O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

INCLUSÃO: UM NOVO OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Marilene Toresan1

Orientadora: Tânia dos Santos Alvarez da Silva2

RESUMO

Este artigo refere-se ao projeto desenvolvido como exigência do PDE (plano de desenvolvimento educacional) cujo foco foi a formação de profissionais da educação para a reflexão e ação na escola inclusiva. Durante o segundo semestre de 2010, os educadores de uma escola estadual, no município de Mandaguari – PR participaram de um curso de extensão por meio do qual tiveram acesso a pesquisas e metodologias relativas à Inclusão Escolar, com ênfase nas necessidades educacionais especiais. O curso destacou as mudanças atitudinais necessárias, tanto no âmbito individual como no coletivo escolar, para a consolidação da proposta inclusiva. Dentre os temas trabalhados identificam-se a trajetória histórica da educação de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), dos avanços da legislação educacional, e também do suporte que a arte cinematográfica, quando enfoca o tema da deficiência, pode, através da sensibilização e da informação, oferecer e estimular a adoção de posturas flexíveis que valorizem o convívio e o respeito à diversidade presente no universo escolar. Palavras chave: inclusão; pessoa com deficiência; atendimento educacional especializado.

ABSTRACT

This article refers to the Project developed through (EDP) (Educational Development Plan). The focus of the project was the formation of the professionals on the area on education for reflection and action at inclusive school. During the second semester of 2010, educators of a state school, in the town of Mandaguari/ PR, took part in an extension course whereby they had access to researches and methodologies concerned about school inclusion, with emphasis in the special educations needs. The course has highlighted attitudinal changes necessary, as in individual scope and the as collective school, for consolidation of the inclusive proposal. Among the topics discussed, it is important to mention the historic trajectory of people with special educational necessities (SEN), the advances of educational legislation, and also the support that the cinematic art, when it is focused the disability theme, it is possible through sensitization and the information lead the professional vision and stimulate the adoption of flexible attitudes which value the socializing and respect to adversity present in the school universe. Keywords: inclusion; person with disabilities; special educational attendance.

1 Psicopedagogia, Pedagogia, CEEBJA Santa Clara - Mandaguari - PDE 2009. 2 Doutora em Educação, Pedagogia, UEM - Universidade Estadual de Maringá - Professora Adjunta.

1 INTRODUÇÃO

As atividades humanas transpõem diversas etapas até comporem um

elaborado trabalho final, são fases de polimento, de mudanças, de rumos

alternativos, de aprofundamentos que conduzem do projeto à meta, do sonho ao

almejado fim. No percurso há sempre a possibilidade de um novo recomeço, assim

como, o caminho que só passa a existir com e pela caminhada dos pés humanos.

Esta trilha torna-se ainda mais acentuada quando o horizonte é marcado pela

necessidade de superar a exclusão social e escolar sofrida por alunos com

necessidades educacionais especiais. A busca de uma sociedade e de uma escola

inclusiva marca a essência da grande mudança que vem se impondo no sistema

educacional brasileiro, trazendo perspectivas e desafios que passaram a fazer parte

da rotina da escola.

Diante desta preocupação, desenvolveu-se uma série de encontros com

professores do CEEBJA Santa Clara. Estes encontros cumpriram o papel de

fornecer elementos para a construção de um novo olhar sobre a prática pedagógica.

Além disso, buscou-se socializar, por meio de grupos de estudos, a compreensão

teórica e crítica a partir da qual o corpo docente pôde definir um quadro de

intervenções, para a escola avançar na direção de tornar-se democrática e para

todos.

A partir desta implementação tornou-se mais sólida a perspectiva e a

convicção de que para efetivar a aliança entre o direito à educação de qualidade e a

inclusão de alunos com NEE, faz-se urgente, por parte dos professores, a aquisição

de conhecimentos metodológicos, pois, só o conhecimento permite a superação dos

medos e dos limites. É preciso, ainda, que atuação em sala de aula se faça a partir

de uma prática pedagógica que garanta a educação de qualidade efetiva para todos,

livre de preconceitos.

2 INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS (NEE), SOB OS ASPECTOS HISTÓRICOS, FILOSÓFICOS E

POLÍTICAS PÚBLICAS.

No final do século XX e início do século XXI, a questão da educação

inclusiva ganha espaço nas discussões acadêmicas e nas diretrizes dos órgãos

governamentais responsáveis pela escolarização, momento ápice de um mundo

moderno que adotou como um de seus princípios a ideia de igualdade. Essa ideia,

presente no contexto da Revolução Francesa, é muito forte nos ideais comunistas,

socialistas e está presente nas constituições nacionais e na universalização dos

direitos humanos.

No Brasil, especificamente, o Ministério da Educação e Cultura define a ideia

de inclusão e a extensão da escola a ser implantada.

A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos humanos, sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todas as diversas oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social. (BRASIL, 2004, p.7-8.)

A professora Maria Tereza Mantoan, uma das pioneiras sobre as pesquisas

educacionais inclusivas defende que:

Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e ensino regular. As escolas atendem às diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos. Também não estabelecem regras específicas para planejamento e avaliação de currículos, atividades e aprendizagem de alunos com deficiências e necessidades educacionais específicas (MANTOAN, 2006, p. 19).

Para o educador Paulo Freire (1996, p.67) “Qualquer discriminação é imoral

e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos

condicionamentos a enfrentar”.

O volume de produção sobre o assunto revela o quão polêmico e

contraditório é o tema, e como são grandes os obstáculos e preconceitos a serem

vencidos para sua implantação.

Contudo, ao se observar os Modelos Históricos e Teóricos que tentam

explicar a evolução da tolerância dos agrupamentos sociais com relação às pessoas

que apresentam algum tipo de necessidade educativa especial, é possível perceber

que, após séculos de severa discriminação e de mudanças lentas quanto à

compreensão, nas últimas décadas a aceitação ocorreu em ritmo mais veloz.

Um modelo histórico mais usual, que dimensiona a variação da percepção

humana sobre os considerados anormais, divide-se em seis fases históricas,

conforme o texto das Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006).

A primeira fase se refere ao mundo antigo, época em que não havia

qualquer preocupação com as pessoas com deficiências. Essas podiam ser

abandonadas ou eliminadas conforme o costume de cada povo.

O segundo momento acontece durante a Idade Média, quando as pessoas

continuaram a ser eliminadas, não mais por fatores de sobrevivência social, mas por

razões religiosas, entendendo a deficiência como obra de intervenção divina.

A partir da decadência do Feudalismo e da eclosão do Renascimento,

terceira fase, ocorre o advento do modo científico de pensar a realidade, então, as

pessoas com deficiência conquistaram um pouco de espaço na sociedade.

Um novo enfoque, quarta fase, ocorreu durante o final do século XIX, em

virtude da valorização da ciência, a Medicina adquiriu poderes extremos, então a

deficiência passou a ser considerada como um quadro patológico. Esta fase

assumiu contornos de segregação, visto que o atendimento não tinha finalidade

pedagógica, mas de segurança social, através da reclusão das pessoas

consideradas “anormais”.

A quinta põe em destaque o paradigma da institucionalização. Ocorre a

partir do início do século XX até meados dos anos cinquenta. Nessa concepção, a

norma deveria ser institucionalizada através da família, de escolas, do hospício, da

prisão e da Educação Especial. O papel das instituições seria o de assegurar a

correção e de reabilitação, através de práticas pedagógicas terapêuticas com

objetivos de civilizar e corrigir os deficientes.

Na sexta Fase, o foco recai sobre o paradigma de serviços. Essa fase

instaura-se a partir das décadas de 60 e 70, fruto da pressão dos movimentos

sociais, das mobilizações de pais e de educadores. Nela surge a noção de

Reabilitação Profissional, visando preparar os deficientes para a integração na vida

da comunidade.

Ao final do século XX, as transformações, nas áreas social e tecnológica,

dão origem às bases de um novo modelo de educação especial, conhecido como

paradigma de suporte, o qual, a partir dos avanços das Ciências Sociais e da

Psicologia, passa a considerar não só as origens dos distúrbios, mas também seus

determinantes socioculturais.

Outra fonte de avanços teóricos e de estratégias de inclusão das pessoas

com necessidades educacionais especiais foi a realização de eventos mundiais ou

continentais. Esses grandes eventos cumpriram o papel de pressionar ou influenciar

governantes, autoridades educacionais e correntes pedagógicas. Dentre estes

eventos destacam-se: a Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada

em Jomtien, Tailândia, em 1990; Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais, realizada em Salamanca na Espanha, em 1994, e a de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, realizada na Guatemala

em 1999.

Por meio da Declaração de Jomtien, os paises afirmaram que “a educação é

um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades no mundo

inteiro” (1990, p.3) e concordaram que por ser o fundamento para o desenvolvimento

das pessoas e da sociedade, a educação pode contribuir para conquistar um mundo

mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro. Ao mesmo

tempo, a educação favorece o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e

a cooperação internacional.

Com relação à Declaração de Salamanca, todos os governos foram

aconselhados a melhorar seus sistemas educativos para acolherem todas as

crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais de

forma a eliminar a discriminação e a exclusão: “Aqueles com necessidades

educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los

dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais

necessidades” (1994, p.1).

Por entender que a educação é um direito e um fator fundamental de

redução de pobreza, do trabalho infantil e de promoção de paz, de tolerância e do

desenvolvimento, a Declaração de Salamanca estabeleceu como meta, até o ano de

2015, que a todas as crianças seja oferecido um ensino primário de qualidade,

gratuito e obrigatório.

Por seu turno, a Declaração de Guatemala contém o posicionamento dos

países americanos que reafirmam que:

as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (1999, p.2)

As três convenções citadas estão inseridas entre os principais marcos

históricos da educação inclusiva, os quais foram determinantes para que os países

adotassem legislações que prevêem a eliminação de todas as formas de

discriminação contra a pessoa com deficiência.

O Brasil ao assinar essas três declarações, de acordo com o “Programa de

Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, comprometeu-se a criar os instrumentos

fundamentais para o desenvolvimento da ação educacional e também a elaborar os

documentos legais com a finalidade de apoiar a implantação de sistemas

educacionais inclusivos em todas as esferas públicas, municipais, estaduais e

federais.

Desta forma, o Brasil, influenciado pelas ideias e movimentos inclusivos

criou a legislação mais avançada para atender a pessoa com deficiência. Mantoan

(2006) lembra que, a constituição de 1988, em seu artigo 1°, incisos II e III :

elege como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Artigo 3º, inciso IV. Ela ainda garante o direito à igualdade, artigo 5º e trata nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à educação, direito esse que deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho” (MANTOAN, 2006, p 26).

Outro grande e importante passo para a educação do aluno com deficiência

foi a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, cujo

objetivo era promover a obrigação do Estado brasileiro em prover a educação.

Miranda (2004 p.174) ao analisar a LDB (1996) constata que o capítulo V

trata “[...] especificamente da Educação Especial, expressando no artigo 58 que a

educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino

e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado”. Esta autora

considera ainda que, a LDB (1996) “[...] revelou em seu conteúdo avanços

significativos, porém que é interessante considerar que os serviços especializados e

o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão

muito longe de serem alcançados”.

Em 2001, em consonância com a Convenção de Guatemala, ocorrida em

1999, o Brasil promulgou o Decreto 3956/2001, que garante às pessoas com

deficiência os mesmos direitos e liberdades garantidas às demais pessoas, ao

definir discriminação como:

[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (2001, p.3).

Para a professora Gonçalves e Silva (2010),

Esse decreto tem importantes repercussões na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Dessa forma não se pode impedir ou anular o direito à escolarização nas turmas comuns do ensino regular, pois estaria configurando discriminação com base na deficiência. (p.11).

A seguir, em dezembro de 2004, passou a vigorar o Decreto 5296/04, que

trata das adequações das estruturas que prédios públicos e privados deveriam

adotar. Da mesma forma, o referido decreto determina as medidas de acessibilidade

que os serviços de transporte coletivo precisavam assumir para garantir este direito

e também estabelece as medidas que garantem o acesso à informação.

Em 2008, foi criada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva. Esse documento considera o processo histórico da

educação especial como subárea do conhecimento, assumindo a inclusão como

novo paradigma da atualidade, ao ter como objetivo assegurar a inclusão de alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.

Estabelece como garantia o acesso com participação e aprendizagem no ensino

comum; oferta do atendimento educacional especializado; continuidade de estudos e

acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção da acessibilidade universal;

formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

formação dos profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da

modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e

articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Um novo avanço na legislação brasileira aconteceu com a homologação do

parecer 13/2009 do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre o apoio

técnico e financeiro a ser repassado pela União aos sistemas públicos de ensino dos

Estados, cujo texto determina que:

os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou instituições especializadas, públicas ou de instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (2009, p.5 )

O aluno com necessidade educacional especial, sujeito de todo o processo

pedagógico, tem potencial incomensurável para o desenvolvimento da

aprendizagem, porém, requer caminhos alternativos e recursos especiais (GOES,

2007, p.71).

Por isso, é imprescindível que a escola lhe proporcione subsídios como

materiais pedagógicos diversificados, currículos flexíveis, estratégias teóricas

metodológicas e condições favoráveis para alcançar os objetivos específicos,

compreendendo e respeitando que todos têm seu ritmo e que cada um se

desenvolve por diferentes modos, sendo pessoa com necessidade educacional

especial, ou não.

A perspectiva da inclusão faz desaparecer a dualidade na organização

educacional nas modalidades de escola especial e regular. A educação escolar

passa acolher as diversidades sem preconceito, atendendo a todos e deixando para

trás o paradigma segregacionista.

A concepção sóciohistórica de Vygotsky entende que o desenvolvimento e a

aprendizagem são estabelecidos nas interações nos ambientes familiares, escolares

e sociais. Portanto, a escola deve ter grande responsabilidade proporcionando a

inserção social, numa contínua busca de ações visando o desenvolvimento e a

aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.

Para Vygotsky, “não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para

realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas

que propiciem esta aprendizagem”. (VYGOTSKY, 1989, p. 33)

Deste modo, o funcionamento humano ligado a alguma deficiência está

subordinado às relações sociais que são oferecidas para o seu desenvolvimento,

conforme esclarece (GÓES, in OLIVEIRA 2002, p.103), reforçando as ideias de

Vygotsky afirma que:

[...] não significa que o deficiente mental chegará a ter as mesmas capacidades de outros alunos considerados normais; mas não podemos estabelecer limites ao seu desenvolvimento. Essa visão decorre da diretriz segundo a qual as ações sociais propiciadoras de desenvolvimento devem ser orientadas para a compensação, a plasticidade dos processos sócio psicológicos.

A escola precisa reunir junto à gestão da sua rede de ensino as condições

necessárias para por em prática as salas de recursos multifuncionais e, da mesma

forma, estabelecer os conjuntos de procedimentos pedagógicos e a participação dos

pais ou responsáveis.

Reforçando mais uma vez que os alunos com NEE têm, na Constituição

Federal de 1988, a garantia de direito à educação (escolarização) realizada em

classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou

suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de

recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de

atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na

“LDBEN - Lei n°. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB n°.17l01, na Resolução

CNE/CEB n°. 2, de 11 de setembro de 2001, no Decreto n°. 5.626, de 22 de

dezembro de 2005, Resolução CNE n° 04 de 2 de outubro de 2009 e no Parecer

CNE 013/2009 ”.

A adoção do termo sala de recursos multifuncionais se deve ao

entendimento de que esse ambiente pode ser usado para o atendimento das várias

necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes

complementações ou suplementações curriculares, conforme estabelecido em

documento específico, Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento

educacional especializado:

[...] organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngues (BRASIL 2006. p, 14).

A sala de recursos é multifuncional em razão de sua organização ser flexível

para dar suporte aos diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as

necessidades de cada contexto educacional.

Desta forma, após vários estágios de aperfeiçoamento, tanto com relação à

definição de terminologias, como nas áreas da pedagogia educacional e da

legislação, a educação inclusiva ganhou contornos mais definidos e procurou inserir-

se na tradição humanista, visando à universalização da educação como forma de

democratização da cidadania. Para ultrapassar os atuais limites, novos avanços são

necessários por parte da escola, da família, de empresas e sociedade em geral.

2.1 DEFICIÊNCIAS E CLASSIFICAÇÃO

Em conformidade com os documentos oficiais do Ministério da

Educação/Brasil (Brasília: MEC/SEESP, 2008), apresentamos o atual modo de

classificação das Necessidades Educacionais Especiais (NEE), com as respectivas

deficiências.

Importante destacar que, o Estado do Paraná, na classificação das NEE

para fins de organização do AEE, ao descrever a Deficiência Intelectual engloba

além do desempenho abaixo da média, Transtornos Funcionais Específicos como,

por exemplo, a Dislexia.

2.2 CONCEITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA

A convenção da Guatemala, internalizada à constituição Brasileira pelo

Decreto 3956/2001, no seu artigo 1°, define deficiência como: “uma restrição física,

mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade

de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada

pelo ambiente econômico e social”.

No Decreto 3298, em seu artigo 3o que dispõe sobre a Política Nacional para

a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, considera-se:

I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de

atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.

II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um

período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de

que se altere, apesar de novos tratamentos;

III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de

integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou

recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou

transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de

função ou atividade a ser exercida.

3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/MENTAL

As primeiras iniciativas para a educação de pessoas com deficiência mental

surgiram no século XIX, quando o médico Jean Marc Itard (1774-1838) sistematizou

um método de ensino ao viver a experiência de educar o “selvagem de Aveyron”. O

“selvagem” era um menino que, até aos doze anos de idade, não havia tido contato

com a civilização.

Maria Montessori (1870-1956), influenciada por Itard, desenvolveu um

programa de treinamento para crianças deficientes mentais, baseando-se no uso

sistemático e na manipulação de objetos concretos. Seu método foi difundido e

experimentado em vários países da Europa e da Ásia.

Com a inclusão, torna-se necessário que a escola regular (ou escola

comum), e a escola especial delimitem seus papéis na educação dos alunos com

NEE, devendo uma complementar a outra. O objetivo dessa parceria de

proporcionar ao aluno a aquisição do conhecimento, de forma a atender as

especificidades de cada escola, juntas, a escola comum e a escola especial devem

oferecer uma educação de qualidade para todos.

Segundo a definição adotada pela Associação Americana de Deficiência

Mental – AAMR, por deficiência intelectual entende-se:

o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Estes aspectos se originam antes dos 18 anos.

É grande a intensidade das causas e dos fatores de risco que podem

instaurar a deficiência mental, por isso, é preciso destacar que mesmo empregando-

se vários recursos para diagnosticá-la, muitas vezes, não se atinge com precisão a

causa da deficiência intelectual.

Em estudos já realizados, observou-se que, em cada conjunto de habitantes,

as causas da deficiência mental dependem fundamentalmente de circunstâncias

sanitárias, sobretudo na gravidez e no parto, e igualmente de causas sociais.

Exceto no tocante às Síndromes de origem genética, como por exemplo, a

Síndrome de Down, que dentre as deficiências mentais corresponde à que

determina traços característicos mais marcantes e, cuja incidência independe de

aspectos sociais.

Por causa das incertezas sobre os diagnósticos da deficiência intelectual, a

escola tem tido dificuldades de planejar conteúdos e de atuar na organização de

materiais, na formação de recursos humanos. Essa indefinição, por vezes, torna

morosa a exploração de condições necessárias para alcançar os objetivos tanto

pedagógicos quanto curriculares para este grupo de pessoas.

Mesmo assim, com a inclusão do aluno com deficiência intelectual, a escola

deve se organizar com recursos materiais, espaço físico e estar sempre em contato

com a família, pois é ela quem irá estabelecer parcerias na condução da educação

desse aluno.

É por meio do trabalho pedagógico com ações problematizadoras que

podemos perceber se os objetivos propostos foram alcançados e como avançar nas

situações específicas. O professor deve ser aquele que sistematiza e conduz a

aprendizagem buscando novas formas para ensinar e aprender. Assim, observará

como o aluno organiza seu pensamento e se apropria das novas aprendizagens

tornando-se cada vez mais autônomo.

4 DEFICIÊNCIA SENSORIAL AUDITIVA

4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ

Historicamente, por muitos séculos, a surdez foi marcada pela

marginalização, pelo preconceito e por exclusão escolar e social. Na antiguidade

acreditava-se que o surdo não era dotado de inteligência, dessa maneira não

poderia receber ensinamentos.

Por não conseguirem se expressar por meio de uma linguagem

majoritariamente conhecida e empregada e marginalizados no uso de uma língua

gestual empregada e respeitada por uma minoria, os surdos sofreram ampla

exclusão social.

Em virtude desta situação, muitos foram os estudiosos que se dedicaram às

pesquisas em defesa da pessoa surda. Em 1620 é publicado por Bonet o primeiro

livro sobre educação de surdos, o qual consistia na aprendizagem do alfabeto

manual e ressaltava a importância da intervenção precoce.

Em Paris, 1756, é fundada pelo Abade L’Epée, a primeira escola para

surdos com uma filosofia manualista e oralista, desta forma, os surdos adquiriram o

direito a uma linguagem própria (Sacks, 2003).

No início do século XX, a grande maioria das escolas de surdos desistiu do

uso da língua de sinais, por influência do célebre Congresso de Milão de 1880,

quando ficou declarado que a educação oralista era superior à educação pela via da

língua gestual. A partir de então, diversos países proibiram o uso da língua gestual

nas escolas. Essa posição desconsiderava os direitos da maioria surda. Os sujeitos

surdos tiveram que abandonar sua cultura e ficaram submetidos às práticas dos

ouvintes.

O professor francês Hernest Huet veio para o Brasil em 1857, a convite de

D. Pedro II, para fundar a primeira escola para surdos, o Imperial Instituto de Surdos

Mudos, onde era utilizada a língua de sinais. Hoje, chama-se Instituto Nacional de

Educação de Surdos (INES), é mantido pelo governo federal e atende a crianças,

jovens e adultos surdos. Desde então, os surdos brasileiros passaram a contar com

uma escola especializada para sua aprendizagem e tiveram a oportunidade de criar

a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

No ano de 1975, no Congresso realizado em Washington, já era evidente

que o oralismo dominante não servia como solução para a educação de surdos

surgindo o sistema de comunicação gestual da Comunicação Total (uso

concomitantemente da língua oral e sinais).

As transformações aconteceram por meio de várias tendências, às vezes,

contraditórias quanto a melhor forma de educar o surdo, até chegar ao bilinguismo,

que passou a ser utilizado como uma língua materna e respeitado até os dias atuais.

Por essa perspectiva, a Língua de Sinais é ensinada como primeira língua para os

surdos e a língua oral e/ou escrita adotada pelo grupo social ouvinte é ensinada

como a segunda língua. Os surdos criaram sua própria linguagem, a Língua de

Sinais, e por meio dela podem se comunicar.

A Língua de Sinais é de modalidade gestual-visual e emprega movimentos e

expressões corporais e faciais que são identificados pela visão, assim conceituada:

a Língua de Sinais é uma língua natural, com organização em todos os níveis gramaticais, prestando-se às mesmas funções das línguas orais. Sua produção é realizada através de recurso gestuais e espaciais e sua percepção é realizada por meio da visão, por isso é denominada de modalidade gestual-visual-espacial (FERNANDES, 1998, p.2).

No Brasil a Lei n° 10.436/2002 aprovada em 24 de abril de 2002, reconhece

a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como língua oficial dos surdos como meio de

comunicação por excelência para a população de surdos.

A surdez pode ser determinada por má formação na orelha, no conduto

(cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por lesão

neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas

terminações nervosas). Pode ser de causa genética ou adquirida por doenças

infecciosas, como rubéola e a meningite. Da mesma forma pode ser temporária,

quando causada por otite.

No Brasil, segundo o Decreto 3298, de 20 de dezembro de 1999, em seu

Artigo 4º, ficou estabelecido que a deficiência auditiva é a "perda parcial ou total das

possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis de perda auditiva da

seguinte forma:

a) de 25 a 40 decibéis (dB) - surdez leve;

b) de 41 a 55 dB - surdez moderada;

c) de 56 a 70 dB - surdez acentuada;

d) de 71 a 90 dB - surdez severa;

e) acima de 91 dB - surdez profunda; e

f) anacusia

4.2 SURDEZ PRÉ-LINGUAL X SURDEZ PÓS- LINGUAL

Para a educação importa saber se o aluno surdo adquiriu surdez antes da

aquisição da linguagem (surdez pré-lingual) ou, após a aquisição da linguagem

(surdez pós lingual). O prognóstico do desenvolvimento da fala é sempre melhor

para o surdo pós lingual.

Em geral, o surdo pré-lingual apresenta dificuldades consideráveis para o

desenvolvimento da oralidade. Dessa forma a condução de sua educação pela via

do bilinguismo tem se mostrado mais indicada, permitindo o pleno desenvolvimento

intelectual dos sujeitos surdos.

5 DEFICIÊNCIA SENSORIAL VISUAL

A história da deficiência visual integra o histórico percorrido por todos os

tipos de deficiência. O entendimento acerca do deficiente visual foi se

transformando no plano da fé religiosa, nos valores típicos de cada sociedade, com

iniciativas da comunidade e também nas políticas públicas, na busca incessante de

esclarecimento voltado à educação das pessoas cegas.

Na antiga Grécia, a deficiência visual era vista como uma anomalia

inaceitável. Todas as atividades estavam pautadas na visão, com isso muitas

crianças cegas foram sacrificadas com a morte. Essa atitude era legitimada através

da crença de que elas não teriam capacidade para serem atletas ou soldados.

(PESSOTI, p. 3)

A cegueira na China era comum entre os habitantes do deserto, a alternativa

para a sobrevivência dos cegos era a música, para cujo desenvolvimento deveriam

exercitar o ouvido e a memória.

Durante a Idade Média, por razões religiosas, a grande maioria dos

deficientes visuais vivia na mais completa miséria, recebendo alimentos e roupas

como esmola, pois se entendia a deficiência visual como sendo uma obra da

intervenção divina, assim, eternizando em ideias negativas, os mitos sobre o efeito

da falta da visão na vida das pessoas.

Contudo, com o passar do tempo e com a evolução das ciências, as

pessoas cegas foram ganhando espaço na sociedade, deixando de serem olhadas

como doentes ou vítimas do castigo divino. Passam, assim, a serem consideradas

plenamente capazes da educação e do convívio com os familiares e com

participação ativa na sociedade, com algumas limitações que poderiam, de algum

modo, ser supridas.

Segundo BRUNO & MOTA (2001, p, 27), pessoas cegas se destacaram

através de contribuições nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, tais

como:

Homero – para alguns figura lendária – teria sido o responsável pelo registro de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da história de um povo. Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C, professor de Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia. Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos. Matemático, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society. John Gough, biólogo inglês, especialista na classificação de animais e plantas. Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado pela Academia de Ciências de Paris. François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido como a maior autoridade sobre o comportamento das abelhas.

As concepções sobre a cegueira vão se modificando, sendo divulgadas e

ganhando prestígio, até que, em 1784, surge em Paris a primeira escola para cegos:

o Instituto Real dos Jovens Cegos, fundado por Valentin Haüy. Nesta escola

segundo Bruno & Mota:

Haüy exercita sua invenção – um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. No Séc. XIX proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em 1825 – o Sistema Braille. (2001. p.28).

Assim, o processo de ensino aprendizagem das pessoas cegas começa a

superar limites, quebrar barreiras sociais, ultrapassando desafios que a vida oferece

e possibilitando maior participação social.

No Brasil, em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos na

cidade do Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento a cegos na América

Latina, que após a instituição da República foi nomeado de Instituto Benjamin

Constant - IBC. Em seguida, nas décadas posteriores, muitas instituições

congêneres foram sendo instaladas pelo território nacional, principalmente nas

grandes capitais.

Na história da educação de pessoas cegas, fato que merece relevante

destaque aconteceu em 1946, com a criação da Fundação para o Livro do Cego no

Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill, que, assim, ampliou suas esferas

de desempenho, manifestando-se como precursora na proteção do ensino integrado

e na formação de recursos humanos e de práticas pedagógicas.

5.1 CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL: VISÃO SUBNORMAL OU BAIXA

VISÃO, CEGUEIRA E SURDOCEGUEIRA.

Segundo a OMS 1992 (Organização Mundial de Saúde), o termo visual

refere-se a:

[...] uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas e hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda ou ausência total da resposta visual.

Sendo assim, nem todas as pessoas com deficiência visual são cegas,

embora o termo seja empregado para referir-se às pessoas com diminuição de

acuidade visual capaz de impedir a visão normal como verificada nos videntes. A

visão é um dos sentidos que nos auxilia a perceber o mundo, ao mesmo tempo em

que nos dá sentido aos objetos, definições e ideias.

A Deficiência visual pode ser classificada em dois grupos, como: a visão

subnormal ou baixa visão e a cegueira e, ambas, podem ser congênitas ou

adquiridas como conceitua BRUNO & MOTA (2001, p.33):

Baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.

Entre as pessoas desse grupo, existem as que não podem ver nada, outras

que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear

algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a

orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência, ainda que,

necessitem aprender a fazer uso da visão da melhor maneira possível, podem

também desenvolver, de forma eficaz, os outros sentidos.

As pessoas com deficiência visual, assim como as demais pessoas,

apresentam múltiplas possibilidades por caminhos diferentes, não apenas para se

aproveitarem do potencial de aprendizagem, entretanto, diferentemente das demais,

apresentam necessidades específicas de aprendizagem, para as quais precisem de

suporte e recursos especiais.

Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas. (BRUNO & MOTA. 2001 p.33)

É considerado cego o indivíduo que apresenta desde ausência total de visão

até a perda da percepção luminosa. Seu aprendizado se realizará por meio da

integração dos sentidos tais como tato, olfato e audição. É fundamental o sistema

Braile para a leitura e escrita, no entanto, é necessário o estímulo para que use

habitualmente seu resíduo visual nas atividades de seu cotidiano, todo tempo

possível.

Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor

adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos

multissensoriais. Muitas pessoas com baixa visão, severa ou moderada, poderão se

beneficiar do auxilio de recursos ópticos específicos tais como lupas manuais e de

apoio, tele lupas como facilitadores do processo ensino-aprendizagem.

Surdocegueira é estabelecida como uma deficiência que se caracteriza pela

perda da audição e da visão, que se manifestam ao mesmo tempo em diferentes

graus, conduzindo o indivíduo surdo cego a desenvolver outras formas para se

comunicar.

A definição adotada, por unanimidade, pelos participantes da I Conferência

Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, no dia

16 de setembro de 1977, em Nova York, diz:

Surdocegos são os indivíduos que têm uma perda substancial de audição e visão, de tal modo que a combinação das suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e social. (KINNEY, 1977, p. 21)

A surdocegueira é uma forma de deficiência que acarreta problemas

específicos, exigindo atendimentos educacionais especiais, neste sentido, é

importante destacar que além dos métodos habitualmente conhecidos, como Braille

e Língua de Sinais, é conveniente o uso de outros métodos e adaptações próprias à

Surdocegueira, tais como o alfabeto digital, língua de sinais adaptada, Braille táctil,

escrita na mão, etc.

Segundo Brasil (2006.p, 12)

Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.

A aprendizagem do surdocego está subordinada à maneira como o sujeito

com deficiência estabelecerá sua comunicação com o meio e este com ela. Estará

ainda condicionada à definição das adaptações e auxilio que o indivíduo empregará

na comunicação, bem como à sua capacidade de ser compreendido e de perceber

as demandas do seu grupo familiar, escolar, social e cultural.

Quando a criança é estimulada precocemente, ela passa ter condutas

sociais mais adaptadas e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus

sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu atendimento.

6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) são alterações significativas

das relações sociais recíprocas, manifestando-se através de comunicação

estereotipada e repetitiva, com diminuição marcante nos interesses e nas atividades

em geral.

Os indivíduos que apresentam TGD demonstram dificuldades de adaptação,

expressando ou não restrições no processo do desenvolvimento biopsicossocial e

necessitando de atendimento especializado e terapêutico. (Rivière, in Coll, Marchesi,

Palacios 2004. p.238)

A aprendizagem escolar de crianças e adolescentes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento é indiscutivelmente um assunto em construção. Neste

sentido, (RIVIÈRE, in, Coll, Marchesi, Palacios 2004. p.235) a escola e a educação

mostram-se cada vez mais como alternativas praticáveis, desde que seja

ultrapassada a concepção de escola como espaço social de transmissão de

conhecimentos e sobressaindo seu valor instrumental, adaptativo e de recursos

pedagógicos específicos.

É fundamental que professores e a comunidade escolar, marcados por

dúvidas e respostas provisórias, detenham conhecimentos sobre esta deficiência e,

também, algumas alternativas para minimizar os seus efeitos sobre a aprendizagem,

ampliando perspectivas e flexibilizando os processos educacionais.

Pessoas com Autismo, Síndrome do Espectro Autista e Psicoses são

contempladas no universo de investigação das TGDs.

6.1 AUTISMO

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), na classificação

internacional das doenças, o Autismo é uma desordem psicológica severa, que se

manifesta antes da idade de 3 anos, caracterizada pelo isolamento desconectado de

toda a motivação e manifestação mais fundamentais nas relações cotidianas dos

seres humanos. O autista manifesta uma apatia aparente em relação ao mundo,

permanecendo centrado nele mesmo, num universo de imensa solidão. Parece

ignorar tudo o que vem de fora.

A criança autista, geralmente, não demonstra prazer ao contato humano,

pelo contrário, aparenta repulsa perante o contato físico. Apresenta atraso

importante no desenvolvimento da linguagem e reage com agressividade às

mudanças no seu ambiente físico.

Muitos foram os estudos realizados desde que Kanner, em 1943,

estabeleceu o autismo como um universo abstraído, misterioso e carregado de

pontos obscuros. Segundo Angel RIVIERI (in, Coll, Marchesi, Palacios 2004.p.239),

a definição do autismo oferecida por Kanner, há mais de meio século, “continua

vigente ainda hoje, em suas três dimensões: qualitativo da relação; alterações da

comunicação e da linguagem; e falta de flexibilidade mental e comportamental”.

Os indivíduos com transtorno autista possuem as características como

universais, específicas e raramente são únicas, segundo a definição do DSM-IV,

[...] podem manifestar uma ampla gama de sintomas comportamentais, na qual se incluem hiperatividade, âmbitos atencionais muito breves, impulsividade, agressividade, condutas autolesivas e, particularmente nas crianças, acesso de raiva. Pode haver resposta estranhas a estímulos sensoriais. Por exemplo, patamares elevados à dor, hipersensibilidade aos sons ou ao serem tocadas, reações exageradas a luzes e odores, fascinação por certos estímulos (APA, 1994, p. 67-68. Apud Riviére, 2004, p.238).

Para José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios

do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie em São Paulo, “[...]

pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual,

porém, alguns têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por

exemplo”.

6.2 SÍNDROME DE ASPERGER

Hans Asperger pesquisou e em 1944 classificou a Síndrome que acabou

batizada com seu nome. Constituindo-se em um dos espectros mais conhecidos do

Autismo, porém, mais brando, por isso, não impede as oportunidades para a

escolarização desta criança. (RIVIÈRE. in.Coll,Marchesi, Palácios. 2004.p,239)

A síndrome de Asperger é uma condição genética com pontos semelhantes

ao autismo, mas se difere deste, por não apresentar deficiências estruturais no

desenvolvimento de linguagem ou cognitivo. Caracterizado por déficit social de

padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades

estereotipados.

Os indivíduos que apresentam Síndrome de Asperger geralmente possuem

algum interesse especial excessivo e podem tornar-se experts em determinado

campo específico.

6.3 SÍNDROME DE RETT

Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada pela

deterioração neuromotora, em crianças do sexo feminino, compondo um quadro

clínico bastante singular. O quadro foi descrito como uma “Atrofia Cerebral

Associada à Hiperamonemia”. (SCHWARTZMAN, 2003)

A síndrome de Rett (SR) é uma anomalia de ordem neurológica, de caráter

progressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo

hoje comprovada também sua presença em crianças do sexo masculino.

Além de comprometer o crescimento craniano, acarreta regressão da fala e

das habilidades motoras adquiridas. Provoca movimentos estereotipados e perda do

uso das mãos, no período compreendido entre os 6 e os 18 meses de idade.

Também ocorrem alterações comportamentais com interrupção no contato social,

com prejuízos importantes na comunicação, e aparecimento de crises convulsivas

em 50 a 70% dos casos, com alterações respiratórias e do sono e constipação

intestinal.

As meninas com SR nascem de uma gravidez habitual e de um parto sem

acontecimentos que preocupem, e apresentam desenvolvimento visivelmente

normal ao longo dos seis primeiros meses de vida. A característica essencial do

Transtorno de Rett é o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos.

A sobrevida na SR pode ser reduzida e a morte ocorre, em geral, como

resultado de causas infecciosas e complicações respiratórias, possivelmente

relacionadas à escoliose grave ou durante o sono (morte súbita).

6.4 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA

O transtorno desintegrativo da infância, descrito em 1908 por Heller,

caracteriza-se pela regressão de diversas habilidades já adquiridas pela criança e

começa a se manifestar após dois ou três anos. Tem uma rara incidência,

aproximadamente de 0,11 em 10 mil nascimentos.

O diagnóstico deste transtorno exige que haja desenvolvimento normal até

os dois anos de idade e a certeza de que as habilidades de linguagem, de

relacionamento social e das condutas adaptativas assim como controle da bexiga e

do intestino tenham sido adquiridas previamente.

Segundo Riviére (in, Coll, Marchesi, Palácios 2004.p.240), este transtorno

assemelha-se ao autismo pelas pautas restritivas e estereotipadas de conduta,

porém, “tem um caráter mais cíclico e mutável que o autismo” e também se

diferencia pela possibilidade de que “seja acompanhado de fenômenos semelhantes

às alucinações e aos delírios da esquizofrenia”.

7 DEFICIÊNCIA FÍSICA

No Decreto número 3.298 de 1999, em seu artigo 4, da legislação brasileira,

encontramos o conceito de deficiência física como sendo:

[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

É grande a diversidade de condições não sensoriais que afetam as pessoas

em relação à mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência

de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações

congênitas ou adquiridas.

Podemos dizer que a função física poderá estar comprometida quando

existe a privação de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação

(transformações que manifesta no sistema muscular e esquelético).

Outro conceito da deficiência física adotado no documento “Salas de

Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado”

publicado pelo Ministério da Educação afirma que:

[...] se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitação física de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)

A alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, causando o comprometimento da função física, manifestada sob a forma

de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,

triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro,

paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida constitui a

deficiência física, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam

dificuldades para o desempenho de funções.

7.1 DEFICIÊNCIA NEUROMOTORA

Caracteriza-se pela existência de uma deficiência motora em função de uma

lesão no cérebro, ocorrida antes, durante ou após o parto, geralmente causada pela

falta de oxigenação das células cerebrais.

Atualmente, emprega-se o termo Paralisia Cerebral (PC) como significado

para referir-se a um dano cerebral, o qual conduz a uma inabilidade, dificuldade ou

descontrole de músculos e de certos movimentos do corpo. O termo Cerebral quer

exprimir que uma área afetada é o cérebro (Sistema Nervoso Central – SNC) e a

palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao SNC.

Documentos oficiais trazem o conceito de deficiência neuromotora como

sendo:

[...] as deficiências ocasionadas por lesões nos centros e vias nervosas que comandam os músculos. Podem ser causada por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa ou por uma degeneração neuromuscular cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação. (BRASIL, 2002, p.19).

Por ser uma deficiência física muito complexa, consequência das sequelas

neurológicas que causam obstáculos no desempenho dos movimentos, na

coordenação motora e na fala, a paralisia cerebral requer um atendimento

terapêutico precoce e contínuo.

As demandas educacionais deste aluno requerem a organização do contexto

escolar quanto ao acesso ao currículo, por meio da eliminação das barreiras que o

impeçam de exercer o direito à educação.

As lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas

medulares, possuem uma característica não evolutiva e as limitações do aluno

tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações específicas.

Os quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que

agridam o Sistema Nervoso, são casos nos quais existem um aumento progressivo

de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais

frequentes, exigindo, geralmente, dos professores e da escola em geral, cuidados

específicos em sala de aula e também na sua locomoção no âmbito escolar.

8 FORMANDO PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: RELATO DE UMA

EXPERIÊNCIA.

Durante o segundo semestre de 2010 foi possível acompanhar reflexões

suscitadas pelo curso “Inclusão: um novo olhar sobre a prática pedagógica”

desenvolvido no CEEBJA Santa Clara de Mandaguari.3 A proposta focou a formação

do professor, visto que este profissional constitui-se no elemento vital para que uma

escola possa atender com êxito alunos com necessidades educacionais especiais.

Como em toda caminhada não se vislumbra toda a paisagem do itinerário de

uma única vez, também neste projeto a realidade da inclusão escolar desvelou-se,

para os professores cursistas, paulatinamente. Com o aprofundamento dos estudos

e discussões foi possível perceber que, à medida em que o grupo caminhava o

caminho ia se agigantando pela frente.

Os encontros iniciais revelavam a formação tradicionalista dos professores.

A consciência, acerca do papel chave que o professor desempenha na proposta de

inclusão escolar de alunos com deficiência, definiu a estrutura da proposta do curso

em dois pilares ou fases, com vistas a ajudar o professor a rever alguns

posicionamentos e a suprir algumas lacunas referentes à sua formação acadêmica.

Desta forma, as atividades foram desenvolvidas nos seguintes aspectos: a

trajetória da Educação Especial no Brasil e no mundo e o estudo e a discussão da

deficiência a partir da exibição de filmes sobre a temática em estudo.

Os filmes selecionados4 abordavam as mais diversas deficiências,

mostrando obstáculos, dificuldades e lutas de seus personagens para se tornarem

cidadãos reconhecidos socialmente.

3 O curso foi realizado como forma de implementação da intervenção pedagógica do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná) o qual vem contribuindo para que cada escola do estado possa refletir sobre seus próprios problemas educacionais e formular projetos de superação, constituindo-se assim em um caminho para a valorização do professor e para a melhoria das condições do alunado paranaense. 4 Dentre os filmes que abordam as diferentes deficiências destacamos: A PRIMEIRA VISTA, Estados Unidos, 1999. Duração: 129’. Direção: Irwin Winkler. MGM. O SEU NOME É JONAS, Estados Unidos, 1979. Duração: 100’.Direção: Richar Michaels. LOUCOS DE AMOR. Estados Unidos, 2005. Duração: 94’. Direção: Petter Naess e Ron Bass. Big City Pictures. MEU PÉ ESQUERDO, Irlanda,

Dentre os professores participantes do projeto, como é natural em todo

grupo humano, a heterogeneidade de opiniões sobre a escola inclusiva era evidente,

visto que correspondiam às mais diversas formações acadêmicas.

Durante o desenvolvimento do projeto, foi comum os professores

expressarem suas concepções. Inicialmente as opiniões eram calcadas no senso

comum. Contudo, as concepções expressas nos encontros foram muito importantes

para o aprofundamento dos estudos e para a mudança de entendimento por parte

do grupo.

Uma das primeiras formulações emitidas e que provocou importantes

reflexões foi a concepção de escola de qualidade para todos. Qualidade era

entendida no aspecto tradicional da escola, com aplicação de muito conteúdo e a

exigência de que todos os alunos respondessem no mesmo ritmo com o máximo de

reprodução e competição possíveis. Esta concepção não foi superada de imediato,

mas foi se modificando pouco a pouco, até a maioria compreender que o respeito à

diversidade dos educandos, não só quanto à presença em escolas, mas em relação

aos diferentes ritmos de aprendizagem é o fundamento de uma escola que se quer

inclusiva.

A partir destas reflexões foi possível introduzir temas que contribuem para a

educação inclusiva, tais como a educação cooperativa, a reformulação de currículos,

implantação de novas e diferentes formas de avaliação e a responsabilidade da

participação dos pais.

Importante destacar que, conforme estas discussões eram estabelecidas, os

professores começaram a questionar a própria formação, pois, naquele momento,

puderam dimensionar o quão defasados estavam para atuar frente às necessidades

educacionais especiais. Além disso, revelaram a enorme solidão que o docente

experimenta quando o diretor e funcionários da escola não se envolvem na

1989. Duração: 103’. Direção: Jim Sheridan Christy e Shane Connaughton. Miramax Films. UMA LIÇÃO DE AMOR, Estados Unidos, 2001. Duração: 133’. Direção: Jossie Nelson. Produtor Edward Zwick.

efetivação do projeto de construir a inclusão educacional, e ficam presos aos seus

papéis específicos.

A atitude de alguns cursistas, de responsabilizar alunos com deficiência por

provocar prejuízos aos demais alunos da escola comum, desencadeou discussões

acirradas e boa oportunidade de reflexão. O prejuízo, na opinião de alguns, seria

ocasionado pelo ritmo mais lento de aprendizado dos alunos com necessidades

especiais. A partir destas observações, foi possível discutir como a escola

tradicional estimula o sentimento de superioridade e competitividade, contribuindo

para o estabelecimento de diferenças entre alunos da sala de aula. Para que se

efetive a inclusão é imprescindível eliminar qualquer tipo de classificação ou

atribuição de rótulos. Além disso, a presença da diversidade na sala de aula pode

levar os discentes a respeitarem as diferenças e através de uma educação

alicerçada no respeito e na afetividade se tornarem cidadãos capazes de superar a

tendência de atribuir ou assumir estigmas.

Apesar de o grupo de professores avançar, semanalmente, nas discussões

e aprofundar seus conhecimentos, a resistência à inclusão se evidenciava através

de algumas sugestões. Dentre estas sugestões posteriormente superadas, podemos

destacar a de adaptar e aparelhar um centro de educação especial e nele matricular

também alunos sem deficiência. Outra sugestão foi a de fortalecer os

estabelecimentos dedicados ao ensino especial.

Durante os encontros era possível perceber o desejo do grupo de

professores de conhecer mais sobre o aluno especial e sobre as adaptações e

recursos necessários para que esses alunos aprendessem mais e melhor. De forma

semelhante, foi possível identificar a preocupação com o despreparo da escola para

receber essa clientela e com as sequelas que a inclusão irresponsável poderia

ocasionar.

9 CONCLUSÃO

O desenvolvimento do projeto ”Inclusão: um novo olhar sobre a prática

pedagógica”, no CEEBJA Santa Clara, em Mandaguari, visou criar um espaço de

discussão sobre as questões concernentes à educação inclusiva. Dessa forma

buscou-se, não só respaldar os professores quanto a sua formação acadêmica, no

tocante às exigências atuais, mas também despertar, através dos conhecimentos

teóricos, o desejo de mudança atitudinal, necessária à concretização da proposta

inclusiva. Acredita-se que as mudanças atitudinais serão alcançadas se os aspectos

de sensibilização puderem ser desenvolvidos pelos docentes.

Antes e durante a implementação do projeto foi possível observar o quão

preocupado estava o professor com a iminente chegada de alunos com NEE em sua

sala de aula. A referida preocupação resultava da tomada de consciência, por parte

do professor, de que ele não estava preparado para a nova realidade da inclusão

escolar.

A angústia relatada por cada um dos professores participantes foi

amenizada na medida em que compartilhavam e revelavam os medos. A

inquietação, em parte, dimiuiu-se pelo conhecimento adquirido.

Gradativamente o grupo percebia que as certezas que eles procuravam não

tinham mapa, nem chave ou fórmula mágica, mas deles próprios dependeria a

transformação buscada. Era preciso que cada um dos participantes caminhasse

rumo à aceitação da subjetividade humana. Isso porque uma atitude humana

inclusiva exige a superação dos ditames narcisistas e a retomada dos valores que

efetivamente dignificam o ser humano.

Foi este sentir-se humano, construindo e em construção, que se apoderou

do grupo, apontou as rotas e, sem ser predeterminado, determinou todas as ações

até o seu cumprimento final. Havia no início somente o esquema frio e mecânico que

foi adquirindo carnadura, sangue e calor humanos conforme cada passo do projeto

foi executado.

A contextualização histórica, nos momentos de discussão, não correspondia

somente a um conjunto de fatos e concepções sociais sobre as pessoas com

deficiência, antes, constituía-se na possibilidade de descoberta do caleidoscópio de

estereótipos que cada um trazia desenhado em seus esquemas mentais.

A revisão das legislações educacionais e das Conferências Mundiais sobre

as NEE, acima do acúmulo de informações sobre datas e números, estimulou

reflexões sobre as etapas de desenvolvimento pelos quais as civilizações passaram,

de acordo como se sucediam as pressões sociais que têm o poder de romper tabus,

preconceitos e ideologias.

As apresentações filmográficas abordando temáticas da área da deficiência

despertaram possibilidades. O grupo pode ver e interpretar, imagens de heróis,

próximos de todos e tão distantes dos padrões exigidos pelo mercado e pelo

consumo.

Para perseguir e ultrapassar as barreiras do preconceito e de desrespeito

aos direitos humanos de uma sociedade individualista e construir uma sociedade

regida pelos princípios da inclusão é imprescindível a percepção e o reconhecimento

de que as limitações físicas de uma pessoa não reduzem seus direitos, conforme

assegura o direito de acessibilidade na Constituição Federal de 1988 no artigo 227,

parágrafo 2,

[...] criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

São indispensáveis adaptações de estruturas físicas e de todas as

condições básicas de igual importância, como a disponibilidade de recursos

humanos, materiais e didáticos, visando o atendimento com eficiência ao aluno com

necessidade educacional especial.

Sabemos que ofertando variados métodos e estratégias para o ensino, com

situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele estará sendo estimulado para

responder a esses desafios e produzir, tornando-se capaz de desenvolver

habilidades destruídas ou que ainda não foram desenvolvidas.

Toda reflexão que o projeto possibilitou, formando sulcos por onde o

conhecimento, a emoção e a subjetividade se infiltraram, foi o elemento de

solidificação de grandes esperanças e da certeza de que o investimento na

formação é o maior recurso que a escola poderá utilizar para se constituir como

eminentemente inclusiva. Só a formação do professor, aliada ao investimento

estrutural na escola (controle do número de alunos por sala, contratação de

professores e outros profissionais necessários ao atendimento adequado a todos os

alunos matriculados, eliminação de barreiras arquitetônicas, viabilização de recursos

adaptativos, etc.) poderá conduzir a escola e a sociedade à superação das

diferenças e a maximizar as oportunidades de valorização de cada pessoa.

REFERÊNCIAS

BRASIL: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.36p Sala

de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional

especializado / elaboração Denise de Oliveira Alves, Marlene de Oliveira

Gotti,Claudia Maffini Griboski, Claudia Pereira Dutra - disponível em:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf - Acesso em

12/06/2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília:

MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo

competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de

alunos com deficiência física/ neuromotora. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

Disponívelem<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf

>Acesso em: 14/06/2010.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia; MOTA, Maria Glória Batista da. A deficiência

visual através dos tempos. In: Programa de Capacitação de Recursos

Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 1 fascículos I - II – III.

Colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Especial, 2001. Disponível em:

http://deficienciavisual6.com.sapo.pt/x-txt-DeficienciaVisual-Marilda Bruno-M Gloria

Mota-1.pdf. Acessado em 07/06/2010

BRUNO, Marilda Moraes Garcia Educação infantil: saberes e práticas da

inclusão: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência visual. [4. ed.] /

elaboração profª. Marilda Moraes Garcia Bruno – consultora autônoma. – Brasília:

MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 81 p.: il.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS,Jesus. (Org.).Desenvolvimento

psicológico e educação.Trad. Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v3.

CONVENÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS INTERAMERICANOS Para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas

Portadoras de Deficiência, GUATEMALA 1999. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf> Acessado em

28/01/2010.

CONFERÊNCIA DE JOMTIEN, 1990. Declaração mundial sobre educação para

todos. Disponível em: <http://www.unicef.org./brasil/jomtiem.htm> Acesso em 28

jan.2010.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NEE. Declaração de Salamanca.

Necessidades Educativas Especiais – NEE. Disponível Em

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em:24/02/2010

Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO 1994.

DECRETO No 3.298, de 20 De Dezembro de 1999 – Disponível em:

http://www.cedipod.org.br/Dec3298.doc - Acesso feito em 16/05/2010.

DECRETO Nº 3.956, de 8 de Outubro de 2001 – Disponível em

http://www.usp.br/drh/novo/legislacao/dou2001/df3956.html - Acesso em 18/05/2010

EDUCAÇÃO ESPECIAL: Aspectos Conceituais e Emergentes / Org: Maria da

Piedade Resende da Costa. – São Carlos: EduFSCar, 2009. 179p.

CONVENÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS INTERAMERICANA Para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas

Portadoras de Deficiência BRASIL 08/10/2001 – Decreto N° 3956. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf > Acessado em 30/03/2010.

FERNANDES, Sueli. Surdez Linguagem: é possível o diálogo entre as

diferenças? Dissertação de mestrado em Lingüística de Língua Portuguesa.

Universidade Federal do Paraná, 1998.

FREIRE, Paulo Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GÓES, Maria Cecília Rafael. Desafios da inclusão de alunos especiais: a

escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, Maria

Cecília Rafael; LAPLANE, Adriana Lia Frizman (orgs). Políticas e práticas da

educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

GONÇALVES SILVA, Larissa Maciel. Educação Especial e Inclusão Escolar Sob

a Perspectiva Legal Universidade Federal de Uberlândia. Disponível em:

http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/BP05.pdf Acessado

em10/02/2010.

KINNEY, R. A Definição, Responsabilidades e Direitos dos Surdocegos. In:

Anais I Seminário Brasileiro de Educação do deficiente Audiovisual - ABEDEV. São

Paulo, 1977.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como

fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MEC, Ministério da Educação. Educação Inclusiva: A Fundamentação Filosófica.

Brasília: Ministério da Educação, 2004.

MIRANDA A. A. B. et. al. Formação de professores. Inclusão e educação

especial: a LDB (1996). JORNADA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 7. 2004, Resumos.

Marilia: Fundep. 2004. p.176.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Especial Para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED,

ano. 2006

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Instrução 010/2008 – SUED/SEED, agosto, 2008.

PARECER CNE/CEB Nº: 13/2009 – Disponível em

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pces13_09.pdf - Acesso feito em 11/04/2010.

PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1984.

SACKS, Oliver. Vendo Vozes. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

SAVIANI, Demerval, 1994 – A nova lei da educação: trajetória, limites e

Perspectivas / Dermeval Saviani. – 6. ed. Campinas, SP: Autores associados, 2000.

SCHWARTZMAN, Salomão, in Revista Brasileira de Psiquiatria 2003; 25(2):110-3)

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.