Desenvolvimento de competências de autocontrolo no estudo ...

Educação Unisinos1010101010(1):5-20, jan/abr 2006© 2006 by Unisinos

Resumo: O presente estudo centra-se numa intervenção ao nível do desenvolvimento decompetências de autocontrolo, em alunos do 9.º ano, no âmbito do estudo autónomo, eelege como objectivos prioritários: avaliar o impacto da intervenção no autocontrolo e identificaras características das tarefas mais e menos valorizadas pelos alunos. A professora de EstudoAcompanhado administrou a intervenção na sua turma de 9.º ano, ao longo de 10 sessõesde 90 minutos cada uma. A intervenção foi avaliada através de dois questionários, umadministrado aos alunos e outro aos professores que, na turma, tinham a seu cargo as áreascurriculares disciplinares e de uma entrevista aos alunos. Em termos de resultados, destacam-se ganhos significativos dos alunos em todas as competências de autocontrolo treinadas,sendo preferidas as tarefas realizadas em grupo, os jogos, as que envolviam competiçãoentre os grupos e as de carácter investigativo ou lúdico, em detrimento daquelas em quetinham de fazer muitos registos escritos e das que, no entender dos alunos, eram repetitivase sem aplicação prática.

Palavras-chave: estudo acompanhado, competências de estudo, autocontrolo, intervenção.

Abstract: The article focuses on an intervention at the level of the development of self-control competencies within supervised study with 9th grade pupils. Its main goals are toevaluate the impact of the intervention on the self-control and to identify the characteristicsof the tasks that were more and less valued by the pupils. The teacher of Supervised Studycarried out the intervention with her 9th graders during 10 sessions of 90 minutes each. Theintervention was evaluated through two questionnaires, one administered to the pupilsand the other one to the teachers of curriculum subjects. An interview was also conductedwith the pupils. Findings show significant gains by the pupils in all competences of self-control that were trained. The tasks preferred by them were the ones performed in groupinvolving didactic games, competition among groups and research or games, to the detrimentof those that involved many written records and the ones they considered to be repetitiveand non-practical.

Key words: supervised study, study competences, self-control, intervention.

Desenvolvimento de competências deautocontrolo no estudo acompanhado: uma

intervenção na área curricular de EstudoAcompanhado numa turma do 9.º ano

Development of self-control competences withinsupervised study: an intervention in supervised

study with a 9th grade class

José Antônio [email protected]

Maria Palmira [email protected] Maria Meireles

[email protected]

03 ART 01_Fernandes.pmd 29/9/2006, 17:035

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José Antônio Fernandes, Maria Palmira Alves, Sara Maria Meireles

Introdução

A reorganização curricular vincu-lada no Decreto-Lei n.º 6, de janeirode 2001, consagrou uma das princi-pais inovações dos Projectos de Ges-tão Flexível, a criação de três novasáreas curriculares não disciplinares:Estudo Acompanhado, Área deProjecto e Formação Cívica. O Estu-do Acompanhado “visa essencial-mente promover a apropriação, pe-los alunos, de métodos de estudo,de trabalho e de organização, assimcomo o desenvolvimento de atitudese capacidades que favoreçam umacrescente autonomia na realizaçãodas suas próprias aprendizagens”(Decreto-lei n.º 6/2001, artigo 5.º, 3-b), problematizando, assim, as tradi-ções disciplinares.

Não questionando o mérito ou ovalor do esforço individual dos alu-nos, pretende-se, com a instituciona-lização do Estudo Acompanhado, con-tribuir para uma efectiva democratiza-ção e para um maior sucessoeducativo, na medida em que este es-paço de desenvolvimento constituium desafio à organização escolar e aosprofessores para uma alteração signi-ficativa dos métodos e, consequente-mente, da relação entre a aprendiza-gem efectuada na escola e a adquiridaem contextos extra-escolares. A maiorambição do estudo acompanhado é,neste sentido, fazer com que a apren-dizagem do aluno vá de encontro aoseu itinerário social e à satisfação dassuas necessidades intelectuais, per-mitindo-lhe desenvolver a capacida-de de “aprender a aprender”, con-ceptualizada enquanto capacidade demudar a forma como o aluno vê o mun-do e, consequentemente, de mudar-se a si próprio, nomeadamente pelodesenvolvimento da autonomia.

As três áreas de intervenção ha-bitualmente consideradas na literatu-ra sobre estudo autónomo são, nodizer de Lopes da Silva e Sá (1997):

‘motivação e envolvimento pessoal’,‘estratégias cognitivas e metacogni-tivas’ e ‘autocontrolo’. É esta últimaque elegemos como objecto da nos-sa intervenção, uma vez que a ausên-cia ou insuficiência de autocontroloconstituem constrangimentos ao es-tudo autónomo, quer pela falta deplaneamento das actividades esco-lares, quer pelo tempo de estudo in-suficiente, quer, ainda, pelo estudosó nas vésperas dos testes e incapa-cidade de concentração nas tarefasescolares. Além disso, também aconsciencialização da importância deestudar num local com boas condi-ções para o estudo pode ajudar amelhorar o desempenho escolar.

Neste âmbito, e tendo subjacenteque é fundamental criar no aluno anecessidade, a vontade e o prazer deaprender e de actuar para o desen-volvimento de competências de es-tudo, estabeleceram-se duas ques-tões de investigação: 1) Em que me-dida as tarefas realizadas nas sessõesde Estudo Acompanhado promovemo autocontrolo? e 2) Quais as carac-terísticas das tarefas desenvolvidasnas sessões de Estudo Acompanha-do mais e menos valorizadas pelosalunos?

Enquadramento teórico

O Estudo Acompanhadoe o desenvolvimentode competências

A Lei de Bases do SistemaEducativo (Lei n.º 46/86) define umconjunto alargado de finalidades eobjectivos para a Educação Básicaque transcendem o campo do saberdisciplinar, situando-se, pela sua na-tureza e especificidade, no terrenointerdisciplinar, isto é, não pertencen-do especificamente a qualquer disci-plina ou área disciplinar, integram ocampo do trabalho pedagógico detodas elas e o projecto educativo decada escola.

A Gestão Flexível do Currículo(Ministério da Educação, 1999a)apoia-se em três eixos fundamentais:competências gerais, competênciastransversais e competências essen-ciais. A noção de competência pro-cura integrar conhecimentos, capa-cidades e atitudes e pode ser enten-dida como saber em acção (Ministé-rio da Educação, 1999b), indo de en-contro ao preconizado por Perrenoud(1999, s. p.), para quem a “competên-cia é a faculdade de mobilizar um con-junto de recursos cognitivos (sabe-res, capacidades, informações, […])para solucionar com pertinência e efi-cácia uma série de situações.”

Segundo o Ministério da Educa-ção (1999b), as competências geraissão formuladas com um elevado graude generalidade e devem ser desen-volvidas pelo aluno ao longo do en-sino básico (e.g., participar na vidacívica de forma crítica e responsável,respeitar a diversidade cultural, reli-giosa, sexual ou outra e utilizar ossaberes científicos e tecnológicospara compreender a realidade e abor-dar situações e problemas do quoti-diano); as competências transversaissão aquelas que atravessam todas asáreas de aprendizagem propostaspelo currículo, devendo, no caso decada disciplina, ser enunciadas deacordo com os requisitos, asactividades e as especificidades decada uma (relacionamento interpes-soal e de grupo, métodos de trabalhoe de estudo, tratamento de informa-ção, estratégias cognitivas e comu-nicação); e as competências essen-ciais são as aprendizagens conside-radas centrais em cada uma das áre-as disciplinares do ensino básico,envolvendo os conteúdos específi-cos de cada disciplina e os modos depensar e de fazer que lhes são carac-terísticos. No caso do Estudo Acom-panhado, privilegia-se o desenvolvi-mento de competências transversais,constituindo-se numa área de inter-venção prioritária para o desenvolvi-


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volume 10, número 1, janeiro • abril 2006

Desenvolvimento de competências de autocontrolo no estudo acompanhado:uma intervenção na área curricular de Estudo Acompanhado numa turma do 9.º ano

mento da competência de integraçãode conhecimentos, capacidades e ati-tudes, conduzindo o aluno ao racio-cínio autónomo, a atitudes favoráveisà aprendizagem e, consequentemen-te, à acção.

Orientado para a consciencializa-ção dos processos implicados na pro-dução do conhecimento, mas tambémpara o desenvolvimento da capaci-dade de pesquisa, individual e emgrupo, e para a resolução de proble-mas concretos relacionados com asactividades propostas no âmbito dasdisciplinas, o estudo acompanhadopermitirá que cada aluno, devidamen-te apoiado e estimulado pela presen-ça e pela orientação dos seus profes-sores, aprenda a estudar.

Desde o trabalho de pesquisa deinformação, apoiado em dicionáriose enciclopédias, até à produção detextos simples, passando pela identi-ficação dos domínios em que se tor-na necessário melhorar o desempe-nho, todas as tarefas realizadas nashoras de Estudo Acompanhado vi-sam a estruturação de métodos detrabalho que sustentem a autonomiae estimulem a curiosidade intelectu-al. A aprendizagem ao longo da vidaexige que a escola assegure estascompetências.

Motivação, estratégiasde aprendizagem emetacognição

Este espaço curricular não disci-plinar (as novas áreas) procura ir aoencontro de objectivos e às funçõesda escola básica que, segundoAbrantes (2002),

não podem traduzir-se na mera adiçãode disciplinas, devendo centrar-se noobjectivo de assegurar a formação in-tegral dos alunos. […] [A] escola pre-cisa de se assumir como um espaçoprivilegiado de educação para a cida-dania e de integrar, na sua ofertacurricular, experiências de aprendiza-

tarefa (Nisbet e Schucksmith, 1994),as estratégias de intervenção tornam-se mais pertinentes dada a quantida-de de informação, por vezes nãoestruturada, e a grande velocidadecom que emerge, ajudando os alunosa processar, assimilar e organizar oque de mais relevante essa informa-ção contém (Ribeiro e Leal, 1998).

O interesse pelo estudo do papeldas estratégias de aprendizagem re-forçou-se com o aparecimento deuma nova área de investigação psi-cológica – a metacognição (Flavell,1970), cujo objectivo é o de definir oconhecimento sobre os próprios pro-cessos e produtos cognitivos. Flavell(1985) distingue dois domíniosmetacognitivos: o conhecimentometacognitivo e a experiênciametacognitiva. O primeiro domínioabrange três categorias de variáveisou factores: da pessoa (percepçõesou conhecimentos sobre si própriaenquanto aprendiz ou pensador), datarefa (análise das várias tarefascognitivas com as quais se defronta)e, por fim, da estratégia (como certosprocedimentos podem servir para fa-cilitar a minha realização). As experi-ências metacognitivas são, por seuturno, experiências conscientes,cognitivas ou afectivas, relacionadascom qualquer um dos aspectos dastarefas cognitivas, podendo ocorrerem qualquer momento da actividadecognitiva e estar relacionadas com asvariáveis da pessoa, da tarefa ou daestratégia.

Para Paris e Winograd (1990), ametacognição, na sua aplicação maisespecífica à aprendizagem, assumedois significados: a avaliação de re-cursos e a metacognição em acção. Aavaliação de recursos refere-se a re-flexões pessoais sobre o estudo dosconhecimentos e das competênciascognitivas, sobre os factores da ta-refa que influenciam a dificuldadecognitiva e sobre as estratégias dis-poníveis para a realização da tarefa.A metacognição em acção ou

gem diversificadas, nomeadamentemais espaços de efectivo envolvimentodos alunos e actividades de apoio aoestudo (Abrantes, 2002, p. 10).

Este renovado conceito de escolaimplica alunos motivados, sendo paraLopes da Silva e Sá (1997) um dosfactores que determina a aquisiçãodo conhecimento, a compreensão oua habilidade na realização das tare-fas. Também Vasconcelos (2003)referencia a motivação, as metas, asatitudes, o auto-conceito e os hábi-tos como factores determinantes navontade de estudar e na aquisiçãode um método de estudo.

A motivação é, de acordo comSprinthall e Sprinthall (1998), consti-tuída por duas componentes: umanecessidade (défice inerente ao indi-víduo) e os impulsos (necessidadesque levam uma pessoa a agir). Paraestes autores, de entre a motivaçãointrínseca (consequência de uma sa-tisfação interna) e a extrínseca(consequência de uma satisfação ex-terna), é a primeira que gera umaaprendizagem mais duradoura, poisaumenta a persistência, bem como otempo, a determinação e a energia quededicamos a essa actividade, mesmoquando encontramos dificuldades ouobstáculos.

A motivação para o estudo é umacomponente crucial do próprio pro-cesso de ensino-aprendizagem, e oprofessor, enquanto detentor de umaposição privilegiada para moldar ocomportamento dos alunos, deve in-vestir em estratégias de intervençãoque desenvolvam a motivação e pro-movam o gosto genuíno pela apren-dizagem.

Estas estratégias são processosmentais que permitem ao alunomaximizar o nível de realização de umatarefa e, assim, melhorar o sucessoescolar (Lopes da Silva e Sá, 1997).Enquanto habilidades de ordem maiselevada, que controlam habilidadesmais específicas relacionadas com a


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autocontrolo cognitivo diz respeitoa reflexões pessoais sobre a organi-zação e planificação da acção – an-tes do início da tarefa, nos ajusta-mentos que se fazem enquanto serealiza a tarefa e nas revisões neces-sárias à verificação dos resultadosobtidos.

Doly, citado em Grangeat (1999,p. 2), refere que a metacognição

é útil para: construir conhecimentose competências com mais oportuni-dade de êxito e transferibilidade;aprender estratégias de resolução deproblemas que favoreçam o sucessoe a transferência e auto-regulação; sermais autónomo na gestão das tarefase nas aprendizagens (ser auto-regula-do e saber fazer-se ajudar); desenvol-ver uma motivação para aprender epara construir um autoconceito comoaprendente.

A metacognição é susceptível deser aprendida na sala de aula, e osprofessores podem ter um papel pre-ponderante no desenvolvimento dosprocessos de aprendizagem dosseus alunos. Apesar de pouco ex-plorada, a metacognição constituiuma finalidade a concretizar-se, des-tacando-se o seu interesse na áreade Estudo Acompanhado, onde érelevante promover o autoconheci-mento do aluno, enquanto profissi-onal do estudo, procurando, comosalientam (Carita et al., 1998), queeste responda a questões do tipo:como aprendo?, como estudo?, comocomunico?, como escuto?, comoregisto? e de que ajudas necessito?Na linha dos autores, o fundamentalé que ele tome consciência das van-tagens das estratégias treinadas,aumentando a possibilidade de asutilizar autónoma e eficazmente.

A auto-regulaçãoda aprendizagem

A aprendizagem é a capacidadeque desenvolvemos no quotidiano

pecíficas para alcançar os seusobjectivos escolares. Estas estraté-gias de auto-regulação integram aorganização e transformação do ma-terial a ser aprendido, a procura deinformação, a repetição e a utilizaçãoda memória compreensiva.

Figueira (1994) refere que todasas orientações teóricas sobre aaprendizagem auto-regulada apre-sentam características comuns: ossujeitos auto-regulados usam siste-maticamente estratégias metacogni-tivas, motivacionais e/ou comporta-mentais; existe um processo cíclicoatravés do qual o aluno monitoriza aeficácia dos seus métodos ou estra-tégias de aprendizagem – feedbackcircular auto-orientado; existe umadimensão motivacional que determi-na o como e o porquê do aluno esco-lher uma determinada estratégia; e aaprendizagem auto-regulada depen-de do contexto, do esforço pessoal edos resultados das realizações com-portamentais. Para este autor,

a aprendizagem auto-regulada envol-ve mais do que a capacidade deautocontrolo, e mais do que a capaci-dade para adaptar respostas a situa-ções novas ou a mudanças de condi-ções a partir de feedback negativo.Ela envolve esforços activos de ex-ploração e de melhoramento deactividades de aprendizagem. É porestas razões que se considera que osalunos auto-regulados não são somen-te auto-orientados no sentidometacognitivo, mas, igualmente,automotivados (Figueira, 1994, p. 19).

Num estudo realizado porZimmerman e Martinez-Pons, citadoem Rosário (1999), descrevem-se 14tipos de estratégias de auto-regulação no estudo: umas visandoa optimização da regulação pessoal,na medida em que se dirigem àpotencialização das suas competên-cias de gestão (estratégias de orga-nização e transformação da informa-ção, repetição e memorização, esta-belecimento de objectivos e planifi-

para fazer face às solicitações e de-safios com que nos deparamos cons-tantemente, resultado da nossainteracção com o meio. Papert (1996)considera que a aprendizagem é maissucedida quando o aprendiz partici-pa voluntária e empenhadamente,pois conduz mais facilmente à com-preensão e ao prazer. Neste empe-nho e voluntarismo, a motivação éum factor crucial que pode ser esti-mulada criando-se um clima de con-fiança e pela dinamização deactividades, nas quais os alunos sesintam implicados e desempenhemum papel activo, regulando a suaaprendizagem.

Simons e Beukhof (1987) identifi-cam dois tipos interdependentes deregulação da aprendizagem: aregulação externa, realizada funda-mentalmente pelos professores re-correndo a testes, livros, computa-dores ou outro material de apoio; e aregulação interna ou auto-regulação,que é realizada pelo próprio aluno.

Na opinião de Rosário (2003, p.6), a auto-regulação da aprendiza-gem refere-se “ao grau em que osalunos estão metacognitiva,motivacional e comportamentalmen-te activos na sua aprendizagem”.Neste sentido, envolve aspectosqualitativos e quantitativos do pro-cesso de ensino-aprendizagem, umavez que abrange as estratégias queos alunos usam, a frequência comque as usam e o desempenho na suautilização. Por essa razão, o proces-so auto-regulatório assenta na es-colha e no controlo.

Para Rosário (1999), os alunosauto-reguladores são tipicamentecaracterizados por serem decisivos,estratégicos e persistentes na suaaprendizagem, sendo, ainda, capa-zes de gerir e dirigir as suas experi-ências escolares sem se cingirem aresponder ao controlo educativo.Este comportamento leva o aluno aassumir o controlo da sua aprendi-zagem e a recorrer a estratégias es-


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cação); outras incrementando o seucomportamento funcional (estratégi-as como a auto-avaliação ou asautoconsequências); e, por último,as estratégias de estruturaçãoambiental, a procura de informação,a revisão e a procura de ajuda social,úteis para optimização do ambientede aprendizagem do aluno.

Para Almeida (1996), algumas des-tas estratégias de aprendizagemauto-regulada podem ser ensinadase exigidas aos alunos, salientando-se comportamentos de gestão dotempo e do material de estudo, atitu-des de auto-avaliação dos procedi-mentos, esforço e rendimento, com-petências de organização e transfor-mação ou de análise e selecção dainformação. Estas estratégias, segun-do este autor, aparecem normalmen-te contempladas em programas detreino de competências de estudo eem níveis escolares mais elevados,sendo claramente determinantes dosucesso escolar.

Rosário (2003) apresenta um mo-delo explicativo da aprendizagemauto-regulada, designado por Mode-lo PLEA: Planificação, Execução eAvaliação das tarefas desenvolvidas.Na fase de planificação, os alunosanalisam a tarefa específica de apren-dizagem com que se defrontam, estu-dando os seus recursos pessoais eambientais para enfrentar a tarefa, es-tabelecendo objectivos face à tarefae delineando um plano para atingir oque se pretende; na fase de execuçãoda tarefa, os alunos utilizam um con-junto organizado de estratégias eautomonitorizam a sua eficácia tendoem vista a meta previamente estabe-lecida; e na fase de avaliação, os alu-nos analisam a relação entre o produ-to da sua aprendizagem e a meta esta-belecida para si mesmos, sendo maisimportante que os alunos implemen-tem tarefas com vista à diminuição dadistância para o objectivo a que sepropuseram do que constatar even-tuais discrepâncias.

As competências adesenvolver no domíniodo autocontrolo

Não dependendo a qualidade dodesempenho individual apenas dosaber, o trabalho na área de EstudoAcompanhado deve ser desenvolvi-do não perdendo de vista que o alu-no deve aprender a conhecer-se,aprender a aprender e aprender a ser.Para aprender a conhecer-se, o alu-no deve reflectir sobre quem é, comoé e o que quer, sendo este o pontode partida e a base de apoio da apren-dizagem durante toda a vida. Esteprocesso de auto-análise conscien-cializá-lo-á do seu modo de apren-der, das suas dificuldades, expecta-tivas, capacidades, níveis de moti-vação e auto-estima, que são quali-dades de trabalho e de organização.

Ao aprender a aprender, o alunoconhece o melhor possível o seufuncionamento pessoal e prepara odesenvolvimento da capacidade deauto-organização em função deobjectivos, o domínio dos materiaisde trabalho e a descoberta de méto-dos e técnicas mais eficazes nas vá-rias situações de aprendizagem. Noâmbito da organização pessoal, des-taca-se o controlo das variáveis pes-soais e do meio que dificultam a aten-ção e a concentração nas tarefas, aorganização de um horário que in-clua todas as actividades em que sereparte o dia e a adequação do localde estudo. O bom conhecimento e ocorrecto manuseamento dos materi-ais de trabalho são importantes apoi-os para a construção do saber.

Aprender a ser significa que oprocesso de construção pessoal,embora nunca acabado, deve atingirum nível de auto-organização quepermita saber estar em sociedade,fazer escolhas, tomar decisões, resol-ver conflitos internos, gerir os limi-tes pessoais e expressar-se racionale emocionalmente de modoassertivo.

Organização dolocal de estudo

Algumas características físicasdo local onde se estuda podem in-fluir positiva ou negativamente nosresultados obtidos, podendo o sim-ples facto de o aluno se dirigir para olocal de estudo provocar sentimen-tos de desejo ou de repulsa (Jimenéz,1992). Assim, é importante que o es-tudo ocorra num ambiente adequa-do, que não dificulte a concentraçãoe que o predisponha para um bomaproveitamento.

Pastor et al. (1991) referem a ne-cessidade de o local de estudo estarequipado com mobiliário próprio, in-terferindo este na concentração, nasaúde e na qualidade dos trabalhosescritos produzidos. O isolamento dedistractores é outra das vantagensapontadas por Lopes da Silva e Sá(1997), referindo que a sua presençapode impedir a concentração neces-sária para a rentabilização do estu-do, aconselhando o professor aalertar os alunos para asconsequências que os distractorespodem ter na aprendizagem e instru-indo-os sobre formas de(re)organizarem o seu local de estu-do para potenciar a sua aprendiza-gem (Barroso e Salema, 1999).

O facto de os alunos não teremum local destinado apenas ao estu-do poderá, também, constituir umconstrangimento. Estudar sempre nomesmo lugar permite ao alunoorganizá-lo de acordo com as suasnecessidades pessoais, fazendo comque a própria atmosfera do local detrabalho seja um incentivo para oestudo (Carita et al., 1998); mudar delocal de estudo, geralmente, exigeuma nova adaptação e fornece no-vos estímulos geradores dedistracções.

O local de estudo deve ter umatemperatura agradável, ser bem ven-tilado e estar afastado de ruídos parase evitarem interrupções. Jimenéz


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(1992) considera, a este propósito,que embora muitos estudantes ten-tem enganar-se a si próprios ao dize-rem que estudam melhor com músi-ca, tais estímulos dificultam a aten-ção e a concentração.

Organização de umhorário de estudo

A organização eficaz do tempo deestudo é um aspecto fundamentalpara o sucesso dos alunos, uma vezque evita o estudo intensivo nasvésperas dos testes, as dificuldadesde concentração e memorização de-vido à falta de tempo para organizara informação e os sentimentos deansiedade e insegurança daí resul-tantes. Segundo Estanqueiro (2001),é natural e até saudável que um jo-vem ocupe parte do seu tempo coma música, o desporto ou o convívio,pois as tarefas extra-escolares sãocada vez mais assumidas como ne-cessárias para o desenvolvimentopessoal e social (Almeida, 1993), oque releva a importância do saberestudar para rentabilizar o tempo deestudo e gerar mais e melhor apren-dizagem.

Zenhas et al. (1999) preconizam umconjunto de regras para uma eficazorganização do estudo: fazer diaria-mente revisões das matérias dadas eos trabalhos de casa; nos dias em quehá menos aulas, deve ser feito um es-tudo mais aprofundado das váriasmatérias, incidindo particularmentesobre aquelas em que se tem mais di-ficuldades; o estudo deve ser inicia-do por uma disciplina de dificuldademédia, seguindo-se as de maior difi-culdade e ficando para o fim as maisfáceis, que exigem menor esforço; aofim de cada período de 20 a 40 minu-tos, deve ser feita uma pequena pau-sa, durante a qual não se deve vertelevisão ou jogar computador, paraque a pausa seja de facto pequena enão se perca a concentração no estu-do; e o tempo a dedicar diariamente

ao estudo depende do horário do alu-no e do próprio aluno. ParaEstanqueiro (2001), deve-se investirno estudo individual um mínimo de10 horas semanais, procurando ashoras mais rentáveis, num local de tra-balho adequado e efectuando pausas,sempre que necessário.

De acordo com Dufresne eKobasigawa (1989), os alunos maiseficientes estabelecem uma distribui-ção diferenciada do tempo, de acor-do com a dificuldade e a importânciada matéria a aprender, e investem otempo suficiente para a realizaçãodas tarefas de aprendizagem. Paratomarem tal decisão, é determinanteo conhecimento metacognitivo doaluno em relação ao conhecimentoque possui sobre o assunto, sobreestratégias de aprendizagem e sobreas exigências das tarefas (Barroso eSalema, 1999).

Planificação de umasessão de estudo

Diariamente, os alunos precisamde planificar o seu estudo, nos perí-odos previstos no horário, bem comode auto-avaliá-lo. A planificação énecessária “para que exista qualida-de no processo de estudo, sendoesta uma dimensão pelo menos tãoimportante no resultado final quan-to a quantidade de tempo despendi-do” (Carita et al., 1998, p. 54). A defi-nição de objectivos específicos paracada sessão de estudo, em vez demetas globais para que as sessõesse tornem mais eficazes (Morgan,1985), assume importância, pois osobjectivos são os fins que queremosatingir e que orientam tudo aquiloque fazemos. Rosário (2002b, p. 24)afirma que “caminhar sem um rumo écomo disparar uma seta sem alvo” eatribui aos objectivos as seguintescaracterísticas: concretos (saberexactamente aquilo que vamos fazer),realistas (adaptados, por exemplo, aotempo de que dispomos) e avaliáveis

(passíveis de serem reformulados,caso não estejam a surtir efeito). Oautor refere, ainda, que para se atin-gir um determinado objectivo tere-mos de fazer algumas coisas concre-tas – estratégias de aprendizagem –que, mais tarde, terão de ser avalia-das. Finalmente, importa que o pla-no não seja rígido, nem funcione au-tomaticamente, para que os impre-vistos não sejam encarados com an-gústia e seja possível fazer reajusta-mentos.

Para Rosário (2002a), em qualqueractividade devemos seguir três fa-ses: planear, executar e avaliar. Plani-ficar significa pensar nas coisas quequeremos fazer. Na fase de execução,pomos em prática o plano previsto,controlando e monitorizando o quefazemos para garantir, dentro do pos-sível, que tudo corra dentro do pre-visto (Rosário, 2002c). Finalmente, afase da avaliação está relacionadacom dois aspectos: o primeiro é sa-ber se as coisas estão a correr comoo previsto; o segundo, depois detudo já ter acontecido, é saber se atin-gimos os nossos objectivos ou sesão necessárias reformulações.

Utilização dosmanuais escolares

Para os alunos poderem utilizar omanual de uma forma eficaz, preci-sam de o conhecer bem. É essencialsaber consultar o índice; conhecer aforma de organização do manual, assuas secções, os objectivos de cadauma e as formas de as utilizar; recor-rer a todas as formas pelas quais ainformação é transmitida no manual,saber descodificá-la e conseguir re-lacionar os dados recolhidos em cadauma dessas fontes.

Reforço da atenção e daconcentração

Segundo Estanqueiro (2001, p.46), “a atenção é um farol que projecta


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luz sobre o mar dos conhecimentos”.Prestar atenção significa, por exem-plo, evitar brincadeiras, conversascom os colegas, agitações no lugar,passar apontamentos atrasados, fa-zer trabalhos para outras disciplinase desenhar nas mesas.

Os alunos distraídos captam osassuntos de modo parcial ou defor-mado, aproveitando pouco ou nadadas aulas. Os alunos barulhentos eindisciplinados, além de não apro-veitarem as aulas, não deixam os co-legas aproveitar. Os alunos atentosconseguem captar o essencial damatéria, tirar apontamentos de quali-dade e poupar horas de trabalho pos-terior.

Zenhas et al. (1999) agrupam osfactores de distracção em duas gran-des áreas: factores de distracção ex-terna, de que são exemplos a exis-tência de certos objectos no local deestudo, a janela na sala de aula, atelevisão, o computador e a interrup-ção dos pais e dos irmãos mais no-vos; e factores de distracção inter-na, surgidos do pensamento do pró-prio aluno. Na generalidade dos ca-sos, esta “dispersão” deve-se parti-cularmente a desinteresse, falta demotivação ou cansaço, pensamen-tos parasitas, vontade de estar a fa-zer outra coisa e diferentes tipos deperturbações emocionais.

Testes

O papel relevante que os testesassumem no sistema de ensino pe-las repercussões que têm no pro-gresso académico, arrasta ansieda-de e preocupação, nomeadamente emalunos de baixo rendimento escolar(Barroso e Salema, 1999) e nos ní-veis de escolaridade mais avançados,onde se torna maior a competição emelhores têm que ser os resultados.Muitos estudantes sentem terrorpelas provas de avaliação, e uma boaforma de diminuir esse terror e au-mentar as hipóteses de êxito é fazer

uma preparação adequada. Zenhaset al. (1999) assinalam três fases depreparação para os testes: antes,durante e após os testes.

Antes do teste. Há alunos que en-caram o estudo como uma actividadesazonal, estudando apenas, de formaintensiva, nas vésperas das provas.Outros distribuem o estudo por se-manas ou meses e fazem, na véspera,apenas uma revisão geral.

Estudar apenas na véspera dostestes não é, segundo Estanqueiro(2001), um caminho mas sim um ata-lho, cheio de perigos e armadilhas,tais como a fadiga, as confusões e omedo. Guardar para a véspera dostestes o estudo de grandes quanti-dades de matéria nova é, na maiorparte dos casos, uma prática traiço-eira, sobretudo para o aluno médio.Os alunos que deixam tudo para aúltima hora fazem um esforço inten-so, sem intervalos de descanso, oque provoca a fadiga, que é inimigada assimilação e um obstáculo à lu-cidez. Se o aluno guarda para a vés-pera do teste o estudo de matérianova, não consegue assimilar tudoo que lê. Estudando com tempo, hápossibilidade de pedir ajuda ao pro-fessor ou recorrer a outras fontespara esclarecer dúvidas. Por outrolado, o medo excessivo que dominaos alunos mal preparados éperturbador, levando-os a confundirou até a esquecer aquilo que sabem.Segundo Rosário (2002c, p. 142), nosmomentos que antecedem um teste,os alunos podem apresentar os se-guintes comportamentos:

nervoso miudinho, medo de se esque-cer da matéria estudada a meio do tes-te, receio de não compreender as ques-tões apesar de ter estudado tanto,dores na barriga, insónias na noiteanterior, falta de apetite, palmas dasmãos suadas, pensamentos de fracas-so, risinhos patetas.

Para vencer os perigos da fadiga,das confusões e do medo, o único

processo eficaz é traçar um plano depreparação da matéria e deixar para avéspera das provas apenas uma revi-são final. O intervalo de tempo entre arevisão e a prova deverá ser o menorpossível para evitar o esquecimento.

Nesta fase, é importante que osalunos tenham confiança em si pró-prios e desenvolvam expectativaspositivas face à sua capacidade deresolver o teste e aos resultados queirão obter. Conhecendo-se melhor,sabendo analisar os seus “temores”,olhando para os testes de uma formamais positiva, a sua competência deresolução de testes melhorará con-sideravelmente.

Durante o teste. Feita a prepara-ção adequada, é possível enfrentar arealização das provas com serenida-de e autoconfiança. O estudantedeve apresentar-se com todo o ma-terial necessário à realização das pro-vas. Antes de começar a responder,deve ler o enunciado todo, pois, ten-do uma visão global do teste, ficaráa conhecer o grau de dificuldade decada pergunta e poderá, assim, me-lhor distribuir o tempo e fazer opçõesquanto à forma de organizar as res-postas.

Cada aluno, com o seu ritmo pró-prio, tem de decidir a distribuição dotempo de acordo com as dificulda-des da prova. O ideal seria guardaralgum tempo para reler a prova antesde a entregar. Convém verificar setodas as questões foram respondi-das conforme o que era pedido. Cadapergunta merece uma leitura atenta,pois perguntas mal compreendidasserão mal respondidas. Uma boa res-posta exige que se perceba o senti-do exacto da pergunta. Antes demais, é bom que o aluno saiba o sig-nificado claro de termos frequente-mente usados nas perguntas, taiscomo: analisa, avalia, caracteriza,comenta, compara, define, demons-tra, descreve, distingue, enumera,explica, ilustra, interpreta, justifica,relaciona e resume.


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O aluno deve começar por respon-der às questões mais fáceis e, quan-do encontra uma questão difícil ousofre um bloqueio, o melhor é passaradiante, uma vez que ficar preso auma questão resulta numa perda detempo e de calma que prejudica o res-to da prova.

Se os alunos se aperceberem dosseus problemas face aos testes, po-derão controlar o medo, parando parareflectir sobre as suas causas e so-bre a desmontagem feita durante aexecução dessas actividades. De-vem, ainda, conduzir o seu pensa-mento num sentido positivo de cres-cimento da autoconfiança, pensan-do em aspectos, tais como: fiz umaboa preparação para o teste, fiz umaauto-avaliação cuidada dos conhe-cimentos que adquiri, tirei as minhasdúvidas e consegui resolver exercí-cios com essas matérias.

A literatura refere, recorrentemen-te, uma elevada prevalência da ansi-edade face aos testes nos alunos dosdiferentes níveis de ensino, consti-tuindo um dos principais obstácu-los das suas vivências escolares.Alguns alunos reagem a uma situa-ção de teste com nervosismo, suo-res frios ou preocupação, quadrodenominado na literatura como ansi-edade face aos testes (Hill e Wigfield,1984). Os elevados níveis de ansie-dade face aos testes podem compro-meter o estudo e a aprendizagem e,nos casos mais graves, afastar osalunos das actividades escolares,sendo, por isso, motivo de preocu-pação para todos os intervenientesno processo educativo. Uma inves-tigação conduzida por Cruz (1987)revela que métodos inadequados detrabalho no período de preparaçãopara o teste não favorecem bons de-sempenhos e caracterizam estudan-tes mais ansiosos.

Após o teste. Após a realizaçãodo teste, o aluno pode reflectir sobreo mesmo, confrontando as suas res-postas com os apontamentos das

aulas. Deste modo, pode fazer umaprevisão do resultado a obter e, as-sim, aguardar sem tanta ansiedade omomento da entrega da prova.

Nesta fase, torna-se importantefazer ver aos alunos as vantagensde rever um teste corrigido, contri-buindo para que eles o façam. As ati-tudes dos alunos face aos resulta-dos obtidos são diversas, mas a mai-oria é imprópria para quem ambicio-na aprender a estudar e a melhoraros resultados académicos. Algunsalunos recebem o teste apenas como intuito de saber a classificaçãoobtida, guardando-o, de seguida, nocaderno diário para que seja assina-do pelo Encarregado de Educação.Raros são os alunos que, após umacuidadosa análise às informaçõesescritas pelo professor, prestam aten-ção à sua correcção e o guardampara, por ele, estudarem para umafutura prova de avaliação.

Álvarez et al. (1988) aconselhamos alunos, após a recepção do teste,a lerem os comentários do professor,a analisarem os erros cometidos ereflectirem sobre as estratégias utili-zadas durante a elaboração das res-postas. A compreensão das razõesque levaram ao insucesso num tes-te, ao permitir encontrar caminhosalternativos, pode ajudar a criar umaatitude positiva.

Metodologia

O estudo efectuado assumiu umacomponente qualitativa e uma com-ponente quantitativa. A componen-te qualitativa está presente na análi-se e comparação das respostas da-das pelos professores a um questio-nário, bem como nas respostas da-das pelos alunos em entrevistas rea-lizadas em grupo. A componentequantitativa do estudo centra-se nocálculo e comparação entre as médi-as obtidas pelos alunos nos três pre-enchimentos de um questionário so-bre competências de estudo. Neste

sentido, o estudo assume um caráctercomparativo, na medida em que éestabelecida a comparação entre asrespostas dadas pelos alunos antese após a implementação da interven-ção.

Seleccionámos, para foco de es-tudo, os efeitos que as actividadeslevadas a cabo nas sessões de Estu-do Acompanhado tiveram na aquisi-ção/desenvolvimento de métodos detrabalho e de estudo, englobados nodomínio do autocontrolo, e as carac-terísticas das tarefas mais e menosvalorizadas pelos alunos.

Participantes

O estudo foi aplicado a uma tur-ma do 9.º ano de uma escola EB 2,3,no ano lectivo 2003-2004. A turma eraconstituída por 23 alunos, sendo 11do sexo masculino e 12 do sexo femi-nino. De acordo com os dados for-necidos pela Directora de Turma, quejá acompanhava estes alunos desdeo sétimo ano, nenhum aluno tinhareprovado no terceiro ciclo, e a mai-oria integrava a turma desde o quin-to ano. Destes alunos, oito tinhamdificuldades de aprendizagem, 13 ti-nham um aproveitamento escolarsuficiente ou bom e dois tinham umaproveitamento escolar excelente.

Tratava-se de uma turma sem pro-blemas de comportamento, os alu-nos eram assíduos e pontuais,exceptuando o caso de uma alunaque vivia muito longe da escola e,por esse motivo, costumava atrasar-se no primeiro tempo da manhã.

A turma não participava ordena-damente nas aulas, uma vez que to-dos os alunos queriam participar aomesmo tempo. Para resolver este pro-blema, o Conselho de Turma decidiudar especial atenção a este facto eser rigoroso no que concerne à exi-gência de uma participação ordena-da na aula.

Dos professores que compunhameste Conselho de Turma, seis eram


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do sexo feminino e três do sexo mas-culino. O tempo de serviço destesprofessores oscilava entre os 7 e os15 anos, e participaram no estudo osprofessores de Português, Inglês,Francês, História, Geografia, Físico-Química e Matemática, por serem asdisciplinas em que as competênciasde estudo são mais determinantes nosucesso dos alunos.

Métodos derecolha de dados

Na primeira sessão de EstudoAcompanhado, os alunos responde-ram a um questionário sobre compe-tências de estudo, adaptado deFernandes (2001), cujo objectivo erafazer um diagnóstico sobre o modocomo estudavam. Este questionárioincluía 37 itens de resposta fechadasobre as seguintes competências deestudo: ‘Organização do local de es-tudo’, ‘Organização de um horáriode estudo’, ‘Planificação de uma ses-são de estudo’, ‘Utilização dos ma-nuais escolares’, ‘Reforço da aten-ção e da concentração’ e ‘Testes’,cada uma das quais era descrita porentre quatro e oito itens. Nestesitens, tipo escala de Likert, os alu-nos deviam assinalar uma das op-ções ‘nunca’, ‘raramente’, ‘frequen-temente’, ‘sempre’ ou ‘não sei’.

Imediatamente após o preenchi-mento desse questionário, foram pro-postas aos alunos 20 tarefasestabelecidas por referência ao Mo-delo PLEA (Rosário, 2003), pela pro-fessora de Estudo Acompanhado,durante 10 sessões com a duraçãode 90 minutos cada, cujo objectivoera melhorar o seu autocontrolo,concretamente nas seis competênci-as de estudo antes referidas. Algu-mas tarefas foram resolvidas indivi-dualmente e outras em grupo, ten-do-se mantido a constituição dosgrupos ao longo de todas as ses-sões em que o estudo foiimplementado.

Logo após a implementação detodas as tarefas, os alunos respon-deram ao mesmo questionário pas-sado antes do início do estudo, demodo a aferir as alterações evidenci-adas. No final do 2.º período, passa-dos sensivelmente três meses apóso fim da intervenção, os alunos vol-taram a repetir o preenchimento doquestionário, com o objectivo de es-tabelecer comparações entre os da-dos obtidos e estudar a evoluçãodas competências de estudo, decor-rido algum tempo após ter terminadoa intervenção. Todos os questioná-rios foram preenchidos nas aulas deEstudo Acompanhado, sem que osalunos tivessem acesso às respos-tas dadas nos preenchimentos ante-riores.

Após a realização das tarefas, osprofessores de Português, Inglês,Francês, História, Geografia, Físico-Química e Matemática responderama um questionário, com seis ques-tões abertas, com o objectivo de ava-liar o impacto da intervenção nascompetências de estudo ao nível dasala de aula. Em termos processuais,entregámos a cada docente um exem-plar do questionário e solicitámos-lhe que o preenchesse e devolvessenum período máximo de 15 dias. To-dos os questionários, num total desete, foram devolvidos.

Foram, ainda, entrevistados os alu-nos, em grupos de quatro, manten-do-se a constituição dos grupos dassessões de Estudo Acompanhado. Asentrevistas, semi-abertas, foramefectuadas na escola nas duas sema-nas seguintes à finalização da imple-mentação das tarefas e foram grava-das em áudio, tendo por objectivoaprofundar os efeitos da intervençãosobre as competências de estudo ereconhecer as características das ta-refas mais e menos valorizadas pelosalunos. Antes da realização das en-trevistas, os grupos de alunos tive-ram acesso ao guião da entrevista,constituído por 10 perguntas, bem

como às tarefas usadas nas sessõesde Estudo Acompanhado, para quepudessem conhecer as perguntas epensar um pouco nas respostas.

Análise de dados

Codificadas as respostas dos alu-nos ao questionário sobre compe-tências de estudo com os valores de1 a 4 (do menos para o mais frequen-te), calcularam-se as médias da tur-ma em cada competência nas trêspassagens do questionário. De se-guida, para cada passagem, calcu-lou-se a média e o desvio padrão daturma no questionário, avaliando-seainda a significância estatística dadiferença de médias através do testet para amostras emparelhadas entrea 1.ª e 2.ª passagens e entre a 2.ª e 3.ªpassagens.

No que diz respeito às entrevistasrealizadas aos alunos, foi analisado oseu conteúdo, afirmação por afirma-ção, considerando-se a frequência dosaspectos comuns das respostas da-das nas seis entrevistas realizadas. Naanálise dos dados obtidos nos ques-tionários preenchidos pelos profes-sores, o procedimento foi semelhanteao usado nas entrevistas aos alunos,orientando-se a análise por compe-tência de estudo.

Apresentação deresultados

Desenvolvimento dascompetências de estudo

Os resultados da administraçãodo questionário nos três momentos– antes da intervenção na área deEstudo Acompanhado (1.ª passa-gem), imediatamente após a interven-ção (2.ª passagem) e decorridos trêsmeses depois de terminada a inter-venção (3.ª passagem) – revelam umamelhoria sistemática em cada umadas competências de estudo (ver Fi-gura 1).


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Observando a Figura 1, verifica-se um claro aumento dos valoresdas médias imediatamente após a in-tervenção na área de Estudo Acom-panhado em todas as competênciasde estudo. Este aumento consoli-da-se, ainda, depois de decorrido operíodo de três meses após a inter-venção.

Considerando, agora, para cadaaluno, a média de todos os itens doquestionário, obtêm-se para valo-res da média, do desvio padrão e da

estatística t (para amostras empa-relhadas) da turma os valores daTabela 1.

Pela leitura da Tabela 1, do início(1.ª passagem) para o fim da inter-venção (2.ª passagem), verificamosum aumento estatisticamente signi-ficativo dos valores das médias dosscores dos alunos no questionário(p<0,01). Entre o fim da intervenção(2.ª passagem) e decorridos três me-ses após esta ter terminado, conti-nua a verificar-se um aumento dos

valores das médias dos scores dosalunos no questionário que, emboramais reduzido, se mantém estatisti-camente significativo (p<0,05).

Apresentamos, de seguida, osresultados relativos a cada uma dascompetências de estudo, enfatizan-do os dados recolhidos através dasentrevistas conduzidas aos alunosem pequenos grupos e dos questio-nários passados aos professores.

Organização dolocal de estudo

A maioria dos alunos referiu es-tudar habitualmente no mesmo lo-cal, sendo arejado e bem iluminado,ter a preocupação de evitar activi-dades que os desviem do plano deestudo diário e manter o seu localde estudo limpo e arrumado, tendoaí todo o material de que necessitapara estudar.

Os professores foram unânimesem considerar que os alunos man-têm o seu lugar na sala de aula limpoe arrumado, embora alguns se esque-çam, em algumas aulas, de trazer omaterial escolar necessário.

Normalmente, todos os alunos sãoasseados e arrumados. Caso se verifi-que algum papel no chão, peço a umaluno que o coloque no caixote (Pro-fessor 1).Relativamente ao material escolar,existem alguns alunos … a quem, pormais que uma vez, surpreendi sem omaterial escolar (Professor 6).

Para alguns professores, desde oinício do ano lectivo, verificou-se umamelhoria dos alunos neste aspecto.

Já reparei que, em algumas situações,os alunos melhoraram neste aspecto,pois agora, por exemplo, antes de sa-írem da aula, têm uma maior preocu-pação em verificar o estado em quedeixam o seu lugar (Professor 7).

Todos os grupos referiram terefectuado alterações no seu local de

Figura 1. Médias da turma em cada uma das competências de estudo nostrês momentos de administração do questionário.

Estatísticas da turma Momento de passagem do questionário

no questionário

(n=23) 1.ª passagem 2.ª passagem 3.ª passagem

Média 2,70 3,19 3,26

Desvio padrão 0,23 0,25 0,22

Valor de t* -15,60** -2,84***

* Em qualquer das três passagens do questionário a aplicação do teste de Shapiro-Wilk nãorejeitou a hipótese nula de normalidade das respectivas distribuições ao nível de significância de0,05. Além disso, ambas as variáveis envolvidas nos testes t para amostras emparelhadasapresentaram correlações elevadas (superiores a 0,80) e estatisticamente significativas (p<0,01).** Valor de t estatisticamente significativo para p<0,01 (com aplicação da correcção de Bonferronipara testes múltiplos).*** Valor de t estatisticamente significativo para p<0,05 (com aplicação da correcção de Bonferronipara testes múltiplos).

Tabela 1. Valores da média, do desvio padrão e da estatística t (para

amostras emparelhadas) da turma no questionário.


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estudo, nomeadamente o ter deixa-do de estudar com a televisão e/ou aaparelhagem ligadas, ter começadoa pôr o telemóvel em silêncio e terdeixado de estudar perto do compu-tador:

Eu só passei a estudar sem ter a mú-sica ligada porque cheguei à conclu-são que me desconcentrava. Tambémponho o telemóvel em silêncio paranão me interromperem o estudo commensagens e toques (Grupo 1).Nós deixámos de estudar com a mú-sica ligada, e também longe do com-putador para não nos tentarmos comos jogos e com a Internet (Grupo 2).

Alguns alunos admitiram ter dei-xado de estudar deitados na cama eter agora um local certo para estudare colocar o material de estudo.

Eu alterei o estudar deitado na cama,passando a ir para a escrivaninha quetenho no quarto. Também não tinhalugar certo para arrumar as minhascoisas da escola, e agora desocupeiuma gaveta do meu roupeiro para asguardar (Grupo 1).

Organização de umhorário de estudo

Nesta competência, todos os alu-nos afirmaram ter e cumprir o horáriode estudo estabelecido nas sessõesde Estudo Acompanhado. No entan-to, alguns alunos referiram que, emvésperas de testes, põem de lado ohorário pré-estabelecido para estu-dar para o exercício escrito do diaseguinte. A este respeito, os alunosdo Grupo 1 afirmaram:

Este ano temos o horário que estabe-lecemos no Estudo Acompanhado eque procuramos seguir ao máximo.Mas em alturas de testes, o horáriodeixa de ser cumprido, porque quere-mos fazer revisões das matérias quevão sair.

Já os alunos do Grupo 2 salienta-ram que a elaboração do horário de

estudo “dá um bocado de trabalho,mas depois deve compensar. Aindaestamos a ver se realmente compen-sa o trabalho todo que temos ao fazê-lo.” Para além de também reconhece-rem ser trabalhoso elaborar um horá-rio de estudo, os alunos do Grupo 4apontaram algumas vantagens nasua elaboração e cumprimento:

Apesar de ser um bocado chato ter defazer o horário, agora vemos que éimportante ter uma planificação donosso tempo, pois afinal vemos quetemos muito tempo livre para alémdas aulas e das horas dedicadas aoestudo.

Todos estes alunos afirmaramnunca terem ouvido falar em horá-rio de estudo, tendo sido o primeiroano em que este tema foi tratado nassessões de Estudo Acompanhado.Em geral, para a maioria dos profes-sores, os alunos são assíduos epontuais e registam a lista de tare-fas que lhes são propostas, emboranem sempre as realizem, como é afir-mado pelo seguinte professor: –“Em relação aos trabalhos de casa,eles registam no caderno os traba-lhos que lhes são pedidos para fa-zer, mas nem sempre cumprem osseus deveres.” (Professor 3).

Quanto à evolução dos alunos,desde o início do ano lectivo, doisprofessores salientaram uma evolu-ção positiva em relação aos seuscompromissos escolares, e outrosdois não observaram qualquer evo-lução.

Planificação de umasessão de estudo

Os alunos afirmaram não pre-encher a tabela estabelecida nassessões de Estudo Acompanhado,embora tenham dito fazer essa pro-gramação oralmente ou em pensa-mento.

A maioria dos alunos, no final dassessões de estudo, diz pensar na

avaliação sobre o modo como decor-reu o seu estudo, baseando-se nasquestões referidas no questionárioexplorado nas sessões, mas sem opreencher:

Não fazemos por escrito a planifica-ção e a avaliação das sessões de estu-do; no entanto, costumamos pensarnaqueles aspectos todos que estão nastarefas 7 e 9, antes e depois de estu-darmos. Escrever é que é mais abor-recido, e achamos que, se pensarmosbem nas coisas, o efeito é o mesmo(Grupo 6).

Relativamente a esta competên-cia, todos estes alunos afirmaramnão planificar nem avaliar as ses-sões de estudo em anos anterio-res. Segundo os alunos do Grupo2, “não costumávamos planificaras sessões de estudo, apenas fa-zíamos os TPC [trabalhos paracasa] e resumos antes uns dias dostestes”.

Os alunos consideraram dedicartempo suficiente para estudar cadadisciplina e para os professores al-guns alunos estudam o tempo sufi-ciente, enquanto que outros não ofazem. A este propósito, um profes-sor afirma: “É uma turma bastanteheterogénea neste ponto: uns nãodedicam tempo suficiente ao estu-do; outros são bastante preocupa-dos, preparam-se atempadamente”(Professor 5).

Em termos de evolução dos alu-nos nesta competência, dois pro-fessores consideraram que eles me-lhoraram desde o início do lectivo,sobretudo no que diz respeito àqualidade das suas intervenções,e três referiram que a situação semantém.

Utilização dosmanuais escolares

Nesta competência, registaram-serespostas díspares. Os alunos refe-riram, no questionário sobre compe-


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tências de estudo, entender a orga-nização dos diferentes manuais es-colares, saber consultar a informa-ção aí contida e usar os manuaiscomo complemento dos apontamen-tos das aulas. Porém, nas entrevis-tas, alguns alunos admitiram ter aber-to pela primeira vez alguns manuaisno dia em que realizaram a Tarefa 11,que exigia a consulta dos manuaisescolares. Segundo os alunos doGrupo 2, para “alguns livros, foi aprimeira vez que os abrimos, porquenão costumamos usá-los nas aulas”.

A maioria dos alunos referiu tam-bém que, ao estudar, sublinham nomanual o que consideram ser maisimportante.

Cinco professores afirmaram queos alunos entendem a organizaçãodo manual e usam a informação aíexistente como complemento dosapontamentos das aulas. Destes,três salientam que os alunos, porvezes, não sabem consultar a infor-mação nele existente.

De uma forma geral, os alunos enten-dem a organização do manual e usam-no para tirar apontamentos. Muitasvezes, não sabem consultar a infor-mação no manual, principalmentequando têm de consultar o livro defichas ou o livro de vocabulário (Pro-fessor 2).

Quanto à possível evolução dosalunos nesta competência de estu-do, quatro professores referiram quetêm vindo a melhorar desde o iníciodo ano lectivo. Um deles diz que “aconsulta dos manuais é, agora, mai-or e mais organizada. Os alunoscomplementam os temas procuran-do os dados necessários para resol-ver problemas” (Professor 7).

Reforço da atenção e daconcentração

A maioria dos grupos referiu játer conseguido controlar/eliminar al-guns distractores, de entre a apare-

lhagem musical, a televisão, o com-putador, o telemóvel e os animaisdomésticos.

No nosso caso, achamos que já con-seguimos controlar/eliminar a distrac-ção provocada pela televisão e pelamúsica, mas é mais difícil controlar otelemóvel e o computador. Otelemóvel é difícil de controlar por-que, às vezes, toca sem nós querer-mos e o computador é difícil contro-larmos o desejo de jogar (Grupo 2).A aparelhagem, o computador e a te-levisão já conseguimos controlar/ eli-minar… (Grupo 5).

No caso da sala de aula, “o quenão conseguimos eliminar foi o ba-rulho que os colegas fazem duranteas aulas” (Grupo 1).

Os alunos consideraram, na suamaioria, estarem concentrados noestudo e perceberem o que necessi-tam de memorizar, aspectos salienta-dos nas respostas ao questionáriosobre competências de estudo.

No que diz respeito à participa-ção na aula, os alunos consideraramparticipar na aula ordenadamente,respondendo às questões colocadaspelo professor. A este propósito, trêsprofessores afirmaram que os alunosestão atentos e têm uma participa-ção correcta na aula, enquanto paraquatro professores isso nem sempreacontece.

No geral, são participativos e estãoatentos. No entanto, têm alguma ten-dência para a dispersão. Sabem parti-cipar organizadamente e as suas res-postas ou questões são pertinentes,embora nem sempre assim seja (Pro-fessor 5).

Em termos de progressão, seisprofessores notaram algumamelhoria nesta competência, comoatesta a afirmação: – “Os alunos têmmelhorado. Em debates realizadossobre diversos assuntos há uma pre-ocupação cada vez maior em falar umde cada vez nas discussões para que

todos possam ouvir e dar a sua opi-nião” (Professor 3).

Testes

Todos os alunos referiram tentarsaber quais os assuntos que irão‘sair’ nos testes com antecedência,aspecto também referido pelos pro-fessores. De um modo geral, os alu-nos referiram manter-se calmos du-rante a realização dos testes.

Os alunos têm, agora, o hábito derever um teste corrigido e as técnicasde relaxamento treinadas nas sessõesde Estudo Acompanhado ajudaram-nos a relaxar e a dormir melhor nasnoites anteriores aos testes:

Sim, foi bom termos aprendido aque-las técnicas de relaxamento e a im-portância de rever o teste corrigido…As técnicas de relaxamento ajudam-nos a controlar os nervos antes dostestes e é importante rever um testecorrigido para vermos o que errámose não errarmos mais (Grupo 2).

Seis professores referiram que osalunos procuram saber aquilo sobreo que vai incidir o teste e, destes,três observaram que os alunos nemsempre se mantêm calmos durante asua realização. Salientaram que,quando recebem o teste, os alunosnem sempre procuram ver os aspec-tos em que falharam: – “Querem sa-ber o que sai, estão concentradosdurante o teste e não me parece que‘percam’ muito tempo a analisar o quefalharam” (Professor 4).

Relativamente à evolução nestacompetência, desde o início do anolectivo, três professores afirmaramnão ter havido alterações, e três con-sideraram que os alunos melhoraramna análise do teste corrigido e naatenção que prestam à sua correcção:

Penso que estão a melhorar. Por exem-plo, na interrupção das actividadeslectivas (Carnaval) pedi que fizessema correcção do teste auxiliados por


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todos os apontamentos que tinham.Alguns concluíram que o teste erabastante acessível, o problema tinhasido a falta de estudo (Professor 1).

As tarefas realizadasnas sessões de EstudoAcompanhado

Todos os grupos afirmaram tersido benéfica a execução das tare-fas, apesar de umas terem sido maisproveitosas do que outras. Os dife-rentes grupos destacaram que a rea-lização das tarefas contribuiu, prin-cipalmente, para:

– “usar melhor os livros escolares enos concentrarmos melhor no estu-do. Também foi bom termos dadoconta da importância das aulas decorrecção dos testes” (Grupo 1);– “a elaboração do horário de estudo,que nos ajudou a ver que, organizan-do bem o nosso tempo, temos muitotempo livre” (Grupo 2);– “aprendermos as vantagens de veraquilo que errámos num teste depoisde o recebermos, pois isso pode aju-dar-nos a não falhar no próximo tes-te” (Grupo 3);– “melhorar o nosso local de estudo,a nossa atenção e o uso dos livros.No caso da atenção, apercebemo-nosque, afinal, até somos um pouco dis-traídos… e também ajudaram a ver oque podemos fazer para não sermostão distraídos” (Grupo 4);– melhorar a “preparação para os tes-tes e no controlo dos distractores...Na preparação para os testes, o me-lhor foi aprender as técnicas de rela-xamento e ver que já fazemos muitodo que está escrito na tarefa 16” (Gru-po 5);– a melhoria “no que diz respeito àatenção, ao controlo dos distracto-res e à importância de auto-avaliar-mos o nosso estudo. O mais aborre-cido era termos de escrever muito…”(Grupo 6).

Assim, em síntese, a realizaçãodas tarefas foi útil na medida em quecontribuiu para os alunos melhora-rem os seus locais de estudo, a orga-

nização do tempo de estudo, o usodos manuais escolares, a sua aten-ção e o controlo dos distractores, apreparação para os testes e a revi-são de um teste corrigido.

Sobre as tarefas implementadasnas sessões de Estudo Acompanha-do, os alunos preferiram as que fo-ram realizadas em grupo e as queenvolviam jogos, nas quais não ti-nham que escrever muito.

Os jogos e os trabalhos em grupo fo-ram o melhor porque gostamos de jo-gar e aprende-se mais com os traba-lhos de grupo (Grupo 3).As melhores eram as de grupo, poisaí tínhamos que escrever menos e fa-lar mais para debater as nossas ideias.O melhor foram os jogos e o trabalhode grupo (Grupo 4).

Também a competição entre osgrupos, o interesse que a tarefa lhessuscitou e o seu carácter investiga-tivo e lúdico foram aspectos muitovalorizados pelos alunos.

A [tarefa] 11 foi muito divertida por-que estávamos em competição comos outros grupos e era muito interes-sante (Grupo 2).A tarefa 12 porque reflectimos sobreo que nos faz distrair e depois discu-timos formas de controlar esses dis-tractores (Grupo 6).A tarefa 15 porque éramos investiga-dores e foi fixe tentarmos descobrir oladrão (Grupo 5).

As tarefas de que os alunos me-nos gostaram foram aquelas em quetiveram de escrever muito e de algu-mas tarefas que, no seu entender,eram muito repetitivas.

Do que gostámos menos foi de ter deescrever muito e de algumas tarefasque eram aborrecidas, parece que pe-diam sempre a mesma coisa, como,por exemplo, para descrever locais deestudo (Grupo 2).

O facto de os alunos terem consi-derado uma tarefa como sendo teóri-

ca, sem aplicabilidade prática, fez tam-bém com que gostassem menos dela,achando-a menos interessante:

A [tarefa] 3 achámos muito teórica,porque pensámos que, na prática, ascoisas não eram bem da mesma ma-neira como lá estava escrito, mas de-pois vimos que, afinal, não era assim,na tarefa 4 (Grupo 1).

Conclusões

Neste estudo tínhamos como pro-pósito avaliar em que medida as ta-refas que foram desenvolvidas nassessões de Estudo Acompanhadopromoveram o desenvolvimento dascompetências de estudo de alunosdo 9.º ano e identificar as caracterís-ticas das tarefas mais e menos va-lorizadas pelos alunos.

Influência daintervenção nascompetências de estudo

Os dados recolhidos, tanto atra-vés do questionário sobre compe-tências de estudo administrado aosalunos como do questionário pre-enchido pelos professores e das en-trevistas realizadas aos alunos,apontam no sentido de ter havidouma melhoria dos alunos em cadauma das competências englobadasnesta área de intervenção, tal comoé estabelecida por Zenhas et al.(1999).

Em termos quantitativos, verifica-ram-se aumentos em todas as com-petências de estudo da 1.ª passagem(antes da intervenção) para a 2.ª (ime-diatamente após a intervenção) e da2.ª para a 3.ª (decorridos três mesesapós o fim da intervenção). Quandoconsiderámos as médias dos scoresdos alunos no questionário, obtive-ram-se diferenças estatisticamentesignificativas entre as médias da tur-ma da 1.ª para a 2.ª passagem e da 2.ªpara a 3.ª passagem.


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Em termos qualitativos, após aintervenção, na competência de ‘Or-ganização do local de estudo’, os alu-nos referiram estudar habitualmentenum mesmo local arejado e bem ilu-minado, evitar actividades que osdesviem do seu plano de estudo,manter limpo e arrumado o seu localde estudo e ter eliminado/controla-do alguns distractores aí presentes.O facto de, agora, terem um local pró-prio para estudar, ao invés do queacontecia anteriormente, em que es-tudavam na sala, na cozinha ou dei-tados na cama, permite organizá-lode acordo com as suas necessida-des pessoais, fazendo com que aprópria atmosfera do local de traba-lho seja um incentivo para o estudo(Carita et al., 1998).

Também os professores referiramque os alunos mantinham o seu lu-gar na sala de aula limpo e arruma-do. Apesar de a maioria dos alunosafirmarem trazer para a aula o mate-rial escolar necessário, alguns do-centes referem que, por vezes, osalunos se esquecem de o fazer, prin-cipalmente no que diz respeito aomanual escolar.

Na competência de ‘Organizaçãode um horário de estudo’, a esmaga-dora maioria dos alunos refere esta-belecer horários e saber o que queratingir com o seu tempo de estudo,contemplando no seu horário de es-tudo períodos diários destinados àrevisão das matérias dadas e à reali-zação dos trabalhos de casa. Toda-via, este horário deixa de ser cumpri-do nas vésperas dos testes.

Após terem posto em prática ohorário de estudo elaborado nas ses-sões de Estudo Acompanhado, osalunos aperceberam-se de que dis-põem de mais tempo livre para sededicarem a outras ocupações, oque, segundo Almeida (1993), permi-te ao aluno rentabilizar melhor o seutempo de estudo, aprender mais emelhor e dispor de tempo para reali-zar outras tarefas extra-escolares,

cada vez mais assumidas como ne-cessárias para o seu desenvolvimen-to pessoal e social.

Para a maioria dos professores, osalunos são assíduos, pontuais eregistam a lista de tarefas propostas,embora nem sempre as realizem.

No que diz respeito à competên-cia de ‘Planificação de uma sessãode estudo’, os alunos referiram teragora o hábito de efectuar essa pla-nificação, ainda que não o façam porescrito. Como referem Carita et al.(1998), o estudo de qualidade exige asua planificação, tornando-se neces-sário que os alunos formulemobjectivos específicos para cada ses-são de estudo de modo a que esta setorne mais eficaz (Morgan, 1985).

Além da planificação, os alunosreferiram efectuar também, no finalde cada sessão de estudo, uma ava-liação da forma como esta decorreu.Deste modo, estão a avaliar a eficá-cia do horário de estudo, o que paraVasconcelos (2003) é de primordialimportância.

Os alunos afirmaram ainda dedi-car tempo suficiente ao estudo dasvárias disciplinas. Também os pro-fessores consideram que a maioriados alunos dedica o tempo suficien-te para estudar a sua disciplina e cos-tumam interrogá-los quando não en-tendem alguma coisa.

Quanto à competência de ‘Utili-zação dos manuais escolares’, osalunos referiram que, depois da in-tervenção na área de Estudo Acom-panhado, pesquisam melhor a infor-mação neles contida e que, ao estu-darem, sublinham no manual o queconsideram ser mais importante. Tam-bém a maioria dos professores afir-mou que os alunos entendem a or-ganização do manual e usam a suainformação como complemento dosapontamentos das aulas.

No que diz respeito à competên-cia de ‘Reforço da atenção e da con-centração’, os alunos admitiram terconseguido eliminar/controlar al-

guns dos distractores que os impe-diam de estar atentos nas aulas e nosperíodos dedicados ao estudo. Es-tes factores são, na maioria dos ca-sos, factores de distracção externa(Zenhas et al., 1999), de que sãoexemplos apontados pelos estudan-tes a televisão, o computador, otelemóvel e a música.

Os alunos, na sua maioria, consi-deraram estarem concentrados noestudo, perceberem o que necessi-tam de memorizar e participarem or-denadamente nas aulas, responden-do às solicitações do professor. Tam-bém para a maioria dos professores,após a intervenção na área de Estu-do Acompanhado, os alunos revela-ram-se mais atentos e concentradosnas actividades lectivas, acrescen-tando alguns que tal nem sempreaconteceu.

Na competência ‘Testes’, os alu-nos reconhecem, agora, a importân-cia de rever um teste corrigido, con-siderando importantes as aulas decorrecção dos testes para evitar fu-turos erros. Após a recepção do tes-te, Álvarez et al. (1988) aconselhamos alunos a ler os comentários doprofessor, a analisar os erros cometi-dos e a reflectir sobre as estratégiasusadas na elaboração das respostas.Alguns professores consideraram terhavido uma evolução nesta compe-tência, uma vez que os alunos anali-sam o teste corrigido e estão maisatentos agora nas aulas de correcçãodos testes.

Na fase ‘antes do teste’, os alu-nos dizem tentar saber, com antece-dência, os conteúdos a ser aborda-dos nos testes, o que foi igualmentereferido pelos professores. Na fase‘durante o teste’, os alunos afirma-ram manter-se calmos, enquanto al-guns professores salientaram queisso nem sempre acontece.

Outro dos problemas que os alu-nos referiram ter conseguido mino-rar foi o da ansiedade face aos tes-tes. Na opinião de Hill e Wigfield


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(1984), alguns alunos reagem a umasituação de teste com nervosismo,suores frios ou preocupação. Esteestado está, segundo Cruz (1987),associado ao uso de métodos inade-quados de trabalho no período depreparação para o teste. Deste modo,se for efectuada uma boa prepara-ção para os testes e implementadasestratégias de relaxamento eficazes,será mais fácil dominar/eliminar ossentimentos de ansiedade face à re-alização do teste. Segundo os alu-nos, as técnicas de relaxamento exer-citadas contribuíram para minorar ossentimentos de ansiedade face aostestes, o que de uma maneira geralfoi corroborado pelos professores.

Características dastarefas mais e menosvalorizadas pelos alunos

Na segunda questão de investi-gação, pretendia-se identificar carac-terísticas das tarefas desenvolvidasnas sessões de Estudo Acompanha-do que fossem mais e menos valori-zadas pelos alunos.

As tarefas mais apreciadas pelosalunos foram as que envolviam tra-balho de grupo ou em pares, por pro-moverem uma maior troca de ideias,o que vai de encontro ao que é pre-conizado pelo Ministério da Educa-ção (2002) ao recomendar que as ta-refas levadas a cabo nas sessões deEstudo Acompanhado apoiem o alu-no a desenvolver autonomamente oseu estilo de aprendizagem e a suacapacidade de aprender a aprender.

Gostaram também das tarefas decarácter investigativo e daquelas emque estavam em competição com osoutros grupos, aliado ao facto deambas serem tarefas lúdicas. Talcomo é defendido por Dias deFigueiredo, citado por Azinheira(2001), alguns jogos educativos, pro-gramas de modelação e simulação eprogramas abertos centrados na re-solução de problemas ou em

actividades de investigação consti-tuem recursos que o professor e oaluno têm à disposição e que podemauxiliar no estudo das mais variadasdisciplinas, desde que devidamenteenquadrados em desafios e propos-tas pedagógicas com significadopara os alunos. Este facto é apoiadopor Gibbs (1986), ao defender que oaluno deve assumir responsabilida-des no seu processo de desenvolvi-mento, no sentido de se tornar pro-gressivamente mais autónomo econsciente das suas capacidades.

Quanto às tarefas de que menosgostaram, os alunos destacaramaquelas em que tiveram de escrevermuito, as que apresentavam, do seuponto de vista, um carácter repetitivoe, ainda, aquelas em que não conse-guiram ver a sua utilidade.

Não gostaríamos de concluir semrelevar que o Estudo Acompanhadopode ser uma importante via para osgrandes desafios da escolaridadeobrigatória, nomeadamente:

– o de uma efectiva democratiza-ção da escola, ao promover a aquisi-ção, pelos alunos, de métodos deestudo e trabalho para realizar commaior autonomia a sua aprendizageme desenvolver a capacidade deaprender a aprender;

– o de assegurar o desejo da for-mação ao longo da vida, ao desen-volver nos alunos competências deestudo, de autonomia na procura,selecção e utilização da informaçãoe de aquisição de ferramentas de tra-balho e metodologias que lhes per-mitirão continuar a aprender em qual-quer contexto, para além da institui-ção escolar.

Parece-nos, contudo, que apesarde ser uma via necessária para a pros-secução destes objectivos não dei-xará de se confrontar com múltiplasdificuldades, desde as resistênciasideológicas às rotinas instaladas. Se,por um lado, é preciso aceitar que aspráticas, as atitudes, as representa-ções e as identidades precisam de

muito tempo para se transformareme de condições materiais, simbólicas,pedagógicas e profissionais queapoiem os processos de mudança,nomeadamente através da formaçãoinicial de professores, que continua,na maior parte dos casos, centradano “aluno ideal”, abstracto einexistente, pouco consistente como desenvolvimento da profissionali-dade docente; urge reconhecer, poroutro lado, com Hutmacher (1999)que, para além das críticas de quesempre foi objecto, a escola conti-nua a enraizar-se em duas convic-ções que marcam as nossas socie-dades: a de que se pode mudar omundo e as mentalidades educandomelhor as pessoas, e a de que as so-ciedades são suficientementemaleáveis para permitir a transforma-ção das escolas. São estas convic-ções que nos moveram a investirnesta área curricular não disciplinar,regulando e melhorando o desenvol-vimento de competências deautocontrolo e, consequentemente,a educação.

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José Antônio FernandesUniversidade do Minho, Portugal

Maria Palmira AlvesUniversidade do Minho, Portugal

Sara Maria MeirelesEscola EB 2,3 de Fermentões, Portugal


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