DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: TEORIA, PRÁTICA E A...

DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: TEORIA, PRÁTICA E A FORMAÇÃO

DOCENTE NA PEDAGOGIA

Esta proposta une três textos que propõem uma reflexão sobre os conhecimentos teóricos

e práticos da Pedagogia na formação docente em 2015. Primeiramente, um “Diagnóstico

inicial na disciplina ‘recreação e jogos’ — noções de acadêmicos de pedagogia sobre

jogo”, resulta de uma pesquisa exploratória, sobre noção de “jogos”, com alunos do

quarto ano, do curso de pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso. Com

diagnóstico inicial, viu-se que esta noção se abriga nos termos: lúdico, físico, cognitivo,

linguagens, socialização, raciocínio lógico, imaginação, atividades com regras e

objetivos, disputa. O segundo texto, produto de pesquisa com professores participantes

da disciplina “Brinquedos e brincadeiras no cotidiano da educação infantil”, na

Especialização em docência na educação infantil, constata que a relação entre a didática

do desenvolvimento profissional dos professores e as práticas de ensino no ambiente

escolar possibilita e renova as formas de interação, com o intuito não só de melhorar o

processo de aprendizagem, mas de transformar o ambiente propício ao aprendizado. No

terceiro texto, “Profissão docente — entre a teoria e a prática no curso de Pedagogia/

UFMT”, se apresenta um estudo exploratório e descritivo, com professores em formação,

do curso de pedagogia, objetivando traçar o perfil do “bom docente” e suas contribuições

para a formação de professores, constatando-se que a importância não reside no

reconhecimento dos futuros pedagogos, como “bons docentes”, mas na opção por um

conjunto de ações que permitam o exercício da docência pautado por aqueles que militam

pela educação. Por fim, da união dos textos em tela vê-se os contrastes da didática no

ensino superior, que ora destacam o saber ser professor, ora o saber do aluno que, jogados

à balha, se ressignificam com uma teoria que suplica a empiria e com uma prática se renda

aos arrimos da teoria.

Palavras-chave: Didática do Ensino Superior. Teoria e Prática. Formação na Pedagogia.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

6635ISSN 2177-336X

DIAGNÓSTICO INICIAL NA DISCIPLINA RECREAÇÃO E JOGO - NOÇÕES

DE ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA SOBRE JOGO

Josiane Rodrigues

Resumo

A disciplina “Recreação e jogos” do curso de Pedagogia incita a pensar no aspecto lúdico

como caráter fundamental para a existência do ser, pensado isso na infância ou em outras

fases da vida, todos têm memórias, lembranças e experiências que podem contribuir tanto

para uma exegese no campo teórico, o das noções, como na pedagogia de professores.

Com isso, apresenta-se o resultado de uma pesquisa exploratória realizada com quarenta

e dois alunos, do quarto ano, do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato

Grosso — UFMT, dos turnos matutino e vespertino, que se valeu de um diagnóstico, no

início da disciplina, para apreciar os saberes empíricos, ou conhecimentos prévios, dos

alunos sobre a disciplina e discuti-los enquanto elementos lúdicos ao longo das aulas

ministradas com intervenções adequadas. Tomou-se como referência as retóricos do jogo

de Château e Caillois, ligadas ao instinto do homo ludens, de Huizinga. Os acadêmicos

foram desafiados a elaborar, por escrito, uma noção ou definição àquilo que entendiam

por “Recreação e jogos”, nome da disciplina. Nas respostas obteve-se um plantel de

respostas com distintas noções do objeto investigado, houve quem indicasse forte relação

do termo com a aprendizagem lúdica de conteúdo, situando-os como instrumento e

ensino. A noção dos alunos é de que o jogo está ligado a uma atividade lúdica, portanto

prazerosa, relacionada ao desenvolvimento físico e cognitivo, à socialização e ao

desenvolvimento de linguagens, que ajudam no raciocínio lógico e privilegia a

imaginação, é simbólico, mas também pode ter regras e objetivos, está ligado à disputa,

competição e sugere a presença de mais de uma pessoa na ação. A partir das definições

se conclui que alguns elementos lúdicos podem cercar a noção de jogos e estão na

interpretação dos jogos na exata forma de ser: máscara, complexo, misterioso,

monstruoso, regido por regras, proteiforme e autotélico.

Palavras-chave: Diagnóstico inicial. Jogo. Pedagogia.

Introdução

Evidente que jogo e brincadeira são palavras distintas, mas que por vezes se

sinonimizam enquanto atividades lúdicas de crianças e são unidas pelos muitos traços

semânticos que as preservam. Alguns patentes como o frenesi dos movimentos de

crianças “endiabradas” em recreios escolares, ruas e parques; quando da manipulação de

objetos e entregue às disputas de seus brincadores/jogadores. Outros mais secretos como

o mistério, o segredo e sua linguagem críptica, porque nunca se pode prever seus

resultados; a guarda irrestrita das regras que organizam as atividades e mesmo a máscara

exibida durante a simulação de papeis sociais, que só os jogadores podem exercer.

Os autores de línguas inglesa e francesa, por exemplo, não fazem distinção jogo e

brincadeira pelo simples fato de que não há vocábulo que guarda a tradução exata de


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brincadeira, portanto o referencial deste estudo contemplará obras que tratam do jogo em

geral com significado de brincadeira. Dada a constatação de que jogo, na prática, é

diferente de brincadeira, mesmo que esta diferença não seja valorizada neste estudo, vale

lembrar ainda que a diferença não está na regra, porque pode se pensar que no jogo há

regras e na brincadeira não, mas o que ocorre é que no jogo a regra é o motor capital que

sem a qual, não se pode ir adiante, enquanto que na brincadeira o motor principal é o

movimento e a repetição daquilo que faz divertir seus brincadores. Se se jogar uma

criança para cima ou se rodeá-la num balanço, ela vai pedir para repetir tal movimento,

se isto lhe trouxer prazer.

Na compreensão de jogo enquanto fenômeno, vê-se que mesmo nas ciências

humanas o homo sapiens tem maior valor, isso pela raiz europeia de nossa educação, que

nos convenceu que o pensar é a mais importante atitude da vida, desconsiderando as

rubricas o homo faber, ludens e violens que coabitam em nós. O significado deste homo

é amplamente conhecido na academia e o questionamento é: somos só sapiens? Não há

como falar de jogo sem evocar o homo ludens, é ele que dá vazão aos atos que expressam

espontaneamente a alegria, a diversão, que faz pulsar um sentimento de excitação da

ludicidade que mora em nós.

Este trabalho fundamentar-se-á nas noções da teoria dos jogos, sobretudo quando

descrevermos o homo ludens ― termo empregado por Huizinga (2010), dentre outros

autores, como Château e Caillois como referências do jogo/brincadeira. Mas por que

preferir o termo noção a conceito? Maffesoli responde a esta indagação ao tomar o

conceito como algo uno, que, não raro, é composto de conceitos vizinhos para compor

uma unidade, determinante do que é ou do que deve ser a verdade. Logo, tudo mais que

foge de seu domínio incorre em erro, não é passível de existência. Esta pois é a lógica do

“dever ser”, característica da atitude conceitual.

Constranger a heterogeneidade da vida à unicidade do conceito sempre teve

graves consequências para a história humana. É por isso que é preferível opor

a moleza (i.e., flexibilidade e suavidade) da noção à rigidez do conceito. A

primeira satisfaz nosso desejo de conhecimento, relativizando, ao mesmo

tempo, o fantasma do poder que dormita em todo intelectual. [...] Trata-se de

uma dicotomia estrutural que, prudentemente, institucionaliza a contradição,

convocando-a à cena somente para assegurar maior propriedade ao conjunto.

No que tange ao conhecimento, a atitude nocional se dá conta da

heterogeneidade; ela fornece acerca de um mesmo objeto esclarecimentos

diversos; enfim, indica que tal objeto é a um só tempo isto e aquilo. Ela evita

ainda que se transforme uma verdade local numa verdade universal.

(MAFFESOLI, 2007, p. 59-60)

Para pintar um quadro da noção do termo “jogo”, cerne deste estudo, convém

desenhar os traços do homem como um ser brincante por natureza, mas que também


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absorve modos de brincar de seu meio social, como manifestação de sua cultura e de

outras. Neste contexto há que se destacar a Cultura Infantil como uma cultura em

evidência neste estudo, que representa um segmento da cultura de um modo

idiossincrático e faz do brincar sua ocupação maior.

O jogo, como um fenômeno social, está presente na cultura infantil e é uma

manifestação, a princípio, biológica e social da criança.

Todo fenômeno sociológico, assim como, de resto, todo fenômeno biológico,

é suscetível de assumir formas diferentes conforme os casos, embora

permaneça essencialmente ele próprio. Ora, essas formas podem ser de duas

espécies. Umas são gerais em toda a extensão da espécie; elas se verificam, se

não em todos os indivíduos, pelo menos na maior parte deles e, se não se

repetem identicamente em todos os casos nos quais se observam, mas variam

de um sujeito a outro, essas variações estão compreendidas entre limites muito

próximos (DURKHEIM, 2007, p. 58).

Certamente tanto o jogo como a brincadeira podem ser observados a partir de

abordagens biológicas, psicológicas ou históricas e tantas outras mais, contudo, neste

momento é interesse destacar a vertente sócio-antropológica do ser lúdico, com seu jogo

real ou simbólico, e sua significação na cultura infantil.

Embora não seja possível precisar o grau de implicação daquilo que é biológico

ou social na ludicidade infantil, o mais sensato é dizer que cada matriz epistêmica alicerça

o desenvolvimento integral do ser humano. De outro modo teremos o homem pode ser

visto como homo duplex – individual e social:

O homem da elite não é simplesmente um homo duplex, ele é mais do que

desdobrado em si mesmo; ele é, se me permitis também essa expressão,

"dividido": sua inteligência, a vontade que a acompanha, a demora que ele põe

na expressão de suas emoções, a maneira como as domina, sua crítica — com

frequência excessiva — o impedem de abandonar completamente a

consciência aos impulsos violentos do momento. O que Cícero já dizia, no Pró

Cluentio (i, 5), do direito que supõe o divórcio do ódio e do julgamento, é

verdade não apenas da vida social, mas de seu efeito supremo na vida

individual (MAUSS, 2003, p. 339).

Já se nasce equipado de mecanismos biopsicológicos, que conferem ao ser a

condição de ser brincante, o homo ludens é uma de suas rubricas, é essência, que surge

quando se põe em contato com atividades e artefatos lúdicos, mas há também outras

rubricas em jogo, conforme Morin (2004) além do biológico e do social já mencionado,

estão em jogo o afetivo, o religioso, o mitológico, todos interligados, sem desconsiderar

o antropológico e o cultural, fundamentos para este estudo.


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Contudo, esta dualidade antitética homem/ animal, cultura/ natureza choca-se

com a evidência: é evidente que o homem não é constituído por duas fatias

sobrepostas, uma bionatural e a outra psicossocial; é evidente que ele não é

atravessado por qualquer muralha da China separando sua parte humana de sua

parte animal; é evidente que cada homem é uma totalidade

biopsicossociológica. (MORIN, 1979, p. 22)

Das configurações da pesquisa

A configurar o problema de pesquisa está a constatação de que um professor,

geralmente não sabe quais os conhecimentos prévios dos alunos com relação a sua

disciplina, mas sempre formula hipóteses sobre este conhecimento prévio dos

acadêmicos, a partir das quais estrutura sua didática, seu modo de lecionar, seus métodos,

técnicas, metodologias e avaliações.

Deduziu-se, neste estudo, que os alunos do quarto ano turma de Pedagogia/UFMT

– 2015/2016 trouxessem consigo muitas vivências lúdicas, memórias de vossas infâncias

e experiências vividas em outras identidades sociais, como pais, tios, irmãos, vizinhos,

estagiários e outras tantas. Para esta situação e hipótese apresentada, formulou-se o

objetivo de realizar diagnóstico inicial, a fim de investigar os conhecimentos prévios

destes acadêmicos, no primeiro dia de aula da disciplina “Recreação e jogos”. Na ementa

da disciplina consta (conceitos gerais):

Evolução histórica da Recreação. A importância do ócio na humanidade. Os

meios empregados na Educação escolar: lúdico-desportivo-recreativo. Os

jogos/brincadeiras nas diferentes idades e estações do ano. A entrada da

Recreação em espaços sociais de produção e/ou de entretenimento: industrial,

rural e hospitalar. Ruas e campos de recreio. Gincanas recreativas. Recreação

nos diversos métodos da Educação Física. Programas recreativos: prática de

atividades. Teóricos e teorias sobre o Jogo, o brinquedo e a brincadeira. A

escola e a brincadeira “pedagógica” em seus espaços de ensino-aprendizagem.

A criança e a brincadeira “de criança”: o bairro e a escola. A Recreação como

instrumento pedagógico. O Jogo como um fenômeno atemporal.

O objetivo da disciplina é “proporcionar a discussão acerca da importância da

recreação e dos jogos no contexto escolar e a possibilidade da construção de artefatos

lúdicos infantis.” E função da disciplina (aprendizagens):

Propor uma reflexão sobre a natureza da atividade lúdica através de noções

apresentadas por autores específicos do tema jogo, brinquedo e brincadeira –

da ludicidade. 2) Oportunizar a realização pelo aluno de um rol de atividades

lúdicas, aplicáveis na escola, em grupo e/ou individualmente segundo opções

metodológicas e técnicas apropriadas.

Percebe-se que a palavra “noção” já fazia parte da função da disciplina e portanto,

parte da ementa apresentada aos acadêmicos. Apresentar noções dos autores com relação

à temática é praxe desta disciplina.


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Procedimentos metodológicos

Optou-se, neste estudo pela pesquisa exploratória, já que ela permite ao

pesquisador alargar a visão de uma temática, frente a um problema. Neste tipo de estudo

“o pesquisador parte de uma hipótese e aprofunda seu estudo nos limites de uma realidade

específica, buscando antecedentes, maior conhecimentos para, em seguida, planejar uma

pesquisa descritiva ou de tipo experimental” (TRIVIÑOS, 2010, p. 109).

Diagnóstico inicial

Foi pedido para fazer

Uma definição de recreação

Acredito que diferente de jogos

Não existe competição

Jogos é para se ganhar

Recreação é diversão (participante A)

No poema acima um dos acadêmicos explica o instrumento de coleta de dados

deste estudo. No primeiro dia de aula da disciplina os alunos foram convidados a

escreverem uma noção ou um conceito para os termos “Recreação e jogos”, para

exemplificar lembrou-se da maneira como aparecem as definições lexicais de dicionários.

Destas respostas interessa a este estudo apenas a noção de “jogos”, mesmo que os termos

estejam envoltos na vertente lúdica.

Os vinte e dois de acadêmicos de uma turma e vinte de outra foram orientados a

não utilizarem materiais de apoio ou discussão com os colegas nesta dinâmica, puderam,

sim, escolher entre fazer elaborar uma resposta para cada termo ou unir os dois em apenas

uma definição, ao que se chama, aqui, de noções, como já explicada preferência.

A partir das noções dos alunos pode-se formatar ao que de define por noções de

jogos e chegar a seus elementos lúdicos, descritos a seguir. Esta base conceitual/teórica,

fruto da investigação bibliográfica e de estudo de campo, pode também se apresentar

como uma das possíveis interpretações para e estudo da teoria dos jogos, presente na

Disciplina “Recreação e jogos” como na vida pedagógica de professores.

Noções de jogos

Em aspectos gerais, muitos acadêmicos associaram a temática com a

aprendizagem, a algo que pode ser utilizados para ensinar conteúdo, um instrumento de

ensino, em suas falas esta aprendizagem acontece de forma lúdica. Responderam ser um

conjunto de atividades, em sua maioria brincadeiras, ou atividades lúdicas, que dão prazer

ou que têm esta finalidade. São, na visão dos pesquisados, atividades com regras


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relacionadas ao desenvolvimento físico, psicomotor e cognitivo, à socialização e ao

desenvolvimento de linguagens, que ajudam no raciocínio lógico e enriquece a

imaginação.

Bem, “o mundo do jogo é, então, uma antecipação do mundo das ocupações

sérias” (CHÂTEAU, 1987, p. 22). Através do jogo a criança conquista sua autoafirmação,

autonomia, sua personalidade e “esquemas práticos, necessários à vida adulta” (ibid, p.

23). Na fala de um dos participantes “prepara a criança para a vida cotidiana”

(Participante B). Grande parte dos participantes entendem jogo como sinônimo de

brincadeira “pode ser brincadeira ou jogo de futebol, por exemplo” (Participante C) e

lembraram de um fator importante nos jogos: as regras. Palavras como competição e

disputa também foram citadas. Ao contrário do que pode se pensar obedecer às regras e

a afirmação do eu não são paradoxais, mas se complementam. “A regra é instrumento da

personalidade [...], o desejo de afirmação da personalidade que, como já demonstramos,

é o princípio motor do jogo infantil [...]” (ibid, p. 55).

Este autor afirma que as regras que a criança inventa, são inventadas por meio de

esquemas e procedimentos, de tema, de analogias, de circunstâncias acidentais, por

acréscimo, imitação, variações e combinações. O que mascara a fragilidade da invenção

da criança é a imaginação, contentamento fácil, o mundo do faz-de-conta e o objeto

fragmentado. Os fatores externos que agem no jogo são o objeto, o adulto e o grupo

infantil. “O objeto desempenha apenas um papel de suporte da imaginação, apenas um

gancho onde prender os sonhos” (CHÂTEAU, 1987, p. 73) e o grupo organizado é o fator

essencial da disciplina. Então, as regras são originadas de esquemas, procedimentos e

estruturas já experimentadas. “Não se inventa a partir do nada; inventar, quase sempre é

aplicar a um caso novo uma regra já conhecida.” (ibid, p. 84) O jogo como pré-exercício

e como afirmação do eu são seus fins naturais. Um participante corrobora: “a meu ver,

recreação e jogos é fundamental na construção do conhecimento, formação de caráter e

identidade das crianças.” (participante D)

As palavras prazeroso, psicologia e psicomotora, mencionadas pelos acadêmicos

estão em conexão com o que diz Château, quando postula que como o sonho, o jogo é

para os psicanalistas um dos caminhos pelos quais essas tendências inibidas encontram

uma válvula de escape. “Jogando, a criança se revela inteiramente, em toda sua

espontaneidade. Jogando, ela não sabe esconder nada dos sentimentos que a animam.”

(RAMBERT apud CHÂTEAU, 1987, p. 30) ainda com este autor vê-se que nas bases dos

estudos de Stanley Hall, levado por influências da biogenética de Darwin e Haeckel, a


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atividade lúdica é uma recapitulação da atividade da humanidade primitiva, dos jogos de

caça aos jogos sociais, mas ao compararmos o jogo infantil e o adulto, vemos que no jogo

do adulto o objetivo está fora de si mesmo, como relaxamento, descanso de outra

atividade ou para se ocupar, passar o tempo, “remédio contra o tédio”, contra a fadiga, às

vezes busca alguma conquista; já o jogo da criança tem um fim em si mesmo, é afirmação

do eu, um teste de personalidade, o futuro desejado, recreação, sempre resulta em alegria.

“Jogos: todas as atividades onde há disputa, com regras pré-determinada, onde as

pessoas também se distraem.” (participante E)

Nas duas concepções abaixo, têm-se uma noção mais abrangente para jogo, se

refere ao desenvolvimento global. “Para a criança, escreveu Claparède, ‘o jogo é o

trabalho, o bem, o dever, o ideal da vida. É a única atmosfera na qual seu ser psicológico

pode respirar e, consequentemente, pode agir.’ A criança é um ser que brinca/joga e nada

mais.” (CHÂTEAU, 1987, p. 13-14)

Eu entendo a recreação e jogos como mecanismos utilizados na educação para

proporcionar momentos de aprendizagem lúdicas, em que a criança se

desenvolve em todos os aspectos: físico, cognitivo, emocional e social, o que

torna o aprendizado mais significativo. (participante F)

Recreação e jogos na educação é um meio de trabalhar a ludicidade, a

criatividade e a interação/socialização da criança e adolescente com outros

indivíduos e com o mundo. Pode-se também auxiliar e desenvolver a

coordenação motora, memorização, em geral trabalhar com o corpo e mente.

(participante G)

Em outra interpretação jogo é definido como sinônimo de brinquedo ou ainda

como atividade que tem um objetivo final ou metas, com intencionalidade e objetivo a

ser alcançado. Faz alusão a coletividade, atividade em que se busca ganho financeiro,

intelectual ou outro, porque é também simbólica.

Dos elementos lúdicos dos jogos

O jogo por assim dizer é primeiramente uma máscara. Ele mascara uma realidade

para mostrar outra. Assim como a sociedade primitiva, a cultura infantil tem na máscara

o passaporte para a entrada das forças sobrenaturais da natureza humana. Caillois destaca

o significado da máscara e o transe para as sociedades primitivas.

As máscaras, sempre feitas em segredo e, depois de usadas, destruídas ou

escondidas, transformam os celebrantes em Deuses, em Espíritos, em Animais-

Antepassados e em todas as espécies de forças sobrenaturais, terríficas e

fecundantes (1990, p.107).

Os transes do vodu e do xamanismo são rituais de vertigem, onde “a personagem

está habilitada, a partir de então, a percorrer o além” (CAILLOIS, 1990, p.110). Esta


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máscara mascara tão bem as realidades corporais que, facilmente percebida nos jogos, é

o que faz a criança perder a hora ou não se lembra mais que é preciso se alimentar, dormir

ou fazer suas necessidades fisiológicas.

Em segunda possibilidade é complexo. Está na ordem da complexidade e ser

complexa não significa ser complicada, mas sim que há em si várias estruturas autônomas

e interdependentes. Assim, o pensamento complexo considera a universalidade da

condição humana e se funda na antropologia geral, mas o homem não se separa da

natureza e da cultura, o imaginário é força atuante e impregnante da vida. O homem

complexus de Morin (2004) engloba todos os outros, como o lúdico, o fazedor de coisas,

o demente e o sapiente, é um ser inacabado por nascimento, tem a infância salvaguardada

no avanço da idade, manifesta a polivalência de suas múltiplas potencialidades. Em

terceiro aspecto é misterioso. Tem mistério em si e usa do mistério para alargar seu rastro.

Assim, o caráter excepcional e especial da brincadeira “é ilustrado de maneira flagrante

pelo ar de mistério em que frequentemente se envolve. Desde a mais tenra infância, o

encanto do jogo é reforçado por se fazer dele um segredo. Isto é, para nós, e não para os

outros” (HUIZINGA, 2010, p.15).

Todo jogo ou brincadeira esconde muitas possibilidades de interpretação, as

narrativas são algumas delas, mas também usa do mistério como joguete, nunca se sabe

o que se resultará de um jogo, como se dará ou quando exatamente será seu fim. Na

verdade até em sua entrada e desenvolvimento se encontram o mistério. “No jogo existe

alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um

sentido à ação” (ibid, p. 4 grifo do autor). Como quarto aspecto ele está ligado a monstros.

Tem seus avatares, suas alegorias, seus monstros. Na brincadeira pode-se exercer o lado

insano da inconsciência, experimentar a violência sem que ela tome conta de si, é possível

vencer o medo ou se submeter a ele, num expor-se aos perigos, sem correr riscos.

“Antropólogos e psicólogos que estudam as brincadeiras, no entanto, demonstraram que

brincar tem muitas outras funções ― uma delas é permitir às crianças que finjam ser o

que sabem que nunca serão” (JONES, 2004). É urgente jogar com seus monstros.

Em quinto: é regrado. Como dito no início deste texto, até as brincadeiras têm

regras. Sem regras não se joga, é a condição para a manutenção do espírito do jogo.

“Jogos: atividade humana com finalidades específicas. Podem ser individuais ou

coletivas, havendo regras que podem envolver espaço, tempo, números, qualidades,

intensidade e outros.” (Participante H). Jogar é então:


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Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,

acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência

de ser diferente da ‘vida cotidiana’ (HUIZINGA, 2010, p. 33).

O sexto aspecto: proteiforme. Muda conforme as características de seus jogadores,

de seu tempo, seu espaço. Ele se molda sem perder sua essência. Em sétimo o jogo é

autotélico ― aprende-se a jogar jogando. “Esquecemo-nos facilmente de que quando se

brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular”

(BROUGÈRE, 1998). E em outras possibilidades o jogo/brincadeira é estruturante; sua

função é entreter; integrar; evoca a alacridade: sua essência; litúrgico: exercido como um

ritual; atemporal.

Considerações finais

Com o diagnóstico inicial dos alunos pode-se estruturar, de forma didática os

elementos lúdicos que estão contidos tanto na noção de jogos, tanto dos acadêmicos do

quarto ano do curso de Pedagogia como na base teórica do estudo. Em suma dentro da

noção de jogo estão os entendimentos de jogo como máscara: que mascara a realidade,

suspende o real; como complexo: possui uma rede de elementos e significados, reverencia

o ser de múltiplas identidades; jogo misterioso: que esconde as possibilidades

interpretativas e não se revela por inteiro; como monstruoso: sempre lidando com seres

inventados, com alegorias imaginadas; jogo das regras: que regula e organiza a atividade;

enquanto proteiforme pode se modificar em sua forma, tempo, espaço ou jogadores e

como autotélico: tem um fim em si mesmo.

Além de suas vivências lúdicas os meios de comunicação como jornais, revistas,

televisão, cinema e internet favoreceram a obtenção de informações acerca da temática

estudada. “Logo, não há como deixar de reconhecer a importância assumida pelas

atividades que ocorrem fora da sala de aula na obtenção de conhecimentos pelos

estudantes.” (GIL, 2007, p. 198) O que o autor não questiona é se as fontes de informação

são fontes de conhecimento. Ao que parece, não, pois a informação só se transforma em

conhecimento quando se exerce sobre ela um ato reflexivo, seja de raciocínio lógico,

dedutivo ou hipotético que se relaciona intimamente com a memória. E esta ação reflexiva

foi proposta pela disciplina em questão.

Por fim, a proposta conceitual/teórica, oriunda de investigação bibliográfica e de

estudo de campo desta pesquisa, é uma das possibilidade de interpretação na teoria dos


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jogos, está esmiuçada na Disciplina “Recreação e jogos”, mas também faz parte da vida

pedagógica de professores. Assim, o diagnóstico inicial desvela para aquilo que os alunos

trazem de conhecimento comum ou aprendidos em outras disciplinas e espaços, dá ao

professor da disciplina real panorama do nível de aprendizagem do aluno com relação aos

conteúdos a se apresentar durante as aulas. Possibilita que o docente formule noções

coletivas, como a deste estudo e as compartilhe com os acadêmicos a fim de formular

novas hipóteses ou uma ampla noção da temática, ao fim da disciplina.

REFERÊNCIAS

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. São Paulo: Revista da Faculdade de

Educação. São Paulo, v. 24, n. 2. jul/dez. 1998.

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia,

1990.

CHÂTEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Martins Fontes,

2007.

GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura, São Paulo:

Perspectiva, 2010.

JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: por que as crianças precisam de

fantasia, videogames e violência de faz de conta. São Paulo: Conrad Livros, 2004.

MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. Porto Alegre, Sulina, 2007.

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

MORIN, Edgar. Em busca dos fundamentos perdidos: textos sobre o marxismo. 2. ed.

Tradução de Maria Lucia Rodrigues e Salma Tantos. Porto Alegre: Sulina, 2004.

______. O enigma do homem: para uma nova antropologia. 2. ed. Tradução de

Fernando do Castro Ferro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 2010.

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6645ISSN 2177-336X

1 Aluna do Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Grupo de Estudos

e Pesquisas sobre Corporeidade e Ludicidade – GEPCOL. E-mail: [email protected].


6646ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

PROFISSÃO DOCENTE - ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO CURSO DE

PEDAGOGIA – UFMT

Viviane Salarolli de Souza Silva

Resumo

O presente estudo tem por objetivo proporcionar uma reflexão acerca da trajetória que

deve ser percorrida para conclusão da formação acadêmica. Busca-se com este estudo

compreender o que leva um discente a classificar um docente de “bom” ou “mau”

professor, traçando assim o perfil do “bom docente”. Esclarecer a existência destas duas

categorias de professores nas relações estabelecidas entre eles, e suas contribuições para

a formação de novos profissionais da educação, cada vez mais comprometidos em

desenvolver o ser humano, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificando-o

para o trabalho. Com abordagem qualitativa, o estudo exploratório e descritivo foi

realizado no Instituto de Educação (IE), na Universidade Federal de Mato Grosso

(UFMT), campus Cuiabá/MT. A metodologia usada foi um questionário de natureza

qualitativa. Colaboraram com este estudo 20 professores em formação, do Curso de

Pedagogia, turno matutino (3º e 4º anos), sendo 19 do sexo feminino e 01 do masculino.

A tabulação dos dados coletados e as contribuições fornecidas pelos referenciais teóricos

embasaram este estudo. Com base nos dados, evidencia-se que um bom relacionamento

entre docente-discente deve ser pautado no respeito mútuo, no comprometimento, no

conhecimento, na pesquisa, nos métodos de ensino cada vez mais pensados em estimular

e facilitar o processo de ensino-aprendizagem, mais, sobretudo, no diálogo. Nas

considerações é possível concluir que, ao longo de todo processo de formação, e isso vai

além dos quatro anos de licenciatura, a importância, portanto, não reside apenas em serem

reconhecidos e classificados como “bons” professores, mas, sobretudo, na forma como

os educadores optam por um conjunto de características (relação pautada no diálogo,

domínio do conteúdo, mediador do conhecimento, pesquisador, comprometido, e que

respeite seus discentes), para que tudo isso, possibilite o exercício da profissão, numa

longa jornada percorrida por aqueles que militam pela educação.

Palavras-chave: Formação Docente. Reflexão. Educação.

1. Introdução

O presente estudo tem por intuito compreender o que leva um discente a classificar

um docente de bom ou mau professor, traçando assim o perfil do “bom professor”.

Esclarecendo a existência destas duas categorias de professores, nas relações

estabelecidas e construídas entre os sujeitos ao longo do curso, e suas contribuições para

a formação de profissionais da educação.

O intuito em pesquisar acerca desta temática surgiu com base nos questionários

obtidos através dos discentes do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá/MT, do Instituto de

Educação (IE), modalidade presencial, durante os dois primeiros meses do ano de 2015.

2. A relação docente-discente durante o Curso de Pedagogia


6647ISSN 2177-336X

2

Durante os quatro anos da graduação nota-se que o curso inicia de maneira

“mágica”, há todo um encantamento, pois os calouros não fazem ideia do que é o universo

acadêmico. Os docentes entram em sala, se apresentam, discorrem seus currículos lattes,

e é neste momento que se dá o “encantamento”. O discente, que está no início de sua

caminhada intelectual, em busca do conhecimento científico enxerga aquele ser como o

detentor do conhecimento, quase uma divindade.

Relacionando esta caminhada ao longo do curso, na fala dos participantes,

algumas palavras-chave chamaram atenção, no que diz respeito aos discentes, na relação

professor-aluno do Curso de Pedagogia: afetividade, autoridade, diálogo, ser professor,

e formação docente.

Alguns docentes quando iniciam seus trabalhos em sala de aula sabem que a

afetividade será sua grande aliada. São aqueles que encantam a turma através da maneira

cuidadosa com que preparam seus planos de ensino (planos estes pensados para aquela

turma em especial – e não o mesmo plano que perpassa de ano em ano), na flexibilidade

dos prazos para entrega dos trabalhos (pois este sabe que muitos discentes já atuam no

mercado de trabalho), no ouvir do que os discentes já sabem, ou pensam, quanto a

determinado assunto ou tema.

Ao falar sobre afetividade, Freire (1996, p.159-60) assim se expressa:

Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor

professor quanto mais severo, mais frio, distante e “cinzento” me ponha nas

minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da

cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha

afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no

exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho

escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

Apesar de haverem docentes que apostam nesta ferramenta, há aqueles que não

conseguem manter a ordem em sala de aula, tão pouco, a assiduidade, participação e

atenção dos discentes, quando estão com a palavra. Surge neste instante outra palavra-

chave, a autoridade. Com base ainda nos pensamentos freireanos:

A autoridade sendo um produto da relação professor-aluno não é de toda errada

e sim necessária, porém realizada de forma eficaz, conduz o discente a se

disciplinar, sendo esse então capaz de adequar seu comportamento a

determinadas regras, definidas por ele ou não. (FREIRE, 1989).

Segundo Freire (1989), a autoridade, se usada na medida certa torna o discente

mais disciplinado, e uma turma disciplinada contribui, sobremaneira, na produtividade

das aulas. Apesar do perfil autoritário de alguns docentes, ao longo do curso, segundo os


6648ISSN 2177-336X

3

participantes muitos docentes deixarão saudades, “gostinho de quero mais”, e estes

podemos atestar foram maioria.

O que se percebe no fazer docente, neste período enquanto professor em formação,

a grande sacada do educador está em estabelecer uma relação com seus alunos baseada

no diálogo, outra palavra-chave. Sobre isto podemos afirmar que:

Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição

ingênua de quem se pretende detentor de todo saber; deve, antes, colocar-se na

posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o

analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem

toda a experiência de vida e por isso também é portador do saber. (GADOTTI,

1999, p.2).

Corroborando com Gadotti, esse respeito que o educador deve ter perante seus

educandos se conquista, não se impõe; e o diálogo é o melhor caminho para solucionar

os problemas. Com isso, fazemos nossas, as palavras de Libâneo:

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas

também ouve os alunos. Deve dar-lhe atenção e cuidar para que aprendam a

expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é

unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão

reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação

dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão

origem a essas dificuldades. (1994, p.250).

Compreendemos até aqui que o sucesso que o docente terá ou não na sala de aula,

e consequentemente, na turma que ele irá trabalhar, trata-se basicamente da concepção do

“Ser Professor”. Nas palavras da Cunha (1998):

A forma de ser professor é um todo e dependente, certamente, da cosmovisão

que ele possui. Não sei até que ponto é importante ou possível classificar as

atitudes dos professores. Até porque também elas, como fruto da contradição

social, nem sempre apresentam formas lineares e totalmente coerentes com

uma corrente filosófica. É inegável, porém, que a forma de ser e de agir do

professor revela um compromisso. E é esta forma de ser que demonstra mais

uma vez a não-neutralidade do ato pedagógico. (CUNHA, 1998, p. 70).

Eis a questão, a concepção educacional de cada professor. Algo que será

construído ao longo dos anos, durante seu fazer pedagógico. O curso oportuniza, através

de algumas disciplinas a reflexão quanto às concepções pedagógicas existentes. Cunha

(1998, p. 53) afirma que “o conjunto de valores e crenças que dão escopo à performance

dos docentes são frutos de sua história e suas experiências de vida dão contornos ao seu

desempenho”.

Através do conhecimento, cabe a cada pedagogo a partir de agora escolher de

forma cuidadosa, qual concepção adotará a partir de então. Preferencialmente, que esta

concepção seja baseada na ética, na política e, sobretudo, centrada no aluno.


6649ISSN 2177-336X

4

Por fim, a última palavra-chave que nos restou foi a formação docente. Não por

acaso que isto se deu. Segundo Santos (2010 apud FREIRE, 1996):

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este

ou aquele, ela não caracteriza bons professores, mas a compreensão do valor,

do sentimento, das emoções, dos desejos, da insegurança, do medo que, ao ser

“educado”, vai gerando coragem. (p. 20).

É percebido, até o presente o momento que não existe um manual de instrução

para ser um “bom docente”, mais um conjunto de ações e reflexões que devemos fazer na

tentativa de buscar o melhor caminho a seguir, nesta longa jornada percorrida por aqueles

que militam pela “Educação”.

3. Apresentando e justificando a escolha do tema

Refletindo acerca da seguinte temática: “Por que alguns professores são tão

amados e outros nem tanto?” Alguns indicadores apontavam para considerar os

diferentes processos sociais no curso de formação de professores, as diferentes propostas

curriculares, os métodos, as estratégias e os procedimentos de ensino, a dificuldade de

convivência entre pessoas diferentes.

Para embasamento teórico foram pesquisados alguns autores que discutem a

temática relação professor-aluno, como Libâneo (1994), Freire (1989 e 1996), Cunha

(1998), Pimenta (2005), Gadotti (1999), entre outros.

Este estudo justifica-se pela necessidade pessoal em buscar uma compreensão que

se estabelece nas relações sociais entre docentes e discentes do Curso de Pedagogia

IE/UFMT. Ao longo dos quatro anos da graduação foram inúmeras as situações que

instigaram a descoberta das concepções que os discentes faziam dos docentes do quadro

de professores do referido curso no IE, bem como se há alguma referência de como se

constituir um "bom professor".

3.1 Percurso Metodológico

Com abordagem qualitativa, o estudo descritivo foi realizado no próprio IE, na

UFMT, campus Cuiabá/MT. O instrumento utilizado foi a aplicação de um questionário

de natureza qualitativa contendo 5 questões abertas e 1 fechada.

Responderam o questionário 20 discentes, sendo 14 participantes do 4º ano, entre

eles 13 do sexo feminino e 1 do masculino e 6 discentes do 3º ano, sendo todas do sexo

feminino. Todos os participantes do curso de Pedagogia, turno matutino.


6650ISSN 2177-336X

5

3.2 A Análise dos Dados

Os participantes foram identificados por números, assegurando o anonimato dos

mesmos. Perguntado como deveria ser a relação entre docente e discente, as respostas

obtidas neste questionário foram diversas e contundentes, no que diz respeito à interação

que deve existir entre estes sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: “acima de tudo

interação, havendo troca de experiências (P.1); uma relação com respeito, harmoniosa,

sendo uma relação dialógica (P.2); troca de conhecimentos (P.3); mediada (P.4); deve ser

uma relação cordial e proveitosa (P.5); deve haver reflexão e apoio simultâneo (P.6); o

docente deve buscar olhar as especificidades dos seus discentes (P.7); deve ser uma

relação horizontal (P.8); de muita confiança (P.9); o docente não deve ser arrogante

(P.10); o sujeito deve ser valorizado (P.11); a relação precisa ser interacionista (P.12);

deve haver comprometimento (P.13); precisa ser amigável (P.14) e, sobretudo, de

companheirismo (P.15)”.

A palavra de ordem foi interação. Assim, como a teoria psicogenética de Vygotsky

(1998), o mais importante no desenvolvimento do ser humano é o social, e este

desenvolvimento acontece no instante da interação entre o sujeito com o meio. Esse

desenvolvimento nada mais é do que a aprendizagem que se dá a partir da interação com

o meio, através da experiência e conhecimento adquirido, sendo internalizado de maneira

diferente em cada indivíduo.

Quando o docente deixa de interagir com seus discentes, inibe a mediação entre

eles, dificulta o aprendizado e interfere no desenvolvimento pessoal de cada aluno. Fazer

a mediação é procurar outras formas de ensinar, onde o mediador deve provocar o

movimento, e este vem a ser o que o aluno faz para buscar o conhecimento.

Mais adiante, os participantes foram questionados se durante o curso de graduação

houve alguma referência sobre a relação professor-aluno, se a resposta fosse positiva, ele

poderia responder quando e onde. As respostas apresentam-se conforme quadro abaixo:

Quadro 1- Narrativas dos participantes sobre a relação professor-aluno durante o curso.

RESPOSTAS PARTICIPANTES

Nas disciplinas de Avaliação, Currículo, Didática,

Psicologia, Matemática, Estágio e Linguagem IV foi

discutido este assunto.

Participantes nº: 1,12,

14, 15, 16, 19.


6651ISSN 2177-336X

6

No decorrer do curso os módulos fazem algumas referências

/ estudam vários teóricos, referente à relação professor-

aluno.

Participantes nº: 2, 11,

13.

Em um congresso percebi a importância da relação docente-

discente.

Participante nº 18.

É sempre falado a relação docente-discente, mas às vezes

não acontece na prática. Alguns professores são autoritários

e coercitivos.

Participantes nº: 6.

Um docente fez críticas aos discentes de forma agressiva, e

outro fez julgamento do aluno sem conhecê-lo.

Participantes nº: 4 e 8.

Docentes que não suportam ser confrontados / Não

consideram os esforços dos seus alunos.

Participantes nº: 3 e

10.

Ausência de diálogos em sala para discutir a relação prof-

aluno.

Participante nº 7.

Não respondeu / Não me recordo. Participantes nº: 5, 9,

17.

Fonte: Dados coletados pela autora.

O que se percebe ao observar as respostas dos participantes é que houveram

referências positivas 50%, negativas 30% e 20% abstiveram-se da resposta. A maioria fez

uma boa avaliação, de certo modo, quanto esta questão durante o curso, mas ao mesmo

tempo, fica um alerta, pois se tratando de curso de formação de professores, 6

participantes discorreram quanto a incidentes no decorrer do curso, utilizando-se deste

espaço para fazer uma espécie de desabafo no que tange a relação docente-discente.

A respeito dos conflitos em meio escolar, alguns pesquisadores como: Araújo

(1996), La Taille (1996; 1998), Leite (2008), Martinez Vinha (1999), Zampa (2005)

apontam que em meio ao universo escolar é comum a existência de fatores que

contribuam com o surgimento de conflitos, e que na maioria das vezes, acabam trazendo

prejuízos a todos os envolvidos.

Segundo La Taille, Araújo e Vinha (LEITE e LÖHR, 2012), baseados na

perspectiva piagetiana defendem que:

O desrespeito às normas nem sempre é problemático, podendo ser sinal de

autonomia, significando resistência às imposições e ao autoritarismo. Vinha

(1999) ainda reforça que a teoria construtivista compreende os conflitos como

oportunidades para trabalhar valores e regras. Esses conflitos... dão-nos pistas


6652ISSN 2177-336X

7

sobre o que as crianças e jovens precisam aprender”. Ou seja, na perspectiva

dos autores citados, o conflito professor - aluno é inerente ao processo de

desenvolvimento e pode contribuir para a formação dos jovens (p. 586).

Em meio as respostas que evidenciam situação de conflito, uma participante

mencionou que os três primeiros anos da graduação algumas disciplinas mencionam de

forma sucinta esta questão, ou seja, há pouca discussão quanto à esta temática, com

exceção do 4º ano, em função da proximidade com o Estágio. Estariam os docentes,

responsáveis pela formação dos futuros professores, de fato inseridos no processo que a

autora Pimenta (2005, p.20) trata de reflexão na ação?

Mais adiante perguntamos quais seriam as características que um profissional da

educação deveria ter para ser reconhecido como um (a) bom (a) professor (a). Segundo

nossos participantes essas características são o diálogo, o domínio do conteúdo e o

professor deve ser o mediador do conhecimento. Abaixo, no quadro 2, temos as respostas

dos participantes:

Quadro 2 - Características de um bom docente.


Perguntado aos graduandos que atuam (ou pretendem atuar,) na educação, quais

serão as principais ações que eles terão para que sejam reconhecidos por seus alunos como

bons professores? O resultado se mostrou em sua maioria como estabelecer uma relação

dialógica com os alunos, ser atencioso e comprometido, levar o/e pautar o trabalho no

conhecimento, ser um professor pesquisador, trabalhar em consonância com o Projeto

Político Pedagógico (PPP) da instituição, ser dedicado, utilizar métodos eficientes de

aprendizagem, fazer o aluno ser participativo nas aulas, ser militante, respeitar o aluno,

Características Agrupadas em Categorias Participan

tes de nº

Ética/Capacitação/Deve orientar. 1.

Domínio de conteúdo. 3, 4 e 20.

Mediador do

Conhecimento/Comprometido/Reflexivo/Atencioso/Pesquisador/Amigo

/Paciente/Amor por lecionar.

5, 6, 7, 13

e 15.

Diálogo. 2, 12, 16,

17, 18, 19

e 20.

Estratégias variadas de ensino. 8.

Preocupado com o aprendizado do aluno. 9 e 14.

Posição política/Militância. 10.

Desperte no aluno o interesse em aprender. 11.


6653ISSN 2177-336X

8

ser paciente e despertar nele o desejo em aprender. Um dos participantes respondeu que

não atua na docência e não pretende, outro não respondeu.

Ressalta-se, que a característica de um professor comprometido foi lembrada por

alguns participantes (P.13, P.6 e P.17), e lembremo-nos aqui, que o filósofo Comenius,

ainda no século XVII, já destacava que o professor deve ser comprometido e despertar

em seus alunos o gosto por aprender.

Outra resposta que merece destaque foi à característica da posição política,

mencionada pelo P.10. Entendemos que educação não é mágica, mas sim, resultado das

escolhas políticas que fazemos, ou seja, não existe espaço para a neutralidade política no

ato pedagógico.

Mais adiante foi questionado até que ponto um bom relacionamento entre docente

e discente interfere no processo de ensino-aprendizagem, foi pedido que as respostas

fossem justificadas.

Os que responderam que essa relação interfere, relataram: P.1 – “considerar a

avaliação informal no processo de aprendizagem do aluno”; P.3 – “pautado no respeito

mútuo”; P.4 /P.10/P.13/P.14 – “se existir um bom relacionamento haverá aprendizado”;

P.5 – “fundamental na perspectiva sócio interacionista”; P.7 – “professor exemplo para o

aluno”; P.8/P.11 – “o rendimento do aluno cairá se não houver um bom relacionamento”;

P.9/P.12 – “quando o aluno gosta do professor ele se interessa pelo conteúdo”;

P.6/P.16/P.17/P.19/P.20 – “quando há diálogo entre professor e o aluno”; “o processo de

aprendizagem é motivador” e P.18 – “se houver um bom relacionamento o professor não

se importará com o conteúdo”. Os participantes que afirmaram não interferir,

justificaram: P.15 – “toda relação tem que ter equilíbrio e bom senso” e P.2 – “o bom

relacionamento facilita, mas não interfere”.

O que se observa nesta questão é que 90 % dos participantes disseram que um

bom relacionamento entre docente-discente interfere neste processo, apenas 10%

responderam que não, facilita um bom entendimento entre os sujeitos do processo de

ensino-aprendizagem, mas não interfere. A questão a seguir foi solicitada a enumeração

de 1 a 4, de acordo com o grau de importância de cada item para a relação professor-

aluno. Conforme demonstra o gráfico abaixo:

Gráfico 1- Importância na relação docente-discente.


6654ISSN 2177-336X

9


Com base nos dados acima, segundo os participantes o item que tem o maior grau

de importância na relação professor-aluno é “aprendizagem do aluno”, seguido por

“motivar o aluno para estudar” e em 3º lugar “professor conhecer o aluno”.

O item “qualidades físicas do professor” foi o que teve mais voto no grau 1, ou

seja, os discentes do Curso de Pedagogia acreditam que este item não apresenta

relevância. Em 4º lugar ficou “afetividade do professor”, em 5º lugar o item “qualidades

técnicas do professor”. Em 6º “qualidades morais do professor”, em 7º lugar “disciplina

em sala de aula”, seguido de “autoridade do professor” e por último, em 8º lugar, o item

“qualidades físicas do professor”.

Analisando o gráfico acima evidencia-se que para os futuros pedagogos, a

aprendizagem do aluno é fator de grande importância nesta relação, o que confere com

os resultados obtidos anteriormente, onde a relação dialógica foi bastante mencionada na

questão aberta, de número 4, do questionário apresentado.

Outro fator curioso é que os discentes dão maior grau de importância às qualidades

técnicas do professor do que para a disciplina na sala de aula e mesmo a autoridade do

professor. Esse dado surpreende, pois, a maioria dos participantes são alunos concluintes

do curso. Após o término do Estágio Supervisionado (Período da Regência) eram comuns

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Grau 1

Grau 2

Grau 3

Grau 4

Não respondeu


6655ISSN 2177-336X

10

alguns comentários a respeito da dificuldade em controlar a turma e manter a disciplina

em sala, características em equidade aos itens: “a autoridade do professor” e “a

disciplina em sala de aula”.

Gráfico 2 – Questão de número 07 do questionário.

Fonte: Dados coletados pelo autor.

Com 60% a atitude que o professor deve priorizar seria a somatória das três

atitudes apresentadas “garantir a aprendizagem dos conteúdos”, “atingir os objetivos

educacionais” e “estabelecer um bom relacionamento com seus alunos” receberam seis

votos; com 20% a segunda atitude mais votada foi somente “atingir os objetivos

educacionais”, que recebeu 4 votos; em 3º lugar com 15% ficou empatado “estabelecer

um bom relacionamento com seus alunos” e “garantir a aprendizagem dos conteúdos

com um bom relacionamento”, ambos receberam três votos; em último lugar deu empate

entre “garantir a aprendizagem dos conteúdos” e “não respondeu”, totalizando dois

votos para cada atitude.

A criatividade dos participantes na escolha pela somatória das três atitudes

apresentadas na questão de número sete enuncia que o pedagogo (a) vem refletindo que

para obtermos uma educação de qualidade é preciso que se tenha clareza dos objetivos

que nós, educadores, atuantes ou não, precisamos alcançar, sempre com foco no aluno,

2; 10%

4; 20%

3; 15%6; 30%

3; 15%

2; 10%

Qual atitude deve ser priorizada pelo professor em sala de aula

Garantir a aprendizagem dos conteúdos

Atingir os objetivos educacionais

Estabelecer um bom relacionamento com seus alunos

Todas as três

Garantir a aprendizagem dos conteúdos com um bom relacionamento

Não respondeu


6656ISSN 2177-336X

11

garantindo sua aprendizagem e para tanto, estabelecer um bom relacionamento com

nossos alunos torna-se indispensável.

4. Considerações Finais

Através do estudo realizado pode-se afirmar que o curso de Pedagogia do

IE/UFMT, vem contribuindo para formação do bom docente, pois a maioria dos

entrevistados fez uma boa avaliação da relação professor-aluno no decorrer da graduação.

O estudo, sobretudo, propiciou aos discentes um espaço para que os mesmos

pudessem expor quais seriam as concepções de “bom docente” e “mau docente”. Os

entrevistados apresentaram a ideia de que o bom docente é o professor que possui um

conjunto de características, tais como: manter uma relação pautada no diálogo, este deve

ter domínio do conteúdo que ensina, e acima de tudo, o professor deve ser o mediador do

conhecimento. E o mau docente é aquele que assume posição autoritária na condução de

sua aula, fato infelizmente, ainda recorrente no curso de formação de professores.

Ressaltamos que não existe receita pronta, quando se trata das relações sociais

tudo é construído ao longo do tempo. Um bom relacionamento entre docente-discente

deve ser pautado no respeito mútuo, no comprometimento, no conhecimento, na pesquisa,

nos métodos de ensino cada vez mais pensados em estimular e facilitar o processo de

ensino-aprendizagem. E esta via precisa ser de mão dupla, pois o discente também precisa

fazer sua parte, sendo um aluno participativo, demonstrando interesse por aprender,

respeitando os docentes, e, sobretudo, compreendendo que educador e educando são

sujeitos deste processo, crescem juntos.

O que fica é a reflexão que os educadores devem estar em constante processo de

formação, reflexão enquanto movimento teórico de compreensão do seu próprio trabalho

docente. O processo não se encerra com a chegada do diploma, certificados, mas sim,

fruto de uma formação continuada que nunca se encerra. Conscientes de que devem ser

lembrados não apenas como bons docentes, mas acima de tudo, como professores

comprometidos em desenvolver o ser humano, preparando-o para o exercício da

cidadania e qualificando-o para o trabalho.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas.

Araraquara: Papirus, 1998.


6657ISSN 2177-336X

12

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ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: <http://www2.uesb.br/pedh/wp-

content/uploads/2014/02/Pedagogia-da-Autonomia.pdf> Acesso em: 13 jan. 2015.

_______. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

LEITE, Célio Rodrigues; LÖHR, Suzane Schmidlin. Conflitos professor-aluno: uma

proposta de intervenção. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 12, n. 36, p. 575-590,

maio/ago. 2012. Disponível em:

<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189123663014> Acesso em: 29 jan. 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

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universitária. Disponível em:

<http://www.ucg.br/site_docente/Edu/libaneo/pdf/ensino.pdf> Acesso em: 24 out. 2014.

PIMENTA, Selma Garrido; (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de

um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SANTOS, Marcus Vinícius Paulino dos. A caracterização do “bom professor”

conforme a visão dos alunos de uma escola pública do Estado de São Paulo.

Disponível em:

<http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/Cursos/Ciencias_Biologicas/1o

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Acesso em: 24 out. 2014.

SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação Professor-Aluno: Uma Revisão

Crítica. Disponível em:

<http://www.usjt.br/proex/arquivos/produtos_academicos/97_33.pdf> Acesso em: 24

out. 2014.

VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1984.


6658ISSN 2177-336X

13

RELAÇÃO ENTRE A DIDÁTICA NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DE PROFESSORES E AS PRÁTICAS DO AMBIENTE ESCOLAR

Rita de Cássia Alves Barros - UFMTi

Resumo

O presente artigo tem por objetivo investigar a relação da didática e práticas de ensino da

disciplina “Brinquedos e Brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil”, ofertada no

curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, no primeiro semestre de

2015, promovido pelo Instituto de Educação UFMT, com carga horária 30 horas e as

práticas utilizadas pelos professores participantes, no ambiente escolar. Serviu de

instrumento para a coleta dos dados, um questionário semiestruturado, aplicado com os

alunos da disciplina, com o qual se identificou a noção que os professores têm de

brincadeira e o método que eles utilizam para desenvolver tais atividades no ambiente

escolar de cada um ― a creche ― na esperança didática de obter algum resultado positivo

na educação de crianças pequenas com o uso de brinquedos e brincadeiras. Antes de lidar

com essas informações, supõe-se pertinente considerar aquilo que alguns teóricos dos

termos ― Didática e Desenvolvimento profissional dos professores ― entendem como

válidos pela pena da ciência. De modo particular foi possível analisar as formas de

envolvimento e a relação entre a didática e práticas de ensino desenvolvidas na disciplina

e as utilizadas no ambiente escolar pelos “alunos-professores”. Foi muito rico para

pesquisadores e professores saber como eles lidam com esses conceitos no campo de

trabalho e como aproveitam esses conhecimentos adquiridos no curso para, na

intervenção, auferir algum resultado prático. As respostas revelam, na sua maioria, que

os discursos são favoráveis ao desenvolvimento profissional dos professores e que a

didática apresentada na disciplina como um conjunto de teorias e técnicas relativas à

transmissão do conhecimento propiciou, diante de todas as adversidades constantes no

ambiente escolar, possibilidades de trabalhar e possivelmente renovar as formas de

interação e comportamento, com o intuito de melhorar não só o processo de

aprendizagem, mas transformar o ambiente propício ao aprendizado.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional de professores. Didática. Práticas de

ensino.

Introdução

Diante de toda a problemática explícita em relação à educação nos últimos tempos

e a responsabilidade cada vez mais imposta a ela pela direção da sociedade, cabe um

questionamento fundamental: que sentido pode ser dado à educação, como um todo,

dentro da sociedade? A educação e a sociologia são indissociáveis. Em todo o ser humano

existem, no mínimo, dois sujeitos inseparáveis, porém distintos: um individual, aquele

formado pelos estados mentais de cada pessoa, o bruto; e o outro social, aquele formado

pelas ideias que exprimem às pessoas e em relação a outras pessoas inseridas na sociedade

em que faz parte.


6659ISSN 2177-336X

14

A compreensão da educação e o seu direcionamento estão relacionados a três

vertentes que respondem a pergunta supracitada, são as tendências filosóficas de

interpretação da educação, as quais, após o seu entendimento, será indispensável à

descoberta de qual delas orientará o trabalho de cada indivíduo incluído no processo

educacional.

Na primeira delas, propõe-se uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista

político, acreditando que a educação tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade,

não crítica, considerada como um modo ingênuo de compreender a relação entre educação

e sociedade; a segunda é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade,

porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus

condicionantes; e, a Terceira, que é crítica, propõe compreender a educação dentro de

seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação, propõe, também,

desvendar e utilizar-se das próprias contradições da sociedade para trabalhar criticamente

pela sua transformação.

Atualmente, o Estado e as leis que regem a sociedade inculcam que a educação é

problema de apenas uma instituição: a escola, quando é coerente afirmar que a educação

depende também das outras instituições sociais: a família, a igreja, etc. Nos últimos trinta

anos a educação se transformou muito, resultando em uma perda da direção e da

identidade, assumindo outras tarefas para melhoria das escolas e preocupando-se mais ao

ensino das regras do bem comportar-se (regras de moral, respeito, de dizer licença e

obrigado), do que para o ensino do saber (aprender a ler, a escrever, a contar, etc.),

principalmente no Brasil.

Acima da educação, só a moral. E esta é adquirida através da cultura, da tradição

e do cotidiano e que orienta o comportamento humano dentro de uma sociedade. A

criança divide o viver em diferentes instituições, onde capta todas as informações que são

responsáveis pelo seu desenvolvimento. A cultura, aquilo que perdura aos descendentes

tem significado e valor nesse desenvolvimento, mas é a educação que irá dizer o que será

utilizado das gerações passadas. A educação é a mãe de todas as práticas e produz, no ser,

um saber indelével, portanto o ser humano não conseguiria viver sem ela.

O autor Cipriano Luckesi, em sua obra Filosofia da Educação, mais precisamente

no capítulo 2, exibe algumas tendências sobre o direcionamento da educação, qual

orientou a progressão do pensamento acima. E o desfecho é o trabalho crítico, a exposição

de ideias e a constante atualização do conhecimento, para que sempre tenha fundamentos

para defender seus ideais.


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Para uma mudança educativa, há a necessidade de se prestar atenção a essa

vertente formativa: a formação de professores. García (1991) evidencia uma ampla

reflexão contextualizando os fundamentos das teorias e estratégias para melhoria dessa

formação, qual interessa a este artigo, especialmente, o desenvolvimento profissional dos

professores. O presente artigo tem por objetivo investigar a relação da didática e práticas

de ensino da disciplina “Brinquedos e Brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil”,

ofertada no curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, no primeiro

semestre de 2015, promovido pelo Instituto de Educação UFMT, com carga horária 30

horas e as práticas utilizadas pelos professores participantes, no ambiente escolar.

O brincar infantil vem sendo explorado e explicado por diferentes áreas de

conhecimento, dentre elas, a psicologia, a antropologia, a sociologia, a filosofia, que há

muito têm demonstrado uma importância ao assunto, quando se refere à educação dos

pequenos. O destaque fica para a pedagogia, que se utiliza do “brincar infantil” em seus

contextos educacionais, em suas organizações curriculares, em seus cursos de formação,

quando vê na Educação Infantil, uma possibilidade de se pensar a realidade escolar que

não prescinda ao jogo, o brinquedo e a brincadeira em suas propostas de trabalho. Há

sempre uma indicação para se pensar o brincar enquanto a necessidade basilar, assim

como a nutrição, a higiene, a habitação, a educação. Brincar pode apoiar a criança nos

seus rituais de desenvolvimento físico, afetivo, intelectual, social e moral, pois através

das atividades lúdicas, ela pode vir a formar/entender conceitos, relacionar ideias,

estabelecer relações de lógica, desenvolver a expressão oral e corporal, reforçar

habilidades sociais, reduzir a agressividade e integrar-se na sociedade, além de construir

seu próprio conhecimento.

Desenvolvimento profissional dos professores

Vários autores assemelham o conceito de desenvolvimento profissional dos

professores aos de aperfeiçoamento, capacitação, formação em serviço, formação

contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de professores.

Apesar de suas diferenças, é relevante citar a importância dessa prática para a progressão

do ser humano, do desempenho mais eficaz das suas tarefas atuais e futuras e,

consequentemente, da educação.

A relação entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento do ensino é

a que se tem mantido com mais frequência, e a que faz ligação com o aprimoramento das


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competências de ensino dos professores. Por muito tempo associou-se a formação de

professores com as ações desenvolvidas somente em sala de aula e uma nova perspectiva

possibilitou, através de investigações, a análise do ensino a partir de um panorama

comportamental, ao descrever a orientação tecnológica da formação de professores,

identificando como próprias de um ensino eficaz:

Classes centradas no professor, orientadas para a tarefa, com uma estrutura

estável, com acompanhamento e controles dos alunos, e professores com

competência para formular perguntas, iniciar e finalizar as classes, com estilo

indireto de ensino, etc. (GARCÍA, 1999, p. 144).

O processo de formação de professores tem a finalidade de ofertar o ensino como

ciência aplicada e dos professores como técnicos capazes de absorver o aprendizado e

exercer a atividade adquirida, com clareza, domínio e estratégia didática. Portanto, o

formador desempenha a função de especialista na instrução que lhe foi concedida,

transmitindo o conhecimento e garantindo ao professor a possibilidade de novas

estratégias didáticas para aplicação em seu ambiente de trabalho.

Didática: estratégias para facilitar a aprendizagem e planejamento de ensino

“O conceito de aprendizagem […] se refere a um processo permanente que se

inicia com o início da vida e só termina com a morte”. (GIL, 2012, p. 80). O ser humano

está, constantemente, aprendendo, e a definição mais utilizada na educação para

aprendizagem é a de um psicólogo educacional americano Roberto M. Gagné, do ano de

1980, ao inculcar que a aprendizagem só pode ser alcançada quando há uma mudança no

comportamento do indivíduo e esta perdura por longos anos.

Vários são os fatores que interferem no processo de aprendizagem em todas as

fases da vida, desde cognitivos, competências intelectuais, fatores emocionais, fatores

sociais, motivação, concentração, e outros. Os profissionais da educação estão longe de

conseguirem resolver todos esses problemas, mas a apresentação dos conteúdos e o

ambiente escolar devem ser favoráveis a possibilitar ao aluno as condições necessárias ao

aprendizado. Algumas estratégias são usadas no intuito de melhorar o processo de

aprendizado e direcioná-lo ao público alvo, que vão desde um sorriso e bom humor até

um conhecimento melhor do aluno/estudante com vistas a descobrir e a estimular suas

potencialidades.

O planejamento é o começo para toda ação, ou pelo menos quando se espera um

resultado de excelência. Planejar faz parte da vida do indivíduo, mesmo com as situações


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que, às vezes, ou, sempre, sai da rotina, o ser humano está sempre planejando. Para um

professor, planejar é preciso, consoante Gil, 2012, p. 95, “planejamento educacional pode

ser definido como o processo sistematizado mediante o qual se pode conferir maior

eficiência às atividades educacionais para, em determinado prazo, alcançar as metas

estabelecidas”.

Todas as instituições exigem um planejamento e existem diversos níveis. Nesse

contexto trataremos do planejamento do ensino, realizado pelo professor para cada

disciplina. É necessário um levantamento do diagnóstico da realidade, o professor define

os objetivos da disciplina, determina o seu conteúdo programático, escolhe as estratégias

e o recursos de ensino e define os procedimentos a serem adotados para a avaliação da

aprendizagem dos alunos (GIL, 2012). Para a disciplina “Brinquedos e Brincadeiras no

cotidiano da Educação Infantil”, foi realizado o planejamento observando as necessidades

e expectativas dos alunos, a importância e o status da disciplina no contexto do curso de

Especialização em Docência na Educação Infantil, os recursos disponíveis para o seu

desenvolvimento, etc.

Da pesquisa feita – o método

O método, segundo Lakatos e Marconi (2010, p. 65) “é um conjunto das atividades

sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o

objetivo ― conhecimentos válidos e verdadeiros ― traçando o caminho a ser seguido,

detectando erros e auxiliando as decisões do cientista”; e se para Cervo e Bervian (2002,

p. 23-25), não criamos um método, porque ele está intrinsecamente ligado ao assunto da

pesquisa, considerando que a investigação brota do problema de eleição, por isso o uso

desse conjunto de etapas de que se serve o método científico, para fornecer subsídios

necessários na busca de um resultado para as questões norteadoras da pesquisa irá

estimular o nascimento desse caminho que ajudará o pesquisador a realizar tal

investigação, a desvelar seus mistérios e a produzir suas constatações, inspiradas pelas

hipóteses de trabalho.

Foi se pautando por estas assertivas que entramos em campo, com ― um método

― ou critérios para a busca da explicação das questões ou dos problemas específicos,

descritos em investigar a relação da didática e práticas de ensino da disciplina

“Brinquedos e Brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil” e as práticas utilizadas

pelos professores de crianças miúdas ― da educação infantil.

Em sua ementa essa disciplina reza pelas seguintes temáticas: O brincar como

eixo curricular e sua prática no cotidiano da educação infantil. O brincar e suas teorias. A


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brincadeira na infância em diferentes abordagens: filosofia, antropologia, psicologia e

sociologia da infância. O brincar como forma própria de a criança significar e apreender

o mundo. Brincadeira e construção de conhecimento. Brincadeira como experiência de

cultura. Brincadeira e culturas infantis. Jogo, brinquedo e brincadeira: definições e

questões. A ludicidade como mediadora da ação da criança. As culturas infantis na

contemporaneidade e o repertório de brinquedos, brincadeiras e práticas lúdicas ao longo

da história. Os espaços e tempos do brincar em creches e pré-escolas.

Para tanto, aplicamos um questionário semiestruturado com os participantes da

disciplina e com os dados coletados identificamos a relação entre o conhecimento

recebido em sala de aula e as práticas de ensino exercidas pelos professores com os alunos

no ambiente escolar. De modo particular foi possível analisar as formas de envolvimento

e intervenções destas profissionais no momento da brincadeira das crianças. Atividades

práticas nas aulas da disciplina. Como atividades práticas propusemos e realizamos as

seguintes brincadeiras: construção de Brinquedos cantados; Brincadeiras de roda,

brincadeiras com o uso do corpo sem materiais e algumas intelectivas como JAN-KEN-

PÔ e o STOP.

Foram trabalhadas as rubricas do jogo e da brincadeira segundo a obra “os jogos

e os homens ― a máscara e a vertigem” de Caillois (1990), e sugerido que todas as

atividades que aplicamos em sala fossem “banhadas” ou “molhadas”, de molho com a

essa teoria para que elas percebessem a serventia daquilo que chamamos de pressupostos

teóricos, num exercício acadêmico de enxergar a teoria na prática e prática com a teoria.

Significações e interações dos professores na disciplina e suas experiências

Passamos, nesta seção, a mostrar aquilo que pode caracterizar-se como o trato

cotidiano desses professores e suas relações com as crianças da pré-escola ou creche,

enquanto tais, no uso de brinquedos, brincadeiras e jogos. Este primeiro momento de

descrição resulta da escuta de 30 dos 60 professores em exercício nessas unidades

escolares, o que quer dizer as vozes da metade de todos os que se encontram “regendo

classes” ― que aqui chamaremos de “alunos-professores” ― todos responsáveis pelas

aulas de Educação Infantil ― que chamaremos “professores de pré-escola”, e que bem

podem representar todas as professoras e os professores das unidades de pré-escolas da

rede cuiabana de ensino da Educação Infantil.


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Mostramos essas vozes na forma de seus fragmentos mais reveladores e

materializados no papel a modo de serem enxergados e juntados aos comentários tirados

da observação assistemática do grupo em sala de aula do curso, sejam nas horas das

brincadeiras e da construção dos brinquedos. Com base no que vimos mostrar, supomos

ser possível caracterizar o cotidiano dos professores dessa “fatia” escolar, caracterizando,

ao mesmo tempo, do ponto de vista dos participantes, os brinquedos e as brincadeiras de

sala e os de curso, assim como as relações existentes entre um brincar da escola para

ensinar e um brincar do curso para aprender.

Relação entre a disciplina e as práticas dos alunos-professores

Do questionário que aplicamos a esses professores foi possível extrair algumas

respostas que nos serviram de categorias de análise. Vamos, por eleição, nos concentrar

nas narrativas que se remetem a importância da participação do curso, mesmo com

algumas resistências, a inovação e possibilidade de realização pessoal e profissional,

proporcionando novas estratégias de aprendizagem e renovação do ambiente escolar.

O cronograma de atividades da disciplina permitiu aos alunos-professores o

contato com os principais autores e referências para a apresentação da teoria (histórica e

conceitos) sobre brinquedos, brincadeiras e jogos, mas segundo os alunos-professores o

fascinante é a relação dessa teoria com a prática aplicada aos alunos, às crianças. Desde

a apresentação dos professores de forma criativa e espontânea (lúdica), as implicações

lúdicas no processo de socialização de crianças a partir de sua escolarização, as dinâmicas

com músicas, todos esses ensinamentos enriquecem e aprimoram a didática e as práticas

de ensino no ambiente escolar.

A leitura e reflexão de textos ou histórias, ressaltando a importância das práticas

lúdicas para a criança, o lugar que a imaginação ocupa na vida da criança, relacionar fatos

reais, significados, e extrair daquele conjunto de palavras escritas uma lição ou várias

lições. Num momento da disciplina foi trabalhado o texto NEGRINHA, autoria de

Monteiro Lobato, no ano de 2000 e os alunos-professores puderam fazer o exercício da

reflexão nos diferentes episódios. Relataram que no ambiente de trabalho existe a prática

da leitura com as crianças, orientada de acordo com a faixa etária e as condições

fornecidas pela escola/creche.

As produções cinematográficas também pode ser um recurso para introduzir

conteúdos ou temas em sala de aula, desde que estimule a percepção e aguce a criatividade


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e imaginação do espectador para os fatos ocorridos nele. A escolha deve ser direcionada.

Para a disciplina foi selecionado o filme: O pequeno Nicolau, lançado no ano de 2009

com estreia no Brasil em 02/07/2010 e dirigido por Laurent Tirard. Nesse filme, pode-se

perceber como o universo infantil é constituído por processos de imaginação e medo do

novo, na qual, essa última característica é natural a todos os seres humanos. A narrativa

é toda construída sobre pequenos fatos mal entendidos que se sucedem. Os alunos-

professores, através de um roteiro, responderam a questões envolvendo a percepção e a

relação com a teoria estudada na disciplina, como: Quais os tipos de brincadeiras são

mostrados no filme? Classifiquem as brincadeiras, seguindo as rubricas do Jogo, de Roger

Caillois.

Por conseguinte, no questionário aplicado, os alunos-professores descreveram que

utilizam a prática no ambiente escolar, àqueles que trabalham com crianças de faixa etária

mais elevada e os que trabalham com crianças miúdas descrevem o que puderam refletir

sobre a importância do brinquedo e da brincadeira para as crianças: o brinquedo e as

brincadeiras carregam o potencial de enriquecer o mundo infantil, de desenvolver suas

habilidades, criatividade e sua autonomia. Serve também como fuga das atividades em

que as crianças fazem sentadas. Transforma o ambiente, transportando as crianças para a

“terra” do faz de contas, para um ambiente de “magia” propício à aprendizagem. O

ambiente se torna mais agradável, divertido e alegre. Contribui para um bom

relacionamento entre professor e aluno nas relações interpessoais e é excelente forma de

imprimir na criança o respeito às regras, necessário para a brincadeira e para a vida. Não

se esquecendo de sempre adotar o brinquedo mais adequado para cada faixa etária e

incentivar as crianças ao cuidado com o brinquedo.

Foram exibidos alguns jogos durante a disciplina fazendo conexão com a teoria

apresentada na obra: Os Jogos e os homens, do autor Roger Caillois, como: Stop, Jan-

ken-pô e resta 1. Jogos intelectuais que estimulam a aprendizagem e o raciocínio lógico.

Os alunos-professores explanaram suas experiências com jogos no ambiente escolar,

indicando que realizam jogos com as crianças no intuito de incitar a agilidade mental, a

capacidade de estabelecer estratégias, e a aprendizagem da matemática, os mais citados

foram: jogo da memória e sopa de letras.

Durante a disciplina foram realizadas várias dinâmicas com músicas, no início da

aula, após o intervalo e entre as teorias aplicadas, algumas como: Marcha soldado, viagem

maluca, o passeio da bicharada, etc., atividade de grande aceitação pelos alunos-

professores que revelaram inserir com as crianças dinâmicas de acordo com a faixa etária


6666ISSN 2177-336X

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e desenvolvimento da turma, as mais citadas foram: morto ou vivo com sons graves e

agudos e que som é esse?

O professor responsável pela disciplina, com entusiasmo e dedicação utilizou da

arte de tocar violão para trabalhar com os alunos-professores a musicalização infantil,

inserindo músicas infantis acompanhadas ao som do violão, como: galinha magricela,

quem quer pão, música do pato, etc. Um momento de interação, os participantes puderam

compartilhar as músicas trabalhadas com seus alunos em sala de aula, houve troca de

experiências e relatos emocionantes. As músicas mais citadas foram as cantigas de roda

desenvolvidas pelos participantes no ambiente escolar, como: sambalelê, o pião entrou na

roda, escravos de Jô, etc.

A confecção de brinquedos faz parte do roteiro e cronograma de atividades da

disciplina e para sua execução foi solicitado aos participantes os materiais adequados.

Seu desenvolvimento é essencial para as crianças, pois estimula a imaginação,

criatividade e poder de produção do seu próprio brinquedo. Os brinquedos

confeccionados na disciplina que mais chamaram a atenção dos alunos-professores

(alguns não haviam confeccionado com os alunos) foram: o bilboquê de garrafa pet,

zarabatana e palito gigante. E os mais utilizados pelos participantes em suas práticas

escolares são: bandalhão, boliche com garrafas de 600 ml, avião de jornal, vai e vem,

peteca, animais feitos de garrafas pet, carrinho feito de caixa de descolorante, bolinha de

sabão, barco feito de garra pet, aranha feita de rolinho de papel higiênico, jogo da

memória feito com rolinho de jornal.

O critério de avaliação foi estipulado de acordo com as atividades desenvolvidas

durante a disciplina. Ao final, os alunos-professores, como atividade 1, responderam a

questões relacionadas ao filme exibido como forma de roteiro e associando com a teoria

apresentada, e como atividade 2, selecionaram em seu ambiente escolar duas brincadeiras

realizadas com as crianças preenchendo os seguintes quesitos: atividade,

desenvolvimento, objetivos, idade indicada, espaço para aplicação, materiais utilizados e

rubricas. Na resposta da atividade 2 alguns alunos-professores enviaram vídeos com o

desenvolvimento das brincadeiras, o que enriqueceu ainda mais o resultado esperado e

sucesso da disciplina, supondo que entenderam a relação existente entre a teoria e a

prática e conseguiram extrair o brincar do curso para aprender e inserir no brincar da

escola para ensinar.


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Considerações Finais

Todas as narrativas na forma de escrita dos professores nos conduziram a alguns

desvelamentos sobre a relação da didática e práticas de ensino do desenvolvimento

profissional dos professores na disciplina “Brinquedos e Brincadeiras no cotidiano da

Educação Infantil”, ofertada no curso de Especialização em Docência na Educação

Infantil, e suas práticas no ambiente escolar.

Com relação à importância da formação, observamos que os participantes a

consideram essencial, afirmam que favorece a renovação do conhecimento e possibilita a

realização pessoal e profissional, proporcionando novas estratégias de aprendizagem e

melhora o ambiente escolar.

Pelas vozes dos professores, a didática apresentada na disciplina como um

conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do conhecimento propiciou, diante

de todas as adversidades constantes no ambiente escolar, possibilidades de trabalhar e

possivelmente renovar as formas de interação e comportamento, com o intuito de

melhorar não só o processo de aprendizagem, mas transformar o ambiente favorável ao

aprendizado.

A relação da teoria com a prática, as novas estratégias para facilitar a

aprendizagem, a reutilização de materiais, o planejamento das ações, as formas de

avaliação, foram fatores observados pelos professores durante a disciplina. Algumas

atividades relatadas pelos professores e desempenhadas no ambiente escolar se

assemelham as atividades desenvolvidas e indicadas na disciplina, mas são poucos os

professores, que demonstram grande interesse em se dispor a fazer, a criar, mudar o

discurso ou simplesmente, sentar no chão para brincar, como se estivessem na

escola/creche.

Alguns professores mencionam atividades criativas, quando são capazes de captar

as situações de brincadeiras que se apresentam nos grupos infantis e aos poucos inserir

objetos, brinquedos, ideias ou músicas, e imiscuindo-se, eles mesmos nas situações

brincantes, tornando assim mais um brincador.

Por fim, nota-se que os discursos sobre a relação da didática e as práticas de ensino

no desenvolvimento profissional dos professores com as práticas no ambiente escolar

relatadas pelos alunos-professores pode compreender o agir estratégico para, quem sabe,

promover a transformação e dar algum sentido à educação, de sujeitos sociais.


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REFERÊNCIAS

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: A máscara e a vertigem. Edições Cotovia,

Lisboa, 1990.

CERVO, Amado. L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo:

Prentice Hall, 2002.

GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: Para uma mudança educativa.

Portugal: Porto Editora, 1999.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. 1ª edição. 7 reimpr. São Paulo:

Atlas, 2012.

LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Fundamentos de Metodologia

científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

iAluna do Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Grupo de Estudos

e Pesquisa sobre Corporeidade e Ludicidade – GEPCOL. E-mail: [email protected].


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DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: TEORIA, PRÁTICA E A...

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