolar.

Supõe-se que, de posse do conhecimento, instrumento com o qual o

professor trabalha, possa optar por apenas reproduzi-lo, ou fazer o movimento

dialético de ir até a sua raiz, e compreender a influência da parte no todo, do todo na

parte, do processo de produção do conhecimento, no interior do sistema capitalista.

A competência técnica, aliada ao compromisso político, pode modificar a relação

ensino, aprendizagem, avaliação e promoção escolar.

De acordo com o autor a seguir a compreensão de um problema também já

predispõe a possibilidade de alternativas para solucioná-lo. Marx, citado por Alves,

aponta que:

Não serão estas mudanças possíveis através do trabalho solitário de um

educador, mas, se o coletivo se predispuser, se houver vontade política,

talvez possam se concretizar algumas mudanças, especialmente na

apropriação do direito ao “exercício consciente da cidadania”,

compreendendo como funciona a sociedade pelos caminhos da totalidade,

[...] A humanidade só se propõe as tarefas que pode resolver, pois, se, se

considera atentamente, se chegará à conclusão de que a própria tarefa só

aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo

menos, são captadas no processo de seu devir. (ALVES, 2001, s/p).

Se as tarefas foram atribuídas, afirmava Marx, citado por Alves (2001), é

porque as condições materiais para a sua solução já existem. Deve-se

conseqüentemente, encontrar formas para concretizá-las, de fazer com que a

educação seja promotora de mecanismos de inclusão social, que se crie uma nova

cultura escolar. Com essa reflexão contribui Taurine, citado por Maria da Glória

Gohn (2001, p. 14) “quando fala da necessidade de se desenvolver uma nova

cultura escolar que forneça aos alunos instrumentos para que saibam interpretar o

mundo”, assim é que essa proposta pretende através dos encaminhamentos

pautados na Metodologia da Mediação Dialética, fornecer aos professores e alunos

novas formas de ler o cotidiano que os circunda.

Sendo o trabalho educativo planejado e intencional, não se trata apenas de

jogar produtos em recipientes vazios, os seres humanos não são recipientes vazios

19

para receber e tampouco para derramar saberes doutos. Relacionam-se com

homens e entre os homens num movimento de humanização constante. Nesse

processo, a escola faz a mediação entre os saberes científicos historicamente

produzidos, transmitindo-os e difundindo-os, conforme explicam Almeida, Arnoni e

Oliveira (2007, p. 61), modificando-os, transformando-os em saber escolar a partir

das características da instituição cujo objetivo primeiro é gerar aprendizagem.

O saber escolar tem por princípio a atividade dirigida, direcionada e exige do

professor o cumprimento de etapas que compreendem o encaminhamento didático

e, nesse processo, o professor e o aluno realizam a mediação pedagógica,

entendendo a mediação a partir do trabalho do professor: planejamento da aula a

partir da seleção e do preparo dos conteúdos de ensino, e o resultado a seguir, na

hora que a aula acontece na mediação entendida como relação que se desenvolve

com o conhecimento, e o aluno que realiza a aprendizagem.

Assim, o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI, 2000, pp.11, 12).

Que o resultado do trabalho educativo não é o esperado, isso é uma

máxima. Para comprová-la é suficiente ir a escolas e dialogar com professores, ou,

mesmo, ouvir as colocações do corpo docente, durante os intervalos de recreio. Até

esse tempo é usado como forma de discorrer com colegas, sobre as angústias

referentes ao trabalho. Não se faz nem mesmo necessário consultar estatísticas do

SAEB e outras, para conhecer como está o índice que explicita as relações de

ensino e de aprendizagem. Compreender tudo isso passa pela compreensão

histórica, da economia, da política e da cultura bem como a sala de aula e a partir

dela. Encontrar alternativas que apontem para formas de garantir que os saberes

escolares cheguem efetivamente aos alunos, especialmente aos das classes

populares, a quem este direito historicamente foi negado é urgente.

A aula, não é apenas propor uma série de conteúdos, nem apenas “ministrar

aula”, mas é percorrer caminhos, para os quais nos apoiamos em, Almeida, Arnoni e

Oliveira, 2007, pp. 148-151-154-156, utilizando uma seqüência intencional que

influencia as relações dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de

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aprendizagem e na forma como se utiliza o instrumento de trabalho do professor,

que é o conhecimento. Estes autores orientam a aula a partir da metodologia da

mediação dialética com a seguinte organização. O ponto de partida, no início de

uma aula os autores qualificam de resgatando. É o momento no qual se efetiva a

partir do resgate da prática social, o saber imediato do aluno.

Isso significa que, com auxílio desse método, podemos medir não só processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de produção que já se produziram que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se. O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só (VIGOTSKI, 2006, p.112, 113).

Destaca-se a importância do saber imediato do aluno, visto que ao chegar à

escola, está permeado das e nas relações sócio históricas, oriundas das relações

fora do contexto escolar, do senso comum e outras das vivências escolares, àquilo

que Vigotski (2006, p. 110) chama atenção: “a aprendizagem produz-se antes da

idade escolar, desde os primeiros dias de vida da criança”. Compreendemos que

pelo resgatando o professor parte do desenvolvimento efetivo do aluno para através

do seu trabalho pedagógico promover o desenvolvimento potencial, para que

amanhã possa fazê-lo por si só.

A seguir encaminha-se para a problematização, na qual as contradições,

entre as representações iniciais dos alunos e o conteúdo de ensino são analisadas

através da relação com os saberes explicitados pelo professor em forma de

conteúdos escolares e os saberes que os alunos já possuem em relação àquele

conteúdo específico. Retomo aqui, a citação feita no início do trabalho, Vigotski

(2006, p. 113) “abandonada a si mesma, não poderá atingir nenhuma forma

evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da

escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar essa criança nessa

direção, para desenvolver o que lhe falta”. Assim, o adulto, o professor, através de

situações problematizadoras poderá auxiliar a criança no seu desenvolvimento

potencial, utilizando para isso de instrumentos relativos aos conhecimentos

científicos que levem o aluno a ir para além do seu saber imediato e a compreender

os conhecimentos pautados na lógica dialética, isto é, como algo em constante

movimento e sujeito a transformações. Altera-se a relação do professor e do aluno

com o conhecimento que deixará de ser pronto, acabado, neutro para ser histórico,

21

social, cultural, política e culturalmente construído, para que o aluno a partir dele se

torne alguém que lê o mundo e o analisa a partir das categorias da dialética.

Tendo-se em vista a perspectiva de que o conhecimento tem sua origem nas

diferentes ciências, e até se transformarem em saberes escolares já sofreram

interferência de quem planejou o currículo em nível de ministério ou secretaria, das

pessoas que compõem o coletivo escolar: direção, equipe pedagógica e do

professor até chegar à sala de aula, ao Projeto Político Pedagógico, ao Plano de

Trabalho Docente e a aula propriamente dita, o cominho é longo, e se o professor

não tiver clareza de qual é a concepção filosófica que perpassa o seu trabalho,

certamente sua aula será reprodutora, das propostas neoliberiais. É importante

nesse momento que tenha clareza de como, para que, a fim de que e para quem,

problematiza o conteúdo, esse saber, conduz a encaminhamentos pedagógicos

diferenciados, a aula não será um simples reproduzir de conhecimentos alheios ao

aluno, será sim, momento onde pelo uso de diferentes linguagens, é dado a ele o

direito de aprender, mas não o direito abstrato, mas que seja um direito redefinido

concreto. Escola que:

rompa com a diferença entre a escola pública, ineficiente e excludente, para

os pobres, e escola privada para os demais. Deve ser uma escola que una

a formação para a cidadania, a transmissão competente de conhecimentos

básicos e prepare os indivíduos para o mundo da vida (TOURIANE apud

GOHN, M. da G, 2008, p. 108).

Sabe-se que, nas aulas, os conteúdos escolares foram abordados e são

abordados a partir da lógica formal clássica, que não levavam e tão pouco leva em

conta os fatores econômicos, políticos, sociais, históricos, políticos e culturais,

porém, tratava-os e tratam-os como saberes prontos, acabados em si mesmos e

neutros. Possivelmente essa visão vai contra os princípios do desenvolvimento e da

aprendizagem que humanizam o sujeito. É a atitude de problematizar, a respeito das

contradições detectadas, entre o conhecimento imediato e o mediato, para que o

aluno reflita, e encontre soluções, e compreenda a realidade, superando e senso

comum, apoiado nos saberes científicos. Sob a lógica da mediação dialética ele

compreenderá que o seu saber imediato é um ponto de partida, importante, mas não

suficiente para a compreensão do universo que o entorna.

22

Na experiência efetivada, isto é, no projeto de implementação pedagógica,

essa parte da aula foi a mais complicada, fez-se necessária a compreensão da

concepção de conhecimento a partir da lógica dialética, a fim de sair da forma

tradicional em que perguntas e respostas são feitas quase sempre vistas sob a

lógica formal clássica, onde as repostas são concluídas em si mesmas, sem fazer a

análise das redes que as circundam, entre elas, as questões sociais, históricas,

culturais, econômicas, políticas etc.

Dando continuidade à seqüência da aula encaminha-se para a

sistematização, através da qual, o aluno efetua a superação do imediato no mediato,

elaborando sínteses cognitivas, quando o conhecimento é tratado na perspectiva do

movimento, tese, antítese, síntese. Quando o aluno sai do seu nível efetivo de

conhecimento e pela interferência do adulto, que: “estimula e ativa na criança um

grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com

outros que, na continuação são absorvidos pelo curso interior do desenvolvimento e

se convertem em aquisições internas da criança” Vigotski (2006, p. 115). Nesse

enfoque o professor não insiste na repetição do conteúdo, porém, na compreensão

do mesmo enquanto produção social e histórica, na significação em diferentes textos

e contextos, estimula o aluno a participar e a expor as suas idéias, sua compreensão

sobre o conteúdo e finalmente consiga, no produzindo, elaborar as sínteses

cognitivas sobre o que apreendeu. Nesse momento o professor poderá avaliar o

conteúdo ensinado/apreendido.

Os grandes desafios forçaram e forçam os homens a buscar soluções, eis

mais um desafio lançado aos professores, pautar sua prática pedagógica na

proposta da metodologia da mediação dialética. Os desafios da escola

contemporânea devem ser o ponto de partida, prática social (resgate)11 que a

desvendada cientificamente retorna à prática social transformada (produzindo).12

11

Resgatar é buscar um mesmo ponto de partida para o processo de ensino, provisoriamente comum ao professor e ao aluno, por intermédio de diferentes linguagens: oralidade, desenho, recorte, dramatização, mímica, poesia, música, colagem, relato, texto escrito, etc. (ALMEIDA, ARNONI e OLIVEIRA, 2007, p. 148).

12 Produzindo é desenvolver situações de ensino para que o aluno possa expressar as sínteses cognitivas elaboradas ao vivenciar as etapas da metodologia da mediação dialética. O aluno, por intermédio de diferentes linguagens, apresenta o saber elaborado. É o ponto de chegada do processo de ensino, um saber provisório que se torna imediatamente um novo ponto de partida, constituindo-se em um elemento imprescindível para avaliar o referido processo. (ALMEIDA, ARNONI e OLIVEIRA, 2007, p. 157).

23

5 Considerações Finais

Conforme anunciado por diversas vezes, este trabalho de pesquisa teve como

princípio superar a fragilidade explicitada no início da reflexão que era: Aprovação

por Conselho de Classe. Em vista desse propósito estudaram-se teóricos na

perspectiva de apropriação de conceitos filosóficos coerentes com a lógica do

conhecimento a partir das categorias da dialética. Optou-se por fazer a aplicação da

categoria mediação dialética em todas as aulas do curso, uma experiência inédita e

difícil para os participantes do estudo, mas significativa. Utilizada como ponto de

partida para novos estudos e novas aplicações na prática cotidiana. Após a

aplicação desse projeto de implementação pedagógica há que rever a forma de

planejar a partir do currículo até a sua aplicação na sala, a sua retomada, quando os

resultados avaliativos apresentarem-se comprometidos e até no Conselho de

Classe, quando os resultados são socializados, não apenas para cumprir

formalidade, mas para refletir sobre as práticas do coletivo escolar. Para isso

depreendeu-se de muito tempo, estudo, criatividade e compromisso para cumprir a

função da instituição escolar e atender ao nosso pressuposto inicial que era refletir

sobre as práticas pedagógicas na instituição escolar e propor maneiras de fazer a

superação, olhando para os envolvidos enquanto seres sociais, não apenas como

alguém que vende sua força de trabalho.

6 Referências

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