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Anais do XVIIi Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178

Anais do II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420

24 e 25 de setembro de 2013

Ingrid Piccollo Comparini Faculdade de Psicologia

Centro de Ciências da Vida [email protected]

Solange Muglia Wechsler Avaliação Psicológica do Potencial Humano

Centro de Ciências da Vida [email protected]

RESUMO

A partir da necessidade de adaptação e validade de

novos instrumentos para a melhoria e progresso da

avaliação psicológica brasileira, mais

especificamente, para a avaliação da inteligência

infantil, considera-se necessário o estudo que engloba

o propósito de investigar evidencias de validade para

o teste de habilidades Viso-espaciais do BAICI. Para

tal finalidade este teste foi comparado com outro teste

já validado no país (DFH). A amostra foi composta por

98 participantes de ambos os sexos (50 meninas e 48

meninos) da cidade de Campinas com idades variantes

de 9 a 12 anos estudantes de escolas particulares (40

sujeitos) e públicas (58 sujeitos). Os Instrumentos

utilizados foram teste de habilidade Viso-Espacial

(BAICI) e o Desenho da Figura Humana (DFH). Os

testes foram aplicados nas salas de aula em sessões

distintas. Os resultados possibilitaram verificar que

não existiu correlação significativa entre os dois testes

indicando assim ausência de validade convergente.

Diferenças significativas entre escolas públicas e

particulares foi encontrada para os testes da BAICI e

DFH. Estudos posteriores com amostras maiores

poderão corroborar a validade do teste viso espacial da

BAICI.

Palavras-chave: Testes, inteligência, validade, desenho.

Área do Conhecimento: Grande Área do Conhecimento: Saúde – Sub-Área do Conhecimento: Psicologia – CNPq.

INTRODUÇÃO

Inteligência

Foco de constantes pesquisas, a inteligência

sempre despertou grande interesse em estudiosos da

área, ora sendo compreendida de forma

multidimensional ora de forma bidimensional. No

inicio do século XX surgiram modelos teóricos para

explanar o funcionamento intelectual, mas, pode-se

encontrar dados de estudos realizados há 3.000 anos

na China (Wechsler & Schelini, 2006).

Duas grandes vertentes delineavam a maioria

dos estudos sobre inteligência até o inicio dos anos 70.

Ambas progrediam independentemente. A visão

racionalista, formulada principalmente nas

contribuições de Piaget quanto ao desenvolvimento

cognitivo; e a tradição experimental psicométrica dos

testes de inteligência. Conforme apontam Wechsler e

Schelini (2006) apesar dos estudos realizados por

Piaget, a perspectiva psicométrica tem dominado e

orientado vastamente as controvérsias sobre

inteligência a mais de meio século.

Procurando identificar sujeitos que

necessitariam de atenção pedagógica-especifica

devido a déficits ou atrasos cognitivos, Alfred Binet

elaborou a primeira escala de mensuração de

inteligência no âmbito escolar. O autor francês é

associado ao inicio da psicometria. A escala, que

calculava a “idade mental” da criança, fornecia dados

para avaliar sua competência cognitiva pautados em

sua faixa etária as expectativas de determinadas

Desenho da Figura Humana e Inteligência Viso-Espacial:

Um Estudo de Validade




habilidades frente a mesma. Lewis Terman adicionou

o termo ‘I.Q.’ (Intelligence Quotient) ao revisar a

escala de Binet. A escala, agora denominada escala

Stanford-Binet de inteligência, calculava a razão entre

a idade mental e a idade cronológica multiplicada por

cem(Wechsler & Schelini, 2006).

Wechsler e Schelini (2006) apontam que

Louis Trustone propôs que qualquer desempenho

intelectual preparado estaria baseado em um fator

geral (fator ‘g’) seguido de fatores específicos.

Spearman defende então que a inteligência estaria

pautada em sete habilidades mentais primarias como

compreensão verbal, facilidade numérica, memoria,

velocidade perceptual, visualização espacial, fluidez

verbal e raciocínio indutivo.

Incrementando a teoria de Thurstone em um

sistema mais complexo, Guilford, nos anos 60,

considerava 120 habilidades primárias. Para o autor,

estas seriam o produto de três elementos

fundamentais. São eles asoperações (cognição,

memória, pensamento divergente, pensamento

convergente, avaliação), os conteúdos (figurativos,

simbólicos, semânticos e comportamentais), e os

produtos (unidades, classes, relações, sistemas,

transformações e implicações).

Ampliando e, ao mesmo tempo, integrando a

teoria do fator ‘g’ e a teoria de habilidades especificas,

Vernon concebe uma compreensão acerca da

hierarquia da inteligência. Tal pressuposto tem em seu

vértice o fator ‘g’ e consecutivamente distintos grupos

de fatores em ordem crescente de especificidade.

A formulação de Cattel pode ser entendida

como uma contribuição significativa para tais teorias.

A inteligência englobaria duas grande dimensões que

poderiam explanar a inteligência. A inteligência

fluida, ou seja, a capacidade de raciocínio apresentada

pelo sujeito, e a inteligência cristalizada, o

conhecimento adquirido no meio a que o sujeito esta

envolvido(Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira,

Pereira, 2010).

Conforme citam Candeia e Almeida (2007),

Guilford, Vernon e Catell representam o ápice da

abordagem psicométrica: as habilidades cognitivas

entendidas como o conjunto multifacetado de aptidões

independentemente ou em conjunto.

Buscando um modelo multidimensional para

a concepção da inteligência, Horn ampliou as ideias de

Catell para oito habilidades intelectuais gerais. Desta

forma duas habilidades centrais seriam a fluida e a

cristalizada e as demais englobariam o processamento

visual e auditivo, a memória a curto e longo prazo, a

rapidez de processamento e a habilidade quantitativa.

Carroll revisou pesquisas realizadas em um

período de 55 de estudos fatoriais e estabeleceu a partir

de suas hipóteses um modelo formado por estratos ou

camadas para explicar o funcionamento cognitivo.

Nesta teoria encontram-se fatores de ‘três ordens’. A

primeira engloba 69 habilidades específicas avaliadas

em diferentes testes de inteligência. A segunda

camada seriam as habilidades ou capacidades básicas:

Inteligência fluida; Inteligência cristalizada; Memória

e aprendizagem; Percepção visual; Percepção

auditiva; Recuperação da informação; Rapidez

cognitiva; Rapidez de decisão. O ultimo fator seria o

fator ‘g’ retomado também na concepção deste autor

(Wechsler & Schelini, 2006).

Combinando três visões principais acerca do

fenômeno da inteligência, Cattell-Horn-Carroll,

Mcgrew elaborou o modelo conhecido como CHC.

Nesta concepção a inteligência é visualizada como o

fenômeno formado por três categorias. A primeira, 70

habilidades específicas, a segunda 10 habilidades

amplas e na terceira um possível fator Geral (McGrew

& Flanagan, 1998 apud Wechsler, Nunes, Schelini,

Ferreira, Pereira, 2010).

Inteligência Viso-Espacial

Assim, com estes modelos de compreensão do

fenômeno da inteligência em vista, pode-se pensar que

o modelo CHC fornece um respaldo substantivo para

os estudos das relações das habilidades cognitivas, em

especial Viso-Espaciais, citadas anteriormente.

Nos modelos psicométricos intelectuais o

Raciocínio Viso-Espacial é uma habilidade cognitiva

relevante. Esta habilidade corresponde a um modo de




processamento geral podendo produzir, registrar,

transformar imagens e sensações visuais ainda

conservando a orientação espacial referente a objetos

que se movem no espaço. McGrew corrobora com

estes dados ao afirmar que esta habilidade que envolve

a percepção e transformação de figuras, formas e

imagens visuais ou mesmo tarefas que envolvam

manter a orientação espacial é tipicamente aferida e

correspondente a formas de processamento geral

(Primi, 2003).

Schelini (2006) aponta que deficiências nesta

área englobando a habilidade para sintetizar estímulos

visuais caracterizam ao sujeitos dificuldades tais como

orientação espacial, na percepção da relação objeto-

espaço e em compreender mapas.

Releva-se que ao delinear o domínio Viso-

Espacial pensa-se em uma habilidade que se diferencia

do fator ‘g’ ao passo que o mesmo necessita ser

ativado por uma tarefa cognitiva independente da

especificidade da habilidade envolvida. Apresenta-se

um consenso para que não existem discrepâncias

significativas entre os gêneros referenciados a

habilidades intelectuais gerais. Entretanto, estas

diferenças podem ser notadas nos fatores específicos

que compõe a formação do fator ‘g’. Para Camarata e

Woodcock (2006) pessoas do sexo feminino e

masculino apresentam desempenho análogo em

atividades que requerem as habilidades Viso-

Espaciais.

A Bateria de Avaliação de Inteligência e

Criatividade que se encontra em fase de validação, é

um instrumento que segue a linha teórica proposta por

Mcgrew. O Desenho da Figura Humana é um

instrumento não-verbal que se propõe a avaliar as

habilidades Viso-espaciais também pautada nesta

compreensão.

Desenho da Figura Humana

Pode-se verificar através da história da

humanidade que uma forma primordial de

comunicação antecedeu a escrita. O desenho é uma

forma de linguagem básica e universal que se tornou

um dos métodos mais utilizados pelo homem. No meio

acadêmico este passou a ser notado não apenas como

uma forma de comunicação, mas também como

técnica de avaliação psicológica (Bandeira, Costa &

Arteche, 2008).

O Desenho da Figura Humana (DFH) é uma

medida não-verbal de inteligência fluida bastante

utilizada por psicólogos de diversos países com a

finalidade principal de avaliar o desenvolvimento

intelectual. A figura humana é igualmente familiar

para crianças inseridas em diferentes contextos, o que

propicia seu estudo nas mais diversas culturas. Além

disso a ampla utilização do DFH pode ser explanada

pela rápida aplicação, baixo custo, amplitude de

informações adquiridas e sua aparente objetividade

(Hutz & Bandeira, 1995).

Enquanto medida de avaliação dos aspectos

cognitivos o desenho é entendido como expressão de

aspectos desenvolvimentais que traduz um ciclo

infantil típico que pode ser observado a partir da

produção gráfica (Bandeira, Costa & Arteche, 2008).

Neste sentido, conforme aponta Koppitz esta

técnica não postula a aplicação como medida de

avaliação cognitiva antes que a criança domine algum

nível de controle motor, ou seja, ao redor dos 3 a 4

anos. Segundo Abou-Jamra e Castillos (1987 apud

Bandeira, Costa & Arteche, 2008), há uma íntima

relação entre o desenho e o desenvolvimento

conceitual. “Inicialmente as crianças desenham o que

sabem e não o que vêem”. Corroborando com esta

afirmação Luquet (apud Lessa,1953) aponta que a

experiência da criança é transmitida em seus desenhos.

É onde retrata sua percepção.

Assim, com o desenvolvimento, a criança

buscará reproduzir mais claramente objetos como

realmente os vê, aproximando-se gradualmente aos

conceitos de tamanho, proporção, posição relativa das

partes, relação espacial e outros (Bandeira, Costa &

Arteche, 2008).




Estudos demonstram que as etapas

desenvolvimento infantil está correlacionado a

maturação gráfica do desenho. Devido a isso o autor

Luquet elabora uma divisão classificatória para o

grafismo infantil. A primeira categoria é intitulada de

‘garatuja’ (ou rabiscagem). Este é ainda dividido em

dois outros momentos: o realismo fortuito – elaborado

por crianças de até dois anos, em que a criança faz

traços mas, não se conscientiza disso – e o realismo

incompleto, que seria dos dois aos três anos de idade.

A segunda categoria é o realismo intelectual no qual

são reproduzidos desenhos de forma deliberada e

consciente por crianças de quatro a doze anos. A

terceira, denominada realismo visual, é produzida a

partir dos doze anos no qual já são encontrados

perspectivas no desenho (Nunes, Teixeira, Feil,

Paniagua, 2012).

História DFH

Corrado Ricci foi um dos primeiros a

investigaros desenhos infantis e publicou, em 1877,

“A arte da criança”, uma coletânea de ilustrações de

desenhos e esculturas feitas em barro colhidos em

escolas comunais da Itália. Ricci pesquisou “os

estágios da evolução do desenho da figura humana se

detendo nos aspectos estéticos e suas relações com a

arte primitiva”. As pesquisas continuaram e, em

1885,Ebenezer Cooke, na Califórnia, publicou um

artigo sobre as fases de desenvolvimento do desenho

infantil. O autor é reconhecido como um dos pioneiros

no estudo. Na sequencia em 1893, Earl Barnes,

também na Califórnia, notou discrepâncias entre o

gênero e a tendência para representações das figuras

de face e de perfil colhendo dados de seis mil crianças

com idades variantes entre seis e quinze anos. Em

1901 a primeira analise quantitativa foi realizada

porShuyten, na Antuérpia. A pesquisa uniu desenhos

de crianças de três a treze anos agrupando-os em faixas

etárias de seis meses de diferença. Kerschensteiner,

em 1904, pesquisou como a capacidade gráfica se

desenvolvia dos seis aos quatorze anos e, no mesmo

ano, Lamprecht elaborou e pesquisou um dos mais

vastos estudos sobre o desenho até então elaborado. O

autor avaliou desenhos de diferentes culturas e os

comparou a desenhos primitivos. Lamprecht concluiu

que “o desenvolvimento do indivíduo reproduz de

uma maneira geral, tanto no aspecto físico como no

psíquico, o desenvolvimento dos seres humanos como

espécie”. Stern, na mesma época, examinou diferenças

entre sexo, representação do espaço e do tempo. Em

1906, Claparède e Guex, França, avaliaram 12000

desenhos e relacionaram o desenvolvimento da

aptidão do desenho com o trabalho em geral (Nunes,

Teixeira, Feil, Paniagua, 2012).

Alguns autores defendem que os estudos

citados acima explanava o conteúdo dos desenhos,

mas, a tentativa de classificação era insuficiente. Lessa

(1953) descreve que, a época de 1900 até 1915, é

considerado “o apogeu científico no que se refere ao

estudo do desenho de crianças”

Entretanto, no final do século XIX, já haviam

indícios de que o desenho poderia ser, também,

empregado como medida de inteligência infantil. O

movimento cientifico em direção a utilização do

desenho como técnica de avaliação psicológica se

fortifica no século XX. O conjunto de dados que

contribuiria para a analise psicológica seria acerca dos

esforços envolvidos para realizar o desenho. Os

esforços são encontradas perante as dificuldades da

tarefa: orientar-se, adaptar- se e comportar-se. Assim,

o sujeito se engaja num comportamento verbal,

expressivo e motor que fornece recursos observáveis

para os estudos (Nunes, Teixeira, Feil, Paniagua,

2012).

Em 1921 Cyril Burt incluiu o desenho de um

homem como uma das formas de avaliação para as

diferenças individuais nas habilidades de crianças em

período escolar. Ele introduziu esta forma de avaliação

porque havia notado progressos, conforme a idade da

criança avançava, nos detalhes e na complexidade dos

desenhos. Burt também observou que apesar da

pobreza em detalhes nos desenhos de crianças

retardadas houveram traços que indicavam

desenvolvimento com o passar da idade (Harris,

Pinder, 1974).

Sua hipótese era que as habilidades requeridas

no processo de escolarização, notavelmente ausentes




em crianças retardadas, estavam refletidas nos

desenhos.Para alcançar a pontuação apropriada no

procedimento sugerido por Burt, o desenho elaborado

pela criança deveria ser comparado a uma serie de

exemplos considerados como padrões (Harris, Pinder,

1974).

Florende Goodenough, já em 1926, publicou

seu teste “Draw-A-Man Test” (Teste de Desenhe o seu

homem), que oferecia instruções explicitas e

padronizadas para a administração da pontuação do

desenho da figura humana. Ela utilizou o desenho de

um homem pois, as figuras masculinas são comumente

encontradas nas coleções de ‘desenho livre’ de

crianças. Também é uma das primeiras figuras

espontaneamente observada por crianças pequenas

quando começam a elaborar representações por volta

de 3 ou 4 anos. A autora acreditava que as crianças

preferiam o desenho da figura masculina devido aos

trajes utilizados pelos homens. Estando pouco sujeito

a mudanças no vestuário e representando um estímulo

uniforme e constante, poderia ser executado de

diferentes maneiras pautado à esta forma esquemática

mais simples para, assim, poder aperfeiçoar

representações mais detalhadas (como na figura

feminina) (Harris, Pinder, 1974).

Goodenough utilizou então o sistema de

contagem de pontos para a avaliação, ou seja, ela

creditou um único ponto para cada série de ‘recursos’

ou partes descritas claramente no manual de

instruções. Estes eram selecionados empiricamente

para compreender dois critérios. O primeiro seria que

para cada faixa etária a porcentagem de crianças

inteligentes que incluiriam os itens necessários para

alcançar a pontuação iria aumentar, enquanto que

crianças “menos inteligentes” seriam menos

propensas a incluir os itens desenvolvimentais

retratados nos desenhos. O segundo critério a ser

adicionado era de que crianças com atraso escolar

seriam consideradas “deficientes” enquanto que

aquelas que acompanhavam e estavam adiantadas

seriam consideradas crianças brilhantes (Harris,

Pinder, 1974)

A pontuação total era resultado da soma dos

pontos individuais alcançados. Esta pontuação era

então transformada em “idade mental” (expressada em

anos e meses) traçando valores médios realizados por

crianças adequadas a sua faixa etária.

De acordo com o procedimento adotado na

época, o I.Q. (‘Intelligence Quotient’) era estabelecido

para uma determinada criança em relação a proporção

de sua idade mental e cronológica em meses

multiplicado por 100. Apesar do controle da utilização

e aplicação dos métodos, o sistema de Goodenough

apresentou algumas limitações. O sistema tende a

diminuir ‘QI´s’ em 10, 11 e 12 anos, sugerindo que o

desenvolvimento se mantem constante para faixas

etárias superiores, ou seja, não haveria o incrementos

da idade mental (Harris, Pinder, 1974)

Está presente entre os profissionais de

psicologia uma grande discordância relacionado a

avaliação do DFH devido a sua ampla utilização.

Arteche e Bandeira (2006) defendem que são

utilizadas para a interpretação, principalmente,

quatrovertentes. A primeiro se trata da avaliação do

desenvolvimento cognitivo infantil com autores como

de Goodenough-Harris, o de Koppitz e, no Brasil, o de

Wechsler. A segunda vertente trabalha pautada nos

trabalhos realizados pela linha psicanalítica, utilizando

o teste como medida projetiva. Destacam-se aqui

autores como Machover e os estudos brasileiros de

Van Kolck. A terceira vertente realiza a avaliação

emocional do desenho mas, diferente da análise

psicanalítica, realiza a analise empírica para a

avaliação. Koppitz e de Naglieri, McNeish e Bardos

relevam-se nesta área. Torrance e Wechsler ainda

acrescentam a avaliação do potencial criativo pelo

DFH no qual são encontrandos indicadores criativos

na figura humana (Wechsler, 2012).

Koppitz realizou então estudos sistematizados

sobre o caráter de avaliação evolutiva do DFH. A

autora desenvolveu um sistema de correção baseado

na frequencia dos itens por faixa etária. Conforme

aponta Wechsler (2012) “a) itens esperados:

aparecem entre 85-100% de crianças de uma idade

específica; b) itens comuns: presentes em 51-84% das

crianças; c) itens incomuns: aparecem em 16-50% de

crianças; d) itens excepcionais: presentes em 1-15%

das crianças”.




Wechsler (2012) aponta algumas

características influentes no desempenho do DFH tais

como traços diferenciais nos desenhos elaborados por

meninas e meninos (devido às desigualdades no

desenvolvimento observadas entre os dois sexos),

padrões culturais influenciam a representação de

detalhes e aspectos relacionados à educação infantil

podem afetar a qualidade dos desenhos. Assim sendo,

a vasta amplitude de informações que pode ser

coletada por meio do DFH como medida de

inteligência fluida confirmam a sua importância para

a compreensão do mundo infantil focando-se na

avaliação desenvolvimental das crianças.

Uma área questionada por pesquisadores tem

sido a possível relação entre o DFH e o desempenho

em testes de inteligência (Wechsler, 2012). Um estudo

realizado por Wechsler & Schelini (2006) com 64

crianças de 7 a 12 anos verificou que houve

correlações significativas na pontuação total do DFH

III comparada com o subteste de inteligência Viso-

Espacial da bateria Woodcock-Johnson III. Tal fato

confirma os estudos de Woodcock e cols (2001) que

relatam sobre a ascensão destas habilidades cognitivas

durante o desenvolvimento infantil. Destaca-se nos

resultados obtidos que diferenças de gênero puderam

ser observadas nas áreas de inteligência fluída e

pensamento viso-espacial sendo que, para o segundo

subteste avaliado os resultados do sexo feminino, de

10 a 12 anos, obtiveram maiores pontuações.

Entretanto ainda não foi estudada a validade

da Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa Infantil

(BAICI) com o DFH. A necessidade de adaptação e

validade de novos instrumentos para a melhoria e

progresso da avaliação psicológica brasileira, mais

especificamente para a avaliação da inteligência

infantil.

Objetivos

O objetivo da pesquisa é verificar a validade

dos testes que avaliam as habilidades viso espacial

pertencentes a bateria de Avaliação de Inteligência e

Criatividade- Versão Infantil (BAICI), comparando

seus resultados com outro teste já validado no Brasil,

o DFH – Desenho da Figura Humana

MÉTODO

Participantes

A amostra foi composta por 98 participantes

de ambos os sexos (50 meninas e 48 meninos) da

cidade de Campinas com idades variantes de 9 a 12

anos estudantes de escolas particulares (40) e públicas

(58). Foram 58 crianças de 9 anos a 9 anos e 11 meses;

30 crianças de 10 anos a 10 anos e 11 meses e 10

crianças de 11 a 12 anos.

Instrumentos

Os instrumentos utilizados foram o Desenho

da Figura Humana (corrigido pelo sistema Wechsler,

2003), com o subteste de Inteligência Viso-Espacial da

Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa - versão

infantil.

O DFH consiste na aplicação de dois desenhos

(figura feminina e masculina) corrigidos de forma

independente, mas que se propõe a obter uma medida

final. A figura masculina é avaliada conforme 18 itens

e a feminina 17. Os resultados brutos são

transformados em resultados padronizados

considerando-se o gênero e a idade (considerando anos

e meses) da criança que realizou o desenho. A partir

do resultado padronizado tem-se a classificação, o

percentil de acertos e a identificação de itens

desenvolvimentais da criança.

BAICI: teste de Inteligência Viso- Espacial:

Este teste é composto por 33 figuras em formas de

quebra-cabeça. O participante é solicitado a indicar em

sua folha de respostas quais as partes iriam compor a

figura original.

Procedimento

Com intuito de verificar a validade

convergente entre os dois instrumentos (DFH e




BAICI) focando-se na avaliação das habilidades viso-

espaciais, seus subtestes foram aplicados de forma

análoga para todos os participantes, dividindo a

aplicação em duas partes. Com aplicações grupais a

primeira etapa consistiu na aplicação do subteste

Pensamento viso-espacial pertencente a Bateria de

Avaliação Intelectual e Criativa- Versão Infantil

(BAICI) e a segunda a aplicação do Desenho da Figura

Humana. A ordem de aplicação entre grupos foi

invertida para a fim de se comparar a validade de

ambas as baterias.As associações neste estudo piloto

foram as análises comparativas das habilidades viso-

espaciais entre os dois testes.A comparação entre os

testes foi realizada pela correlação de Pearson e o teste

t para a diferença de médias nos resultados dos testes.

RESULTADOS

A partir da avaliação dos resultados dos testes

Viso-espacial e DFH foram calculados as médias de

acertos e o desvio padrão de acordo com o gênero e

tipo de escola dos participantes. Tal análise é

apresentada na tabela 1 e figura 1.

Tabela 1. Comparação de Médias por Gênero e Tipo

de Escola dos sujeitos

Sexo Escola Subteste Média Desvio Padrão

Feminino

Particular DFH Total 66,48 8,311

Viso BAICI 26,73 9,523

Publica DFH Total 62,32 12,661


Masculino

Particular DFH Total 62,11 10,437


Publica DFH Total 54,71 13,852


Na tabela acima encontram-se significativas

entre os generos e o tipo de escola, em especial, para

o teste Viso-Espacial realizado por participantes do

sexo feminino. A tabela demonstra o decrécimo em

ambos os subtestes quando comparado ao tipo de

escola.

Encontrados as médias calculou-se o teste t

para verificar a relevancia da análise

Tabela 2.Teste t para as médias por tipo de escola

p≤0,01

Nota-se que os resultados apontam uma

discrepância significativa para o tipo de escola para

ambos os testes.

A seguir apresentaremos a figura 2 que ilustra

as comparações de médias por tipo de escola e gênero

dos participantes.

Figura 1. No gráfico abaixo nota-se as médias

dos participantes divididas por gênero e tipo de escola

nos testes aplicados. Encontrou-se médias superiores

para a escola particular e para o sexo feminino. O teste

t aponta para uma discrepância significativa para o

tipo de escola para o total do DFH (t= 2,52, p≤0,01) e

para o teste Viso-Espacial (t= 6,16, p≤0,01).

A seguir estudaremos se existe relação entre

os testes estudados (DFH e Baici) para as habilidades

Viso-espaciais.

0

10

20

30

40

50

60

70

DFH Total Viso BAICI DFH Total Viso BAICI

Feminino Masculino

Particular

Pública

Teste t

t

Viso Baici 6,16

DFH Total 2,53




Tabela 3. Correlações

Correlações

DFH M DFH Total

Viso BAICI

DFH F Pearson

Correlation ,740** ,931** 0,145

DFH M Pearson

Correlation ,935** 0,193

DFH Total

Pearson Correlation

0,182

**p≤ 0,01

Os resultados apresentados na tabela acima

demonstram que o subteste Viso-Espacial possui

relação positiva com o DFH da figura masculina.

Sendo assim, demonstra que alcançou a significância

de validade convergente. O mesmo foi encontrado na

figura feminina e na figura total.

Calculadas as médias por gênero, encontrou-

se discrepâncias nas pontuações alcançadas por

meninos e meninas. As diferenças são apresentadas na

tabela 4.

Tabela 4.Médias por Gênero

Médias Por Gênero

DFH F DFH M DFH Total Viso

F 32,8 31,39 64,19 20,84

M 27,77 29,65 57,42 18,53

Conforme aponta a tabela acima, encontrou-se

dados que demonstram a diferença de Gênero nas

médias alcançadas. Tais diferenças são apontadas na

figura 2.

Figura 2. A figura acima ilustra as diferenças

no desempenho dos sujeitos do sexo feminino e

masculino. Encontrou-se maiores médias para os

sujeitos do sexo feminino nos testes Viso-Espacial e

DFH bem como suas especificidades (divididos por

figura feminina e figura masculina).

A seguir apresentaremos as diferenças

encontradas nos testes avaliadas por idade dos

sujeitos.

Tabela 5. Comparações de médias por idade dos

participantes.

Médias por Idade


9 anos 28,84 29,22 58,06 19,18

10 anos 31,25 31,06 62,31 18,93

11/12 anos 36,3 36,7 73 25

Nota-se na tabela acima que a faixa etária

influencia no desempenho dos testes. Com o aumento

das idades as médias expandiram a curva do gráfica de

maneira positiva. A exceção é o teste Viso-Espacial

que apresentou um decréscimo na faixa etária de 10

anos para depois aumentar novamente a pontuação.

A próxima figura foi realizada para explanar

os dados da tabela acima.

0

10

20

30

40

50

60

70


F

M




Figura 3. Comparação de médias por faixa

etária dos participantes. Nota-se a ascensão das

habilidades para as faixas etárias superiores. Percebe-

se também as semelhanças entre as pontuações do

DFH da figura feminina e figura masculina.

DISCUSSÃO

Julgando necessário a validação e adaptação

de instrumentos para o progresso e melhoria da

avaliação psicológica, especificamente para a

avaliação infantil, a finalidade do presente estudo foi

avaliar a possível relação entre o DFH e o desempenho

em testes de inteligência, utilizando-se então da

bateria BAICI (versão infantil), que se encontra em

fase de validação. Comparou-se o teste de Inteligência

Viso-espacial com o desempenho no DFH.

Encontrou-se no estudo diferenças nas médias

alcançadas pelo tipo de escola avaliado. A escola

publica teve desempenho inferior em ambos os testes.

O teste t apontou para a significância dos dados do

DFH total (t=2,53, p≤0,01) e Viso-Espacial (t=6,16,

p≤0,01).

Quanto a diferenças de gênero no desempenho

dos testes, os resultados corroboram com os estudos

realizados por Wechsler e Schelini em 2006 que

encontraram maiores pontuação para o teste Viso-

espacial de WoodCock Johnson III para o sexo

feminino. Em estudos anteriores Wechsler (2012)

também demarca características influentes de gênero

na atuação do DFH. Devido às desigualdades no

desenvolvimento observadas entre os dois sexos,

encontram-se traços diferenciais no desempenho

elaborado por meninos e meninas. Este estudo

assinalou diferenças nas pontuações entre desenhos

realizados por ambos os sexos, confirmando assim, os

dados de Wechsler (2012) e Wechsler e Schelini

(2006).

Um ponto significativo no presente trabalho

corrobora com dados apresentados por Woodcock e

cols (2001) que destacam a elevação de habilidades

cognitivas conforme o desenvolvimento infantil. Os

resultados encontrados demonstraram o aumento de

pontuações conforme a idade dos participantes. As

médias alcançadas por pela faixa etária de 11 a 12 anos

foram superiores as de idade inferior em ambos os

testes.

Este estudo possibilitou averiguar diferenças

acerca do desempenho nos testes em relação ao

gênero, idade e tipo de escola dos

participantes.Percebe-se que estes são fatores

importantes que influenciam na realização de ambos

os testes (Viso-Espacial e DFH). Poderia-se, por

exemplo, trabalhar em uma escola não-formal de

avaliação (Ong, Crami, etc), fator limitante deste

trabalho.

Notou-se também, pelo relato das crianças

participantes, maior facilidade para a realização do

teste BAICI. Segundo as descrições, a bateria é de

maior aceitação para os sujeitos por se tratar de testes

com alternativas. A correlação positiva desta bateria

avaliada com outros testes já validados no país podem

ser explanados futuramente com amostras maiores.

AGRADECIMENTOS

Dedico esse trabalho a meu herói, minha referência, minha base, meu anjo; a quem o esforço para este estudo trouxe tanto orgulho. Obrigada Pai

REFERÊNCIAS

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70

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9 anos 10 anos 11/12 anos

DFH F

DFH M

DFH Total

Viso




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