CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

DIDÁTICA

GUARULHOS – SP

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4

2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA ................................................................................... 5

3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA ABORDAGEM

SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR ............................................. 7

3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais ....... 7

3.2 O processo histórico da didática no Brasil .......................................................... 10

3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da

didática........... ........................................................................................................... 12

3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade ................................................. 16

4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E

PROGRESSISTAS.....................................................................................................20

4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações ............................................................. 20

4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional ........................................................ 22

4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista .................................. 23

4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva ...................................... 23

4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista ......................................................... 24

4.2 A pedagogia progressista e suas tendências ...................................................... 25

4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora ............................................. 26

4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária ................................................ 27

4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos .................. 27

4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual ............................................................. 28

5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA..... 33

5.1 O conceito de ensino .......................................................................................... 33

5.2 O conceito de aprendizagem .............................................................................. 37

5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ............................ 41

5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino-

aprendizagem ............................................................................................................ 45

5.5 Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s .......................... 51

6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................................................... 53

6.1 A importância da didática na formação de professores ...................................... 53

6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade docente ... 58

6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o debate sobre

a didática ................................................................................................................... 64

7 O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................ 71

7.1 O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico ..................... 71

7.2 Os elementos constitutivos da aula e suas relações .......................................... 76

7.3 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a

aprendizagem dos alunos ......................................................................................... 83

8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES .................................................. 88

8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares ........ 88

8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em

espaços não escolares .............................................................................................. 93

8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não

escolares............. ...................................................................................................... 97

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 100

4

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um

aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma

pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é

que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a

resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as

perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão

respondidas em tempo hábil

Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da

nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à

execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da

semana e a hora que lhe convier para isso.

A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser

seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

5

2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA

A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus elementos

e propõe alcançar os fins relacionados à aprendizagem. A Didática diz respeito à

prática pedagógica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A organização do

ensino é, portanto, o compromisso número um da Didática. Refere-se ao

planejamento e aos seus elementos, tais como: o conteúdo, os objetivos, a

metodologia, os recursos, a avaliação.

A Didática é uma disciplina teórico-prática que pretende subsidiar o professor

“em todos os elementos constitutivos da dinâmica escolar, quais sejam: a reflexão

pedagógica necessária à implementação de um projeto educativo, com suas

concepções explicitadas através de seus planejamentos e efetivadas através de sua

dinâmica cotidiana” (MELO; URBANETZ, 2008, p.152).

Preocupa-se, ainda, com a relação entre professores e alunos, pois a

atividade educativa é, fundamentalmente, uma relação entre seres humanos,

objetivando a plena humanização dos sujeitos envolvidos. A Didática,

consequentemente, trata da vida prática e das relações reais próprias aos espaços

educativos, especialmente à sala de aula.

Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda

os objetos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional.

Porque os conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem

de base. A disciplina de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por

critérios pedagógicos e didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os

métodos de ensino são conexos, não idênticos, porque a atividade de ensino implica

uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na

atividade científica (LIBÂNEO, 1994).

A didática é a organização do processo de socialização realizado no contexto

escolar, por meio do emprego de métodos e técnicas que norteiam a prática de

ensino do professor.

6

Fonte de: sagahcm.sagah.com.br

O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à

Didática adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e

técnicas necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nem os

conhecimentos a serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do

conteúdo e da forma de investigação da ciência que é ensinada. Esta posição

mostra um reducionismo do campo de estudos da Didática, tomando-a como

disciplina prescritiva de métodos e técnicas.

Segundo Hoauiss (2001, p. 22), didática pode ser definida como “parte da

Pedagogia que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa,

com o objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a Pedagogia é vista como a

ciência e a arte da educação, enquanto que a Didática pode ser definida como a arte

e a ciência do ensino.

O professor deve aprender a lidar com a subjetividade humana, sua

linguagem, percepções e prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil para

desenvolver didáticas articuladas e contextualizadas com os problemas, desafios,

questões relacionadas aos conteúdos e condições para se conseguir uma

aprendizagem significativa. A metodologia do ensino é uma questão metodológica e

também a inserção do professor na prática escolar, mediante a pesquisa ação.

7

3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA

ABORDAGEM SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR

3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e

sociais

Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas

como “esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não

tem didática”, ou ainda “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as

expressões relacionadas às práticas da sala de aula e que reafirmam a sua

importância e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É

nesse cenário que emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a

consumação da teorização.

Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego “didaktiké”, com o

abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado

pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de

Comenius que a didática ganhou força e notoriedade.

Também foi o grande pensador Comenius quem escreveu, entre diversas

outras obras, a Didática Magna, uma das mais importantes escritas do cenário

educacional mundial. Portanto, ele trouxe a prática do ensinar-aprender como pauta

fundamental para esse contexto. Assim, imaginou ter descoberto um método eficaz

para se chegar à aprendizagem, de modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13)

ressalta que:

Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda.

No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos

revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um

sistematizador da educação, mas a sua obra apresenta algo que se tornaria

fundamental para compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem: um

novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das

8

ideias dos didatas; porém, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um

passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim,

transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira

tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa.

Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, é imprescindível

considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as percepções e

construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse conceito em

diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), em seus escritos e

na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. O aspecto

metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em regras,

transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico

do aluno.

Para Candau (1986, p. 12), “[...] didática deve ser compreendida como

reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática

pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro

importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a

didática é Libâneo (1992, p. 26):

A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a aprendizagem.

De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender

uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece

na escola (na aula), buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica,

portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse cenário, é

possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo das teorias

de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no

contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em

busca de alternativas da teoria e da prática. Como processo de ensino-

aprendizagem, atua em três dimensões: a humana, a político-social e a técnica.

9

Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de

ensinar que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais

jovens, entre crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos.

Já para Martins (2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo

de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na

direção política almejada. Portanto, a didática recebe influências dos

direcionamentos políticos, mas tem o poder de atuar sobre eles.

Fonte de: www.construindohistoriahoje.com

Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, afirma que a didática

descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber. Esse

trabalho transforma um objeto-saber a ser ensinado em um objeto de ensino.

Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos

outros autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos

nos quais emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e

se materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas,

destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista

e a pedagogia crítica.

Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e para

vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que

façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as

diferentes concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos

10

de mudanças e transformações, bem como todos os atravessadores que

influenciaram, e influenciam a educação e a didática.

É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir

sobre a necessidade de diálogo entre elas. Ainda, é importante termos a

possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito

no processo de ensino-aprendizagem, inclusive às crianças.

3.2 O processo histórico da didática no Brasil

Uma breve retomada histórica da Didática nos ajuda a entender as

circunstâncias que cercam esse ocultamento a que se refere André (2008).

Tomando por base alguns estudos (CANDAU, 1983, 1988; MARTINS, 2008;

OLIVEIRA, 1998, 1992; PIMENTA, 1997; VEIGA, 1989), pode-se afirmar que a

Didática passou a ser fortemente contestada a partir dos anos de 1970, com a crítica

às perspectivas escolanovista e tecnicista, denunciando a pseudoneutralidade do

técnico e enfatizando a necessidade de se pensar a prática pedagógica como

prática social.

O campo da Didática que, até então, se forjava pela via de uma produção de

natureza eminentemente técnica e prescritiva, experimentou uma fase de críticas

contundentes, apontando, inclusive para a sua negação. Com a emergência de um

novo pensamento pedagógico, a Didática instrumental é posta em questão.

Compreende-se que, a partir da década de 1980 e mais enfaticamente nos

anos 1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma

ruptura que favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de

ensino-aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando ainda os seguintes

aspectos: técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve

estreita relação com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo

(especialmente nos Estados Unidos e na Europa).

O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram

as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre os saberes, as práticas

socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os

primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os

11

conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos socialmente

produzidos nos diversos espaços de referência do currículo.

De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um

artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e

interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-res”. Por

artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas pessoas a partir

de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e culturais. A escola,

nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção da identidade, o que

demonstra como as discussões em torno do currículo escolar são pertinentes.

Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo

ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos

docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na

prática de ensino:

abordagem tecnicista;

construção de planejamentos rígidos;

domínio de sala de aula;

enorme valorização das técnicas;

valorização enfática nos recursos didáticos, etc.

Em 1980, ocorreu o grande marco no desenvolvimento da didática:

ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE;

enorme produção acadêmica;

professores discutindo a sua própria prática;

o aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc.

De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino-

aprendizagem se fortalecem:

a didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas;

busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico;

o professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador;

a didática é assumida como disciplina prática, etc.

12

Enfim, a didática e tudo o mais que a atravessa, busca a compreensão, a

análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos

pedagógicos. Assim, no decorrer da história, vai-se ampliando e transformando,

dadas as inúmeras pesquisas e os mais diversos pensadores, que se debruçam a

discutir, problematizar e levantar novas formas de ensinar e aprender.

3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da

didática

A didática se manifesta nas práticas sociais de várias maneiras: enquanto

disciplina, enquanto campo do conhecimento, enquanto ação humana, enquanto

organização institucional, etc.

De acordo com Araújo (2008), como disciplina, a didática é desenvolvida em

cursos de graduação, licenciaturas e cursos de formação de professores, de modo a

oferecer as ferramentas teórico-práticas necessárias para que o futuro docente

possa lecionar em sala de aula. Enquanto área do conhecimento, aponta os grupos

que pesquisam a didática e constroem saberes específicos nessa área. Como ação

humana, expressa a preocupação dos seres humanos em preparar o ensino,

organizar as aulas, escolher as metodologias próprias para ensinar determinado

conteúdo. Como organização institucional, busca técnicas e metodologias que

organizem os processos institucionais de ensino-aprendizagem, para que estes

favoreçam o processo de construção do conhecimento.

13

Para compreender os principais marcos históricos que foram fundamentais na

constituição da didática, é necessário compreender que, embora muitos filósofos

tenham se debruçado sobre a educação de modo geral, foi a partir do século XII que

surgiram os primeiros tratados sistemáticos sobre os processos de ensinar e

aprender. São exemplos marcantes, apontados por Araújo (2008):

Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no século XII;

De disciplinis, de Juan Luis Vives, no século XVI;

Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no século XVII.

Certamente, todas essas obras foram fundamentais para as compreensões,

mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Contudo, é preciso reafirmar

que nenhuma delas apresenta tanta notoriedade e grandiosidade como a Didáctica

Magna, de Jan Amós Comenius, publicada em 1657. Tanta repercussão

possivelmente se deve pela complexidade e pela audácia da proposta, apresentada

ali como o tratado que propunha ensinar tudo a todos.

Em seus estudos, Comenius traça reflexões sobre a divisão social do trabalho, que

vai se tornando forte característica de seu tempo. Para ele, foram quatro as

modalidades de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a

escola latina e a academia ou universidade.

Jan Amos Comenius

Fonte de: www.infoescola.com

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Outro aspecto que, sem dúvida, precisa estar listado como um marco histórico

na constituição da didática refere-se às teorizações de Rousseau. O pensador

ajudou a desenhar o caminho da didática de modo marcante, apresentando algo que

influenciaria todos os estudos subsequentes. A valorização da infância por ele

defendida está carregada de consequências para a pesquisa e a ação pedagógica,

mas estas vão ainda aguardar mais de um século para se concretizarem.

Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em

"domar as paixões das crianças", Rousseau partiu da premissa da bondade natural

do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra O Contrato Social que ele

discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Foi

por essa vertente de seu pensamento que participou da renovação ideológica que

precedeu à Revolução Francesa. Para Damis (1988, 1988, p. 13):

Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada através de uma prática social específica, a pedagogia, esta educação organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade.

Observa-se que, desse modo, a educação foi ganhando forças, e a pedagogia

foi se sustentando como ciência particular, desvinculando-se aos poucos da filosofia

e da teologia e se reafirmando no cenário educacional. As histórias da pedagogia e

da didática se misturam no tempo. Em alguns momentos, ao resgatarmos os

estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes nos referimos a

teólogos e filósofos, entre outros. Algo similar acontece quando contamos a história

da didática.

Foram muitos os marcos históricos que contribuíram para que a didática

evoluísse e chegasse onde chegou. Destacam-se os seguintes nomes:

Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que procurou

interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, com base

nas necessidades e nos interesses imediatos da criança.

Henrique Pestalozzi (1746–1827) deu grande importância ao ensino como

meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas.

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Johann Friedrich Herbart (1766–1841) foi um pedagogo alemão com

grande influência e relevância na didática e na prática docente. Para ele, o fim da

educação é a moralidade; a instrução é introduzir ideias corretas na mente do

homem.

Diesterweg (1790–1866), um didata alemão, estudou e pesquisou sobre o

desenvolvimento do professor.

John Dewey (1859–1952) foi um destacado representante de uma das

tendências do pragmatismo didático. Na didática, a sua maior contribuição está no

ensino laboral e na relação do ensino com a vida.

Paulo Freire (1921–1997) é sem dúvida um dos maiores pedagogos do

século XX. Como aconteceu em outras épocas, grandes pedagogos se converterem

também em grades didatas, ou ainda, grandes didatas se tornaram grandes

pedagogos.

Enfim, é preciso ressaltar que a didática, desde a sua origem, como qualquer

outra ciência particular, estuda e pesquisa o seu próprio objeto e, dentro dele, o

campo de ação. No decorrer da história, muitos foram os estudos e as pesquisas

que se instituíram como marcos evolutivos e contribuíram para a ampliação,

renovação e o alcance dos processos didáticos, bem como das transformações da

educação.

16

3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade

Para falarmos das transformações e dos avanços da didática na

contemporaneidade, é fundamental considerarmos o fato de que, com a

redemocratização do Brasil, passou a ser necessária uma formação diferenciada do

corpo docente. Portanto, passou-se a buscar a formação política do professor,

percebendo a educação como ato político e social. Nesse novo cenário da educação

e da didática, o professor passou a ser visto como agente intelectual transformador,

cujo trabalho deveria ser orientado por determinada ética valorativa e cuja a prática

precisaria ser abrangente e eficaz.

Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes

movimentos que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo

tempo. Requer também compreender as muitas dimensões que atravessam os

sujeitos e, ainda, os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São

características dos novos tempos o ensino-aprendizagem e a prática educativa

vistos como prática social; nesses aspectos, a didática precisa se reinventar e

propor novos alcances, novas propostas e novos vieses.

Em um novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos

professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina

a ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da

docência. Nessa perspectiva, é importante considerar o que diz Marin, Penna e

Rodrigues (2012):

A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo-se da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação dos professores em todos os âmbitos.

Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação

educativa, como se pensava anos atrás. Concebe-se o educando na

contemporaneidade como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em

seus múltiplos aspectos de conhecimento, tornando-se assim o centro da prática

pedagógica. Ao professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada.

17

Em suma, o ensino-aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um

acontecimento eminente, interpessoal e social, que ocorre na mobilização mental da

subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992).

Na perspectiva de pensar os processos inovadores da didática na atualidade,

emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e

eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: são as metodologias

ativas.

As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a

qual consiste em um processo amplo que possui como principal característica a

inserção do estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem.

É necessário ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a

diversos fatores (como a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade

das verdades construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de

acesso à vasta gama de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão

de conhecimentos.

Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o

processo de ensino-aprendizagem na busca da participação ativa de todos os

envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. O estudante torna-se

protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável

por sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Assim, ele deve ser capaz de

autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação.

18

19

Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação

do currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve

possibilitar a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal

agente no processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias.

Além disso, deve estimular a utilização de metodologias que sejam significativas e

que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a participação

destes como sujeitos do processo educativo.

De acordo com Vygotsky (1998), o aprendizado acontece a partir de duas

variáveis: o processo e o produto. O processo se trata daquilo que o aluno já

conhece, e o produto é o que o aluno já possui mais os conteúdos ensinados pelo

professor que se transformam em novos conceitos.

Não basta incluir algumas aulas de informática e vídeo, é preciso criar

situações de aprendizagem em que o aluno construa autonomia e motivação na sua

utilização. Finalmente, para que isso seja possível, é necessário um planejamento

de ensino que una os profissionais da educação nesse processo (professores,

coordenadores, agentes educacionais, diretores), ou seja, um trabalho em equipe.

Assim se compreendem as novas propostas didáticas e se constrói uma educação

para os novos tempos.

20

4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS

Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo

preparados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das

produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado

de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode-

se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o

seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes

nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros

tipos de desigualdade que venham a enfrentar.

4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações

Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de

aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as

tendências presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de

acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada

período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas.

Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que

pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em

diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53).

Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo

críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado

interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria

uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão

respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia

liberal.

Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca

nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e

aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma

individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os

aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam-se os

conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o

21

processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas

capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele

na vida social.

Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito

os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na escola, a grande

crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de

não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar,

como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da

desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-

se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola:

[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições [...].

Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a

partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os

estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo

igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, provoca a pensar

sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos,

professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior

qualidade.

Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro

subclassificações (LIBÂNEO, 2002):

tendência pedagógica liberal tradicional;

tendência pedagógica liberal renovada progressista;

tendência pedagógica liberal renovada não diretiva;

tendência pedagógica liberal tecnicista.

Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações

propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo

de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos

de atuar por parte de seus professores e gestores escolares.

22

4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional

Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil,

pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que

“[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal

objetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já

que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”.

Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia

liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos

alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a

serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em

prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe

a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo

exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22).

Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que

devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse

processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis

condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que

impere o silêncio e a ordem em sala de aula.

23

4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista

A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova,

iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional,

intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a

esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse

movimento gerou modificações na estrutura da escola no Brasil, a partir do

Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu

duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal

renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva.

A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a

educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser

consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e

os desafios, como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia

entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o

para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais

importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. Por

esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem,

estimulando o aprender a aprender, ou seja, maneiras para que os estudantes

aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem

significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide

Decroly e Jean Piaget.

4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva

Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da

Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a

partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele

propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões

psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de

importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa

pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que:

24

[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo mesmo e com seus semelhantes.

Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos

importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça

e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença

de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa

tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações

quantitativas e disciplinares.

De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas

renovadas (progressivista e não diretiva):

[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do ensino.

4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista

Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do

mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas

necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas

em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de

técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão

repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o

conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa

pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno,

cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30).

Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da

neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e

produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo

de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas

e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela

restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala

de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano

25

Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como

condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos

alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam

que:

O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.

4.2 A pedagogia progressista e suas tendências

Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na

França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e

sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista

apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam

especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de

entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja,

ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação

baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser

aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem

aprender durante o processo de ensino-aprendizagem.

Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos

estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam

a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso

26

propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão

inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002):

tendência pedagógica progressista libertadora;

tendência pedagógica progressista libertária;

tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos.

Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas.

4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora

Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do

educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como

pedagogia problematizadora.

Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 12).

Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa

pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A

educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o

conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou

“depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses

conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura.

Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a

percepção das realidades ou críticas sobre elas:

[...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação (FREIRE, 1987, p. 57).

Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual

o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo

dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que

precisam ser desenvolvidos.

27

Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE,

2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo

de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em

sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional.

4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária

Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação,

ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da

aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas

em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta

que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do

que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar.

Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 13).

Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação

democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios

estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica

progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo,

para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos

alunos, o professor procura criar condições para que estes não se sintam coagidos

ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa

pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer

Guardia.

4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos

Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os

conteúdos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades

28

sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se

constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados

pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais”

(LIBÂNEO, 2002, p. 39).

Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e

atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja

vivenciando.

Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a

pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a

função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos

sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as

condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.

Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá

vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o

professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve

ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes

podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades analisadas e estudadas.

Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani.

4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual

As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que

norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de

29

planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber,

porém, que:

[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11).

Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a

forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apresentam

relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas

reconfigurações.

É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de

acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada

constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que

estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear-se, temos o

“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-

line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3º, Inciso III. Também na LDB

atual determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas

pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção

de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as

tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino.

Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do

que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças

nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas

pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se

encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e

aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada,

bem como a educação informal. São elas:

pedagogias do consenso e do conflito;

pedagogias culturais;

pedagogias do corpo;

desescolarização.

30

Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no

cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos

estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do

conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos

pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas

como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus

procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar.

A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert

Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de

integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas

institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o

alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p.

22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização

escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com

mínimas possibilidades do contrário, ou seja, de os indivíduos personalizarem,

adaptarem ou modificarem a escola.

A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias

iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e

Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento

anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou

no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino”

(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as

escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre

os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada.

Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução

(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se

inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola

contemporânea.

Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na

atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica

dos estudos culturais em educação são as denominadas pedagogias culturais. As

pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo

produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa

31

forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem,

como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e que

possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas

e o seu jeito de ser, pensar e agir:

[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade empresarial fortalecem as instituições comerciais como os professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102).

Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das

questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que

envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas

nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando

como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas

do capitalismo.

Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender

que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar

as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e

mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, tradução

nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos

aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da

globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo.

Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o

corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são

dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que

modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões

de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos

homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses

gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino.

Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que:

[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2007, p. 4).

32

Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-

se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por

uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e

normal a ser seguido.

Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de

regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays,

transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma

forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer

preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos

direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto

os heterossexuais.

Finalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as

práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas

e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan

Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente

necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios

defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da

vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema

escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13).

Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições

sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela

desescolarização parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma

como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao

frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do

conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos

graus ou diplomas. Para o autor:

[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17).

Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que

encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço.

33

Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a

possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita,

estipulando o seu roteiro, horários e formatos a aprender, muitas vezes sem a

mediação de um terceiro.

5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA

O ensino e a aprendizagem exercem papéis centrais na didática. Eles

fornecem subsídios para que o professor possa atuar em sala de aula e preparar os

seus alunos para viverem numa sociedade balizada pelo aprender, não só na escola

e durante a infância, mas em todos os campos sociais e ao longo de toda a vida.

Entender o que é o processo de ensino e aprendizagem e como esses conceitos se

encontram presentes em nosso cotidiano de professores significa perceber que

seguimos alguma tendência pedagógica que vai alicerçar as nossas práticas.

5.1 O conceito de ensino

O ser humano tem se dedicado a compreender como ocorre o ensino desde a

Antiguidade Clássica, procurando maneiras, formatos, técnicas e métodos mais

eficazes para fazer com que os conhecimentos produzidos e acumulados da cultura

humana possam ser transmitidos, repassados e ensinados aos demais membros da

sociedade.

Piletti (2010, p. 23) reforça que “[...] o ensino e a aprendizagem são tão

antigos quanto a própria humanidade”, referindo-se à necessidade de as tribos

primitivas ensinarem os seus filhos a caçar e sobreviver num ambiente hostil. Fazer

com que esse acúmulo de informações e conhecimentos se perpetue através do

tempo passa a ser entendido, então, a partir da ideia de ensinar, ou seja, da ação de

transmitir ao outro esses saberes.

Daí vem a primeira característica importante sobre o ensino: ele é realizado

por alguém que tem o conhecimento. Essa pessoa, partindo de um objeto que

deseja ensinar, vai transmitir o que sabe a alguém. Piletti (2010, p. 26) traz o

seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim

signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito, ensinar

34

é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar

e tomar a lição”. Assim, podemos entender, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino

visto numa perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que

envolve três elementos, conforme a Figura abaixo.

Podemos perceber que os assuntos que envolvem o ensino para a área da

educação são muito pertinentes. Com base na sua conceituação, há inúmeras

problematizações possíveis. Qual é a relação existente entre o preparo técnico do

professor para que ensine de forma mais eficiente? Quais as técnicas (didática) mais

adequadas para ensinar determinados objetos de conhecimentos? Como são eleitos

os conteúdos que serão ensinados (currículo)? O ensino que está sendo proposto

tem gerado aprendizagem?

Você poderá constatar que nem todos os esforços em torno do ensino, com

conteúdos ricos, ambiente estimulante, boas técnicas didáticas e preparo do

professor que os ministra poderão garantir que a aprendizagem ocorra. É importante

destacar que considerar o ensino como algo dissociado do aprender e da

aprendizagem em si remonta aos primórdios do surgimento da didática, identificada

como a “arte de ensinar”. Ela propõe técnicas diversas, as quais vão facilitar a

condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). Para contribuir

com esse argumento, podemos resgatar as ideias propostas por Comenius (1657)

em sua obra Didáctica Magna:

35

Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13).

É claro que a forma como o ensino é entendido fará com que as ações do

professor levem à finalidade de ensinar. Esse conceito se reconfigura com o passar

dos séculos, indo ao encontro das tendências pedagógicas (e até mesmo

psicológicas) que emergem, possibilitando ao docente se posicionar e optar por

aquelas com as quais mais se identifica. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39),

“[...] o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido”.

Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases que

recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas na

Figura abaixo:

Dessa maneira, um professor alinhado com as tendências pedagógicas

liberais tradicionais, por exemplo, é visivelmente identificado como aquele que se

porta como o único detentor do conhecimento. Por essa razão, ele vai transmitir os

conteúdos a serem ensinados, também por considerar que os alunos não possuem

conhecimento algum sobre eles. Os alunos, nesse caso, recebem o ensino de forma

passiva, memorizando informações e não interagindo entre si ou com o docente.

Nessa visão pedagógica tradicional, ensinar é transmitir conhecimentos.

Já se o docente segue uma tendência pedagógica progressista, entenderá

que, ao ensinar, deverá envolver outros elementos no processo, como as vivências e

experiências do aluno sobre os conteúdos abordados, bem como a problematização

36

das realidades sociais nas quais ele se encontra envolvido. Essa maneira de

posicionar-se pedagogicamente propõe que o ensino possa ser visto como uma

relação horizontal entre o professor e os alunos, em que ambos podem ter

conhecimento e aprender juntos.

É conveniente destacar ainda que o movimento da Escola Nova, que

despontou no Brasil na década de 1930, propõe algumas modificações interessantes

em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica tradicional, conforme

propõe Piletti (2010, p. 27):

Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente na Biologia e na Psicologia.

Como podemos perceber, as formas como o ensino é entendido pertencem a

cada época histórica e seus acontecimentos. Assim, a escola também se modifica e

apresenta novas maneiras de desenvolver os seus processos de ensino e

aprendizagem, visando dar conta de um mundo em constante transformação. É

importante perceber que as teorias produzidas por outras áreas das ciências, como

a psicologia, a filosofia e a sociologia, repercutem na pedagogia, que incorpora

novos conceitos sobre as maneiras como se deve ensinar e aprender, modificando

as condutas docentes.

Um exemplo dessas contribuições da psicologia sobre o entendimento do

ensino é a definição de aprendizagem como “[...] mudança de comportamento

resultante do treino ou da experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surge

nos trabalhos de psicólogos da corrente conhecida como behaviorismo, entre eles

Skinner, Pavlov e Watson, altera a compreensão do ensino em que o professor era

considerado o centro do processo, passando à percepção de outros elementos,

como a experiência ou o condicionamento.

Já as pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia

genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da

experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no

sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas

37

novas” (PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a

respeito do processo sócio-histórico e cultural e da aprendizagem contribuem de

forma significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de

acordo com esse autor:

[...] a aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e está ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47).

Como podemos verificar, as ideias da área da psicologia contribuem para que

a pedagogia se renove e passe a entender o ensino a partir de outras lentes.

5.2 O conceito de aprendizagem

Destacamos até aqui o caráter originário do ensinar, que enfatiza as ações

iniciais da didática, traduzido como o ato de repassar a alguém os conhecimentos

produzidos pela humanidade em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa

ou até mesmo do senso comum.

Inicialmente, o ensinar estava associado direta e exclusivamente com a figura

do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas de

ensino), devendo apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras palavras,

aprende-se alguma coisa quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é de

fato apreendido e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir de então, esse

conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, mudando os seus pensamentos ou a

sua conduta. Pilletti (2010) comenta que existem três tipos de aprendizagem:

aprendizagem motora ou motriz;

38

aprendizagem cognitiva;

aprendizagem afetiva ou emocional.

A aprendizagem motriz refere-se ao desenvolvimento das habilidades

motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, falar, escrever, etc. A

aprendizagem cognitiva baseia-se no aprender, assimilar e interpretar todas as

informações e os conhecimentos recebidos. A aprendizagem afetiva, por sua vez,

envolve os sentimentos e as emoções que existem e fazem parte dos processos de

ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas aprendizagens ocorrem

simultaneamente, de forma interdependente. (PILLETTI, 2010).

Podemos constatar ainda que inúmeros outros fatores intervêm na

aprendizagem de nossos alunos no interior da escola, conforme a Figura abaixo:

Como podemos perceber, o aprender, segundo as concepções pedagógicas e

psicológicas que circulam na atualidade, envolve aspectos que fogem do ambiente

escolar. Por exemplo, a partir da realidade social que os alunos vivenciam, da sua

estrutura de vida, da classe social que ocupam, tanto poderão ter maior dificuldade

em aprender quanto ser mais favorecidos. Os aspectos nutricionais (desde a

gestação) proporcionarão o desenvolvimento neuronal pleno e, assim, a capacidade

para aprender ocorrerá de forma tranquila. Já crianças que tiveram uma nutrição

precária na gestação e na infância poderão apresentar maiores dificuldades de

aprendizagem.

O ambiente familiar no qual a criança passa a viver a sua infância e a sua

escolarização inicial também afeta a maneira como aprende. Pais ou responsáveis

que se preocupam com um ambiente harmônico, não violento e pautado no diálogo,

39

por exemplo, produzem melhores condições psicológicas para que essa criança

possa aprender em casa e na escola. Da mesma forma, crianças que vivenciaram

ambientes familiares agressivos e violentos tendem a ter maiores dificuldades no

aprender. Os aspectos culturais, e até mesmo étnicos que envolvem as experiências

e vivências nos grupos sociais que as crianças participam desde o seu nascimento

também serão importantes para que possam desenvolver a sua visão de mundo e

valorizar ou não o aprender escolar.

Nesse sentido, a didática utilizada pelo professor e os estímulos que este

adota para ensinar vão motivar e interferir diretamente na aprendizagem de seus

alunos. Podemos admitir uma relação muito estreita entre a motivação para

aprender ou o interesse pela aprendizagem com a maneira como o professor

procura planejar e desenvolver as suas aulas. Segundo Brousseau (apud

ALMOULOUD, 2007, p. 31):

Um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se não determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou didáticas) reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de comportamentos de alunos, modificação característica da aquisição de um determinado conjunto de conhecimentos.

O autor entende que há outras situações, além das didáticas, que poderão

proporcionar a aprendizagem e aponta algo muito importante, que atesta que algo

foi aprendido: a mudança de comportamento.

Logo, se você quiser verificar se algum conteúdo ou conhecimento foi

aprendido pelos seus alunos, também precisará pensar em um formato de avaliação

que permita visualizar se o comportamento anterior se alterou ou não. Veja um

exemplo bem típico das instituições de ensino da atualidade: as ações educacionais

que procuram evitar o preconceito, a discriminação ou o bullying no interior das

escolas.

O professor prepara-se para essa atividade e planeja as mais diversas ações

e metodologias que possam conduzir ao objetivo de acabar com tais situações na

escola. Após colocá-las em prática com o seu grupo de alunos, vai verificar se estes

aprenderam o que foi proposto a partir da modificação de suas condutas em relação

ao tema. Se as ações continuarem apontando atitudes preconceituosas e

discriminatórias ou o próprio bullying, é provável que a aprendizagem não tenha

ocorrido a todos como deveria, pois não atingiu os seus objetivos iniciais.

40

Logo, podemos perceber que desenvolver a aprendizagem não é tarefa

simples, uma vez que:

[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, p. 29).

É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as

capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que

aprende.

A aprendizagem também tem sido muito enfatizada na atualidade, uma vez

que vivemos numa sociedade que se encontra com grande profusão de informações

advindas do universo digital e que contribui para que o seu conceito se reconfigure.

Embora seja contestável que as informações disponíveis na internet possam sempre

traduzir-se em qualidade de aprendizagem, ainda assim sabe-se que é possível

aprender de forma autônoma a partir da rede.

Essas possibilidades de aprendizagem que surgiram a partir da globalização

e das novas formas de comunicação também modificam o papel do professor nas

instituições de ensino: é visto agora como mediador do conhecimento. Conforme

Moran (1997, p. 151):

[...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada.

Das novas associações que falam da aprendizagem, relacionando-a com a

sociedade da informação ou com a sociedade aprendente atual, fica a ideia de que

esse conceito é visto como algo novo, quase que incontrolável em relação aos seus

resultados finais. Da mesma forma, a aprendizagem via internet, por meio da

intertextualidade proposta pelos hipertextos, com suas camadas de informações

sobrepostas e complementares, produz um novo modo de aprender, mais dinâmico

e instável. Dessa forma, podemos entender que, na atualidade, o:

[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a finitude das soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49).

41

5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem

As questões que envolvem a educação e, consequentemente, os aspectos

relacionados ao ensino e à aprendizagem têm um destaque muito grande no mundo

inteiro na contemporaneidade, sobretudo pelos aspectos relacionados a uma

sociedade que passa de pautada na informação para aprendente fenômeno

verificado principalmente nas últimas décadas.

Assmann (1998) faz uma interessante constatação ao analisar que, com a

universalização da internet e das tecnologias da informação e comunicação, que

caracterizam a chamada sociedade da informação, tivemos uma mudança radical

nas questões de tempo/espaço. Isso também altera as exigências no mercado de

trabalho, principalmente nos aspectos relacionados a uma maior

formação/qualificação e flexibilidade por parte dos colaboradores que atuam nas

empresas globais.

Dessa forma, percebemos que a denominada sociedade aprendente surgiu

nos ambientes organizacionais e, posteriormente, deslocou-se para as escolas, que

mudaram as suas ênfases também para a aprendizagem. Para darmos apenas um

pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, Peter Senge lançava o seu livro A

Quinta Disciplina, que se tornou um best seller seguido e praticado em muitas das

grandes organizações públicas e privadas mundiais. Ele argumenta:

Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e crescente interdependência (…) a fonte básica de toda vantagem competitiva está na capacidade de aprender mais rápido do que seus concorrentes (SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso).

42

Como podemos verificar, alguns fatores econômicos, políticos e sociais

contribuem para essa mudança de ênfase. O aprender ganha destaque e a

aprendizagem passa a ser entendida como algo que deva ser realizado pela vida

toda. Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que

envolvem a educação da população global, a UNESCO braço da Organização das

Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação lançou, em 1996, o

Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um

Tesouro a Descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a

educação deverá se pautar (Figura abaixo). Esses pilares vão se relacionar

diretamente às questões que envolvem o ensino e principalmente aquilo que deve

ser aprendido nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da

ONU.

Segundo as próprias palavras do documento, dentro de um mundo que se

encontra imerso em tantos infortúnios, violências e desigualdades sociais, e que

busca ser coeso e global, é coerente entender que:

[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12).

43

Em essência, como a sociedade torna-se mais dinâmica e suscetível a

mudanças, e para que se alcance o objetivo de um mundo sustentável no futuro,

“[...] é imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas

vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço”

(UNESCO, 2010, p. 12). Como podemos perceber, a busca pelo aprender está

sendo enfatizada e reforçada, e o relatório propõe ainda que essa educação e essas

aprendizagens ocorram não somente durante a vida escolar, mas por toda a

extensão da vida, de forma permanente.

Conheça os quatro pilares da educação e como se articulam com as questões

do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no documento da

UNESCO (2010).

Aprender a conhecer: é necessário que os indivíduos tenham acesso e

aprendam sobre determinada cultura geral, sobre uma base cultural relacionada a

tudo o que foi desenvolvido nos aspectos científicos. Esses conhecimentos devem

ser suficientemente amplos, fornecendo capacidade intelectual e permitindo que

essas pessoas possam ter condições de selecionar os que mais lhe interessar e,

assim, planejar seus estudos no decorrer da vida. Aqui percebemos que a

escolarização inicial é de importância fundamental, pois pelo sucesso no alcance de

seus objetivos educacionais, estará proporcionando que os seus alunos adquiram

essa base de conhecimentos que darão suporte às suas aprendizagens posteriores.

Aqui cabe ressaltar que vivemos na atualidade a emergência de uma Base Nacional

Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da Educação e

com a participação popular, que propõe um nivelamento de conteúdos a serem

adquiridos por todos os que frequentam as escolas brasileiras.

Aprender a fazer: esse item refere-se especificamente à aquisição de uma

profissão, a aprender competências que qualifiquem o indivíduo para as

imprevisibilidades do mercado de trabalho. Propõe-se ainda a desenvolver, dentro

da escola, o trabalho em equipe, por meio de processos de ensino e aprendizagem

que simulem, testem e aproximem a escola dos ambientes de trabalho encontrados

pelos estudantes ao se tornarem trabalhadores. Percebemos esse pilar no interior

de muitas escolas que procuram projetar situações empresariais aos alunos e

desenvolver as suas competências para exercer algumas atribuições específicas. Da

mesma maneira, as dinâmicas de trabalhos em equipe e grupos, o desenvolvimento

44

de lideranças, o empreendedorismo e as habilidades voltadas para a comunicação,

inteligência emocional e relacionamento interpessoal, tão valorizadas no mercado de

trabalho, têm feito parte importante dos projetos educacionais atuais em muitas das

escolas de nosso sistema de ensino.

Aprender a conviver: esse pilar vai destacar o quanto o respeito pelo

outro é necessário e deve ser constante nos processos de ensino e aprendizagem

da escola. Propõe que se conheçam a história, as tradições e até mesmo as

questões espirituais que fazem parte da vida dos diversos grupos culturais que

convivem na sociedade. Visa-se assim uma convivência social menos conflituosa.

Podemos entender, a partir desse pilar, como os temas que envolvem o

multiculturalismo, a diversidade e a própria inclusão escolar vão fazendo parte dos

projetos de trabalho realizados nas escolas na última década, buscando construir

uma sociedade mais tolerante e pacífica.

Aprender a ser: esse pilar reforça os compromissos individuais que

possuímos em nos tornarmos melhores, no desenvolvimento pleno de nossas

capacidades, visando o benefício da coletividade. Aqui são apontadas algumas das

capacidades necessárias: “[...] a memória, o raciocínio, a imaginação, as

capacidades físicas, o sentido estético, a facilidade de comunicar-se com os outros”

(UNESCO, 2010, p. 14). Também aponta a necessidade de autoconhecimento.

Partindo desse pilar, ao frequentar a escola, os alunos devem conseguir expandir ao

máximo as suas habilidades ou os seus talentos, como refere o documento, pois

assim também estarão contribuindo para uma sociedade melhor no futuro.

Como você pode ver, ao abordar os quatro pilares da educação propostos no

relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação escolar em nível global

são cada vez mais importantes. Entende-se que, a partir delas, será possível a

construção de um projeto de sociedade capaz de viver em harmonia e enfrentar os

seus problemas, as desigualdades e os conflitos de forma sustentável. Para isso, é

preciso que se aprenda na escola a ser o melhor que puder, que se adquiram

capacidades ou competências profissionais e que se entenda a importância do

convívio com os seus semelhantes. Além disso, é necessário ter o conhecimento

cultural produzido pela sociedade que o capacite a viver e projetar novos estudos de

seu interesse no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante durante

toda a vida.

45

5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino-

aprendizagem

Dada uma determinada concepção metodológica, teremos então os métodos

e estratégias de ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção.

Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método, advém do

grego, e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida)

e de hodós (caminho). Assim, a origem da expressão já nos fornece alguns

indicativos dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas,

os meios escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos.

A ideia de método como um caminho nos ajuda a compreender que sempre

há uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas,

pressupostos teórico-metodológicos e, por isso, não podem ser compreendidos

apenas como técnicas e procedimentos neutros. Nessa esteira, Libâneo (2013, p.

166) afirma:

Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas, e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam em um método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo.

Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e

pressupostos pedagógico-didáticos e é baseada nessa tríade que o método é

elaborado.

46

Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente. Eles requerem uma

ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método

adequado para alcançá-los. Os métodos de ensino dependem, portanto, dos

objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdependência entre

conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formas pelas quais os

objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p.

169).

Buscou-se mostrar até aqui que o método é uma das dimensões contidas no

processo de ensino-aprendizagem, inserido em uma dada metodologia e construído

a partir de determinadas concepções pedagógico-didáticas. Ademais, o método

ganha sentido, se tomado conjuntamente com os conteúdos e, especialmente, com

os objetivos de ensino. Tendo em vista todos esses elementos em jogo é possível

afirmar que o método de ensino de um professor é sempre algo em construção, ou

seja, o professor, como intelectual criativo, arquiteta o seu método e constrói

estratégias diante de uma determinada realidade escolar. Desta forma, ainda que

47

possamos compartilhar experiências e modelos, há sempre um trabalho a ser feito

pelo professor e, nesse sentido, as metodologias são sempre, em alguma medida,

inacabadas. Há riscos diversos em pretender encaixar hermeticamente uma

determinada proposta metodológica em outros contextos.

Entretanto, como profissionais em formação constante, diante de um contexto

social e cultural que mudam constantemente, em contextos escolares sempre

desafiadores, conhecer, discutir e compreender métodos diversos são sempre

tarefas relevantes. Diferentes autores agrupam e nomeiam de formas variadas os

métodos de ensino. Libâneo (2013), por exemplo, apresenta o que ele denomina de

métodos gerais de ensino, que podem ser utilizados em diferentes perspectivas

pedagógico-didáticas, ajustando-se aos objetivos propostos. Veja a seguir.

1. Método de exposição pelo professor ou método expositivo – este

método é centrado na ação do professor, que explica e demonstra, em geral, de

forma verbal os conhecimentos. No método expositivo, o aluno assume uma postura

mais receptiva, que não significa necessariamente ser passiva. É importante

salientar que, embora este método receba críticas por presumir pouca participação

do aluno, a exposição verbal e sistemática dos conhecimentos é um recurso

importante e valioso para a assimilação e compreensão de alguns conteúdos. O

desafio aqui é não o utilizar como único método de ensino-aprendizagem pois, como

em qualquer outro, há possibilidades e limites em sua utilização.

2. Método de trabalho independente ou método de trabalho individual –

conforme o próprio nome sugere, a estratégia central neste método é que o aluno

realize de maneira individual e independente algumas tarefas, que podem se

apresentam de inúmeras formas, mobilizando diferentes aprendizagens. Podem ser

tarefas de aplicação de conteúdos, estudos dirigidos, resolução de problemas,

leituras, produção escrita individual, etc. A aplicação desse método ao longo das

aulas é um importante recurso para acompanhar a aprendizagem dos alunos.

3. Método de elaboração conjunta ou coletiva – neste método, pressupõe-

-se a interação e participação de professores e alunos na elaboração dos

conhecimentos e realização das tarefas. Ele pode se dar, por exemplo, por meio de

uma conversa ou uma exposição dialogada em que, de maneira conjunta, serão

construídas hipóteses e conclusões. Ou, por exemplo, durante a elaboração de

textos coletivos, na qual há a participação e intervenção ativa dos alunos e do

48

professor. O funcionamento deste método se dá, sobretudo, por meio de perguntas,

instigações e provocações que o professor faz à turma.

4. Método de trabalho em grupo – prevê a realização e elaboração coletiva

de tarefas entre grupos de alunos. A proposta intenta construir o conhecimento em

colaboração com o outro, promovendo trocas, escuta, diálogo, divisão de tarefas e

coordenação de atividades. O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos:

um projeto de pesquisa, um debate, a simulação de um júri, organização de um

teatro ou apresentação de trabalhos. É importante, independente das modalidades,

que sejam acompanhadas e orientadas por um plano de trabalho, com objetivos

claros e construção de um relatório com uma síntese das aprendizagens

construídas.

5. Atividades especiais – envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou

recursos especiais que não são comumente encontrados no espaço limitado de uma

sala de aula. Envolvem desde recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) a

espaços que ultrapassam, em alguns casos, os muros da escola, como, por

exemplo, as atividades exploratórias extraclasse, experimentos em laboratórios,

visitas a museus, cinemas, entre outros espaços.

Além dos métodos mais gerais, como denomina Libâneo (2013), que podem

ser adaptados às diferentes perspectivas metodológicas, há metodologias que se

apresentam de maneira mais delineada, com pressupostos bastante explicitados em

que há tipificação de atividades, sequenciamento de etapas e métodos específicos.

Por exemplo, se nos voltarmos às experiências de alfabetização, há inúmeras

metodologias e métodos desenvolvidos, específicos a essa modalidade, que

envolvem pressupostos teóricos distintos sobre o processo de ensino-aprendizagem

da língua materna. Há, para isso, diversos conhecimentos produzidos e uma

literatura especializada para discutir essas questões.

Com alguma frequência, surgem novos materiais dispostos a apresentar

novas metodologias e métodos mais gerais aos professores. Ao longo dos últimos

anos, as metodologias ativas têm ganhado grande notoriedade no cenário da

didática. Convém lembrar que as metodologias ativas em si não se tratam de fato

novo no cenário educacional, e possuem suas raízes na pedagogia da escola nova

e, especialmente, nas formulações de John Dewey, como vimos na parte inicial

deste capítulo.

49

Nesta concepção há um deslocamento da perspectiva do docente para o

estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino-aprendizagem,

contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no professor. Assim, alunos

passam a assumir um papel ativo na aprendizagem, com “[...] suas experiências,

saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do

conhecimento” (DIESEL, BALDEZ, MARTINS, 2017, p. 270). As metodologias ativas

buscam estimular a autoaprendizagem, envolvendo os estudantes em pesquisas,

reflexões, tomadas de decisão e outras estratégias que promovam o seu

desenvolvimento autônomo, como preconizavam os autores do movimento

escolanovista.

Os defensores das metodologias ativas apoiam-se ainda nas contribuições

advindas da neurociência, conforme sinaliza Bacich e Moran (2018, p. 3):

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...]. As pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais.

Ainda que as fundações dessas correntes metodológicas não sejam

necessariamente todas recentes, a novidade em questão é que diversos estudiosos

têm aprofundado o estudo de métodos e técnicas que se inscrevem nessa

perspectiva, oferecendo aos professores um acervo em expansão de práticas de

metodologias ativas.

A visibilidade dessas metodologias também decorre do fato de que o método

ativo tem sido amplamente divulgado em universidades estrangeiras, que têm

recriado propostas e incorporando, sobretudo, contribuições e inovações

oportunizadas pelas TICs. Tudo isso produz um grande apelo (comercial, inclusive)

pela aplicação desses métodos nos diversos níveis da docência, causando um

primeiro e maior impacto em instituições privadas e na docência do ensino superior,

de modo especial.

50

Inseridas no amplo espectro das metodologias ativas, há uma série de

métodos específicos à disposição dos professores, para que eles possam combinar

as estratégias conforme a necessidade e interesse do grupo.

Já mais conhecida pelos educadores, a metodologias de projetos, tem sido

reconhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nesta metodologia de

ensino-aprendizagem os alunos se envolvem com tarefas e desafios para resolver

um problema ou aprofundar um assunto de interesse dos estudantes. Hernández

(1998), um dos estudiosos contemporâneos da metodologia de projetos, que

também possui suas origens no pensamento de John Dewey, argumenta que esta

abordagem, além de reunir diversos procedimentos capazes de mobilizar ativamente

os alunos, também permite o trabalho interdisciplinar. Segundo ele, a metodologia

de projetos promove:

1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 1998, p. 37).

Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o aluno é

corresponsável e protagonista do processo de construção do conhecimento, porém,

em todas elas, o papel do professor segue sendo primordial. Como vimos, o

professor é o sujeito responsável que fará a conexão entre os conteúdos, os

51

objetivos e as concepções pedagógico-didáticas, processos fundamentais para que

vislumbrem os meios a seguir. Ademais, é novamente importante reforçar que sejam

quais forem as opções metodológicas escolhidas pelo professor, há ainda um longo

trabalho criativo e intelectual a ser feito, adequando as práticas pedagógicas ao

contexto de cada realidade escolar.

Antes de encerrarmos este capítulo, é importante levantarmos algumas

questões sobre a relação entre os recursos materiais e as metodologias.

5.5 Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s

Como foi argumentado ao longo do texto, há diversos caminhos possíveis

para um professor assentar a sua metodologia. O uso de recursos materiais,

sobretudo tecnológicos, pode, sem dúvida, agregar muito neste processo. Porém,

conforme bem nos lembram Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 284), “Percebe-se

que a utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse

cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante

aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas”.

Assim, não restam dúvidas de que inundar a aula de recursos de tecnologia e

informação não asseguram o funcionamento, tampouco o sucesso de metodologias,

sejam quais forem as abordagens utilizadas.

Entretanto, também é amplamente reconhecido que a geração atual de

estudantes, seja ela oriunda de classes favorecidas ou não, é permeada, com maior

ou menor intensidade, por formas diversas de tecnologias. É fato considerado raro

uma sala de aula em que professores não precisem conviver e disputar a atenção

com smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Conhecer essas tecnologias e

utilizá-las em favor da aprendizagem, torna-se cada vez mais necessário. Neste

sentido, Candau (2015, p. 331) afirma:

O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os processos de ensino–aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configurações identitárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as.

Assim, conhecer e dominar gradativamente as TICs é uma tarefa central para

os professores de quaisquer segmentos. Não se trata apenas de deixar a aula mais

52

atrativa e dinâmica, mas, sobretudo, de conhecer e dominar o potencial que essas

ferramentas trazem consigo de promover mais aprendizagem. Além disso, é

igualmente relevante promover estudos e reflexões sobre o uso e a presença das

TICs na vida dos estudantes.

Tendo em vista as incontáveis e distintas realidades que temos, não é

possível apontar uma listagem de sites, aplicativos ou softwares, ferramentas

tecnológicas ou dispositivos eletrônicos que possam ser úteis e estejam disponíveis

a todos docentes. Uma rápida consulta em sites de busca e localiza-se facilmente

inúmeras sugestões que podem deixar as aulas mais interativas, aproximando as

relações e tornando-as mais atrativas e significativas para todos. (CANDAU, 2015).

Entretanto, é importante enfatizar que, em muitos contextos, antes de utilizar

esses recursos, é necessário primeiro auxiliar os alunos a fazerem o uso consciente

e crítico dessas ferramentas. Trata-se de educar para a cidadania que também se

manifesta, atualmente, de maneira virtual.

Por fim, enfatizamos que o sucesso e eficácia das metodologias não

dependem exclusivamente da existência de recursos tecnológicos mais sofisticados.

Livros, filmes, músicas, pesquisas e visitações, por exemplo, são fontes ricas de

aprendizagens que podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

53

6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A didática se caracteriza pela mediação e pelo estudo dos saberes

necessários à prática docente, sendo um dos principais instrumentos para a

formação do professor. A partir dela, é possível conceber os ensinamentos

necessários e pertinentes à prática diária. Seguindo essa concepção, a partir da

formação continuada, é possível desenvolver um conhecimento profissional que

permita instigar o professor a buscar, refletir, questionar e investigar ações que

estejam pautadas em práticas cotidianas. (CANDAU, 2015).

Fonte de: www.genexatas.com.br

Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de

discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa

colaborativa. Com isso, a escola que pensa a formação como uma prática coletiva

em um processo permanente toma como referência as ações cotidianas e

integradas, promovendo produções autônomas de saberes e experiências.

6.1 A importância da didática na formação de professores

É importante iniciar, discutindo sobre o que é a didática novamente, qual a

sua importância para a formação de professores e qual a real necessidade de se

articular a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente,

54

vamos ao conceito de didática: o dicionário Aurélio refere-se à “[...] arte de ensinar,

de transmitir conhecimento por meio do ensino” (DIDÁTICA, 2018, documento on-

line). Libâneo (1994, p. 25) amplia esse conceito:

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

Masetto (1997) acrescenta que a didática se refere ao estudo das teorias do

ensino e da aprendizagem que se aplicam no processo educativo escolar, assim

como os resultados alcançados. Além disso, Libâneo (1994, p. 26) complementa,

afirmando que a didática “[...] generaliza processos e procedimentos obtidos na

investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao

ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente”. Nesse

entendimento, esse conceito “[...] é uma contínua interpenetração entre teoria e

prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a

ação prática orientada teoricamente” (LIBÂNEO, 1994, p. 28).

Diante da importância da didática, vale destacar que o seu conceito não se

refere à transmissão de conteúdos e conhecimentos do professor para o aluno,

tampouco está restrito a uma forma única de realizar a aula e o planejamento. Em

resumo, não significa acumular informações sobre as melhores técnicas e práticas

de trabalho para alcançar o processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, a

didática estuda a ação pedagógica e propõe ao professor que ele estenda e amplie

o diálogo e a capacidade dos alunos de questionar e fazer reflexões sobre as

informações e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de aprendizagem.

Dessa forma, ela prepara o docente para criar estratégias de ensino pautadas na

reflexão entre teoria e prática.

A didática, nesse sentido, estuda os saberes necessários à prática docente e

é um dos principais instrumentos para a formação do professor, visto que a partir

dela é possível conceber os ensinamentos necessários e pertinentes à prática diária.

Mizulami (2013 apud GATTI, 2017), destacando que a docência é uma profissão

complexa e, assim como as demais, pode ser aprendida.

55

O autor complementa dizendo que, para a profissão do magistério, são

necessários conhecimentos acerca dos fundamentos da educação e do campo da

didática, que trata especificamente do ensino. Libâneo (1994, p. 27) destaca que a

formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, que

abrange duas dimensões: a formação teórico-científica e a formação técnico-prática.

Para o autor:

[...] formação teórico-científica inclui a formação acadêmica específica nas disciplinas que farão com que o docente se especialize; e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos acerca da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social.

Já a formação técnico-prática visa a “[...] preparação profissional específica

para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a

Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras” (LIBÂNEO, 1994, p. 27).

Gatti (2017) aponta que esses conhecimentos, imbricados com outros

específicos das demais áreas de conhecimento, constituem a base da formação

para a docência e para o exercício do magistério, numa perspectiva interdisciplinar.

Tardif (2012) complementa com algumas questões a respeito dos saberes

docentes na formação profissional. O autor destaca que os saberes docentes são

plurais, que perpassam elementos distintos, entre eles os saberes advindos da

formação profissional, os saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

Os saberes oriundos da formação profissional são aqueles incorporados pelas

instituições de formação, como escolas ou universidades, tanto no âmbito da

formação inicial como da formação contínua. Eles podem ser relacionados com as

ciências humanas e da educação, e também com os saberes pedagógicos da

prática docente.

Os saberes disciplinares integram-se à formação contínua dos professores,

atendendo aos diversos campos do conhecimento e da sociedade. Esses são os

saberes transmitidos em cursos de formação e agregados aos conhecimentos

específicos de cada área ou disciplina.

Os saberes curriculares correspondem a metodologias, propósitos, metas,

conteúdos e assuntos que os educadores precisam aprender a empregar, cujos

propósitos são definir, proporcionar e apresentar saberes sociais da cultura erudita

aos seus alunos.

56

Por fim, os saberes experienciais são aqueles específicos de cada educador,

de cada prática vivenciada no cotidiano do trabalho com os alunos, com a escola e

com os demais parceiros. Esses saberes, como o próprio nome diz, advêm das

experiências e das práticas, sejam individuais ou coletivas, que os professores

possuem.

[...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formadores de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2012, p. 48).

Partindo desse pressuposto, os saberes experienciais facilitam a integração

do educador com os demais envolvidos com a educação, pois permitem que o

contexto de trabalho e o meio social sejam analisados sob diferentes enfoques,

propiciando e estabelecendo novas relações com os atores da instituição,

trabalhando coletivamente e refletindo sobre a sua prática. A formação, nesse

sentido, aparece como importante ferramenta na implementação desses saberes,

pois contribui para que o educador possa rever a sua prática, discutir temáticas

inerentes à educação e refletir sobre as melhorias para as suas atividades diárias.

Ser professor não é apenas exercer uma profissão: é um processo que

contempla aspectos pessoais, formativos e particulares do sujeito, os quais não

podem ser fragmentados ou subdivididos. Não se separa o professor enquanto

profissional e o professor enquanto pessoa, porque os seus sentimentos e as suas

percepções estão diretamente relacionados à prática e a reflexão desse processo.

Não se trata, portanto, de dois seres distintos, mas de uma pessoa que compreende

a sua profissão, identifica-a e a exerce conforme a sua concepção de educação e

sociedade.

Nessa perspectiva, é fundamental que o educador possa revisitar as teorias

da sua formação, como alicerce que fundamentará a prática pedagógica, de maneira

individual ou coletiva, promovendo a interação entre os profissionais e a flexibilidade,

ao partilhar as suas experiências.

Com isso, é importante destacar que o trabalho coletivo e o estabelecimento

de relações e interações com os seus pares contribuem para que a prática docente

seja constantemente revista, tanto no campo teórico como no prático, pois permite

57

que o educador construa novos vínculos com os seus próprios alunos, por meio de

um processo dinamizado, produtivo e relacionado ao trabalho cotidiano.

É importante, nesse sentido, que o educador assuma uma postura de

renovação frente ao ensino que oportuniza aos seus alunos, de maneira que sejam

possibilitadas novas tendências, novos progressos e novos conhecimentos rumo a

uma educação aberta às oportunidades e ao espírito participativo.

Diante das questões levantadas e considerando a importância da didática na

formação profissional, é possível relacionar que um dos principais responsáveis por

movimentar a escola e os processos educacionais ainda é o professor. Além de

promover a reflexão, por meio de questionamentos, dúvidas e debates, sobre as

questões voltadas à escola, à comunidade e à sociedade como um todo, ele ainda

possibilita que os alunos se desacomodem e busquem soluções para os problemas

enfrentados.

Nessa relação recíproca envolvendo professor e aluno, Arroyo (2000, p. 19)

destaca: “Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar, mais nos

convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de

sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que fazem e reinventam”.

Essa é a grande questão da educação: promover atitudes de conscientização

entre alunos, pais e professores. Essas mudanças auxiliarão os educadores a

assumirem novos papéis frente aos processos educacionais, contribuindo para que

sejam produzidas questões pertinentes ao cotidiano dos alunos. Afinal, professores

não são meros transmissores de saberes, mas profissionais responsáveis por

promover o diálogo, a reflexão e a problematização, a partir de processos coletivos

voltados à didática e à formação continuada.

58

6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade

docente

A formação continuada, tão necessária para a prática docente, envolve todas

as aprendizagens decorrentes da atualização e das experiências profissionais, que

ampliam a formação inicial e servem como um processo contínuo e permanente. No

entanto, antes de aprofundar tal temática, é necessário começar pelo seu conceito.

Formação vem do latim formare e, como verbo transitivo, significa dar forma; como

verbo intransitivo, significa colocar-se em formação.

É possível afirmar que o conceito apresenta múltiplos significados e não está

apenas relacionado à formação profissional, mas sim ao envolvimento com algum

tipo de atividade, seja no campo pessoal, social ou profissional. Do mesmo modo, a

formação não está ligada apenas à educação ou ao ensino.

Nesse sentido, a formação enquanto algo inerente à pessoa pode envolver

inúmeros fatores e possibilitar diferentes aprendizagens e experiências aos sujeitos,

à medida que eles discutem e aprofundam os conhecimentos com seus pares.

Trata-se de algo que está em constante movimento, por envolver não somente os

sujeitos, mas as instituições como um todo, num processo de ir e vir, cujos fatores

internos e externos assumem importantes influências.

Nörnberg (2008, p. 56) destaca:

[...] é preciso considerar que a formação pode assumir diferentes aspectos de acordo com o olhar que lhe é lançado, ou seja, se a considerarmos na perspectiva de objeto, a formação que se oferece é organizada exteriormente ao sujeito; se considerarmos a partir do sujeito, ela é ativa no e com o sujeito como iniciativa pessoal. Dentre as multifaces do conceito formação, tracejado até aqui, parece latente o caráter externo e interno; no caráter externo, a formação é para o sujeito; e no caráter interno, a formação com o sujeito.

Nessa perspectiva, a formação envolve duas facetas: o sujeito enquanto

pesquisador, que busca a sua própria formação e conhecimento, e o meio no qual

esse sujeito está inserido, nesse caso, voltado especialmente para a instituição

escolar.

Do mesmo modo, para que a formação desenvolvida pela instituição seja

efetiva, é necessário que os educadores tenham em si a busca pela própria

formação e o desejo de se sentir parte integrante da escola. É esse movimento que

59

caracteriza a relação entre professores e escola: um envolvimento pautado no

empenho, na participação e no comprometimento. Nóvoa (1995, p. 28) acrescenta:

“[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes

não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham”.

Por isso, é fundamental que tanto a escola quanto os professores estejam

trabalhando em prol do mesmo objetivo: a melhoria da qualidade do ensino. Assim,

ambos devem propor mudanças, discussões, estudos e articulações por meio de

práticas coletivas de formação docente.

Nesse sentido, a escola, quando pensa a formação como uma prática coletiva

e um processo permanente, toma como referência as ações cotidianas e integradas

que os educadores promovem, propondo produções autônomas de saberes e

experiências. Além disso, é importante pensar na formação enquanto

desenvolvimento profissional. Segundo Garcia (1995, p. 55): “[...] a noção de

desenvolvimento tem uma conotação de evolução de continuidade que nos parece

superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos

professores”.

As escolas como um todo devem, antes de tudo, reconhecer as suas

dificuldades, deficiências e os seus projetos de mudanças, para que, a partir desse

estudo possam desenvolver, em parceria com os educadores, práticas e ações

transformadoras, que valorizem o desenvolvimento profissional desses sujeitos.

Nóvoa (1995, p. 27) destaca:

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas.

Assim, a escola pode contribuir para enraizar esse espírito de coletividade,

reflexão, autonomia e autodesenvolvimento nos seus educadores, a fim de investir

na formação do grupo de trabalho e prepará-lo para enfrentar as demandas

existentes no cotidiano da sala de aula. Quando os saberes e as experiências são

valorizados, a escola constrói uma relação aberta, dinâmica e processual,

estabelecendo novos contextos pautados no diálogo, na escuta e nas possibilidades

de transformações.

60

Os educadores, por sua vez, também devem ter incutida em si a ideia de que

formação não consiste apenas em conhecer os conteúdos determinados para cada

disciplina que lecionam, tampouco em utilizar os mesmos métodos, recursos e

linguagens. É imprescindível que o professor se desacomode e assuma novas

posturas, pesquisando, buscando e introduzindo diferentes assuntos e discussões

em sala de aula, e preparando esses alunos como seres pensantes.

Aqui, a discussão pode ser aberta para dois sentidos. Num primeiro momento,

tem-se a formação voltada para o professor enquanto ser incompleto, que não

detém todo o conhecimento e necessita de um constante desenvolvimento

profissional. Num segundo momento, tem-se a formação voltada para o aluno e a

sua relação com os saberes desenvolvidos em sala de aula.

O primeiro sentido refere-se à constante formação a que os sujeitos estão

submetidos, pois, ainda que não se perceba, o conhecimento acontece por meio de

diferentes contextos e relações, em um processo dinâmico e permanente, no qual o

sujeito internaliza alguns conceitos, saberes e práticas. Freire (1996) complementa

dizendo que o professor crítico está predisposto à mudança e à aceitação do

diferente, na medida em que é um ser cultural, histórico e inacabado. Nessa

compreensão de ser humano enquanto ser inconcluso, a formação permanente

assume um papel fundamental, visto que ela está relacionada não somente ao

aspecto escolar, mas a toda e qualquer etapa da existência do ser humano.

Nessa perspectiva, Freire (1991) traz a questão da formação de professores

como indispensável para a prática da escola e apresenta alguns princípios básicos

que orientam o exercício docente, com vistas à educação para a qualidade social:

1. O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la.

2. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a

sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano.

3. A formação do educador deve ser constante e sistematizada, porque a

prática se faz e refaz.

4. A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do

conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.

5. O programa de formação de educadores é condição para o processo de

reorientação curricular da escola.

61

6. O programa de formação de educadores terá como eixos básicos a

fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica;

a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas

diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, dos

avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a

qualidade da escola que se quer.

Fonte de: www.site.geekie.com.br

A formação permanente, nesse sentido, consiste em desenvolver um

conhecimento profissional que permita instigar o professor a buscar, refletir,

questionar e investigar ações que estejam pautadas em práticas cotidianas.

Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de

discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa

colaborativa. Além disso, enfrentar desafios, rever ações e articulá-las à prática

pedagógica é o modo mais concreto de promover a formação e instituir novas

relações com os professores. Para Giovanni (2003, p. 214):

Situações de formação continuada na escola são situações de natureza coletiva. O esforço reflexivo empreendido por cada um dos profissionais envolvidos nessas situações é, sem dúvida individual, mas demanda perseverança, necessita de apoios. E, sendo assim, tais situações são tanto mais efetivas, quanto mais coletivas e solidárias puderem ser.

É evidente que o desejo pela busca do conhecimento é algo que acontece de

maneira intrínseca, ou seja, é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona

o sujeito a buscar novidades, desafios e oportunidades, com persistência e

determinação. No entanto, o meio, as situações e os fatores externos não podem ser

62

tratados de forma isolada e individual, como algo distante da realidade da escola.

Todas as situações ocorridas no cotidiano da instituição contribuem para que o

processo de ensino-aprendizagem seja repensado e reorganizado.

Por isso, fazem-se importantes os espaços de formação. Diante das inúmeras

mudanças sociais, econômicas e culturais, a escola precisa assumir novas posturas

e discutir novas questões, a fim de definir rumos pedagógicos e políticos que

delinearão a sua proposta, assim como envolver os profissionais no debate

educacional.

Para tanto, é necessário que as formações sejam repensadas,

transformando-as em um espaço que articule os saberes e a prática diária. Deve-se

contemplar a formação inicial, a profissão enquanto experiência de docência e as

condições oferecidas para que esta se realize, em um exercício de transformações

que acarretam a mudança de práticas e paradigmas.

A partir do momento em que escolas e profissionais desenvolvem tais ações,

o segundo ponto passa a ser discutido: a formação voltada para o trabalho com o

aluno. Tal processo consiste em uma tomada de consciência por parte do professor,

o qual, após uma internalização da importância da formação, sente-se preparado e

instigado a disseminar essa ideia aos demais envolvidos, estabelecendo uma nova

relação com o conhecimento e com a docência. A partir desse contexto, os alunos

se tornam capazes de analisar os conteúdos sob diferentes perspectivas, realizando

reflexões acerca do que é trabalhado e relacionando-as com práticas e experiências

de sua realidade. Nóvoa (1995, p. 29) destaca ainda que “Para a formação de

professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo,

onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas”.

Partindo desse pressuposto, o educador, ao articular a formação continuada e

o trabalho direto com os alunos, estará se fortalecendo enquanto sujeito em um

processo permanente de formação profissional. Além de estabelecer a comunicação

entre o projeto pedagógico da escola e a sua prática cotidiana, ele estará

contribuindo para que os alunos estejam presentes nas decisões, com autonomia,

liderança e criticidade. Quando nos permitimos discutir e pensar sobre esse

trabalho, estamos propiciando uma autoformação, uma reflexão sobre a prática e

uma ligação entre escola e comunidade. Formação nada mais é do que um trabalho

integrado ao dia a dia dos professores e das escolas, em que se propõem mudanças

63

e articulações entre os envolvidos, sejam eles alunos, pais, educadores ou equipe

diretiva. A formação deve ser vista sob um novo enfoque e tratada com um olhar

diferenciado, pois ela não ocorre de maneira isolada, restrita ou fragmentada. Ela se

dá nas relações, nas experiências, nas intervenções e na construção de propostas

que fundamentam essa prática.

Na medida em que apresentam desafios ao pensamento e à ação dos profissionais envolvidos, as ações de formação continuada na escola reconhecem que as situações de trabalho favorecem o processo cognitivo desses profissionais. Ou seja, reconhecem que práticas e situações cotidianamente vivenciadas pelos professores e demais profissionais das equipes técnicas das escolas podem gerar pensamentos, problematizações, interrogações, questionamentos que, por sua vez, são capazes de desencadear ações, mecanismos, movimentos, individuais e coletivos, de busca de soluções e respostas, cujo desenvolvimento, por seu turno, pode promover mudanças e gerar novas situações (GIOVANNI, 2003, p. 214).

Essas propostas consistem em ações que poderão auxiliar na transformação

da prática. Por meio desse envolvimento, é possível estabelecer relações e pensar

nos rumos, nas metas e nos objetivos que a escola e os professores desejam

alcançar, com um trabalho pautado na busca de soluções e respostas para os

problemas enfrentados pela instituição.

Além disso, é necessário levantar mais um aspecto importante: a participação

de diferentes parceiros no processo de formação. Durante toda a trajetória, os

profissionais da educação se deparam com diferentes contextos e ambientes

escolares, assim como inúmeros organismos dos sistemas de ensino que

contribuem para que a formação esteja sempre em movimento.

Essas possibilidades oferecidas complementam o discurso proposto pelas

escolas e contribuem para compreender os educadores como sujeitos das

transformações, que precisam ser revistas continuamente nas escolas e na

sociedade, sob uma perspectiva colaborativa, em que sejam valorizados os seus

conhecimentos e os de seus parceiros.

Nesse sentido, para acompanhar tais transformações, o professor deve

compreender as relações entre sociedade e os conhecimentos produzidos. Desse

modo, desenvolve atitudes voltadas à pesquisa como forma de aprendizagem para

si e para os que estejam envolvidos com ele, em um processo de tomada de

consciência e reflexão. Esse é sem dúvida um processo contínuo e permanente de

articulação entre todos os envolvidos na instituição.

64

Primeiramente, é necessário implementar o desenvolvimento de novas

práticas e posturas, no sentido de se discutir com os professores ações e propostas

de melhoria para a formação contínua de profissionais e de estudantes. Enfatiza-se

assim que esses sujeitos deixem de ser meros consumidores de conhecimento para

assumir a sua produção, uma vez que formação nada mais é do que um trabalho

integrado de gerar e proporcionar diferentes conhecimentos e competências.

Para finalizar, a fala de Giovanni (2003) resume a luta e dedicação dos

profissionais enquanto educadores investigadores, que caminham e buscam a

constante formação, sem, contudo, perder de vista o objetivo primordial da escola:

as práticas, as aprendizagens e as demandas existentes no cotidiano da sala de

aula para professores e alunos. A autora destaca que problematizar certezas sobre

a escola e a profissão são exercícios fundamentais e urgentes. Esse é o nosso

compromisso profissional como pesquisadores (GIOVANNI, 2003).

6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o

debate sobre a didática

Estar aberto às transformações e enfrentar obstáculos e novos desafios são

características que devem estar presentes no dia a dia de educadores, gestores e

demais envolvidos com a educação. O processo de ensino-aprendizagem requer

profissionais competentes, habilitados e comprometidos em enfrentar as

diversidades, com vistas à melhoria da qualidade de ensino.

Fonte de: www.revistaeducacao.com.br

65

A teoria e a prática pedagógica somente serão concretizadas a partir do

momento em que o diálogo, a troca de experiências e a socialização das diversas

áreas e disciplinas dentro e fora das escolas se tornarem presentes nas instituições

de ensino e nos indivíduos. Por isso, pensar a prática pedagógica e a profissão

docente, promover debates didáticos, refletir sobre o que acontece na sala de aula e

na escola e problematizar com o grupo questões pertinentes à melhoria do processo

de ensino-aprendizagem são propósitos da formação continuada.

Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a carreira, as relações de trabalho, e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individualmente ou coletivamente (PERRENOUD, 1993, p. 200).

Nesse sentido, é importante que a escola valorize e respeite o trabalho

coletivo, dando abertura à tomada de consciência e à reflexão sobre a prática,

propondo discussões que possibilitem aos educadores expressar as suas opiniões e

compartilhar experiências com os demais colegas. Além disso, quando os assuntos

pertinentes à realidade da escola são conduzidos e implementados, o espaço se

torna mais produtivo e as construções coletivas ocorrem com maior resultado.

Mas como propiciar esses espaços diante de tantas diversidades

apresentadas nas escolas? Como problematizar essas discussões frente às

demandas do corpo docente? Com certeza, uma das melhores maneiras de

possibilitar tais práticas é por meio dos espaços de construção coletiva ou das

reuniões pedagógicas oferecidas pelas instituições e pelos profissionais

responsáveis, como forma de proporcionar uma formação continuada a todos os

educadores. Por meio desses espaços, os educadores poderão consolidar os seus

conhecimentos e discutir temáticas inerentes à educação, aperfeiçoando a sua

prática docente e favorecendo a qualificação do processo de ensino-aprendizagem.

Fazendo uma breve reflexão sobre o significado de reuniões pedagógicas, é

possível considerar que esse é um importante espaço para a construção coletiva de

saberes e práticas entre as equipes docente e gestora. O seu objetivo é discutir,

compartilhar novas possibilidades de trabalho e buscar alternativas que possam

auxiliar todos os envolvidos. Entretanto, algumas vezes, as reuniões assumem um

papel burocrático e administrativo, deixando de lado as questões pedagógicas, que

realmente integram a prática do educador.

66

É importante lembrar que esse espaço deve ser propício à formação

continuada dos educadores, visto que eles precisam repensar e aperfeiçoar

constantemente a sua prática docente, de forma que possam enfrentar os desafios

existentes e corresponder às expectativas da comunidade. Para isso, porém, a

escola deve proporcionar espaços de conhecimentos coletivos que contemplem a

tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional

permanente.

As reuniões pedagógicas, quando bem elaboradas, podem ser um importante

espaço de reflexão sobre o cotidiano da escola, pois são capazes de auxiliar os

envolvidos a conhecer os impasses, problemas e encaminhamentos feitos diante

das demandas e dificuldades apresentadas na prática diária desses profissionais.

As reuniões com os docentes são um espaço privilegiado para avaliar a condução das ações planejadas. Elas têm o potencial de desvelar avanços, fracassos, dúvidas, inseguranças, entraves e dificuldades que afetam a equipe de docentes, dados que, se bem dimensionados, servem como orientação para a elaboração de um projeto de trabalho para as reuniões pedagógicas (FRANCO, 2010, p. 70).

Trata-se de um importante momento para reflexões e construções conjuntas

de conhecimentos, bem como para reorganização dos trabalhos diários e dos

problemas pedagógicos. Abrem-se assim espaços para discussões e

problematizações, por meio de ideias, valores e significados sobre aspectos relativos

ao processo de ensino-aprendizagem, compartilhados e estabelecidos

coletivamente.

Fonte de: www.mundocarreira.com.br

67

No entanto, para que isso aconteça, é fundamental a presença de um

profissional que possa problematizar esses espaços, possibilitando aos educadores

a construção da autonomia, da liderança e da dialogicidade. O coordenador

pedagógico ou supervisor escolar é o principal responsável por mediar as questões

pedagógicas e burocráticas, dando ênfase à formação docente.

Para fundamentar tal proposta, o coordenador deve conduzir e articular a

ação pedagógica, de forma a garantir o desenvolvimento do currículo proposto. Além

disso, deve viabilizar articulações no processo de ensino-aprendizagem,

promovendo abertura no interior da escola para que os professores possam estudar,

discutir e avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, bem como o material

didático, os procedimentos de ensino e avaliação, e os programas, ou seja, tudo o

que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. No entanto, mais importante

ainda é que o coordenador discuta com o grupo práticas docentes e experiências, e

que este seja um espaço para descobertas e diálogos.

A reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar a nova postura educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e o da reflexão, este espaço é revolucionário. Devemos nos empenhar para consegui-lo, pois desta forma há condições para se criar na escola uma nova prática pedagógica e um novo relacionamento (VASCONCELLOS, 2009, p. 120).

Desse modo, cabe aos gestores proporcionar espaços de autonomia em que,

por meio da dinâmica, das competências e atribuições de seus colaboradores, seja

desenvolvido e ampliado o trabalho coletivo, qualificando a eficiência de todo o

funcionamento da escola. No momento em que promovemos a participação e

distribuímos as demandas existentes, estamos contribuindo para instigar o grupo a

interagir, dialogar, tomar decisões, realizar e compartilhar ações conjuntas, que

venham ao encontro das propostas da gestão democrática.

Nesse sentido, as questões propostas nas reuniões devem servir de subsídio

para a elaboração de uma prática fundamentada nos princípios da formação

continuada, da construção de conhecimentos, do compartilhamento de experiências

e da resolução de conflitos. Proporciona-se assim um espaço rico em diálogo,

participação e construção da identidade.

As reuniões contribuem para implementar a proposta da escola e discutir o

projeto pedagógico que a fundamenta. É nesse momento que gestores poderão dar

abertura às opiniões, à tomada de decisão, clareza dos objetivos e metas e

68

construção de um ambiente acolhedor, participativo, democrático e decisório. Esse

processo deverá se refletir nos diferentes contextos da escola e contribuir para que

haja o contato direto entre equipe e professores, a fim de abrir espaços para o

trabalho com temáticas que permeiam o fazer diário em sala de aula. Vasconcellos

(2009, p. 122) destaca que “[...] este espaço não é, pois, um ‘requinte’; é uma

absoluta necessidade; sua inexistência dificulta muito qualquer mudança na escola.

Sem ele, não se tem condições mínimas de criar algo coletivamente, de se assumir

junto um projeto”.

Dessa forma, é importante que todo o conjunto de decisões que esses

processos supõem seja produtivo para as escolas e contribua para melhorar a

qualidade da educação. Reconhecer ideias e sugestões, pesquisar, buscar, refletir e

compartilhar experiências sobre os problemas é o modo mais fácil de encontrar

soluções e torná-los significativos para a instituição e as pessoas que estão

inseridas nela. A reunião pedagógica é um espaço coletivo, pois propõe aos sujeitos

que o processo de ensino-aprendizagem necessita ser repensado constantemente.

Isso se dá porque as atividades escolares fazem parte de um sistema aberto,

dinâmico e repleto de transformações, propício a discussões e conhecimentos e

voltado à participação dos integrantes da escola como um todo.

Franco (2010, p. 9) destaca aspectos pertinentes a esses espaços:

As reuniões no contexto escolar propiciam momentos relevantes de reflexão, encaminhamentos e tomadas de decisão, com o potencial de aprimorar o processo democrático no seio da escola e garantir a efetiva participação de toda a comunidade escolar.

Fonte de: www.gestaoescolar.org.br

69

Nesse sentido, por meio do coletivo e da proposta de trabalho apresentada

pela escola, é possível estimular a participação, promover o espírito de equipe e

trabalhar de maneira efetiva o planejamento, a avaliação e as metodologias

desenvolvidas pelos professores. Objetiva-se com isso a implementação de ações

que estejam voltadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,

propício à tomada de decisão entre os envolvidos.

Vasconcellos (2001, p. 147) destaca: “[...] O espaço de reflexão crítica,

coletiva e constante sobre a prática é essencial para um trabalho que se quer

transformador, na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e da

reflexão”.

Essa unidade baseia-se na interação entre teoria e prática, que possibilita que

o sujeito reflita sobre as suas ações e saberes, transformando o seu trabalho em

algo produtivo, inovador e socializador. Além disso, Nóvoa (1995) acrescenta a

importância de se estabelecer um diálogo aberto e contínuo entre todos os

envolvidos na escola, propondo um trabalho centrado no professor e na sua

experiência cotidiana, na sua prática diária e na capacidade de intervir frente às

inovações e mudanças.

O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 26).

Esse espaço, como afirma Vasconcellos (2001), deve ser bem ocupado e ir

ao encontro das necessidades reais do grupo, baseando-se no projeto político-

pedagógico que está sendo construído. Para isso, “[...] é preciso avançar, analisar

criticamente a realidade, estabelecer objetivos e estratégias de intervenção”

(VASCONCELLOS, 2001, p. 149) que envolvam os educadores e os integrem na

proposta e na construção de uma escola democrática.

Além disso, outra questão importante que deve ser considerada é que,

independentemente da carga horária estipulada, as reuniões devem ser bem

aproveitadas. Contudo, é necessário que haja um planejamento do que se deseja

alcançar, o qual deve ser proposto ao grupo de professores. É de extrema

importância que o trabalho seja feito “[...] a partir dos reais problemas da escola, o

70

que exige que seja feita uma problematização da realidade” (VASCONCELLOS,

2009, p. 121).

Com isso, é fundamental que as reuniões assumam um caráter participativo,

e que sejam propostas antecipadamente as temáticas que serão trabalhadas, para

que esse momento se torne produtivo e o tempo, bem administrado. No entanto, é

necessário, acima de tudo, que o educador também tome consciência desse

espaço, tendo discernimento, direcionando as suas ideias e percebendo o valor do

processo coletivo para a prática reflexiva, já que a formação pedagógica é uma

construção social que contribui para repensar os rumos da educação e da escola

como um todo.

Para tanto, é preciso que sejam propostas mudanças que explicitem e

fundamentem tais considerações, com vistas ao alcance dos objetivos e das metas

desenvolvidas pela instituição. Em essência, esse espaço deve propor discussões

acerca do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, garantindo ações e

estratégias que visem o seu cumprimento e a sua implementação.

Não se trata de uma tarefa fácil, tampouco de resultados instantâneos.

Todavia, é importante que se leve em conta que esse caminho só poderá ser

trilhado se gestores e educadores perceberem a necessidade de olhar,

compreender, considerar e respeitar as necessidades, considerando cada sujeito

como parceiro na construção de um saber coletivo.

Isso requer que os professores estabeleçam novos saberes, novas práticas e

novas metodologias de trabalho docente, objetivando a qualificação do processo de

ensino-aprendizagem. De acordo com Clementi (2010, p. 58): “O processo de

mudança é contínuo, uma vez que, ao olhar para a própria prática, descobrem-se

novas possibilidades não imaginadas anteriormente”.

71

Isso contribui para que o educador esteja constantemente analisando a sua

própria atuação e buscando soluções para os problemas apresentados, em parceria

com os demais envolvidos.

7 O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

É de extrema importância que as atividades pedagógicas estejam

organizadas e fundamentadas dentro da rotina do professor. Seguindo essa

concepção, a organização do cotidiano escolar é um aspecto que demanda

planejamento, discussões e embasamento teórico e prático para subsidiar o trabalho

docente. (LIBÂNEO,1994).

Fonte de: www.saofranciscodoconde.ba.gov.br

O cotidiano das ações do professor serve para planejar, orientar e propor

atividades diárias que estejam pautadas no propósito da significação da

aprendizagem e da implementação da autonomia, e na problematização de

situações que levem o aluno a refletir, questionar e dialogar.

7.1 O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico

Um dos papéis da escola é desenvolver a autonomia de seus alunos,

prepará-los para o futuro e promover vivências, práticas e conhecimentos

72

diversificados. O professor, seguindo essa concepção, também contribui para esse

importante trabalho, visto que é encarregado de educar para a vida em sociedade, a

fim de que o aluno se torne uma pessoa crítica, reflexiva, consciente e responsável

pela transformação da realidade em que está inserido.

Além disso, é importante que o professor ofereça subsídios aos alunos,

demonstrando comprometimento e interesse com as questões sobre aprendizagem

e conscientizando-se sobre o papel que exerce. É fundamental também que ele vise

ao empenho, contentamento e à participação dos educandos, a partir de

conhecimentos construídos diariamente no decorrer do processo de ensino. Alarcão

(1996, p. 177) destaca:

Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores têm de ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos.

Nesse sentido, é importante pensar na formação de seres humanos críticos,

pensantes, criativos e que também saibam utilizar a memória como base da

criatividade, a partir da mediação da aprendizagem e da promoção de aulas voltadas

para a participação, o pensamento, o diálogo, o comprometimento, o empenho e os

saberes dos educandos. Colocam-se assim alguns questionamentos: afinal, todo

esse trabalho acontece somente dentro da sala de aula? Ele está reservado apenas

a esse ambiente? Como se dá a relação de aprendizagem quando é proposto algo

que transcende o espaço físico de uma sala?

Buscando responder essas questões, é importante pensar que o espaço da

sala de aula acolhe inúmeras realidades, vivências, experiências e conhecimentos.

Consequentemente, é um cenário em que variadas configurações de docência são

exercidas. Essa diversidade pressupõe um diálogo entre teoria e prática, bem como

entre a dimensão interna e externa da docência, no que se refere a o que, a quem e

para que ensinar.

Partindo desse pressuposto, a docência no cotidiano escolar transcende os

limites da sala de aula, revelando outros espaços importantes que são pro motores

de ensino e aprendizagem. Tais espaços contribuem para que sejam

73

proporcionadas novas experiências, saberes, pensamentos e possibilidades de

crescimento e discussão.

Libâneo (1994) destaca que o processo de ensino não deve ser restrito ao

espaço da sala de aula. O autor ainda acrescenta que:

[...] o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 15).

Nesse sentido, é possível afirmar que, além dos conteúdos escolares

propostos pelos planos de estudo das escolas e mantenedoras, é importante que o

professor contemple em seu planejamento conhecimentos, saberes e discussões

relacionados à vida em sociedade, visto que os alunos estão inseridos nesse

contexto e precisam estar preparados para enfrentar, dialogar e refletir sobre as

questões que norteiam o seu cotidiano.

Para isso, é necessário que o professor crie condições de estudo, bem como

selecione e reorganize os conteúdos de maneira que sejam oportunizadas práticas

educativas pautadas nas exigências da vida social, e que vão além do espaço da

sala de aula. Saviani (2011) considera que a educação vai além dos muros da

escola, partindo da premissa de que o “saber sistematizado” deve ser trabalhado

dentro das escolas, como um conhecimento mais elevado do cotidiano.

Fonte de: www.somospar.com.br

74

Moacir Gadotti (2006, documento on-line), em seu artigo A escola na cidade

que educa, fala a respeito da cidade educadora, conceito que se consolidou no

início da década de 1990, em Barcelona (Espanha) e dispõe, a partir da aprovação

de uma carta no Congresso Internacional das Cidades Educadoras, alguns

princípios básicos que caracterizam uma cidade que educa. Basicamente “[...] é a

cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos que circulam em seus

espaços, e a escola, como palco de espetáculo da vida, educando a cidade numa

troca de saberes e de competências” (GADOTTI, 2006, p. 134, documento on-line).

A escola, numa perspectiva transformadora, tem como papel:

[...] contribuir para criar as condições que viabilizem a cidadania, por meio da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço da cidade (GADOTTI, 2006, p. 138, documento on-line).

Além disso, Libâneo (2001, documento on-line) afirma que é papel da escola

e do professor criar condições favoráveis de estudo, que tornem o aluno sujeito ativo

de sua própria aprendizagem.

Outra questão importante é compreender que os alunos são parte integrante

do processo de ensino e aprendizagem. Assim, além de transmitir conhecimentos e

conteúdos, cabe ao professor mediar e propor discussões, desafios e problemáticas

que sejam significativas, propícias e pertinentes ao cotidiano da escola, da turma e

dos estudantes. Libâneo (2011, p. 8, documento on-line) acrescenta:

O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo, enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de estudo. A par disso, professores e alunos estão implicados numa relação social que se materializa na sala de aula, mas, também, na dinâmica das relações internas que ocorre na escola em suas práticas organizativas.

Para que essas relações sejam pertinentes e produtivas, é fundamental que o

professor diversifique a rotina escolar a partir de saídas de campo, visitas e

pesquisas, além de propor atividades que possam ser desenvolvidas em outros

espaços da escola. Um exemplo são as aulas realizadas em bibliotecas, laboratórios

de informática, brinquedotecas, entre outros.

Contudo, é importante destacar que muitas escolas não possuem recursos

materiais e espaços físicos para oferecer um trabalho diversificado aos alunos,

dificultando assim a prática docente e a forma como o professor vai planejar as suas

75

aulas. Diante de tais apontamentos, o seu papel é ainda maior, pois ele precisa

mediar as relações sociais, os conteúdos e as necessidades da turma a partir de um

cenário que muitas vezes não é favorável para tal.

Mesmo diante dessas dificuldades, promover atividades no ambiente externo

à sala ainda é uma forma de fazer com que o aluno vivencie o que aprendeu em

aula, de maneira que ele faça ligações e relações ao conteúdo e à teoria. Assim, ele

vivencia, experimenta e aprofunda o que foi aprendido em sala de aula, o que

contribui para que seja autor de seu próprio conhecimento. (TARDIF, 2012).

Essa proposta que ultrapassa os limites da sala de aula estimula o

aprendizado, a vivência em grupo e a descoberta de saberes e experiências ainda

não vivenciados. Além disso, o professor, ao planejar a sua prática, deve também

partir de situações cotidianas, adaptando-as aos conteúdos que precisam ser

trabalhados e aos contextos em que estão inseridos.

Fonte de: www.sinepe-rs.org.br

Pereira (2015, documento on-line) complementa dizendo que o grande

desafio é motivar com criatividade, de maneira que a escola não seja vista como um

espelho fixo de conteúdos direcionados a uma sociedade previsível e distante. Em

vez disso, é importante que esteja aberta às mudanças, seja representada pelas

figuras do professor e do aluno e tenha como base o comprometimento e a reflexão

entre teoria e prática no cotidiano escolar. Tardif (2012, p. 128) aponta:

76

Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam, também, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles estabelecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações humanas, relações individuais e sociais ao mesmo tempo.

Nesse sentido, embora os professores trabalhem com grupos sociais, é a

partir do trabalho com os indivíduos e das diferenças existentes entre eles que a

aula vai se delineando, ganhando riqueza e significado. Dessa maneira, o

profissional do ensino constrói o seu próprio espaço pedagógico de trabalho e

resolve de forma cotidiana as situações que lhe são postas, apoiado a partir de uma

visão de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2012).

7.2 Os elementos constitutivos da aula e suas relações

A forma pela qual o processo de ensino-aprendizagem é organizado e

sistematizado passa pelo planejamento de uma aula. É por meio dela que o

professor poderá propor e trabalhar com diferentes conteúdos, metodologias e

recursos que promovam a interação e a construção de novos conhecimentos, com

vistas ao protagonismo estudantil e à implementação de uma postura crítica

reflexiva, inerente à formação humana.

Contudo, para que a aula assuma o papel de interação mútua, propício à

construção do pensamento crítico e reflexivo e ao desenvolvimento de novos

saberes e habilidades, é fundamental que sejam proporcionados espaços de

questionamentos, indagações e investigações, cuja proposta principal seja a

constante busca dos alunos enquanto sujeitos ativos, autônomos e pesquisadores.

Nesse contexto, existem alguns elementos constitutivos da aula que são

importantes e devem ser levados em consideração antes de se pensar em

atividades, conteúdos e propostas de trabalho, por estarem relacionados entre si e

contribuírem para uma aprendizagem mais significativa. Entre eles, destacam-se a

ação docente, tendo o professor como mediador, interlocutor e promotor do diálogo;

o aluno como parte integrante do contexto e responsável por buscar novos saberes;

o processo de construção do conhecimento e como se dá a relação entre o ensino e

a aprendizagem; o planejamento da prática, que permite delinear e nortear os

caminhos para se alcançar a aprendizagem que se deseja; os recursos didáticos

que serão utilizados durante todo o andamento do trabalho.

77

Para especificar melhor cada um desses itens, é importante pensar que todos

eles, em suas especificidades, trabalham de forma integrada e conjunta, visto que

precisam estar interligados para garantir uma educação que esteja pautada na

formação integral do sujeito. Nesse sentido, para compreender melhor os elementos

constitutivos da aula, vale explicitar a importância de cada um deles no decorrer do

processo educativo, a partir de exemplos que nortearão as discussões acerca dessa

temática.

Quando remetemos o nosso pensamento à escola ou às áreas da educação,

logo vem à nossa mente a ação do professor. Esse sujeito, conforme afirma Alarcão

(1996), sem dúvida desempenha um papel de extrema importância na produção e

estruturação do conhecimento pedagógico, visto que é ele o responsável por

contribuir para a formação de um cidadão mais humano, crítico e consciente.

Vasconcellos (2006) complementa dizendo que a atuação do educador contribui

para provocar, desequilibrar e estimular um grupo, no sentido de que este rompe o

seu estágio cognitivo, tornando-o aberto e sensível aos fatos da realidade que

precisa compreender e na qual deve intervir. Além disso, Freire (1996, p. 42)

ressalta: “[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.

O professor, nesse contexto, tem a oportunidade de proporcionar momentos

de reflexão, construção e participação de todos. Ele é um mediador e facilitador do

processo de ensino-aprendizagem, oportunizando a construção de conhecimentos

significativos, preparando os alunos para a vida em sociedade e auxiliando-os a se

tornarem cidadãos conscientes de suas responsabilidades.

Nessa perspectiva, o educador deixa de ser informante do saber e assume

papel de mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, fazendo com que os

estudantes reflitam e explorem as suas ideias. Reforça-se assim a consciência

crítica em relação a tudo o que é desenvolvido em sala de aula.

Por meio desse trabalho orientado pelo professor mediador, cabe refletir

sobre outro importante elemento constitutivo da aula: o aluno. Toda a ação do

educador, e da escola como um todo, gira em torno desses sujeitos, bem como das

estratégias que serão oportunizadas para se alcançar uma educação de qualidade,

visando a ampliação dos conhecimentos que vão além dos conteúdos escolares.

Libâneo (1994, p. 65) reafirma que “[...] o centro da atividade escolar não é o

78

professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva,

orienta e organiza situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de

características individuais dos alunos”.

Fonte de: www.novaescola.org.br

Para que tal proposta seja fundamentada, é preciso integrar o aluno nessa

construção, propondo um ensino pautado na autonomia, no diálogo e na criticidade.

A partir dessa relação recíproca entre professor e aluno, muitas possibilidades de

trabalho podem ser fundamentadas, visto que o educando é estimulado e instigado a

refletir sobre as suas ações cotidianas, visando a um pensamento reflexivo acerca

do contexto em que está inserido. Alarcão (1996, p. 181) afirma: “O pensamento

reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode

desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o

seu desabrochar”.

Nesse sentido, é por meio dos conhecimentos construídos no decorrer do

processo escolar que os alunos se tornarão capazes de exercer o seu pensamento

reflexivo e saberão distinguir melhor o seu papel na sociedade, lutando pelos seus

direitos e conquistando diferentes espaços. Freire (1996, p. 35) destaca:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

79

Quando a relação recíproca entre professor e aluno está bem fundamentada,

é possível garantir que os conhecimentos sejam construídos, ampliando a relação

entre o ensino e a aprendizagem, elemento que também faz parte da aula e que

caminha ao encontro da proposta da educação de qualidade. É possível afirmar que

os conhecimentos são construídos a partir do momento em que há o diálogo entre

os conteúdos formais e as vivências, histórias e individualidades que cada estudante

possui.

Freire (1996) complementa essa ideia dizendo que os professores devem

respeitar os saberes que os educandos trazem à escola e discutir com eles a razão

de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

Cabe lembrar que o ato de ensinar não ocorre de forma mecânica e estanque.

Pelo contrário, ele deve ser constantemente revisto, avaliado, aprofundado e

pensado, como forma de buscar uma aprendizagem efetiva.

Nesse sentido, Libâneo (1994, p. 81) destaca: “[...] ensino e aprendizagem

são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o

processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos

alunos para a aprendizagem”.

A aprendizagem pode ser desenvolvida a partir de qualquer atividade que

uma pessoa possa estar praticando ou vivendo. Voltando esses saberes ao

ambiente escolar, pode-se afirmar, de acordo com Libâneo (1994, p. 83), que a

aprendizagem:

[...] é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social.

A aprendizagem escolar, assim, não é algo casual e espontâneo, e sim uma

atividade planejada e dirigida, carregada de intencionalidades. Trata-se de um

processo gradativo em que o conhecimento é construído a partir da mediação da

relação cognitiva entre o aluno, as matérias de estudo e a experiência sociocultural

concreta que os estudantes trazem do seu meio social (LIBÂNEO, 1994).

Freire (1996, p. 98) destaca que “[...] o exercício da curiosidade convoca a

imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na

busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”.

80

Já o ensino, de acordo com Libâneo (1994, p. 89) “[...] é uma combinação

adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação

ativa como atividade autônoma e independente do aluno”. Logo, esse autor afirma

que o ensino é uma atividade mediada para que os alunos se tornem sujeitos ativos

na assimilação de conhecimentos, a fim de desenvolver a preparação para a vida

social (LIBÂNEO, 1994).

No entanto, o ensino não pode ser visto como algo estanque. Freire (1996)

parte do termo “inacabamento do ser humano” para expressar que estamos em

constante aprendizado, e que os saberes acontecem em todas as situações nas

quais o sujeito está inserido. O mesmo autor complementa: “É na inconclusão do

ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente.

Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconhecem

inacabados” (FREIRE, 1996, p. 64).

Nesse contexto, se pensarmos de que forma é possível impulsionar o

processo de ensino e aprendizagem dos alunos, voltamos para o próximo elemento

constitutivo da aula: o planejamento. O planejamento diário é necessário para a

prática de um educador, pois é por meio da sua organização, juntamente com

combinações preestabelecidas com os alunos, que a aprendizagem se tornará

significativa. O professor deve fazer uma avaliação contínua de sua prática,

reestruturando sempre que necessário o seu planejamento, atendendo as falas dos

alunos e suprindo as suas necessidades.

Fonte de: www.educabrasil.blog.br

81

O educador precisa adequar a prática pedagógica às possibilidades de

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, visando promover espaços de

socialização do conhecimento e ampliação de novos saberes, derivados não

somente das experiências cotidianas, mas de outras áreas do conhecimento.

Para isso, é preciso pensar no currículo, integrado e flexível, como um

instrumento de formação humana, em que o professor, por meio de situações que

problematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades

significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros do que

se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e práticas

sociais, culturais e pedagógicas.

[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da Sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas (LIMA, 2007, p. 9, documento on-line).

Desse modo, os professores deixam de lado exercícios repetitivos e adotam

métodos diversificados, que farão com que o aluno sinta interesse em permanecer

na escola. Gandin e Cruz (1995, p. 64) destacam que “[...] quem compreender o

conceito de necessidade e puder trabalhar eficientemente com ele descobriu a

essência do planejamento”. Fusari (1988, p. 9) complementa:

O planejamento da educação escolar pode ser concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, será priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o durante e o depois, significando o exercício contínuo da ação-reflexão-ação, o que caracteriza o ser educador.

No entanto, o termo planejamento não se restringe unicamente àquele

elaborado pelo professor para o trabalho em sala de aula. É importante destacar o

Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, cuja intenção é organizar o

trabalho da escola e considerar as necessidades e os anseios da comunidade

escolar. É um processo de planejamento participativo, em que se aperfeiçoa e se

define em qual tipo de ação educativa se quer realizar, a partir de um

posicionamento diante da leitura da realidade e do embasamento estrutural e legal.

82

Todavia, somente terá significado se construído por todos os integrantes da

instituição, de maneira a valorizar as opiniões e buscar respostas às indagações da

comunidade.

Caldieraro (2006, p. 18) destaca:

A construção do Projeto Pedagógico é uma oportunidade para a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de solução. É também oportunidade para definição das responsabilidades coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento dos problemas detectados.

Para isso, ele deve apresentar alguns pressupostos fundamentais, que

caracterizam a sua elaboração, como prever condições para o seu desenvolvimento

a partir das problemáticas e da realidade da instituição; articular as ações com todos

os segmentos envolvidos, respeitando as diversidades; ser construído coletivamente

e de forma integrada; buscar a democratização da escola.

Assim, os recursos didáticos completam os elementos essenciais para uma

boa aula. São eles que farão com que o planejamento do professor seja posto em

prática, de maneira que haja uma maior compreensão dos conteúdos escolares.

Nesse sentido, haverá a relação, apropriação e construção do processo de ensino e

aprendizagem, a partir da interação entre educador, educando e objeto de

conhecimento.

A utilização de materiais, ferramentas e recursos diversificados é de extrema

importância para a vida escolar do educando, pois a aula se torna mais prazerosa

quando o aluno possui variedades e recursos a seu favor, auxiliando na

compreensão dos exercícios propostos e facilitando a aprendizagem.

83

Desse modo, recursos didáticos diversificados podem ser facilmente

utilizados para enriquecer as discussões teóricas, servindo como suporte para as

práticas pedagógicas. Tais possibilidades permitem que as experiências cotidianas

dos alunos ganhem significado, propiciando um maior entendimento acerca dos

conteúdos propostos. É fundamental, nesse sentido, que a escola também

proporcione espaços de integração e auxilie o professor na construção do seu

planejamento, para que ele possa elaborar aulas às quais os alunos sintam prazer

em assistir.

Portanto, são muitos os fatores que contribuem para o bom andamento da

aula e para a efetivação da aprendizagem. Libâneo (1994, p. 93) aponta que “[...] o

professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com endereço certo: a

aprendizagem ativa do aluno”. No entanto, o mesmo autor destaca que não se trata

de uma tarefa fácil; é preciso resolver a contradição entre o ensino e a

aprendizagem, além de detectar as dificuldades apresentadas pelos alunos na

assimilação ativa dos conteúdos, de maneira que sejam encontrados procedimentos

que os auxiliem a progredir no desenvolvimento intelectual.

7.3 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula

para a aprendizagem dos alunos

Questões referentes ao processo de aprendizagem, à maneira como o aluno

aprende e aos meios que serão utilizados para se alcançar essa aprendizagem sem

dúvida fazem parte das discussões de escolas e professores de todos os cantos do

Brasil. A busca constante por formas diversificadas de ensinar, assim como a

preocupação com objetivos, conteúdos e avaliação, também está entre os anseios

desses profissionais.

Para buscar atender a todas essas questões e melhor refletir sobre a sua

prática docente, o professor deve pesquisar, dialogar, aperfeiçoar os seus

conhecimentos e buscar constantemente a sua formação continuada. A formação,

nesse sentido, assume um papel fundamental na caminhada teórica e prática do

profissional da educação, pois ela permite que o professor articule os seus saberes,

conhecimentos e experiências com a possibilidade de “formação-transformação”

(VASCONCELLOS, 2001, p. 181) advinda da prática pedagógica. Essa formação

84

permite analisar os resultados e possibilita a tomada de consciência da realidade

vivenciada, gerando intervenções e possíveis mudanças.

Seguindo essa concepção, a partir da formação enquanto articulação dos

saberes e do trabalho docente, uma questão de extrema importância deve ser

considerada: a organização do trabalho pedagógico. A partir dele, o professor pode

sistematizar os conteúdos e manter a sua prática centrada na efetivação da

aprendizagem, visando atender a toda a demanda e diversidade de saberes

existentes na sala de aula.

Dentro dessa organização, é importante destacar alguns aspectos relevantes

que devem ser levados em consideração pelos professores. Entre eles estão os

espaços de trocas, discussões e interações concretas com seus pares, que

possibilitam atingir os objetivos propostos pela escola em relação ao processo de

ensino-aprendizagem; a questão do planejamento das atividades que serão

oferecidas aos alunos; o tempo estimado para desenvolver a proposta de trabalho; a

rotina diária, que auxilia tanto professores quanto alunos a sistematizar os seus

conhecimentos e compreender como será decorrida a aula em cada dia.

Contudo, antes de tratar sobre o trabalho pedagógico do professor, é

necessário apontar a importância do trabalho coletivo, para que os profissionais

repensem a sua identidade docente e reflitam sobre novas possibilidades e práticas

de formação continuada.

A partir dessas redes coletivas, o educador busca as informações necessárias

para o seu aperfeiçoamento e crescimento intelectual. Por meio de leituras,

pesquisas, grupos de estudos e formações com os demais docentes, podem ser

levantadas algumas discussões pertinentes ao cotidiano da escola.

Uma dessas discussões diz respeito ao planejamento, que é um dos fatores

mais relevantes para auxiliar o professor na organização do seu trabalho. Conforme

afirma Libâneo (1994, p. 222), o planejamento: “[...] é um processo de

racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade

escolar e a problemática do contexto social”. O mesmo autor ainda complementa,

dizendo que:

[...] o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 222)

85

Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a:

1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como necessário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável).

Cabe destacar que o planejar consiste na forma como o professor vai

organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos

referentes à realidade da turma e à forma como ela é composta. Nesse sentido, o

planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, visto que a educação está

em constante movimento, e os conteúdos, saberes e habilidades que precisam ser

desenvolvidos estão sempre sujeitos a alterações.

Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente significativo,

é necessário que ele esteja intimamente ligado à prática diária, de maneira que

sejam registradas as situações, conhecimentos e experiências relevantes durante

cada etapa desse processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca que “[...] agindo assim,

o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua

prática”.

Outra questão importante dentro do planejamento é a possibilidade de um

trabalho conjunto entre as diferentes áreas do conhecimento, na medida em que

promove a interação, colaboração e participação entre os envolvidos num processo

coletivo de saberes. Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma

construção coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na

valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a

aprendizagem vai se dando”.

A interdisciplinaridade, assim, nasce como uma proposta pedagógica cujo

objetivo é envolver as diferentes áreas do currículo de forma integrada,

estabelecendo relações entre as áreas do conhecimento, com o propósito de

aprimorar o processo de aprendizagem. Souza (2012, p. 9) destaca:

Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração dessas diferentes áreas.

86

Depois de proposto e elaborado o planejamento, seguindo a proposta

interdisciplinar, é importante que o professor o organize dentro do período que

possui para trabalhar com seus alunos. Assim, a temática tempo é outra questão de

extrema relevância para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula.

Fonte de: www.odebate.com.br

É preciso, no entanto, que fique claro que todo esse processo deve acontecer

de forma flexível, sem que a aula seja fragmentada ou que os conteúdos que estão

sendo trabalhados sejam interrompidos. Para isso, o professor deve propor uma

forma diversificada de conduzir as atividades, de maneira que elas sejam

interligadas e relevantes no processo de ensino.

Rodrigues (2009, p. 36) traz algumas considerações sobre o professor,

quando se pensa no tempo escolar:

Na sala de aula, ele produz, em conjunto com seus alunos, o tempo e o trabalho real de ensino, por meio da implementação das atividades e da dinâmica da turma. Essa produção não segue uma ordem, nem uma frequência. Não tem duração. Ela se transforma em experiência e ajuda o professor a organizar o tempo no seu trabalho diário.

A sala de aula, no que diz respeito ao tempo, deve ser vista como um

ambiente propício à aprendizagem, em que os conteúdos sejam trabalhados de

forma integrada, sem compartimentações. São os professores, a partir do seu

planejamento diário, os principais responsáveis em conhecer a realidade e as

necessidades que precisam ser trabalhadas, discutidas e fundamentadas durante

todo o decorrer de sua aula.

87

É importante ressaltar que o professor não deve utilizar esse tempo para

regular, controlar ou deter as atenções para si próprio, tampouco centrar a aula em

suas explicações ou impor o que deve ser realizado em cada momento do dia. Pelo

contrário, o aluno deve ser envolvido nesse processo e ser parte integrante da

organização, tornando-se um sujeito ativo de sua aprendizagem e contribuindo para

que a aula transcorra de forma prazerosa e significativa.

Seguindo essa proposta de organização em que o aluno é envolvido, a rotina

aparece para nortear o andamento da aula, pois é a partir dela que as atividades

serão pensadas e desenvolvidas de acordo com uma sequência. A partir da rotina, o

aluno participa das atividades e conhece o que vai acontecer ao longo do dia, o que

contribui para que sejam desenvolvidas a sua autonomia e a sua iniciativa,

colaborando para o bom andamento da proposta de trabalho do professor, levando

assim à melhoria do ensino como um todo.

Mas, afinal, o que é uma rotina? Como ela deve ser organizada? Para melhor

exemplificar o seu conceito, Barbosa (2006, p. 37) destaca: “[...] as rotinas podem

ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia,

tendo como objetivo a organização da cotidianidade”. A autora ainda complementa,

dizendo que “[...] a rotina pedagógica é um elemento estruturante da organização

institucional e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que

frequentam os espaços coletivos de cuidados e educação” (BARBOSA, 2006, p. 45).

Contudo, quando se pensa na terminologia rotina, logo se tem a ideia de que

esta é realizada a partir da repetição e sequência de ações que organizam o

cotidiano. Para fugir dessa visão, é preciso considerar que, a partir de uma rotina, é

possível proporcionar às crianças a noção e compreensão de tempo, além de

desenvolver a construção do contexto em que está inserida, possibilitando a

construção da autonomia e da identidade.

A rotina, nesse sentido, auxilia no cumprimento das metas diárias, propostas

pelo professor a partir do seu planejamento, e caminha em parceria com a

organização do tempo escolar, visto que:

[...] é produto de uma construção histórica e cultural, produzida e reproduzida pela escola e pelo professor como processo de aprendizagem e de organização das atividades de ensino. Podemos visualizar a rotina, então, como sendo parte integrante e enraizada do trabalho, ressignificada todos os dias no espaço da sala de aula (RODRIGUES, 2009, p. 35).

88

É preciso, portanto, priorizar a aprendizagem do aluno, seja por meio do

planejamento, da construção da rotina ou do estabelecimento do tempo necessário

para cada proposta de trabalho. Esse processo requer um repensar constante da

prática. Trata-se de características importantes para quem quer investir e

transformar a sala de aula em um espaço prazeroso de aprendizagem. Assim, o

educando se sentirá estimulado a frequentar a escola com motivação; a escola, por

sua vez, poderá alcançar a qualidade do ensino e a educação para todos, sem

discriminações.

Com certeza o trabalho docente é repleto de ambiguidades, incertezas e

desafios, mas também é pleno de esperanças, aprendizados e transformações. Por

meio de erros e acertos, o professor poderá mobilizar conhecimentos, criar um clima

positivo e promissor, impulsionar ações e canalizar o trabalho conjunto, favorecendo

o crescimento dos alunos em relação à sua aprendizagem.

8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

A ação educativa não se restringe apenas aos espaços escolares e às

instituições de ensino. Ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas mais

variadas situações. Diante do atual cenário da educação, a atuação e o papel do

pedagogo também sofrem modificações, visto que ele deve estar preparado para

atuar em diferentes áreas e campos de trabalho, preocupando-se com o

desenvolvimento social e intelectual do grupo no qual está inserido, promovendo

transformações na sociedade e refletindo constantemente sobre a sua prática.

8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares

Quando discutimos em quais espaços é oportunizada a educação e de que

maneira ela acontece, logo nos vem à mente o ambiente escolar, a sala de aula e o

profissional preocupado e envolvido com os problemas da educação formal. No

entanto, a partir das ideias de Brandão e Bonamino (1994), não há um único modelo

de educação, e a escola, nessa visão, não é o único lugar em que ela acontece. Da

mesma forma, o ensino escolar não é a única prática, e o professor não é o seu

único praticante.

89

O indivíduo, ao longo de todo o percurso de sua vida, apreende

conhecimentos decorrentes de suas próprias experiências e de relações sociais

estabelecidas com outras pessoas. Essas relações acontecem na família, nos

grupos de amigos e nas instituições educadoras formais e não formais.

Para melhor diferenciar como acontecem as formas de aprendizagem, é

importante destacar que as influências educativas podem ser caracterizadas como

não intencionais e intencionais. Conforme Libâneo (1994, p. 17), a educação não

intencional ou educação informal:

[...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana.

Perez (2013, p. 376) complementa:

Esse tipo de educação acontece nas situações concretas de trocas cotidianas entre seres humanos, quando ocorre a aprendizagem dos modos de vida, da cultura de um determinado grupo e das práticas sociais, construídas nas relações interativas familiares, entre amigos, nas comunidades, etc.

Nesse sentido, é a educação que acontece em situações sociais diversas, no

contato entre pessoas e grupos, a partir de experiências cotidianas que são

fundamentais para o processo de desenvolvimento dos sujeitos e que independem

da mediação de qualquer profissional para que a aprendizagem seja efetivada. Em

contrapartida, a educação intencional, de acordo com Libâneo (1994, p. 17), “[...]

refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente,

como é o caso da educação escolar e extraescolar” é um ensino estruturado,

planejado e sistematizado. O autor ainda complementa dizendo que entre as formas

de educação intencional estão a formal e a não formal.

A educação formal, segundo Libâneo (2002), é composta por práticas

educacionais realizadas tanto nas escolas quanto em empresas, sindicatos e

quaisquer organizações que, de algum modo, estejam voltadas à realização de

processos intencionais de ensino. Já a educação não formal, segundo Libâneo

(1994), é aquela estruturada fora do sistema escolar convencional, que visa ao

desenvolvimento de valores e respeito às diferenças, a partir da qual a

aprendizagem acontece por meio de práticas sociais. Cury (2000) acrescenta que

90

essa modalidade de educação se desenvolve em projetos realizados em áreas e

espaços diferentes da escola e da educação formal. Simson, Park e Fernandes

(2001, p. 3) destacam:

É importante que essa proposta de educação não formal funcione como espaço e prática de vivência social, que reforce o contato com o coletivo e estabeleça laços de afetividade com esses sujeitos. (...). As atividades de educação não formal precisam ser vivenciadas com prazer em um local agradável, que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibilitando oportunidades de troca de experiências.

Partindo dessas discussões e da atual realidade em que a sociedade se

encontra, a educação sofre mudanças em seu conceito, visto que deve atender às

demandas educacionais e envolver os sujeitos em contextos diversos que se

transpõem aos muros da escola. Conforme destaca Franco (2011), a educação se

faz em toda a sociedade, por diferentes meios, nos mais variados espaços sociais,

cujo objetivo é expandir a intencionalidade educativa para outros contextos e

situações.

A ação educativa, nesse sentido, não se restringe apenas aos espaços

escolares e às instituições de ensino: ela pode transcorrer em diferentes esferas e

nas mais variadas situações. Espaços como abrigos, penitenciárias, instituições que

atendem medidas socioeducativas, organizações não governamentais, hospitais e

empresas são apenas alguns exemplos de ambientes que proporcionam a educação

para além das dependências escolares.

Para fundamentar a importância que esses espaços assumem e a

legitimidade de suas ações, é possível verificar o Artigo 205 da Constituição Federal,

promulgada em 5 de outubro de 1988 e vigente até os dias atuais:

91

[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, documento on-line).

A concepção de educação, de acordo com o Artigo 205, faz-se presente em

diversos ambientes, visto que pode ser efetivada com a colaboração da sociedade.

Libâneo (1994, p. 17) destaca:

Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade.

A prática educativa, nesse contexto, é o processo pelo qual o indivíduo, a

partir dos conhecimentos e das experiências culturais que vivencia e constrói, vai se

preparando e se tornando capaz de exercer ações no meio social, a fim de realizar

possíveis transformações no contexto em que está inserido.

Diante de tais apontamentos, é pertinente pensar no papel do pedagogo

nesses diferentes cenários apresentados; assim como a educação não se restringe

à escola, a atuação desse profissional também não é limitada a ela. Pelo contrário,

ele deve se adequar às novas realidades, trabalhando como agente de

transformação na mediação dessas aprendizagens. Contudo, para que ele esteja

inserido nesse contexto de transformações sociais, é importante que se invista em

uma formação pedagógica que o habilite a atuar em diferentes áreas e campos de

trabalho. Imbernón (2011, p. 15) aponta que:

[...] a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam a se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

Nesse sentido, a formação do pedagogo rompe com o perfil profissional,

antes exclusivo aos contextos escolares, e parte para a definição de uma prática,

pautada nas mais variadas formas de trabalho e situações de aprendizagem.

Valorizam-se assim a participação, a convivência e o desenvolvimento da

capacidade de interação com os demais envolvidos nos processos. Quanto à área

de atuação do pedagogo, Libâneo (2002, p. 38) destaca que é ampla e o torna “[...]

92

qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender demandas

socioeducativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de novas

realidades”.

Franco (2011) reforça que a educação se faz em toda a sociedade, por

diferentes meios e em diferentes espaços. À medida que a sociedade foi se

tornando multifacetada, houve a necessidade de se expandir a intencionalidade

educativa para outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação que

estejam voltadas ao exercício pleno da cidadania. A prática pedagógica desse

profissional e as reflexões acerca das diversas formas e dos meios de ação na

sociedade também devem ser rediscutidas, visto que o pedagogo tem papel

transformador frente a essa nova realidade.

O pedagogo, nesse sentido, é o profissional que se preocupa com a formação

integral dos indivíduos e trabalha na promoção da aprendizagem. Ele busca

capacitar os sujeitos a exercerem ações na sociedade nos mais diversos espaços,

seja por meio de trabalhos em grupo, cursos, oficinas, trocas de experiências, seja

na organização de atividades que promovam a integração e interação entre os

envolvidos.

Nessa perspectiva de mudança, o pedagogo continua sendo visto como

mediador dos processos educativos; no entanto, agora tem uma atuação mais

abrangente, que não se detém apenas ao universo da educação formal, mas o

qualifica a exercer funções nas diferentes áreas. Desse modo, é preciso que ele

busque novas possibilidades de formação para se adequar ao mundo globalizado e

às exigências da sociedade atual.

A partir desse discurso, não somente o pedagogo deve estar inserido em um

novo contexto social, a fim de exercer relações em diferentes espaços, mas também

o processo de ensino e aprendizagem vai sofrendo alterações, visto que o mesmo

acontece em todo e qualquer segmento da sociedade, e não somente no cotidiano

escolar. No entanto, mesmo que a figura desse profissional esteja atrelada ao

ambiente escolar, é preciso romper algumas barreiras e superar alguns desafios no

que se refere à sua área de atuação, pois, como referenciado anteriormente, a

educação está presente em diferentes espaços. Assim, o pedagogo, a partir desse

novo contexto, deve se preocupar com o desenvolvimento social e intelectual do

grupo no qual está inserido.

93

Portanto, cabe a esse profissional problematizar, promover transformações na

sociedade e refletir constantemente sobre a sua prática. Segundo Freire (1996, p.

43), a prática implicante do pensar certo envolve o “[...] movimento dinâmico,

dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Nesse sentido, é fundamental que

esse pensamento se estenda a todos os campos, contextos e possibilidades de

trabalho, intencional ou não intencional, em que o pedagogo puder fazer a diferença.

Somente assim ele vai romper com a ideia da pedagogia estritamente escolar e se

preparar para as transformações contemporâneas em todas as esferas.

8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em

espaços não escolares

A forma como a educação e as práticas de ensino acontecem faz parte de

discussões de profissionais em escolas e diferentes instituições formais e não

formais. Por muitos anos, o processo educativo foi visto como uma prática

pertencente apenas à escola, mas foi se modificando diante do atual cenário

educacional e do desenvolvimento de uma nova forma de pensar a sociedade.

Nesse sentido, emergiram novas preocupações referentes à aprendizagem e ao

processo educativo, dando início a novas discussões nessa área. Confirmou-se

então que a educação não acontece apenas na escola institucionalizada, mas

também em outros espaços cujo objetivo seja a formação humana.

A educação, a partir da produção de saberes e da formação da identidade,

visa fortalecer a participação dos sujeitos nos diferentes espaços, ampliando a

discussão acerca dos contextos nos quais esses sujeitos estão inseridos. Como

forma de estender esse diálogo, conceitos como educação popular aparecem para

levantar reflexões, questionamentos e ideias que fundamentam que a educação vai

além da sala de aula tradicional.

A educação popular, conhecida e aprofundada a partir das ideias de Paulo

Freire, surge para confirmar que a prática de ensino ultrapassa o espaço escolar. No

entanto, antes de discutir tal abordagem, é importante fazer uma breve retrospectiva

da educação popular, que nasceu fora da escola, mas acabou influenciando práticas

educativas, devido à repercussão que se deu na sociedade.

94

Segundo Escosteguy (2017), até os anos 1940, a educação popular era

concebida numa perspectiva extensionista da educação formal para todos, voltada

especialmente para a população das periferias e da zona rural. Após a Segunda

Guerra Mundial, ascenderam os princípios democráticos que enfatizavam o

movimento de educação voltado para o povo. Ao mesmo tempo, evidenciava-se a

necessidade de criar políticas de educação de base que não se limitassem apenas à

alfabetização da população pobre, mas se estendessem ao mundo moderno, para

aprimorar o desenvolvimento da escrita, leitura e do convívio social, e se adaptar ao

modelo de sociedade.

A autora complementa dizendo que, a partir de 1950, os debates passaram a

questionar as práticas de educação de jovens e adultos oferecidas às classes

populares, na medida em que a proposta estava voltada para a transmissão de

conteúdos. A educação, nesse contexto, começou a se preocupar com a formação

da consciência crítica dos educandos, a partir do desenvolvimento de um processo

educativo voltado para o protagonismo da pessoa como construtora da sua

existência no mundo. Surgem as ideias de Paulo Freire e provocações relacionadas

à prática educativa, sendo a educação popular um pilar para essas discussões.

A educação popular se realiza junto às comunidades, aos grupos menos favorecidos economicamente, beneficiários das políticas de transferência de renda e políticas sociais, junto às pastorais sociais e pequenos grupos organizados que querem formar associações ou cooperativas, grupo de mulheres, juventude, populações tradicionais, agentes de saúde e comunitários, fóruns de economia solidária, de educação de jovens e adultos, enfim a educação popular está onde está o povo do campo e da cidade, que luta dia a dia há anos para que possa ter voz e vez, serem protagonistas e construtores de sua própria história (ESCOSTEGUY, 2017, p. 19).

A educação popular, então, vem para romper com o ensino que antes era

transmitido verticalmente e abre possibilidades de reflexão, diálogo e respeito aos

diferentes saberes, a partir de um trabalho voltado para a realidade e as

necessidades dos envolvidos. Além disso, Maciel (2011) destaca que a educação

popular passa a ter maior organização a partir da articulação dos compromissos

políticos assumidos com movimentos sociais populares, movimentos de classe cujo

objetivo é a condução da transformação da sociedade a partir do lugar político

popular.

95

Os movimentos sociais assumem um caráter popular na medida em que

estão abertos à pluralidade dos grupos humanos e das frentes de lutas em prol dos

direitos humanos, de maneira que o cidadão “[...] é o sujeito de deveres sociais de

teor político, em nome dos quais não apenas reclama os seus direitos”, mas age

para construir “[...] um outro mundo possível” de realização dos direitos humanos

(BRANDÃO, 2002, p. 269).

A partir da presença dos movimentos sociais e da valorização da cultura

popular, Maciel (2011) destaca que Paulo Freire aparece como principal idealizador

de uma educação que proporcione a libertação do oprimido que hospeda o opressor

por meio do movimento de cultura popular. A educação popular, assim:

[…] é um processo coletivo de elaboração do conhecimento que desenvolve

junto a educadores a capacidade de ler criticamente a realidade para transformá-la e

que a apropriação crítica dos fenômenos e de suas raízes permite o entendimento

dos momentos e do processo da luta de classes, ajudando a quebrar toda forma de

alienação e a busca e descoberta do real e para a sua superação (ESCOSTEGUY,

2017, p. 18).

Dessa forma, a autora complementa dizendo que o principal campo da prática

da educação popular parte do trabalho de base, que pode acontecer em diferentes

espaços populares e institucionais: no território, no campo, na cidade, nas periferias,

nos centros e em todo o campo social. Partindo das discussões acerca da luta dos

movimentos sociais para transformar a sociedade e voltando à ideia da educação

popular para humanizar as relações sociais nos diferentes campos e espaços,

podemos dizer que ela está presente no cotidiano dos grupos organizados e não

organizados, quando estes apresentam uma prática educativa comprometida com a

realização dos direitos do povo, possibilitando a inserção dos sujeitos em novos e

diferentes contextos.

Esses diferentes contextos referem-se não exclusivamente à educação

formal, realizada por meio das instituições escolares, mas a todos os espaços em

que essa educação possa ser efetivada. Em outras palavras, incluem-se aí diversos

ambientes não escolares existentes na sociedade, que também contribuem para a

inserção dos indivíduos nas políticas públicas e a valorização dos seus saberes de

acordo com a realidade da qual fazem parte.

96

A educação, segundo a proposta popular, é um processo coletivo e planejado,

que atende às necessidades dos sujeitos e às suas formas de ver o mundo, não de

maneira imposta pela transmissão de saberes prontos, mas como uma metodologia

que incentiva a troca de saberes entre os indivíduos, a partir da realidade da

comunidade. Freire (1996) destaca que é importante respeitar e reconhecer os

saberes socialmente construídos na prática comunitária, a partir de práticas

inovadoras e emancipatórias que visem a autonomia coletiva, o desenvolvimento da

consciência crítica e a reflexão sobre a prática pedagógica.

Além disso, para fundamentar que a educação popular está relacionada

também à educação não escolar, Freire (1996) traz que ela é uma forma de

intervenção no mundo quando luta a favor da liberdade, da esperança e da tomada

consciente de decisões. Nesse sentido, Maciel (2011) complementa que a educação

popular comprometida com a classe trabalhadora é uma educação ético-política e

intelectual, que acontece em todos os espaços educativos, direcionada ao

atendimento das necessidades e dos reais interesses das camadas populares.

Maciel (2011) torna evidente que a pedagogia freiriana contribuiu para que

essa visão de mundo e de sociedade se estabelecesse, com base na possibilidade

de superação das relações verticais contraditórias e dos modelos mecanicistas de

análise da realidade social. Parte-se da teorização de uma prática pautada na

implantação de novas propostas que indicam esperança, necessidade de mudança

e emancipação social.

97

Portanto, cabe destacar que a educação popular está pautada na

dialogicidade e na conscientização de que somos seres inacabados, a partir da

construção de saberes de homens e mulheres, da problematização da realidade da

comunidade e da intervenção dos sujeitos no mundo como agentes

transformadores. Gadotti (2006, p. 163) questiona por que a educação pode ser

transformadora e complementa: “Porque o trabalho educativo é essencialmente

político e é o político que é transformador”.

Assim, o sujeito é um agente político e participante ativo de transformação do

mundo e da sua história, a partir de um projeto de sociedade que tenha como eixo

central o ser humano, a sua autonomia, responsabilidade e capacidade de promover

a superação de sua própria prática. Logo, parte-se do pressuposto da educação

enquanto formação do sujeito e de suas múltiplas potencialidades.

8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não

escolares

As práticas de ensino em espaços escolares e não escolares partem do

pressuposto de que os sujeitos podem aprender de diferentes formas, em diferentes

lugares. Cada um possui saberes únicos, que se constroem a partir de suas histórias

de vida e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória pessoal.

Essas práticas de ensino e a didática utilizada nesses diferentes contextos

estão presentes nas discussões atuais, como forma de se pensar numa educação

que esteja voltada para todos os ambientes nos quais os indivíduos estiverem

presentes. Candau (2004) propõe que a didática é o conjunto de decisões e ações

que vão para além da pura razão instrumental. O entendimento da dimensão do que

fazer na educação requer uma razão crítica e clara às seguintes questões: para que,

por que e a favor de quem se faz educação. Tais questionamentos fazem-se

presentes tanto nos contextos escolares quanto nos não escolares, visto que a

educação se dá em diferentes espaços da sociedade.

98

Na escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais ou não formais, escolares ou não escolares, estamos constantemente aprendendo e ensinando. Assim, como não há forma única nem modelo exclusivo de educação, a escola não é o único em que ela acontece e, talvez, nem seja o mais importante. As transformações contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob várias modalidades (FRISON, 2004, p. 88).

Pensando nisso, antes de se deter à didática nos espaços escolares e não

escolares, é importante primeiro refletir sobre as palavras de Freire (1993): ele situa

a educação como um ato político, que vai além de um ato de conhecimento. O

envolvimento do sujeito se dá a partir do momento em que há uma maior

compreensão do tipo de sociedade da qual se deseja participar.

Esse ato político explicita os valores de uma concepção de educação voltada

para a qualidade e a favor da construção de um conhecimento crítico-transformador

de uma sociedade justa, democrática e solidária. Assim, a partir dos princípios da

educação popular que expressam efetivas ações de desvelamento da realidade,

respeito aos educandos, aproximação dos movimentos populares e superação dos

preconceitos na defesa da substantividade democrática, fazem-se presentes a

definição do quefazer político-pedagógico nos diferentes espaços de ensino-

aprendizagem nos quais os sujeitos estão inseridos, a fim de se buscar a coerência

entre o discurso e a prática.

Nesse sentido, a didática adotada pelas instituições escolares ou não, deve

estar voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitários, como

forma de construir uma prática coerente pautada na “[...] educação gnosiológica,

diretiva, política, artística e moral” (FREIRE, 1996, p. 78). Ao educador, na

concepção de Freire, cabem a sensibilidade da prática educativa e as exigências de

saberes especiais que estejam ligados à atividade docente.

Essa didática, dentro e fora da instituição escolar, pode estar pautada nos

“saberes necessários à prática docente”, apresentados a partir do livro Pedagogia da

Autonomia (FREIRE, 1996). Nessa obra, são trazidos alguns apontamentos

importantes, que devem ser considerados pelos educadores em suas práticas

pedagógicas, numa perspectiva crítico-emancipatória.

Entre eles, destaca-se que o processo de ensinar é parte do processo de

aprender, assim como o processo de aprender está incutido no processo de ensinar.

Assim, ambos são indissociáveis e caminham numa mesma direção. Freire (1996, p.

99

27) aponta: “[...] quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto

mais se constrói e desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica,

sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”.

Além disso, outro ponto que deve se fazer presente na didática é o fato de

que ensinar não é transferir conhecimento. Para isso, é preciso partir do

conhecimento dos educandos e possibilitar a construção de um conhecimento

crítico. Desse modo, é possível estimular a criatividade, a capacidade de leitura de

mundo e o respeito aos saberes dos educandos. Segundo Saul (2014, p. 11):

[...] partir dos conhecimentos, dos contextos concretos e das necessidades que os sujeitos trazem é condição para o desenvolvimento de saberes críticos que têm, como horizonte, a ampliação de seus direitos e a construção de uma vida digna.

O trabalho com esses contextos concretos possibilita ao professor a reflexão

sobre a sua prática e sobre a realidade em que está atuando.

Diante do papel da didática, é possível concluir que ela está presente em

muitos espaços de aprendizagem formal ou não formal, escolar ou não escolar.

Considerando os princípios expostos, entende-se a necessidade de uma didática

comprometida com a construção de uma educação para a formação social e crítica

dos indivíduos, numa proposta pautada na apropriação do conhecimento de forma

participativa, autônoma, coletiva e crítica.

100

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