didaticagestaoconhecimento

11Revista de Cincias da Administrao v. 11, n. 25, p. 11-35, set/dez 2009

Didtica da Gesto do Conhecimento em Cursos de Graduao em Administrao

Didtica da Gesto do Conhecimento em Cursosde Graduao em Administrao

Adelcio Machado dos Santos1

Fernando Jos Spanhol2

Francisco Antnio Pereira Fialho3

Rudimar Antunes da Rocha4

Resumo

Na sociedade da informao, o conhecimento se transforma no fator-chave daeconomia ps-industrial e no principal determinante da mudana ocupacional.Por isso, a Gesto do Conhecimento se configura como uma importantemetodologia disposio das organizaes e contribui para criar, compartilhar edisseminar o conhecimento no intento de auxili-la a enfrentar da melhor formapossvel as foras que o ambiente exerce. A Gesto do Conhecimento est inseridana educao superior, de modo que a didtica voltada para a Gesto doConhecimento deve focar o ensino multidisciplinar e reflexivo. No ensino da Gestodo Conhecimento a relao pedaggica no deve se configurar de formaunidirecional, mas sim permitir a participao do aluno, constituindo-se o professorcomo um facilitador do processo de aprendizado. Este artigo, pautado pelo mtododedutivo, tem por objetivo analisar o papel da didtica da Gesto do Conhecimentono mbito dos Cursos de Graduao em Administrao, colhendo a concluso desua relevncia para o desenvolvimento das competncias normatizadas para oprofissional egresso do aludido curso.

Palavras-chave: Gesto do Conhecimento. Educao. Sociedade da informao.

1 Ps-Doutorando em Engenharia e Gesto do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina. Docente e pesquisador daUniversidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Presidente do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina. Endereo: Av. OsmarCunha, n 183, Bloco B, Sala 303 88015-100, Florianpolis (SC) Brasil. E-mail: [email protected] Docente e Pesquisador do Programa Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (UFSC); Doutor em Engenharia deProduo (UFSC). Gerente Geral do Laboratrio de Educao a Distncia da UFSC. Endereo: Centro Universitrio Joo Davi Ferreira Lima,Bairro Trindade 88040-970, Florianpolis (SC).3 Docente e Pesquisador do Programa de Ps-Graduao de Engenharia e Gesto do Conhecimento (UFSC); Doutor em Engenharia deProduo (UFSC). Endereo: EGC Campus Centro Universitrio Joo Davi Ferreira Lima, Bairro Trindade 88040-970, Florianpolis (SC).4 Doutorado em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Associado I do Departamento de Cincias daAdministrao da Universidade Federal de Santa Catarina. Endereo: Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Scio-Econmico,Departamento de Cincias da Administrao. Campus Universitrio Prof. Joo David Ferreira Limaus Trindade-UFSC, CEP 88040-900 Florianpolis, SC. E-mail: [email protected]. Artigo recebido em: 05/03/2009. Aceito em: 15/10/2009. Membro do Corpo EditorialCientfico responsvel pelo processo editorial: Joo Nilo Linhares.

12 Revista de Cincias da Administrao v. 11, n. 25, p. 11-35, set/dez 2009

Adelcio Machado dos Santos Fernando Jos Spanhol Francisco Antnio Pereira Fialho Rudimar Antunes da Rocha

1 Introduo

A formao do conhecimento se constitui como um investimento fun-damental nos pases desenvolvidos e tem recebido cada vez mais destaquenas organizaes. O retorno que um pas ou uma organizao obtm sobre oconhecimento, na atualidade, representa um fator determinante de suacompetitividade. Destarte, verifica-se que, em um grau cada vez maior, oconhecimento se torna decisivo para o sucesso econmico e social de umaorganizao e a principal diferena entre pases e organizaes diz respeito capacidade de produzir conhecimento. Isso significa que o conhecimento setransformou em um elemento fundamental da dinmica da nova ordem mun-dial: conhecimento e informao so, hodiernamente, recursos estratgicose os agentes transformadores da sociedade.

Kumar (1997) acrescenta que na estrutura da sociedade da informao,o conhecimento no apenas determina, em um grau sem precedentes, a ino-vao tecnolgica e o crescimento econmico, mas se torna a atividade-cha-ve da economia e a principal determinante da mudana ocupacional. Asso-ciada a essa nova realidade produtiva tem-se o desenvolvimento dasTecnologias de Informao e Comunicao (TICs), as quais facilitam a trans-misso da informao para gerar conhecimentos novos a todo instante. Comisso, tem-se o advento da era da comunicao, da sociedade ps-industrialou sociedade do conhecimento.

A sociedade ps-industrial, consoante o magistrio dado a lume porKumar (1997), emana de um processo de transformao social, em que ainformao e o conhecimento adquirem relevncia central. O axioma centralda sociedade ps-industrial jaz na evoluo de uma sociedade de servios eo crescimento clere de oportunidades de emprego para profissionais libe-rais e de nvel tcnico. Fleury e Fleury (2004) pontuam que na economiapautada em conhecimento, o que mais adiciona valor so as atividades inte-ligentes, enquanto as atividades rotineiras, manuais, passam a ser cada vezmenos importantes. O trabalho intelectual interessa sempre mais, demo quedemanda incentivo. Conseguintemente, as organizaes que operam combase no novo paradigma do conhecimento focam as atividades realmenteagregadoras de valor, ou, em outros termos, mais intensivas em inteligncia.

Em meio a essa realidade, percebe-se um aumento constante do co-nhecimento, o qual no somente quantitativo, mas tambm qualitativo.Enquanto que os meios de comunicao antigos transmitiam a mensagem



de forma padronizada a espectadores de massa uniformes, por meio das no-vas tecnologias de comunicao viabilizou-se a concentrao, a segmentaoe a diviso de transmissores e receptores em unidades separadas edescontnuas. Destarte, possvel processar uma informao, recuper-la ouselecion-la com o fim de satisfazer as necessidades mais especializadas eindividualizadas. Essa importncia do conhecimento tambm tem incentiva-do uma mudana ocupacional dos trabalhadores. A quantidade de trabalha-dores empregados no setor de produo da informao tem aumentado con-sideravelmente, sendo que a informao produzida em massa, do mesmomodo que produzido um objeto fsico de consumo. Isso resulta na modifi-cao dos mecanismos estruturais da produo.

Isso pode ser observado na Resoluo n 4, de 13 de julho de 2005 doConselho Nacional de Educao da cmara de Educao Superior que ins-titui que:

Artigo 1: A presente Resoluo institui as DiretrizesCurriculares Nacionais do Curso de Graduao em Admi-nistrao, bacharelado, a serem observadas pelas Institui-es de Ensino Superior em sua organizao curricular(BRASIL, 2005).

Entrementes em que a Gesto do Conhecimento configura-se instru-mento indispensvel dentro das organizaes, para que coordene adequa-damente o conhecimento, ela tambm adquire espao em meio ao ensinouniversitrio. Diante disso, para que possa ser implementada em uma orga-nizao, a mesma deve dispor de pessoas dotadas de conhecimento acercadas atividades relacionadas Gesto do Conhecimento, ou seja, pessoas quetenham estudado essa disciplina. Dessarte, baseado na Gesto do Conheci-mento, matria integrante de diversos cursos de educao superior, faz-semister discutir a questo didtica inerente a essa disciplina. Em outros ter-mos, configurou-se didtica especfica aplicada Gesto do Conhecimentoe seu ensino na educao superior?



2 Dado, Informao e Conhecimento

Antes de adentrar diretamente os pressupostos e atividades relaciona-das Gesto do Conhecimento, torna-se relevante abordar a disparidadeexistente entre dado, informao e conhecimento, procurando conceituar cadaum desses elementos e compreender a interrelao. Essa interao que ocor-re entre os dados e as informaes constitui o fundamento da Gesto doConhecimento. O termo dado, que com frequncia pode ser encontrado naliteratura ligada rea de cincia da informao e informtica, conceituadopor Lapa (2004, p. 24) como um conjunto de registro qualitativo ou quan-titativo conhecido que, ao ser agrupado, organizado, categorizado e padro-nizado de modo adequado se transforma em informao. Para Silva Filho eSilva (2005, p. 27), dados

[...] so anotaes objetivas relativas vida da organiza-o, descrevem uma realidade. So o registro estruturadodo que aconteceu na organizao, no envolvem juzos devalor ou interpretaes para a tomada de decises.

Em termos de caractersticas fsicas, o dado pode ser entendido comoum elemento da informao, um conjunto de letras, nmeros ou dgitos, que,ao ser tomado de modo isolado, no transmite qualquer conhecimento, isto, no contm um significado claro (LAPA, 2004). A palavra informao, nojuzo de Lapa (2004), pode ser interpretada como um dado trabalhado, til,tratado, o qual possui um valor significativo atribudo ou agregado a ele ecom um sentido natural e lgico para quem usa a informao. No entanto,num segundo momento, cuja informao trabalhada por pessoas ou porrecursos computacionais permitindo a gerao de cenrios, simulaes e opor-tunidades, j se torna possvel questionar se no se tornou um conhecimento.

No que concerne ao conhecimento, este concebido por Lapa (2004,p. 26) como sendo um conjunto de argumentos e explicaes que interpre-tam um conjunto de informaes. Trata-se de conceitos e argumentos lgi-cos, fundamentais e abstratos que interligam e do significado a fatos con-cretos, envolvendo, portanto, hipteses, teorias, modelos e leis. Em outraperspectiva de conceituao, o conhecimento pode tambm ser visto comouma combinao de instintos, ideias, informaes, regras e procedimentosque so responsveis por guiar aes e decises. Nesse sentido, o conheci-



mento abrange experincias vivenciadas, valores, informao contextual, entreoutros fatores que proporcionam uma estrutura para a avaliao e incorpora-o de novas experincias e informaes. Nas empresas, esse conhecimentocostuma estar embutido no apenas em documentos ou repositrios, mas tam-bm em rotinas, processos, prticas e normas organizacionais (LAPA, 2004).

3 Gesto do Conhecimento

A construo e a utilizao do conhecimento compreendem um desa-fio para as empresas atuais. Tanto o conhecimento quanto as experincias seencontram dispersos em meio organizao e se concentram, comumente,em determinados indivduos ou unidades de trabalho. Para que uma empre-sa obtenha sucesso, ela necessita saber localizar esse conhecimento especi-alizado para transform-lo em ao (CHOO, 2003). Em consonncia com omagistrio de Drucker (2001), o que hodiernamente significa conhecimento a informao que se efetiva em ao, a informao focalizada nos resulta-dos. Dessa forma, cabe s empresas localizar e transformar o conhecimentoem ao e, por conseguinte, em resultados.

Com base nessa necessidade das organizaes, tem-se o desenvolvi-mento da Gesto do Conhecimento que, segundo Silva Filho e Silva (2005),objetiva, fundamentalmente, criar, compartilhar e disseminar o conhecimen-to para que a organizao possa enfrentar melhor as foras que o ambienteexerce sobre a organizao. A Gesto do Conhecimento pode ser conceitua-da como uma metodologia empresarial que engloba todo o processoorganizacional para atingir a combinao sinrgica do processamento dedados e informaes, da tecnologia da informtica e a da criatividade do serhumano com o fim de maximizar o uso de seu acervo tecnolgico (CAL-DAS; AMARAL, 2001).

Essa metodologia deve proporcionar empresa sua constante adapta-o a um meio ambiente em evoluo permanente, com a finalidade deformatar esse acervo, disponibilizar as informaes ou as experincias acu-muladas e estar permevel a adicionar novos patamares do saber para apri-morar o seu processo decisrio. Destarte, a Gesto do Conhecimento pressu-pe a identificao, anlise, interpretao e avaliao dos conhecimentosespecficos para empreg-los na otimizao dos recursos da empresa, no aten-dimento s necessidades do seu mercado e com um direcionamento que



vise uma adequao s atuais circunstncias e s futuras mudanas do seumeio ambiente (CALDAS; AMARAL, 2001).

A Gesto do Conhecimento envolve, num primeiro momento, ogerenciamento do processo de criao de conhecimento dentro de uma or-ganizao. A criao do conhecimento conceituada por Zabot e Silva (2002,p. 71), como a capacidade que uma empresa possui de criar conhecimento,dissemin-lo na organizao e incorpor-lo a produtos, servios e sistemas.

A criao ou o desenvolvimento do conhecimento, consoante expemNonaka e Tackeuchi (1997 apud LARA, 2004), deve ser entendido comoum processo que amplia o conhecimento desenvolvido por pessoas no con-texto organizacional. A interao existente entre o conhecimento tcito e oexplcito implica em quatro modos de converso do conhecimento: a) dotcito para o tcito: nesse caso se d o compartilhamento de experincias e,com base nisso, a criao do conhecimento tcito, como modelos mentais ouhabilidades tcnicas compartilhadas. A experincia o principal fator para aaquisio do conhecimento tcito; b) do tcito para o explcito: nesse proces-so de converso ocorre a articulao do conhecimento tcito em conceitosexplcitos, isto , desenvolve-se um processo de criao do conhecimentoperfeito, pelo fato de se tornar conhecimento explcito, expresso na forma demetforas, analogias, conceitos, hipteses ou modelos. A externalizao des-se conhecimento ocorre por meio de dilogo ou pela reflexo coletiva; c) doexplcito para o explcito: essa forma de converso se d por intermdio dasistematizao de conceitos em um sistema de conhecimento, incluindo acombinao de diferentes conjuntos de conhecimento explcito. A combina-o se desenvolve atravs de documentos, reunies, conversas ao telefoneou redes de comunicao informatizadas. Novos conhecimentos podem advirda reconfigurao das informaes por meio da classificao, do acrscimo,da combinao e da categorizao do conhecimento explcito; d) do explci-to para o tcito: nesse caso recorre-se ao procedimento da deduo. Esseprocesso est relacionado com a aprendizagem por meio da prtica. O modomais comum para esse processo consiste na verbalizao e a diagramaodo conhecimento sob a forma de documentos, manuais ou histrias orais.

Choo (2003) afirma que as organizaes criam e exploram conheci-mento no intento de desenvolver novas capacidades e inovaes por meiode trs atividades desenvolvidas conjuntamente: 1) gerar e compartilhar co-nhecimento tcito; 2) testar e criar prottipos de conhecimento explcito; e3) extrair e aproveitar conhecimento externo. O conhecimento tcito, embo-ra pessoal e difcil de ser codificado em termos formais, pode, no entanto, ser



compartilhado e transmitido de maneira informal, atravs de recursos de co-municao como as metforas, analogias, modelos e histrias. Com base emum processo de combinao, teste e refinamento, o conhecimento tcito progressivamente transformado em formas mais explcitas e tangveis, comoinovaes, produtos ou servios aprimorados ou novas capacidades.

A Gesto do Conhecimento tambm se encontra diretamente vincula-da Gesto do Capital Intelectual da organizao, focando, por conseguinte,o desenvolvimento do capital humano e a aprendizagem organizacional.Todos esses procedimentos so indispensveis para que uma organizaopossa se transformar em uma organizao do conhecimento, criando, arma-zenando e distribuindo conhecimento no intento de otimizar os resultadoseconmicos da mesma. O capital intelectual, no entender de Brooking (1996apud ANTUNES, 2000, p. 78),

[...] uma combinao de ativos intangveis, frutos das mu-danas nas reas da tecnologia da informao, mdia ecomunicao, que trazem benefcios intangveis para asempresas e que capacitam seu funcionamento.

De acordo com Antunes (2000), o capital intelectual pode ser divididoem quatro categorias, a saber: a) ativos de mercado: o potencial que aempresa possui em virtude dos intangveis, que esto relacionados ao mer-cado, como marca, clientes, lealdade dos clientes, negcios recorrentes, ne-gcios em andamento, canais de distribuio, franquias, entre outros; b) ati-vos humanos: diz respeito aos benefcios que os indivduos podem proporci-onar s organizaes atravs de sua expertise, criatividade, conhecimento,habilidade para resolver problemas, tudo abordado de modo coletivo e di-nmico; c) ativos de propriedade intelectual: so aqueles ativos que exigema proteo legal para proporcionarem s organizaes benefcios, como oknow-how, segredos industriais, copyright, patentes, designs, entre outros;d) ativos de infraestrutura: compreende as tecnologias, as metodologias e osprocessos empregados como cultura, sistema de informao, mtodosgerenciais, aceitao de risco e banco de dados de clientes.

O capital humano ou ativo humano, segundo Zabot e Silva (2002), dizrespeito quelas pessoas estudadas e especializadas, que so importantesrecursos para a empresa, uma vez que coordenam todo o processo de gera-o e compartilhamento do conhecimento. Os autores acrescentam que vistocomo a caracterstica mais marcante da era do conhecimento, o surgimento



do capital humano aparece como a fora dominante da economia. Emborana sociedade industrial o capital fsico e o financeiro se constituam em fato-res crticos para o sucesso, na economia do conhecimento a importncia re-lativa do capital fsico diminui medida que a tecnologia se torna mais bara-ta e a qualificao, o conhecimento e as habilidades das pessoas crescem emimportncia. Ademais disso, enquanto na sociedade industrial a educaoera direcionada de forma exclusiva para a alfabetizao e o provimento detreinamento tcnico, na era do conhecimento e da informao a exigncia daeducao torna-se universal e seus nveis crescem para as novas reas deconhecimentos que requerem mais treinamento e educao atualizada parasua aplicao (ZABOT; SILVA, 2002).

O capital humano, outrossim, constitui-se fonte dos ativos intangveisem uma organizao. De acordo com Zabot e Silva (2002), o fato de as pes-soas serem os nicos verdadeiros agentes na empresa, fonte dos ativos intan-gveis, e de essas pessoas estarem constantemente direcionando seus esfor-os em dois sentidos, para fora da empresa no relacionamento com os clien-tes, e para dentro, mantendo e construindo a organizao, permite que taisativos sejam classificados como um grupo de trs elementos: a) competnciadas pessoas: considerada como ativo intangvel, pois, mesmo que no pos-sa ser propriedade de ningum, exceto da prpria pessoa, invivel conce-ber uma organizao sem pessoas. Em certas organizaes do conhecimentoexistem poucos equipamentos e, como apenas as pessoas podem agir, elastornam-se tanto os mentores do equipamento quanto os prprios equipa-mentos; b) estrutura interna: engloba conceitos, patentes, modelos e siste-mas, bem como a cultura organizacional. Uma organizao e sua estrutura resultado da criao das pessoas, por meio da interao mtua, desenvol-vendo, desse modo, o ambiente; c) estrutura externa: est relacionada noapenas s relaes com clientes e fornecedores, mas tambm a marcas e prpria imagem da empresa e sua reputao. O valor desses ativos deter-minado pelo grau de satisfao com que a empresa soluciona os problemasde seus clientes, algo tambm difcil de quantificar em termos monetrios eque torna-se mutvel com o passar do tempo.

O desenvolvimento do capital humano est centrado, sobretudo, nodesenvolvimento das competncias. Em uma sociedade na qual acompetitividade cresce sempre mais, a competncia torna-se um diferenciale um requisito para um desempenho satisfatrio das pessoas e das organiza-es. Uma competncia uma combinao de conhecimentos e comporta-mentos, conhecimentos estes que renem caractersticas, tais como, forma-



o, treinamento, experincia, autodesenvolvimento, habilidades, interessese vontade (RESENDE, 2003). Nas organizaes do conhecimento, algumascompetncias so indispensveis: aprender a aprender; comunicao e cola-borao (esprito de equipe); raciocnio criativo e resoluo de problemas,esperando-se que os colaboradores descubram por si prprios como apri-morar seu trabalho; conhecimento tecnolgico, conhecimentos e habilida-des globais; desenvolvimento de liderana e autogerenciamento de carreira.

Nesse sentido, Silva Filho e Silva (2005) tambm sustentam que paracriar, compartilhar e disseminar o conhecimento no intento de transform-loem novas tecnologias e novos produtos, as organizaes precisam aprender.Em relao aprendizagem, torna-se relevante distinguir entre os conceitosde aprendizagem organizacional e organizao de aprendizagem. De acor-do com Ruas, Antonello e Boff (2005), a aprendizagem organizacional temsido vista como a busca para manter e desenvolver competitividade, produ-tividade e inovao em condies tecnolgicas e de mercado incertas. Naliteratura, comumente, delineada como um grupo de percursos pelos quaisas empresas concebem e organizam conhecimento e rotinas em suas ativida-des e em sua cultura, pois adaptam e desenvolvem eficcia organizacionalatravs do desenvolvimento e aproveitamento das diversas competncias deseu capital humano.

Importa observar que o conceito de aprendizagem organizacional evo-luiu rapidamente para cobrir vrios aspectos do gerenciamentoorganizacional. Os pesquisadores e profissionais tentam prover uma descri-o holstica dessa rea e terminam criando uma diversidade de definies,as quais podem ser agrupadas em seis reas de enfoques diversos: socializa-o da aprendizagem individual, processo-sistema, cultura, gesto do conhe-cimento e melhoria contnua e inovao (RUAS; ANTONELLO; BOFF, 2005).Nos estudos acerca da aprendizagem organizacional, os estudiosos se con-centram na descrio e anlise distanciada dos processos envolvidos naaprendizagem individual e coletiva, tanto dentro como entre as organiza-es. Por sua vez, nos trabalhos sobre a organizao de aprendizagem, osestudiosos esto preocupados em estabelecer instrumentos metodolgicosde diagnstico e avaliao dos processos de aprendizagem.

Por conseguinte, as organizaes de aprendizagem se caracterizam porcriar, compartilhar e disseminar o conhecimento. J as organizaes queaprendem, no intento de enfrentar os desafios do ambiente interno e exter-no, procuram transformar o conhecimento em novas tecnologias e em novos



produtos (SILVA FILHO; SILVA, 2005). Ressalta-se, ainda, que a tendnciaconsiste em imaginar que a aprendizagem na organizao se proceda de umamaneira planejada, como resposta a uma deciso deliberada da gerncia.Mas, conforme destaca Silva Filho e Silva (2005), acontecimentos inespera-dos, tanto internos quanto externos organizao, limitam as possibilidadesda aprendizagem planejada. Portanto, embora a organizao possa apren-der de forma planejada, nas atividades dirias e rotineiras que a aprendiza-gem se processa.

De acordo com a Resoluo n 4/2005, do CNE/CES (BRASIL, 2005), imperativo que os cursos de graduao em administrao ensejem comoperfil desejado de seus formandos a

[...] capacitao e aptido para compreender as questescientficas, tcnicas, sociais e econmicas da produo ede seu gerenciamento, observados nveis graduais do pro-cesso de tomada de deciso, bem como para desenvolvergerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assi-milao de novas informaes e apresentando flexibilida-de intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato desituaes diversas, presentes ou emergentes, nos vriossegmentos do campo de atuao do administrador.

Destarte, em decorrncia de suas demandas, natural que a noo deAdministrao enquanto curso de graduao oferea desafios imediatos e,consequentemente, diversos dilemas pedaggicos de difcil soluo.

Presentemente, os cursos de graduao em administrao tm seus cur-rculos bsicos compostos de acordo com as diretrizes do Ministrio da Edu-cao e so complementados com disciplinas que distinguem as formaescaractersticas de suas habilidades, suas peculiaridades regionais e at mes-mo da sua formao geral de cidadania.

A Resoluo n 4/2005 do CNE/CES (BRASIL, 2005) enfatiza que:

Art. 4 O Curso de Graduao em Administrao devepossibilitar a formao profissional que revele, pelo me-nos, as seguintes competncias e habilidades:I reconhecer e definir problemas, equacionar solues,pensar estrategicamente, introduzir modificaes no pro-cesso produtivo, atuar preventivamente, transferir e gene-



ralizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus decomplexidade, o processo da tomada de deciso;II desenvolver expresso e comunicao compatveis como exerccio profissional, inclusive nos processos de nego-ciao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais;III refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produ-o, compreendendo sua posio e funo na estruturaprodutiva sob seu controle e gerenciamento;IV desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico paraoperar com valores e formulaes matemticas presentesnas relaes formais e causais entre fenmenos produti-vos, administrativos e de controle, bem assim expressan-do-se de modo crtico e criativo diante dos diferentes con-textos organizacionais e sociais;V ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade po-ltica e administrativa, vontade de aprender, abertura smudanas e conscincia da qualidade e das implicaesticas do seu exerccio profissional;VI desenvolver capacidade de transferir conhecimentosda vida e da experincia cotidianas para o ambiente detrabalho e do seu campo de atuao profissional, em dife-rentes modelos organizacionais, revelando-se profissionaladaptvel;VII desenvolver capacidade para elaborar, implementare consolidar projetos em organizaes; eVIII desenvolver capacidade para realizar consultoria emgesto e administrao, pareceres e percias administrati-vas, gerenciais, organizacionais, estratgicos eoperacionais.

Drucker (1997, p. 198) afirma que a Administrao seria agora

[...] o que a tradio chamava de arte liberal: [liberal] porlidar com aspectos fundamentais do conhecimento, doautoconhecimento, da sabedoria e da liderana; [arte] porser uma prtica e uma aplicao.

Em suma, colima-se que a Gesto do Conhecimento diz respeito a umadiversidade de atividades que focam o capital intelectual e os ativos intang-veis da empresa, com a finalidade de trabalhar e organizar dados e informa-



es, transformando-os em conhecimento para que a empresa alcance os obje-tivos traados. Esse conhecimento que criado necessita ser compartilhado emultiplicado dentro da organizao, o que s possvel por meio de seu uso.

4 A Importncia da Didtica

A didtica se configura disciplina cujo objeto especfico concerne tc-nica de ensino. Portanto, estuda a tcnica de ensino em todos os seus aspec-tos prticos e operacionais, podendo ser conceituada como, segundo Piletti(1990, p. 43), a tcnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso daaprendizagem, a formao do homem. Karling (1991, p. 34) conceitua adidtica como sendo a cincia, a tcnica e a arte de bem orientar a aprendi-zagem e de conseguir que o aluno queira aprender. A didtica orienta aao do professor no alcance do aprendizado e da educao do aluno. Pormeio da didtica, o professor passa a conhecer os fundamentos e os princpi-os cientficos que fornecem o embasamento do processo ensino-aprendiza-gem. Pode, tambm, desenvolver a soluo dos problemas sociais por meiodo ensino e do saber e tomar decises adequadas em termos de escolha dosfins, objetivos e meios para o ensino.

A didtica se divide em geral e especfica. A geral estuda os princpios,as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, paraqualquer tipo de aluno, ou seja, oferece uma viso geral da atividade docen-te. Por sua vez, a didtica especfica responsvel por estudar aspectos cien-tficos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Por meiodela so analisados os problemas e as dificuldades que o ensino de cadadisciplina apresenta e organiza, os meios e as sugestes para resolv-los(PILETTI, 1990). Enquanto rea da Pedagogia, segundo Pimenta eAnastasiou (2002), a didtica investiga os fundamentos, as condies e osmodos de realizar a educao mediante o ensino. Sendo esta uma ao situ-ada em termos histricos, a didtica vai se constituindo como teoria do ensi-no, no para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, maspara ampliar a preocupao com as demandas que a atividade de ensinarproduz, com base em saberes acumulados sobre essa questo.

A didtica se constitui como um instrumento fundamental na dinamizaodo processo de ensino e aprendizagem. Reconhecendo-se que ao ensino seconfigura como fenmeno complexo e como uma prtica social, a funo da



didtica a de compreender o funcionamento do ensino em situao, suasfunes sociais e suas implicaes estruturais. Alm disso, a didtica propor-ciona instrumentos para se realizar uma ao autorreflexiva como compo-nente do fenmeno que estuda, pois parte integrante do processo de ensi-no e no uma perspectiva externa que analisa e prope prticas de ensinar(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Cumpre, ainda, ponderar que a didtica precisa se colocar em dilogocom outras reas epistmicas construdas e em construo, numa perspectivamlti e interdisciplinar, uma vez que o ensino no se resolve com um nicoolhar, argumentam Pimenta e Anastasiou (2002). Impende proceder a cons-tantes balanos crticos do conhecimento produzido no seu campo (as tcni-cas, os mtodos, as teorias), para dele se apropriar e criar novos diante dasnecessidades inovadoras que as situaes de ensinar produzem. Como partedo ensino, a didtica auxilia a criar respostas novas, assumindo um carterexplicativo e projetivo. No que tange as facilidades disponibilizadas ao profes-sor por meio da didtica, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 67) acrescentam:

A didtica possibilita que os professores das reas espec-ficas pedagogizem as cincias, as artes, a filosofia. Isso, convertem-nas em matria de ensino, instituindo osparmetros pedaggicos (da teoria da educao) e didti-cos (da teoria do ensino) na docncia das disciplinas earticulando-os aos elementos lgico-cientficos dos conhe-cimentos prprios de cada rea.

As principais atividades relacionadas didtica, segundo Piletti (1990),compreendem o planejamento, a orientao e o controle do processo deensino e aprendizagem. No planejamento, efetua-se a previso e a progra-mao dos trabalhos escolares para um curso ou para cada unidade do pla-no de curso, ou ainda, para cada aula.

Na etapa do planejamento devem ser considerados os seguintes aspec-tos elencados por Piletti (1990, p. 44):

a) Caractersticas socioeconmicas do bairro ou da regio;

b) Caractersticas dos alunos;

c) Recursos da regio e da escola;

d) Objetivos visados;



e) Contedo necessrio para desenvolver o ensino;

f) Nmero de aulas disponveis para cada assunto;

g) Mtodos e procedimentos que devero ser desenvolvidos para me-lhor compreenso, assimilao, organizao e fixao do contedo;

h) Meios para avaliao e verificao da aprendizagem; e

i) Bibliografia bsica.

Na fase da orientao, d-se a execuo, por parte do professor, daqui-lo que foi planejado. Nessa etapa, todas as atividades tm em vista a orienta-o do aluno para que ele alcance os objetivos propostos. a fase que re-quer mais habilidade do professor, visto que aqui que ele deve exercer,mais do que em outras fases sua funo de liderana, objetivando a motiva-o dos alunos para a aprendizagem. Para tanto, o docente deve recorrer amtodos, tcnicas e procedimentos de ensino no intento de criar uma situa-o favorvel aprendizagem.

A fase de controle no processo de ensino e aprendizagem, por sua vez,incide na constante superviso do processo de aprendizagem para que sejaconduzido de modo eficaz. A eficcia aqui est relacionada ao sucesso naestratgia de aprendizado por parte dos alunos. Portanto, eficcia diz respei-to quela ao que alcana seus resultados, diferindo da eficincia, que com-preende apenas a ao realizada em conformidade com as normasestabelecidas, independentemente dos resultados (PILETTI, 1990).

No que tange especificamente didtica na educao superior, tem-seque muitas vezes os professores no so preparados para o exerccio da car-reira pedaggica. Conforme pontuam Pimenta e Anastasiou (2002), na mai-or parte das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, em-bora seus professores possuam experincia significativa e, inclusive, anos deestudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desco-nhecimento cientfico do que vem a ser o processo de ensino e aprendiza-gem, pelo qual so responsveis quando ingressam na sala de aula.Comumente, os professores ingressam em departamentos que atuam em cur-sos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que sero minis-tradas. A partir da recebem ementas prontas, planejam individual e solitari-amente e nessas condies que devem ser responsveis pela docnciaexercida. No h uma preocupao por parte do departamento ou do cursode estudar e analisar os resultados obtidos.



Ademais, os professores da educao superior no recebem orientaoem termos de planejamento, metodologia a ser utilizada ou processosavaliatrios a serem empregados, diferentemente do que ocorre com os pro-jetos de pesquisa, que se constituem como uma preocupao institucional.Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2002) sustentam que a questo dadocncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, colocan-do em discusso as finalidades do ensino de graduao, o que tem sido reco-nhecido em diferentes pases.

Ao examinar o panorama internacional, pode-se constatar nos meioseducativos dos pases mais avanados um crescimento da preocupao coma formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios ecom as inovaes no campo da didtica. Tambm se observa uma preocupa-o com a qualidade dos resultados da educao superior, sobretudo da-queles do ensino de graduao, apontando para a relevncia da preparaono campo especfico e no campo pedaggico de seus docentes. Alm disso,novas demandas so colocadas sob responsabilidade desses profissionais,muitas vezes sobrecarregando-os, o que tambm tem impulsionado estudose pesquisas na rea (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Outro fator que temcontribudo para o aumento da preocupao com a formao didtica dodocente universitrio a influncia das novas configuraes do trabalho nasociedade contempornea da informao e do conhecimento, das tecnologiasavanadas e do Estado mnimo, reduzindo a empregabilidade. Em virtudedisso, eleva-se o afluxo dos profissionais liberais, ex-empregados, ao exerc-cio da docncia no ensino superior, cuja oferta de empregos se encontra emexpanso.

5 Didtica e Gesto do Conhecimento

A didtica aplicada Gesto do Conhecimento deve envolver o ensinoreflexivo, ou seja, um ensinar em que sejam desenvolvidas situaes nas quaisaprendizes motivados possam desenvolver seus conhecimentos acerca daGesto do Conhecimento. A noo de aprendizado deve envolver aqui, con-forme pontua Cowan (2002), o desenvolvimento de habilidades cognitivas,ao invs do simples exerccio incidental de dominar determinado contedodentro de contextos disciplinares individuais.



Nessa concepo de aprendizado, cabe ao professor o desenvolvimen-to real de um papel ativo, e mesmo pr-ativo. O professor deve se constituircomo uma espcie de orientador, que faz para o aluno comentrios constru-tivos, para que ele se sinta estimulado a buscar o conhecimento. Na clarifica-o da lavra de Cowan (2002), nas situaes de aprendizado e de ensinofacilitadores, a influncia do docente para chegar a um propsito encontra-se restrita proviso das estruturas e das tarefas iniciais, e tambm existemaquelas nas quais o envolvimento do professor continua durante a realiza-o de atividades pelos aprendizes.

A mediao reflexiva constitui faina complexa, que exige conhecimen-tos, afirmam Pimenta e Anastasiou (2002). Devido a isso, a identidade deprofessores constitui tambm um processo epistemolgico que reconhece adocncia como campo de conhecimentos especficos configurados em qua-tro grandes conjuntos, quais sejam: os contedos das diversas reas do saber(das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes) e do ensino; os con-tedos didtico-pedaggicos, diretamente ligados ao campo da atividadeprofissional; os contedos condizentes a saberes pedaggicos mais amplosdo campo terico da prtica educacional; os contedos relacionados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidadepessoal e social.

Todos esses saberes necessitam ser mobilizados articuladamente nospercursos de formao inicial e contnua. De acordo com o magistrio dePimenta e Anastasiou (2002, p. 80), o professor universitrio necessita ter odomnio de seu campo especfico de conhecimentos:

[...] ter o domnio do conhecimento para ensinar supemais do que uma apropriao enciclopdica. Os especia-listas, para o serem, precisam se indagar acerca do signi-ficado que esses conhecimentos tm para si prprios, osignificado desses conhecimentos na sociedade contem-pornea, a diferena entre conhecimentos e informaes,conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento nomundo do trabalho, qual a relao entre cincia e produ-o material, entre cincia e produo existencial, entrecincia e sociedade informtica.

Destarte, para ensinar, o docente precisa conhecer a relao entre osconhecimentos, como as instituies trabalham o conhecimento e quais os



resultados obtidos, bem como quais as condies existentes nelas para o tra-balho com o conhecimento na sociedade atual. O ensino na educao supe-rior necessita trabalhar com mtodos alternativos que instiguem a participa-o do aluno no processo de aprendizagem, diferindo do mtodo tradicio-nal, por meio do qual o aluno fica numa posio passiva e o professor naativa, no sentido de transmitir conhecimentos e apontar erros cometidos(MARION; MARION, 2006).

O sistema tradicional tem como finalidade central a transferncia doconhecimento, do professor para o aluno, e a mensurao do nvel de co-nhecimento atingido. Dessa forma, tem-se que tais mtodos esto centradosno professor e ele o nico responsvel por mudar as atividades e o com-portamento dos alunos. Nesse sistema tradicional, comumente, o professorprepara sua aula antes de ministr-la. Todavia, esse tipo de ensino se consti-tui como um menosprezo s capacidades e inteligncia dos alunos (MARION;MARION, 2006).

Ademais, de acordo com o magistrio de Zabalza (2004), a diviso pro-porcionada pela metodologia tradicional entre processo de ensino e de apren-dizagem negativa quando se trata de educao. Em virtude disso, muitosprofessores no se preocupam com o modo como os alunos aprendem eatribuem os fracassos deles falta de capacidade, de interesse ou de conhe-cimentos. Os alunos veem-se obrigados a passar por um processo de apren-dizagem abandonados s suas prprias foras e aos seus estilos de trabalho.

Em contraposio ao mtodo de ensino tradicional, emergem outrosmtodos inovadores, os quais reivindicam o envolvimento maior por partedo estudante nas atividades de ensino-aprendizagem. So esses mtodos queo docente universitrio deve empregar no ensino da Gesto do Conheci-mento, incentivando os alunos a se desenvolverem de forma autnoma, umavez que os mtodos tradicionais se constituem obstculos para que os estu-dantes se tornem pensadores-crticos.

Quando o professor volta suas aes didticas para o desenvolvimentocrtico do aluno, a aprendizagem se torna mais dinmica. Nesse contexto,possibilita-se aos alunos o desenvolvimento da capacidade de iniciativa dedescobrimento, o que torna o processo de aprendizagem contnuo e motiva ocrescimento em sua vida profissional. Tanto o aluno quanto o professor soresponsveis pelo processo de ensino e aprendizagem e cabe ao professor exer-cer o papel de facilitador da aprendizagem, enquanto que o aluno deve ter aliberdade para escolher, expressar-se a agir (MARION; MARION, 2006).



O surgimento do termo interdisciplinaridade est relacionado finali-dade de corrigir possveis equvocos e esterilidade resultante das cinciasque se tornaram excessivamente especialistas, sem qualquer comunicaointerdisciplinar. De acordo com Santom (1998), em virtude dessa especiali-zao, emergiram alguns fatores que dificultam a efetivao do processo deinterdisciplinaridade, como as paredes que so construdas no interior dasdisciplinas isoladas e a diviso entre trabalho de pesquisa e de aplicao, oque consequncia da diviso de trabalho (manual e intelectual) existentenas sociedades de estrutura capitalista.

Nesse sentido, o ensino da Gesto do Conhecimento precisa lidar comessas barreiras impostas interdisciplinaridade, superando as barreiras queisolaram as disciplinas e conciliando a pesquisa e a aplicao do conheci-mento gerado. A necessidade da interdisciplinaridade deve-se ao fato de aGesto do Conhecimento lidar com diferentes aspectos dentro da organiza-o, os quais se encontram em constante interao, como a tecnologia, osdados, as informaes, o capital humano, o capital intelectual, entre outros re-cursos necessrios para o desenvolvimento e o compartilhamento do conheci-mento. Alm disso, a prpria organizao se compe como um sistema deinteraes, as quais se constituem tanto no ambiente interno quanto no externo.

Desse modo, a interdisciplinaridade no ensino est pautada nainternacionalizao da vida social, econmica, poltica e cultural. Por isso,entender o significado das propostas curriculares integradas implica na con-siderao das dimenses globais da sociedade e do mundo no qual se vive.

A interdependncia uma das palavras mais indispens-veis nos novos modelos de vida e sociedade. O poder e,portanto, as questes polticas, econmicas, culturais, re-ligiosas e militares esto cada vez mais inter-relacionadas(sic), e alm disso seus cenrios so mais internacionais(SANTOM, 1998, p. 84).

O processo didtico de desenvolvimento da interdisciplinaridade noensino da Gesto do Conhecimento, da mesma forma que ocorre nas demaisdisciplinas, envolve vrias fases. Conforme explica Braga (1999), a primeiradelas compreende a integrao, correlacionando diversas disciplinas que sodesenvolvidas separadamente. Apenas em alguns momentos estabelecidauma coordenao planejada, quando as partes de cada uma delas, para se-rem mais bem compreendidas, necessitam de contedos tpicos das outras.



A segunda etapa da tica interdisciplinar reside na integrao por meiode temas, tpicos, ou ideias, que passam a constituir a base das distintas re-as de conhecimento ou disciplinas. possvel integrar uma ampla gama decontedos e atividades de diversas disciplinas. Tais disciplinas so atravessa-das por um interesse comum e, ao mesmo tempo, se defrontam com as difi-culdades de um trabalho integrado, uma vez que passam a se subordinar ideia que serve para governar a proposta de integrao.

A terceira etapa compreende a integrao em torno de uma questoprtica e diria. H problemas cotidianos, cuja compreenso e avaliao re-querem conhecimentos, habilidades e procedimentos que no se localizamespecificamente em uma disciplina e sim em diversas. Esses so os denomi-nados problemas transversais e a forma de fazer frente aos mesmos pressu-pe propostas de trabalho integrado.

Por fim, a quarta forma de integrao que proporcionada pelainterdisciplinaridade, segundo prope Braga (1999), ocorre por meio de te-mas ou investigaes propostas pelos alunos. A diferena dessa modalidadede integrao em relao s anteriores a de que os prprios alunos deci-dem o tema ou problema que ser empregado como eixo para organizar oscontedos das diferentes reas de conhecimento.

Por conseguinte, pensando a interdisciplinaridade como transformadoradas relaes universitrias, importante que os professores das diferentesespecialidades, na universidade, passem a trabalhar conjuntamente. A orga-nizao universitria tem como tarefa facilitar o trnsito entre os departamen-tos para o exerccio epistemolgico interdisciplinar e o desenvolvimento dosprojetos de pesquisa. Alm de uma didtica direcionada para ainterdisciplinaridade, o ensino da Gesto do Conhecimento precisa estar emconstante atualizao em termos de materiais didticos, uma vez que a reali-dade da organizao na qual a Gesto do Conhecimento se aplica pressu-pe constantes inovaes. Assim, da mesma forma que o ensino como umtodo resultado da realidade atual da sociedade, tambm a Gesto do Co-nhecimento precisa se adequar s necessidades do mercado.

Schafranski (2003) afirma que as dinmicas da sociedade contempor-nea solicitam que a prtica educativa guarde relaes com as transformaese exigncias do contexto atual, no qual a educao e a aquisio de conhe-cimentos passam a se constituir em pontos estratgicos para o desenvolvi-mento econmico e social. Com base nessas condies so impostas novassolicitaes educao, de acordo com os significativos avanos das foras



produtivas, que vieram gerar uma nova cultura, centrada no conhecimentocientfico e tecnolgico, tidos hodiernamente como o mais efetivo fator deproduo no mundo capitalista. Paralelamente,em que necessrio existiruma relao entre a prtica educativa e as transformaes sociais, tambm aformao dos professores universitrios deve ser continuada, pois, conformesalientam Pimenta e Anastasiou (2002), a qualificao se constitui como umfator-chave no fomento da qualidade em qualquer profisso, sobretudo naeducao, que experimenta mudanas constantes.

Zabalza (2004) destaca que o exerccio da profisso docente requeruma slida formao, no apenas nos contedos prprios da disciplina, mastambm nos aspectos correspondentes a sua didtica e ao encaminhamentodas diversas variveis que caracterizam a docncia. O autor tambm pontuaque a formao dos professores universitrios, no sentido de qualificaocientfica e pedaggica compreende um dos fatores centrais da qualidade dauniversidade. Por conseguinte, um dos desafios que se faz presente na atua-lidade em termos de formao dos docentes universitrios ter a orientaodistinta para sua funo, transformando-os em profissionais da aprendiza-gem, em vez de especialistas que conhecem bem um tema e sabem explic-lo, deixando a tarefa de aprender como funo exclusiva do aluno, o qualter de se esforar significativamente at conseguir assimilar, de fato, o que oprofessor tentou lhe ensinar (ZABALZA, 2004).

Na compreenso de Zabalza (2004), antes do compromisso com a dis-ciplina, o docente possui um compromisso em relao aos alunos, razo pelaqual ele deve servir como facilitador, fazendo o que estiver ao seu alcancepara que os alunos tenham acesso intelectual aos contedos e as prticas dadisciplina. Portanto, o professor deve possuir a competncia cientfica, relaci-onada ao conhecimento do mbito cientfico ensinado, e a competncia pe-daggica, ligada ao comprometimento do docente com a formao e com aaprendizagem dos estudantes. O professor necessita ampliar os conhecimen-tos que tem acerca da aprendizagem e sobre a forma como os alunos apren-dem. Quanto mais o professor aprofundar seus conhecimentos em relao aprendizagem, melhores sero as condies para facilit-la. Assim sendo, naausncia de conhecimentos suficientes sobre o assunto, o professor tende aconceber a aprendizagem alheia em funo dos parmetros pelos quais elemesmo aprende (ZABALZA, 2004).

Outro importante aspecto a ser enfocado na didtica do ensino da Ges-to do Conhecimento diz respeito nfase no dueto prtica e teoria. No en-



tender de Marion e Marion (2006), inexistem dvidas acerca do fato de queo fundamento para os discpulos em geral esteja situado essencialmente emconceitos. No entanto, a prtica desses conceitos indispensvel para me-lhor sedimentao da aprendizagem. Marion e Marion (2006) no preten-dem afirmar que a melhor metodologia consiste em primeiro ensinar a teoriae, em seguida, a prtica. Em determinadas situaes, torna-se mais adequa-do ensinar a prtica em primeiro lugar, visto que, por exemplo, uma crianaaprende primeiro a falar para depois aprender a norma oficial da lngua.

As atividades prticas em laboratrio, os estudos de caso, jogos, entreoutras atividades de simulao permitem aos estudantes a oportunidade deentrarem em contato com experincias que reforam os conceitos apresenta-dos em sala de aula. Dentro dessa perspectiva, tal prtica dever ser empre-gada para praticamente todos os pontos. No entanto, o professor pode optarpor despertar em primeiro lugar a prtica para, posteriormente, expor a teo-ria em sala de aula que explica aquela prtica. O ensino de uma teoria quejustifica a prtica adiciona valor e utilidade ao processo de ensino e aprendi-zagem (MARION; MARION, 2006). Ainda conforme Marion e Marion (2006),o aumento do tempo disponvel para a discusso de casos atividade quepode ser concretizada quando algumas atividades tpicas de sala de aulapodem ser transformadas em atividades prticas.

Destarte, testes, exames e outras avaliaes podem ser realizados emcampo, com base em situaes reais, proporcionando mais tempo dispon-vel para a interao professor/estudante e estudante/estudante na sala de aula.Simulaes computadorizadas e aplicativos no computador, alm de experi-mentos comportamentais que so componentes importantes das atividadesde laboratrio. A associao constante entre teoria e prtica substancialquando se trata do ensino da Gesto do Conhecimento. fundamental queos alunos tenham contato com diferentes situaes que perpassam as organi-zaes para aprenderem a dirimir problemas recorrendo teoria que lhes apresentada pelo docente.

6 Consideraes Finais

Em virtude da importncia do conhecimento, as organizaes necessi-tam geri-lo de forma correta e a metodologia da Gesto do Conhecimentoauxilia o emprego eficaz dos dados e informaes, transformando-os em co-



nhecimento. desse modo, por meio da gesto, o conhecimento, que propri-edade individual, tende a ser identificado e compartilhado na organizao,agregando valor s tarefas dos que o detm e contribuindo para o alcance deresultados otimizados por parte da organizao.

Ao abordar a didtica aplicada Gesto do Conhecimento, emerge quetal disciplina fundamental para a qualidade do ensino, uma vez que contri-bui para o direcionamento eficaz do processo de ensino e aprendizagem. Adidtica auxilia no planejamento, na orientao e no acompanhamento daaprendizagem do aluno, disponibilizando ao docente diferentes mtodos etcnicas que o ajudam a criar situaes de aprendizado.

importante salientar que no ensino da Gesto do Conhecimento arelao entre aluno e professor no deve se realizar de forma unidirecional:o professor explicando o contedo e o aluno simplesmente absorvendo. Essemtodo tradicional no contribui para o verdadeiro aprendizado, porquantoo aluno permanece sempre numa posio esttica e no participa ativamen-te do ensino. O professor deve desenvolver atividades de tal forma que insti-gue o aluno a participar, dando-lhe liberdade de escolha. Nesse sentido, afuno central do professor atuar como facilitador do processo de aprendi-zagem do aluno.

No ensino da Gesto do Conhecimento, o docente deve focar o desen-volvimento da capacidade reflexiva dos seus alunos e a dinamicidade doensino. Dessa forma, torna-se relevante o ensino interdisciplinar, pois permi-te que o aluno possa manejar referenciais tericos, conceitos, procedimen-tos, habilidades de disciplinas diversas, no intento de compreender ou solu-cionar as questes e problemas propostos. Logo, fundamental que o pro-fessor faa uso de atividades por meio das quais os alunos possam verificar ofuncionamento dos ensinamentos tericos na prtica. Em outros termos, issosignifica que deve haver uma constante interao entre doutrina e prxis paraque o aluno desenvolva conhecimentos concretos sobre o funcionamentoda Gesto do Conhecimento no mbito das organizaes.

Nos cursos de graduao em administrao, configura-se o desafio defomentar um conhecimento generalizador, simultaneamente filosfico, prag-mtico, sociolgico, econmico, psicolgico qualitativo e quantitativo,institucionalizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Gra-duao em Administrao.

A par dos contedos de formao bsica, os quais devem prover osdiversos campos do conhecimento exigidos pela referida Resoluo, tais como



Filosofia, Psicologia, Sociologia, Cincia Poltica, Informtica, Direito, Eco-nomia, Metodologia Cientfica, dentre outras, verifica-se a necessidade deacrescer a Gesto do Conhecimento e sua didtica. Essa disciplina de es-sencial importncia e fundamenta a compreenso e eficcia das disciplinassubsequentes de contedo profissionalizante. Enfim, fica patente que se fazmister contemplar a Gesto do Conhecimento no apenas nos cursos de ps-graduao, mas tambm no mbito do bacharelado.

Didactics of the Management of Knowledge inCourses of Graduation in Administration

Abstract

In information society, gets transformed into the key-factor of post-industrialeconomy and the main occupational change determinant. Knowledge Managementbecomes an important methodology at disposal of the organizations, whichcontributes to create, share and spread the knowledge in order to help theorganization face, as well as possible, the forces of the environment exerts over theorganization. The Knowledge Management must focus multidisciplinary andreflexive teaching. In the teaching of Knowledge Management, the pedagogicalrelations shouldn't get configured in a unidirectional form, but allow the participationof the student, making the teacher a facilitator of the learning process. This paper,guided by the deductive method, aims at analyzing the role of didactics in theKnowledge Management in the area of undergraduate courses in Management,reaping the completion of its relevance to the development of professional skillsnormalized to the professional egress of the mentioned course.

Key-words: Knowledge Management. Education. Information Society.

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