Leitura e compreensão textual: contribuições da Pro va Brasil

Quando as crianças chegam à 5ª série, já freqüentaram a escola por, no

mínimo, quatro anos, espera-se que tenham desenvolvido capacidade de ler e

compreender com competência. No entanto, dados de avaliações oficiais como a

Prova Brasil têm revelado que um número significativo dos alunos que concluem a

4ª série do ensino fundamental não domina adequadamente os processos de leitura

e compreensão. Esse é um problema que extrapola a área de Língua Portuguesa,

pois a leitura e a compreensão textual são condição para o acesso aos

conhecimentos de todas as áreas.

Poderíamos pensar que isso é um problema vivenciado apenas por crianças

da 5ª série. Todavia, os resultados obtidos pelos alunos brasileiros em exames

nacionais como a Prova Brasil, ao término da 8ª série, o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e em

avaliação internacional como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos

(PISA) mostram que a dificuldade em leitura e interpretação também é enfrentada

por estudantes ao final da educação básica. Basta observarmos que, em 2006, entre

os 56 países que realizaram o PISA, o Brasil aparece em 49º lugar na avaliação do

desempenho em Língua Portuguesa.

O que as avaliações oficiais revelam é algo com que os professores, da rede

pública ou privada, defrontam-se cotidianamente em suas salas de aula. Ao se

confrontar com esse problema, tomam consciência de que a apropriação da leitura é

condição para o acesso aos conhecimentos que se constituem como mediadores

para o aluno compreender textos de diferentes gêneros e suportes, como também

para estabelecer uma relação com fatos e fenômenos que independam de uma

relação empírica.

O que estamos dizendo é que, ao dominar, por exemplo, o conceito de fuso-

horário, o aluno poderá agir mentalmente em uma situação que envolve o horário

em países distantes geograficamente. Nesse caso, podemos constatar que a criança

estabelece uma relação mediada pelo conceito, pelo saber sistematizado.

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Saviani diz: “Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura

letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja

aprender a ler e escrever” (SAVIANI, 2005, p.15).

Considerando-se que a apropriação dos mediadores culturais, sistematizados

sob a forma de linguagem, promove o desenvolvimento das capacidades complexas

do pensamento, torna-se necessário realizar uma intervenção pedagógica com

vistas a proporcionar aos alunos situações didáticas que os levem a alcançarem

níveis adequados de leitura e compreensão.

No sentido de proporcionar situações didático-pedagógicas, destacamos a

importância de o ensino de Língua Portuguesa contemplar em suas atividades, as

habilidades avaliadas pela Prova Brasil de Língua Portuguesa, da 4ª série do Ensino

Fundamental, pois se tratando da leitura e compreensão textual, é fundamental um

ensino que possibilite aos alunos localizar informações explícitas em um texto,

reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos

que tratam do mesmo tema e outras.

O que a Prova Brasil de Língua Portuguesa da 4ª sér ie do ensino fundamental

avalia?

A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP, em 2005, para avaliar alunos da 4ª e 8ª séries

do ensino fundamental em Língua Portuguesa (com foco na leitura) e Matemática

(com foco na resolução de problemas). A elaboração da prova de Língua

Portuguesa é orientada por descritores, organizados em seis tópicos. Cada tópico

tem uma intencionalidade específica de avaliação no que se refere à leitura e

compreensão textual.

Independentemente da realização e do resultado dessa prova, consideramos

que as habilidades por ela avaliadas são fundamentais para desenvolver no aluno a

capacidade de se relacionar com os diferentes textos, compreendendo o sentido e

significado do conteúdo que ele veicula. Ora, se as habilidades explicitadas nos

descritores da Prova Brasil se referem a aspectos fundamentais da leitura e

interpretação, são importantes para orientar a organização dos procedimentos

pedagógicos da sala de aula.

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A leitura e a compreensão textual não são evidentes nos fenômenos e

contextos, por isso, para que sejam adquiridos, é preciso que a consciência do

sujeito seja intencionalmente dirigida para tal conteúdo. Para esta intencionalidade

se efetivar no âmbito escolar, é necessário a sistematização, com clareza, dos

conteúdos e habilidades necessárias para a leitura e compreensão. Essa

sistematização deve estar organizada de acordo com os objetivos propostos para

esse ensino, lembrando-se sempre de que as atividades devem viabilizar a

efetivação desses mesmos objetivos na dinâmica de sala de aula.

Considerando essa compreensão acerca da intencionalidade do ensino e a

consciência do sujeito, é importante observamos a contribuição de Soares:

As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... (SOARES, 2002, p. 46 - 47)

Essa forma de uso social da leitura e escrita ultrapassa os limites da

decodificação e codificação, refere-se isto sim, ao letramento.

Será que nosso ensino está direcionado para o letramento? Estamos

organizando nossas atividades em sala contemplando os aspectos levantados por

Soares e contemplados nos descritores da Prova Brasil? Ou estamos somente

alfabetizando?

Ao avaliarmos essas questões, podemos concluir que a utilização dos

princípios contidos na Prova Brasil sobre a organização do ensino da leitura e

compreensão textual, contribui para o desenvolvimento do aluno em capacidades

específicas para leitura, que poderá subsidiá-lo para ler a diversidade de textos

disponíveis na sociedade com criticidade e competência.

Apesar de não parecer difícil chegarnos a essa conclusão, é comum ouvirmos

críticas à elaboração da Prova Brasil, como: “Não está de acordo com os PCNs.”;

“Esta avaliação atende aos interesses de grandes empresários que querem saber

onde investir seu capital.” Ou, “Está além do nível dos nossos alunos”.

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Analisando-se de forma geral, percebemos, pelos próprios resultados, que

essa prova está além do nível dos nossos alunos, porém não deveria. Se ela atende

aos interesses do mercado ou se está de acordo com os PCNs ou não, o fato é que

nossas crianças não estão sendo capazes de compreender aquilo que lêem. Um

ensino satisfatório pressupõe que um aluno, ao final das séries iniciais do ensino

fundamental, saiba ler com competência. É essa leitura avaliada pelos Programas

Oficiais de Avaliação, ou seja, não se está em questão o nível de alfabetização, mas

sim o nível de letramento, o uso social que o aluno faz da leitura e escrita.

Soares nos explica melhor:

A avaliação do nível de letramento, e não apenas da presença ou não da capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o que se faz em países desenvolvidos, em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e realmente universal, e se presume, pois que toda a população terá adquirido a capacidade de ler e escrever. [....] O que interessa a esses países é a avaliação do nível de letramento da população, não do índice de alfabetização, e freqüentemente buscam esse nível pela realização de censos por amostragem em que, por meio de numerosas e variadas questões, avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de leitura e de escrita de que se apropriaram (SOARES, 2002, p. 22).

As considerações levantadas por Soares reiteram a idéia de que o nosso

propósito deve estar direcionado para a prática social da leitura, no seu sentido mais

amplo, entendendo que esta é a porta de entrada para o mundo letrado.

Entendendo melhor os descritores da PROVA BRASIL

Conforme o site do Ministério da Educação e Cultura – Matriz de Língua

Portuguesa da 4ª série, os quinze descritores é a base para a elaboração da

avaliação da Prova Brasil, os quais estão organizados em seis tópicos, como se

segue:

• Tópico I - procedimentos de leitura : localizar informações explícitas em um

texto, inferir o sentido da palavra ou expressão, reconhecer uma idéia implícita no

texto, reconhecer o assunto principal do texto e identificar, no texto, um fato relatado

e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou narrador, personagem fazem sobre

esse fato. (5)

5

• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/o u enunciador na

compreensão do texto: interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso e

identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (2)

• Tópico III - Relação entre textos: reconhecer diferentes formas de tratar uma

informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das

condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos. (1)

• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento d o texto: estabelecer

relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que

contribuem para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredo

e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer a relação

causa/conseqüência entre partes e elementos do texto e estabelecer relações

lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. (4)

• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e e feitos de sentido:

identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, identificar o efeito de

sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. (2)

• Tópico VI - Variação lingüística: identificar as marcas lingüísticas que

evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (1)

Como podemos observar, os descritores da Prova Brasil apresentam as

habilidades necessárias para uma leitura competente, e tais habilidades são, na

verdade, os objetivos para o ensino da leitura.

Os descritores sintetizam os fins e, ao mesmo tempo, os meios para a

viabilização das atividades promotoras do letramento. Ao conseguir, por exemplo,

perceber no texto, quando o narrador dá sua opinião e quando relata um fato, o

sujeito também consegue perceber esse aspecto na leitura de um jornal ou revista,

distinguindo o fato real da opinião do jornalista ou repórter. Essa é a leitura que se

faz necessária no cotidiano escolar e social capaz de permitir ao leitor, o acesso às

diversas áreas do conhecimento e ao mundo letrado.

Soares deixa claro:

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Conclui-se que o letramento é uma variável contínua e não discreta ou dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade [...] (SOARES, 2002, p.112).

Para viabilizar o letramento em nossas escolas, é necessário sistematizar

nossas atividades em sala, com uma intencionalidade direcionada. Isso não constitui

uma tarefa fácil, mas fundamental para a efetivação do ensino.

Contribuições da Prova Brasil para a organização do trabalho de leitura e

compreensão textual em sala de aula

Analisando-se os descritores propostos em cada um dos tópicos da Prova

Brasil, temos pistas para a própria organização da prática de leitura e compreensão

em sala de aula. Não se trata de treinar alunos para a prova, mas de trabalhar com

situações que propiciem aos alunos a leitura competente.

O professor, no nosso caso específico, o de língua portuguesa, ao elaborar

seu plano de ação, dever estar atento aos objetivos dessa área e, então, organizar,

a partir disso, a rotina semanal de sua sala de aula, por exemplo, horários para0

leitura individual, leitura compartilhada, discussão textual, realização de atividades

de produção de texto, reestruturação de texto, entre outras.

Definido o tempo para o trabalho com leitura e compreensão textual na rotina

semanal, podemos partir para a organização do ensino propriamente dito.

Para elaboração das atividades, é importante lembrarmos: “Não é apenas

uma questão de sistematicidade: a aprendizagem escolar dá algo de completamente

novo ao curso do desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1991, p.09).

Para garantir o novo a que se refere Vygotsky, a aprendizagem precisa se

efetivar, pois é esta que irá proporcionar o desenvolvimento. No caso da leitura e

compreensão textual, as atividades precisam voltar-se para uma leitura competente

capaz de viabilizar o letramento. Essa deve ser a intenção maior e somente a escola

poderá objetivar o novo no curso de desenvolvimento da leitura competente.

Saviani, em suas reflexões, deixa claro: “A escola existe, pois, para propiciar

a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado

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(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da

escola básica devem organizar-se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2005, p.15).

Para propiciar esse acesso, o uso dos descritores na elaboração das

atividades facilita o planejamento do professor, colaborando para que não se desvie

dos objetivos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades exigidas na leitura

competente.

Para a elaboração dessas atividades, segue um roteiro de orientação:

• Organização da rotina do ensino da leitura

1. No tempo destinado às aulas de Língua Portuguesa, fixar um horário na rotina

semanal para o ensino específico da leitura;

2. Organizar momentos para atividades que contemplem cada um dos tópicos dos

descritores, separadamente, destinando um tempo maior para o tópico I;

3. Após trabalhar com cada um dos tópicos, organizar o momento para atividades

que contemplem todos eles.

• Tópico I - procedimentos de leitura

Esse tópico apresenta cinco descritores que abordam as competências básicas para

a leitura. Assim, as atividades devem ser encaminhadas para ajudar o aluno a

desenvolver habilidades simples como localizar uma informação explícita no próprio

texto e, habilidades mais complexas, como inferir o tema, as informações ou sentido

de uma palavra que está implícita no texto, ou seja, que o extrapola. Além disso, nas

atividades, é preciso mostrar o caminho para criança distinguir o que é um fato da

interpretação dada a esse mesmo fato pelo autor, narrador ou personagem do texto.

É importante reconhecermos que esses são os primeiros passos para uma leitura

competente e crítica, além de subsidiar as habilidades dos demais tópicos, por isso

deve ser intencionalmente dado um tempo maior no início do ensino. Para o trabalho

com esse tópico, poderão ser utilizados textos narrativos, informativos, jornalísticos,

receitas, bulas de remédios ou contas de água, luz, telefone. Durante o trabalho, a

utilização de diversos gêneros textuais se faz necessária.

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• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na

compreensão do texto

Apresenta dois descritores que objetivam desenvolver a interpretação de textos não

verbais e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gêneros textuais. Nos textos

não verbais, é importante que as atividades se encaminhem para que o aluno seja

capaz de reconhecer que a utilização das ilustrações ou elementos gráficos podem

auxiliá-lo no entendimento do conteúdo do texto. No reconhecimento da finalidade

dos diversos gêneros textuais, as atividades devem promover reflexões que o leve o

aluno a perceber para quem determinado texto foi escrito e com qual objetivo. Nesse

tópico, é fundamental trabalhar com textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas,

charges, gráficos, e também com textos narrativos, informativos, jornalísticos,

receitas, fábulas, cartas, convites. bulas de remédios ou contas de água, luz e

telefone.

• Tópico III - Relação entre textos

Apresenta um único descritor, porém com maior complexidade. Requer que o leitor

seja capaz de refletir criticamente em relação às diferentes idéias relativas ao

mesmo tema encontradas num mesmo texto ou em diferentes textos do mesmo

gênero ou ainda, de gêneros diferentes. É essencial que, na sistematização das

atividades, sejam apresentadas orientações que conduzam o aluno à análise do

modo de tratamento que o autor dá ao tema e das condições de produção, recepção

e circulação dos textos. Por essa razão, o professor deve selecionar dois ou mais

textos do mesmo gênero ou de diferentes gêneros que abordem o mesmo tema. É

interessante trabalhar por meio de textos de jornais, revistas, livros e textos

publicitários, entre outros.

• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto

Apresenta quatro descritores, os quais tratam dos elementos que constroem a

articulação entre as partes de um texto. Dessa forma, as atividades desse tópico

devem contemplar reflexões em que o leitor aprenda a relacionar partes do texto

com o seu todo e compreenda como são feitas as ligações das idéias. Essa análise

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depende da adequada interpretação dos componentes do texto, por isso é

fundamental trabalhar com os componentes dos diversos gêneros textuais. Isso

significa que o objetivo maior desse tópico é que o educando compreenda o texto

como um conjunto harmonioso em que há relações entre suas partes e não como

simplesmente um agrupamento de frases justapostas. O trabalho poderá se objetivar

por meio de análises de textos narrativos, informativos ou jornalísticos, dentre

outros.

• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efe itos de sentido

Apresenta dois descritores, cujo objetivo é trabalhar com os efeitos da pontuação,

notações (tamanho da letra, forma, entre outras) e expressões subjacentes ao texto.

É importante lembrar-se de que o conhecimento de diferentes gêneros textuais

desenvolve, no leitor, estratégias de antecipação de informações que o levam à

construção de significados, pois já conhece os elementos e o objetivo dos diversos

textos. Nas atividades para esse tópico, não devem ser trabalhados os sinais de

pontuações como funções gramaticais, mas sim com o efeito decorrente do seu uso.

Por isso, o leitor precisa compreender o texto na sua totalidade, para identificar a

intenção do autor quando usa determinado sinal de pontuação ou notação. É preciso

extrapolar o texto e a gramática. Para essas atividades, é recomendável o uso de

trechos de textos literários, propagandas, “tirinhas” ou charges que apresentem

humor ou ironia. Esses textos devem apresentar pontuações diferenciadas (? ! , ....)

• Tópico VI - Variação lingüística

Apresenta somente um descritor com o objetivo de trabalhar a percepção e as

razões dos diferentes usos da linguagem: formal, informal, técnica ou linguagens

dos adolescentes, crianças, pessoas idosas. É necessário que as atividades

evidenciem a existência e o uso social dessa variação lingüística, demonstrando ao

aluno características específicas dessas variações para que possa, posteriormente,

identificá-las nos diversos gêneros textuais. Dessa forma, o professor poderá

selecionar textos como: carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos de

jornal, entre outros.

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• Todos os tópicos juntos:

Escolher textos que possibilitem trabalhar com todos os tópicos dos descritores da

Prova Brasil. Sugestão:

1. um texto narrativo,

2. uma “tirinha” ou texto narrativo com recursos visuais ou texto informativo,

3. um texto diverso (conta de água, luz,ou telefone, bula, passagem ou receita).

* elaborar uma situação de ensino para cada descritor;

*seguir cada tópico, observando os descritores de cada um deles;

*utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto

para trabalhar diversos descritores; e

*analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para o

desenvolvimento da habilidade a que se refere.

Para facilitar o entendimento do processo, propomos, a seguir, a orientação

de uma atividade de leitura e compreensão.

Propondo a orientação de uma atividade com base em um dos descritores da

Prova Brasil

Foi escolhido o descritor 15 do tópico III para o trabalho dessa atividade.

Assim, o 1º passo foi selecionar dois textos de diferentes gêneros, abordando o

mesmo tema: enchente.

Texto 1

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O trabalho se inicia com a análise de cada texto separadamente. É importante

solicitar que colem o texto no caderno e registrem abaixo do texto a discussão

acerca do seu conteúdo. Para trabalhar com esse texto, é necessário direcionar a

atenção do aluno para os detalhes da ilustração que possa se relacionar com o tema

enchente, levantando os seguintes questionamentos:

• O que podemos ver nessa imagem?

• Está chovendo? O que comprova isso?

• Qual a razão de parte da casa e das árvores estarem encobertas?

• De onde foi retirado esse texto?

• Quem lê esse tipo de texto?

• Qual a sua função?

É importante buscar, com a participação do aluno, os conhecimentos já

apreendidos, pois esses constituem os mediadores culturais. Até porque se, nesse

caso específico, a criança não souber o conceito de água, chuva, não será capaz de

inferir as informações. Isso significa que a relação com esse texto é mediada por

esses conceitos e ao professor cabe orientar os questionamentos que o leve à

revelação daquilo que não está escrito, mas implícito na ilustração.

Esgotadas as questões acerca da imagem, é possível a relação com a prática

social, analisando os seguintes aspectos:

• Esse fenômeno acontece sempre?

• Tem acontecido? Onde?

• Como ficamos sabendo desse fato?

Esse questionamento já introduz o texto 2, inclusive ajudando a diferenciar

um gênero textual de outro.

Texto 2

“A Defesa Civil havia contabilizado 58 os mortos até a noite de ontem por

causa das chuvas em Santa Catarina – a maioria por soterramento- e mais de 42 mil

desabrigados: desses, mais de 14 mil estão em abrigos mantidos pelo Estado,

principalmente nas cidades de Blumenau e Itajaí. O prefeito de Blumenau, João

Paulo Kleinubing, decretou na noite de domingo estado de calamidade pública. O

governador de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, decretou situação de

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emergência em todo o Estado e destacou que esta é a pior tragédia climática da

história catarinense. Em 1983, as chuvas no Estado deixaram 49 mortos.

Em relato ao secretário nacional de Defesa Civil, Roberto Costa Guimarães,

Silveira informou que a enchente atinge um universo de mais de 1,5 milhão de

pessoas, entre desabrigados, ilhados e vítimas da falta de água ou de gás. [...]”.

(jornal O Diário do Norte do Paraná , p.A3, de 25/1l/08)

Apresentar o texto, entregá-lo aos alunos e solicitar que cada um faça a

leitura silenciosa. Após a leitura silenciosa, ler novamente em voz alta. Solicitar aos

alunos que colem o texto no caderno, logo abaixo do registro das discussões do

texto 1. Levantar as questões, pedindo o registro no caderno:

• Qual o assunto do texto?

• Onde foi publicado esse texto?

• A informação é atual? Que indícios temos para comprovar?

• A que público é destinado esse texto?

É importante que, à medida que os alunos forem responder os

questionamentos coletivamente, o professor vá solicitando que analisem as partes

do texto que permitem inferir as respostas. Esgotadas as reflexões acerca de cada

texto, o segundo passo é estabelecer o comparativo entre eles. É importante a

criação de uma tabela comparativa:

Questão Texto 1 Texto 2

Como cada texto trata o tema?

Qual o objetivo de cada texto?

Como é o acesso a esses textos?

Nessa atividade, é necessário viabilizar ao aluno a compreensão:

• De que o desenho tem o objetivo de facilitar o entendimento do fato que

está sendo retratado: enchente. Já o jornal tem o objetivo de informar à

população sobre o fenômeno ocorrido em Santa Catarina, bem como

suas conseqüências;

• Que o primeiro texto ilustra e o segundo descreve o fenômeno.

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Observações importantes:

• É fundamental realizar a atividade primeiramente no coletivo, para que

todos possam acompanhar e aprender o caminho a ser percorrido para

conduzir essa leitura para, posteriormente, o aluno ser capaz de resolver

sozinho, mas com a mediação desse procedimento já apreendido;

• O registro da atividade por completo é fundamental para que o aluno, em

outras situações que envolva comparação de textos, possa se orientar ou

tirar dúvidas para realizar a atividade sem a ajuda de outras pessoas;

• A realização dessa atividade parte do pressuposto de que os alunos estão

alfabetizados. Se houver algum aluno que ainda não consiga decodificar o

texto, é preciso viabilizar esse processo.

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REFERÊNCIAS:

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Matriz de Língua Portuguesa de 4ª série. Disponível em: http://portal.mec.gov.br, acesso em 30/06/08.

CASTRO, Júlio. Jornal O Diário do Norte do Paraná. Santa Catarina sob as águas: mortos já são 58. p.A3. 25/11/08

PARANÁ, Portal Educacional do Estado do. Educadores – TV Multimídia – Imagens – Português – p.10. Disponível em: http://diaadiaeducacao.pr.gov.br, acesso em 10/12/08.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2002

VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN: LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e Pedagogia: Bases Psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 1.ed. São Paulo: Moraes, 1991.