Docencia Universitaria: repensando a aula

7/23/2019 Docencia Universitaria: repensando a aula

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MASETTO, Marcos T. Docncia universitria: repensando a aula. In:TEODORO, Antnio. Ensinar e aprender no ensino superior: poruma epistemologia pela curiosidade da formaouniversitria.Ed. Cortez: Mackenzie, 2003.

Docncia Universitria - Repensando a Aula

Prof.Dr.Marcos T.Masetto

INTRODUO

Em geral, ns professores universitrios consumimos grande parte dotempo de nossas atividades em sala de aula, e, ao menos, teoricamenteestamos sempre a nos interrogar como poderiam ser melhor aproveitadasestas aulas pelos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos perguntamos, vem nossa lembrana um conjunto de tcnicas que poderamos usar, de queouvimos falar algum dia, mas que no achamos serem to importantes quantoo domnio do contedo para o exerccio da docncia. E,em geral, nossaspreocupaes se voltam mais uma vez para alguma especializaoconteudstica..

Ao nos preocuparmos com melhorar a docncia, no podemos nosesquecer que por detrs do modo de lecionar existe um paradigma que precisa

ser explicitado, analisado, discutido afim de que a partir dele possamos pensarem fazer alteraes significativas em nossas aulas.

I - Que paradigma este? Como ele se manifesta?

A grande preocupao no Ensino Superior com o prprio ensino, noseu sentido mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunosinformaes e experincias consolidadas para ele atravs de seus estudos eatividades profissionais, esperando que o aprendiz as retenha, absorva ereproduza por ocasio dos exames e provas avaliativas.

Esta preocupao se apia em trs pilares:

- na organizao curricular que privilegia disciplinas conteudsticas e tcnicas,estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos prprios de sua rea, nemsempre em consonncia perfeita com as necessidades e exigncias doprofissional que se pretende formar naquele curso;

- na constituio de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vistaprofissional, com Mestrado e Doutorado em sua rea de conhecimento, masnem sempre com competncia na rea pedaggica, pois, o importante para serprofessor dominar com profundidade e atualizao os contedos que devero

ser transmitidos;


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- em uma metodologia, que, em primeiro lugar deve dar conta de um programaa ser cumprido, em determinado tempo, com a turma toda; por isso mesmo,uma metodologia que se esgota em 90% das atividades em aulas expositivas;e a avaliao se realiza como verificao, em determinados momentos, daapreenso ou no dos contedos ou prticas esperados.

Neste paradigma, o sujeito do processo o professor, uma vez que eleocupa o centro das atividades e das diferentes aes: ele quem transmite,quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem d a ltimapalavra, quem avalia, quem d a nota. Sua grande e constante pergunta : quedevo ensinar aos meus alunos? E o aluno como aparece? Como o elementoque segue, receptor, assimilador, repetidor. Ele s reage em resposta a algumaordem ou pergunta do professor.

Pode parecer que exagero nesta descrio. Mas, se olharmos comobjetividade nossas aulas, vamos verificar que, se no tudo, pelo menosgrande parte do que aqui descrevo acontece.

Por isso, disse acima, para repensar a aula fundamental rever oparadigma que sustenta seu esquema atual, e propor outro paradigma. Qual?

O paradigma que propomos substituir a nfase no ensino pela nfasena aprendizagem. Simples troca de palavras? No.

Quando falamos em aprendizagem estamos nos referindo aodesenvolvimento de uma pessoa, e no nosso caso, de um universitrio nos

diversos aspectos de sua personalidade:- desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de

raciocinar, de refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, deargumentar, de dar significado pessoal s novas informaes adquiridas,de relacion-las, de pesquisar e de produzir conhecimento;

- desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se esperamde um profissional atualizado: trabalhar em equipe, buscar novasinformaes, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais deoutras especialidades dentro de sua rea e com profissionais de outras

reas que se complementam para realizao de projetos ou atividadesem conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentartrabalhos. Quanto s habilidades prprias de cada profisso, emborasaiba que elas so conhecidas dos professores de cada curso e oscurrculos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que importante tambm fazer uma investigao para se verificar se, de fato,os currculos permitem que todas as habilidades profissionais possuemespao para aprendizagem, ou se grande parte delas preterida emfuno dos contedos tericos;

- desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional : a

importncia da formao continuada, a busca de solues tcnicas que,juntamente com o aspecto tecnolgico, contemplem o contexto da


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populao, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que seratingida diretamente pela soluo tcnica ou suas conseqncias, ascondies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpiosticos na conduo de sua atividade profissional e que esto presentesem toda deciso tcnica que se toma. Pretendemos formar um

profissional no apenas competente, mas compromissado com asociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria daqualidade de vida de seus membros, formar u profissional competente ecidado.

A nfase na aprendizagem como paradigma para o Ensino Superioralterar o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o papelcentral, de sujeito que exerce as aes necessrias para que acontea suaaprendizagem : buscar as informaes, trabalh-las, produzir umconhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores. Semdvida, que essas aes sero realizadas com os outros participantes doprocesso : com os professores e com os colegas, pois, a aprendizagem nose faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros e com omundo. O professor ter substitudo seu papel exclusivo de transmissor deinformaes para o de mediador pedaggico ou de orientador do processode aprendizagem de seu aluno. Donde sua pergunta agora ser: o que meualuno precisa aprender de todo o conhecimento que tenho e de toda aexperincia que tenho vivido para que ele possa desenvolver sua formaoprofissional? O ngulo outro. A variao foi de 180 graus.

A docncia universitria voltada para a aprendizagem tambm se apianos mesmos trs pilares indicados acima, s que agora com outroscontedos. Assim:

- a organizao curricular se apresenta integrando atividades e disciplinasque colaboram para a formao do profissional, com o conhecimentosendo tratado de forma integrada; uma organizao curricular aberta,flexvel, atualizada, interdisciplinar, facilitando e incentivando os maisdiversos modos de integrar teoria e prtica, universidade e situaesprofissionais, disciplinas bsicas e as profissionalizantes;

- o corpo docente formado por professores que, alm de serem

excelentes profissionais, tambm so pesquisadores em suas reasespecficas de conhecimento e desenvolvem uma formao continuadacom relao competncia pedaggica. Professores que se entendemprimeiramente educadores, que assumem que a aprendizagem seconstri num relacionamento interpessoal dos alunos com outroscolegas, dos alunos com os professores, dos alunos com outrosprofissionais de sua rea, dos alunos com os diferentes locais ondedever exercer sua atividade profissional. Um corpo docente queassume seu papel de mediador pedaggico entre o conhecimento eseus alunos. Por fim, um corpo docente que entende que aaprendizagem se faz com colaborao, participao dos alunos, com

respeito mtuo e trabalhos em conjunto;


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- a metodologia busca a redefinio dos objetivos da aula e de seu espao,o uso de tcnicas participativas e variadas e a implantao de umprocesso de avaliao como feedbackmotivador da aprendizagem.

E quais as caractersticas da aprendizagem no ensino universitrio?

1. A aprendizagem universitria pressupe, por parte do aluno, aquisio edomnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicascientficas de forma crtica. Iniciativa para buscar informaes, relacion-las, conhecer e analisar vrias teorias e autores sobre determinadoassunto, compar-las, discutir sua aplicao em situaes reais com aspossveis consequncias para a populao, do ponto de vista ambiental,ecolgico, social, poltico e econmico.

Faz parte desta aprendizagem adquirir progressiva autonomia naaquisio de conhecimentos ulteriores, desenvolvendo sua capacidade dereflexo e a valorizao de uma formao continuada, que se inicia j nauniversidade e se prolongar por toda sua vida. S que esta valorizao no sefar com advertncias apenas, mas com atividades que permitam ao alunoaprender como se faz efetivamente esta formao continuada.

2. Integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade depesquisa tanto do aluno como do professor. O aluno comear a seresponsabilizar por buscar as informaes, aprender a localiz-las, analis-las,relacionar as novas informaes com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, redigir concluses, observar situaes de campo e

registr-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar a soluo deproblemas, etc.

Dificilmente o aluno incluir a investigao em seu processo deaprendizagem se o professor tambm no o fizer em sua atividade de docente:isto , se o professor no aprender ele tambm a atualizar seus conhecimentosatravs de pesquisas, de leituras, de reflexes pessoais, de participao emcongressos.

Produo de artigos e trabalhos que reflitam as reflexes pessoais doprofessor e suas contribuies para alguns dos assuntos de sua rea e

permitam uma comunicao em revistas, em captulos de livros, em trabalhosde congressos, em apostilas que permitam um debate e uma crtica de seuspares ou mesmo de seus alunos sobre eles faz parte integrante da docnciapreocupada com um processo de ensino-aprendizagem integrando atividade depesquisa.

3. Toda aprendizagem para que realmente acontea precisa sersignificativa para o aprendiz, Isto , precisa envolv-lo como pessoa,como um todo: ideias, inteligncia, sentimentos, cultura, profisso,sociedade.

Este processo exige:


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a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo deaprendizagem, de tal modo que funcione como elementomotivador da aprendizagem, e no como um conjunto de provase/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou no

b) que se d importncia a motivar e interessar o aluno pelas novasaprendizagens com uso de estratgias apropriadas. Muitosentendem que este aspecto esteja ultrapassado e que no ensinouniversitrio j no tenha sentido se falar e muito menos sepreocupar com a motivao dos alunos, porque j so adultos e amotivao deve partir deles mesmos. Grande engano! Trabalharcom a motivao de aprendizes em qualquer idade e tempo exigncia bsica para que a formao continuada possa seefetivar, inclusive conosco mesmos. S aprendemos coisas novasquando nos apercebemos que elas tem um interesse especialpara ns mesmos;

c) que incentive a formular perguntas e questes que de algummodo digam respeito ao aprendiz, que lhe interessem;

d) que permita ao aprendiz entrar em contato com situaesconcretas e prticas de sua profisso, e da realidade que oenvolve;

e) que o aprendiz assuma o processo de aprendizagem como seu epossa fazer transferncias do que aprendeu na universidade para

outras situaes profissionais.4. Porque coloca o aprendiz mais em contato com sua realidade

profissional, em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e commaior compreenso e reteno quando acontece nos vrios ambientesprofissionais, fora de sala de aula, do que nas aulas tradicionais.

5. Teoricamente, hoje, h um consenso de que "Aprender a aprender" opapel mais importante de qualquer Instituio Educacional. O que meparece imprescindvel destacar que "aprender a aprender" mais doque uma tcnica de como se faz. a capacidade do aprendiz de refletir

sobre sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentosnecessrios para aprender, suas melhores opes, suas potencialidadese suas limitaes.

Estas reflexes iniciais procuraram demonstrar que para repensarmosnossas aula no podemos deixar de analisar e discutir o paradigma queas orientar. Com estas consideraes iniciais feitas, poderemosaprofundar um pouco mais as demais questes a que nos referimos:espao "aula", e as diferentes atividades que poderemos realizar paramodific-lo.

II - Conceito de sala de aula universitria


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Tradicionalmente a sala de aula nos cursos de ensino superior tem seconstitudo como um espao fsico e um tempo determinado durante o qual oprofessor transmite seus conhecimentos e experincias aos seus alunos.Poderamos dizer que se trata de um tempo e espao privilegiados para umaao do professor, cabendo ao aluno atividades como "copiar a matria", ouvir

as prelees do mestre, vezes fazer perguntas, no mais das vezes repetir oque o mestre ensinou. verdade que temos tambm as aulas prticas, orademonstrativas quando o professor assume um papel de mostrar como ofenmeno, ora de aplicao de conceitos aprendidos nas aulas tericas noslaboratrios ou em estgios. Estas so mais raras.

Compreender a aula como espao e tempo de aprendizagem por partedo aluno modifica completamente este quadro. Com efeito, sala de aula espao e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem(professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes(na verdade inter-aes) como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor,consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de confernciasde especialistas, entrevist-los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientartrabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas deexpresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.

Este conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seuespao corriqueiro de acontecer: s na universidade. Onde quer que possahaver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmenteobjetivos definidos a encontramos uma "aula universitria". Assim, toimportante como a sala de aula onde se ministram aulas tericas nauniversidade e os laboratrios onde se realizam as aulas prticas, so osdemais locais onde, por exemplo, se realizam as atividades profissionaisdaquele estudante: empresas, fbricas, escolas, posto de sade, hospital,frum, escritrios de advocacia e de administrao de empresas, casas dedeteno, canteiro de obras,plantaes, hortas, pomares, instituies pblicase particulares, laboratrios de informtica, ambulatrios, bibliotecas, centros deinformao, explorao da internet, congressos, seminrios, simpsiosnacionais e internacionais, etc.

Estes "novos" espaos de aula so muito mais motivadores para aaprendizagem dos alunos, muito mais instigantes para o exerccio da docncia

porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal so complexos,facilitam a integrao teoria e prtica, so imprevistos, exigem inter-relao dedisciplinas e especialidades, desenvolvimento de competncias e habilidadesprofissionais, bem como atitudes de tica, poltica e cidadania. E por estamesma razo so preferveis aos espaos tradicionais de aula.

III - A aula universitria no dia-a-dia.

Apresentado o paradigma de Ensino Superior que se volta para o

desenvolvimento da aprendizagem, e levantadas algumas idias sobre comoconceber hoje a "aula universitria, em seu novo espao e tempo", parece-me


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necessrio avanarmos para um campo que dos mais difceis, e sobre o qualno dispomos de tanta literatura: como se transpe essa teoria para a prticapedaggica na aula universitria?

Nos mais diferentes contatos que tive com professores do Ensino

Superior, sempre encontrei a mesma demanda: como se colocam estesprincpios na prtica? Como mudar o modo, a forma de lecionar?

Penso que importante enfrentar este desafio, e procurar responder aestas questes com exemplos prticos do uso de vrias tcnicas que podemnos ajudar a trabalhar visando a aprendizagem.

1. Um primeiro exemplo: como iniciar um curso apresentando o planode trabalho e procurando envolver o aluno na discusso do prprioplano e motiv-lo para a aprendizagem que necessria?

No primeiro encontro com os alunos, iniciar o contato deixando claro queo sucesso daquela disciplina vai depender de um trabalho em equipe entreprofessor e alunos, um trabalho de parceria e co-responsabilidade e que ircomear naquele mesmo instante, quando, o grupo classe vai procurar seconhecer melhor e se manifestar sobre quais so suas expectativas sobre adisciplina, o que j ouviram falar sobre ela, que comentrios de colegasouviram, o que pensam que vo estudar e para que serve aquela disciplina.

Quais nossos objetivos com esta atividade? Criar oportunidade para um inciode integrao entre os membros da turma visando formao de um grupo de

trabalho e envolver os alunos com a disciplina, criarmos espaos parapodermos explicar nossa disciplina e procurar que eles se interessem por ela.Vamos gastar tempo com isto, mas ganharemos depois quando nossos alunosse mostrarem motivados para aprender o que pretendemos que aprendam.

Para este primeiro encontro poderemos usar algumas tcnicas como atempestade cerebral ; as discusses em pequenos grupos; o desenho emgrupo (com turmas muito numerosas) quando os pequenos grupos soconvidados a colocar em uma cartolina, no usando palavras escritas, masoutras formas de comunicao (desenho) suas idias sobre a disciplina a partirde uma questo relevante que o professor apresente para todos. Em seguida,

estes desenhos so apresentados e o professor vai reunindo deles oselementos necessrios para sua explicao inicial sobre sua disciplina.

Juntamente com os alunos, o professor procurar conversar sobre osobjetivos da disciplina, os contedos que sero estudados e suas relaes comoutras disciplinas e com a formao profissional que se pretende, suaimportncia para a vida profissional, quais estratgias sero usadas, qual abibliografia, e como ser o processo de avaliao, de tal modo que ao final osalunos assumam com o professor que aquele plano de trabalho realmente interessante para eles e se comprometam em lev-lo para frente.

A continuidade deste primeiro encontro dever ser o cumprimento doque foi combinado no encontro seguinte e nos demais, para que os alunos no


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entendam que o que se fez no encontro primeiro foi apenas uma conversa semconseqncia. A confiana se conquista a partir daqui.

2. Outro exemplo: como organizar a seqncia de uma aula quecoloque o aluno e o professor trabalhando juntos durante o

tempo da aula e em tempo extra classe, de forma a envolveraluno e professor?

Um autor, Antoni Zabala em seu livro "A Prtica Educativa" (1998-pp.58)nos oferece um caminho para analisarmos.

Diz o autor que uma sequncia de aula poderia ser esta:

- Apresentao pelo professor de uma situao problemticarelacionada com um tema, destacando aspectos importantes e paraa qual se procura uma soluo cientfica.

- Os alunos, individual ou coletivamente, orientados pelo professorprocuram possveis respostas nos seus conhecimentos, para asituao ou apresentaro dvidas, perguntas, questes

- Indicao de fontes de informao: orientados pelo professor, osalunos prope fontes de informao mais apropriadas para cadaquesto e problema levantado: o prprio professor, uma pesquisabibliogrfica, uma experincia, uma observao, uma visita a umasituao real, uma entrevista, um trabalho de campo.

- Busca da informao: os alunos individual ou coletivamente, orientadospelo professor realizam a coleta de dados e informaes dasdiferentes fontes indicadas e selecionadas. Selecionam, organizam eclassificam o resultado desta coleta de dados.

- Resposta para a situao problemtica. Juntos os alunos, socializandoas informaes obtidas, procuram resolver a questo debatendo-acom os colegas, com o professor, aprofundando aspectos tericos,desenvolvendo a habilidade de aplicao das teorias s situaesconcretas.

- Generalizao das concluses e sntese. Com as contribuies dogrupo, o professor faz uma sntese do problema, das possveis ediversas solues e de suas aplicaes.

Evidente que este no o nico esquema de aula. H outros muitos eeste mesmo pode sofrer inmeras adaptaes. O que interessa nomomento que possamos visualizar uma sequncia de atividadespedaggicas que podero ocorrer em aula universitria e que permitema participao do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, suaparceria com o professor e os colegas na aula, uma atitude de

participao ativa buscando informaes, dando significado a elas,comparando-as com seu mundo intelectual, o desenvolvimento de uma


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habilidade de integrar teoria e prtica que lhe permita encontrar soluopara um a situao concreta e aprender atitudes e valores importantes aserem considerados quando de uma atuao profissional.

3. Em geral, costumamos pedir aos nossos alunos que faam

leituras em casapara a prxima aula, e, conforme depoimentos dosprprios professores, de um modo geral tambm, os alunos no ofazem. Teramos algumas estratgias que mostrassem ao aluno quoimportante a leitura individual,ou preparao par o encontro com oprofessor e os colegas na prxima aula?

Ao fazermos indicaes de leituras para prxima aula, poderemos cuidarde que o tamanho do texto seja possvel de ser lido de uma semana para outra,ou de uma aula para outra; e que o texto seja pertinente e atualizado comrelao ao tema estudado; procurar que cada solicitao de leitura sejaacompanhada de uma atividade diferente orientada pelo professor que possamotivar o aluno para a leitura e para a atividade que ser realizada em aulacom o material produzido fora de sala de aula.

Assim, posso solicitar que numa semana os alunos leiam um texto efaam dele um resumo; em outra, que leia respondendo algumas questes;numa terceira que leia levantando perguntas ou dvidas para serem discutidasou esclarecidas no encontro seguinte; em outra oportunidade ler identificandoargumentos da teoria exposta e apresentando sua reflexo pessoalfundamentada sobre eles; outra vez ler procurando resolver um caso; e assimpor diante. Deste modo, a atividade de leitura no fica apenas como "uma lio

de casa" sem conseqncia, mas uma preparao para as atividades quesero realizadas em aula com o professor e outros colegas.

Este um ponto importante a se pensar quando se prope uma leiturafora de classe: que atividade ser realizada com a leitura feita e o materialproduzido e o que se far com os alunos que no tiverem realizado a leitura ese preparado para a aula. A resposta me parece clara : ter planejado atividadespedaggicas coletivas que dem continuidade em aula ao estudo individual,mas que s sero realizadas pelos alunos que tiverem realizado a atividadeindividual como preparao para elas. Os alunos que no tiverem feito a leituradevero faz-lo no primeiro momento de aula, individualmente, e

separadamente dos demais, preparando-se para a seqncia das demaisatividades. Os alunos percebero a importncia do trabalho individual paraparticipao no coletivo, o que significa ter respeito ao outro quando de umaparticipao em grupo, e a prpria atividade coletiva deixa de ser um "batepapo entre amigos", para se tornar uma atividade sria de construo deconhecimento e de aprendizagem.

4. A aula expositiva uma das tcnicas mais usadas por nsprofessores. Ser que num paradigma que valoriza a aprendizagem essatcnica ainda tem lugar? Alguns pensam que no, que ela estaria abolida. Nomeu entender, no se trata disso; mas, sim de se usar a aula expositiva como

uma tcnica, isto quando ela for adequada aos objetivos que temos. Isto querdizer que ela cabe, por exemplo, no incio de um assunto para motivar os


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alunos a estud-lo ou para apresentar um panorama geral do tema que serestudado posteriormente; ou como sntese de um estudo feito individual oucoletivamente, ao final dos trabalhos. Sempre usando de 20 a 30 minutos (nomais do que isso), pois um tempo no qual conseguimos manter a atenodos alunos, e assim mesmo com alguns recursos adicionais, como por

exemplo: usar slides, vdeos, retroprojetor, apresentar casos, chamar atenopra notcias recentes que tenham a ver com o que estamos falando, provocar odilogo com os alunos, fazer perguntas, solicitar a participao dos alunos, porvezes convidar algum professor colega nosso da mesma Universidade paradiscutir o assunto com os alunos e assim por diante.

Dentro do paradigma que privilegia a aprendizagem, transmitirinformaes atravs da tcnica da aula expositiva no aconselhvel, uma vezque buscar informao e trabalhar com ela muito mais importante que ouviras informaes j organizadas, absorv-las e depois, reproduzi-las.

5. Poderamos considerar agora algumas tcnicas de dinmica degrupo que favorecessem a interao grupal e facilitasse o processo deaprendizagem, uma vez que defendemos a proposta de que ns aprendemosna relao com os outros e com o mundo.

.Atividades pedaggicas coletivas so profundamente diferentes deatividades individuais, porque envolvem um grupo de pessoastrabalhando de forma diferente que o indivduo, com objetivos e regrasdiferentes, e com resultados esperados tambm diferentes. Mas porquetanta diferena?

Em primeiro lugar, precisamos ter clareza de que qualquer atividadepedaggica coletiva deve trazer contribuies mais significativas e maisavanadas que as produzidas pelo indivduo isolado. Portanto, um primeiroprincpio a ser observado: atividade pedaggica coletiva no se destina apenaspara se justaporem colaboraes individuais. Para isto no precisamos dessasatividades. O mnimo que se espera que um grupo, alm de tomarconhecimento das colaboraes dos seus participantes possa discuti-las,analis-las, e com este debate avance os estudos afim de que se transcendaaqueles j apresentados pelos participantes.

So exemplos de atividades pedaggicas coletivas: seminrio,excurses, atividades em grupos as mais diversas como G.O G.V, painelintegrado, grupos de oposio, pequenos grupos de formular questes ousolucionar casos, projetos.

Seminrioentendido como atividade que se compe de dois momentos:o primeiro no qual pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre umdeterminado tema proposto pelo professor, orientada pelo professor e quedever seguir todos os passos de uma pesquisa: coletar dados, organiz-los,analis-los e produzir um trabalho conclusivo com caractersticas de umtrabalho cientfico. Mas, observe-se bem: estes procedimentos, alm de

atividades individuais preparatrias, devero ser realizados coletivamente, detal forma que se aprenda a pesquisar e produzir conhecimento de forma


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coletiva. Observe-se que esta pesquisa vai consumir de dois a trs meses detrabalho fora de sala de aula, orientado pelo professor, enquanto o plano dadisciplina prossegue. A monografia, ou trabalho cientfico produzido poder sersocializado entre os colegas de classe de diversas maneiras: distribuindo-secpias, fazendo-se apresentaes, organizando-se pster, etc.

Mas, para que possamos falar de seminrio, h que se realizar osegundo momento: marca-se uma data, na qual se far uma mesa redondacoordenada pelo professor, sobre um novo tema que no tenha sidodiretamente pesquisado por nenhum grupo, mas para cuja discusso todos osgrupos de pesquisa dispe de dados. O professor escolhe de cada grupo depesquisa um representante que durante a discusso do novo assunto devertrazer contribuies a partir de seu grupo de pesquisa. Com isso, aps a mesaredonda teremos um novo tema estudado e debatido a partir de dados depesquisa, com produo coletiva.

G.O G.V. ou Grupo de Observao e Grupo de Verbalizao : doiscrculos concntricos na sala, um com 5 ou 6 elementos que discutiro umtema por tempo determinado, no maior que 15 minutos e outro maior (orestante do grupo classe) que no primeiro momento observar a discusso eno segundo momento passar a debater, ficando o primeiro como observadordo debate. Realizada a primeira discusso que observada pelo grupo maior,em seguida, este grupo completa, corrige, debate o que foi trabalhado levandoa frente a discusso.

o tipo de atividade pedaggica que serve tanto para introduzir um

assunto, explorando as experincias pessoais dos alunos, ou seusconhecimentos primeiros sobre um assunto, como para debater um caso ou umassunto sobre o qual j se leu anteriormente.

Na primeira hiptese, a tcnica funciona como um recurso de motivaopar um estudo mais aprofundado a seguir, com outras tcnicas, ou umaatividade surpresa que chame a ateno par um assunto; na segunda situao,visando algum aprofundamento de um tema, sempre ser precedido de umaleitura ou estudo sobre o tema.

Painel integrado uma tcnica muito interessante e incentiva a uma

grande participao por parte dos alunos. mais apropriada paraaprofundamento de um assunto e desenvolvimento de habilidades, comotrabalhar em grupo, e desenvolvimento de atitudes de responsabilidade ecrtica.

Divide-se a turma em grupos de 5 participantes e para cada grupo d-seum tema, uma pergunta, ou um artigo, ou um captulo de livro diferentes quedevero ser lidos individualmente antes da aula e coletivamente trabalhados noprimeiro tempo da aula. Este primeiro grupo recebe uma tarefa a realizar, todosos participantes devero ter mos uma cpia do relatrio final e distriburem-seum nmero de 1 a 5.

No segundo tempo, organizam-se novos grupos, agora agrupados pelos


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nmeros 1,2,3,4,5 e para este novo grupo, nova atividade com caracterstica deintercmbio de informaes entre eles (uma vez que cada um provem de umgrupo diferente), integrao dos conhecimentos produzidos e novo resultadoesperado.

Por fim, o professor que esteve presente em um dos grupos do segundomomento, far os comentrios que julgar pertinentes a partir de tudo o queouviu.

Grupos de oposio: atividade coletiva muito interessante para ajudaros alunos a desenvolver sua habilidade de argumentao e estudo dosfundamentos das teorias. Formam-se grupos que apresentem argumentos pre contra determinada teoria ou princpio, debatendo um tema, discutindo umcaso, resolvendo uma situao, resolvendo um problema, sempreapresentando argumentos que justifiquem a deciso de cada grupo.

Mediados pelo professor, os grupos so se alternando na apresentaode argumentos que defendem ou atacam a questo proposta e os debates sefaro discutindo-se a validade e importncia dos argumentos apresentados.

Para desenvolver a habilidade de argumentar, s vezes, o professorpode trocar os participantes de grupo; por exemplo, solicitando que os que soa favor passem a atacar e os que atacam, passem a defender determinadaposio.

Pequenos grupos para formular questes. Esta uma tcnica

coletiva que colabora com o aluno para a adequada compreenso de umassunto, desenvolvendo sua capacidade de perguntar. Fazer perguntasinteligentes a partir de um texto procurando esclarecimentos, ou resoluo dedvidas, ou trazer tpicos mais atuais, ou instigantes, ou provocadores umaqualidade importante que ajuda o aluno inclusive a aprender a ler bem umtexto.

Solicita-se que cada aluno, em casa, antes da aula, prepare 2 ou 3questes que no seu entender sejam importantes para um debate em classe.No dia da aula, divide-se a turma em pequenos grupos de 5 componentes cadaum para num tempo de 10 minutos,partindo das questes levantadas em casa,

elaborarem duas ou trs questes relevantes para o estudo de um assunto.

Cada grupo encaminha suas perguntas a um outro grupo que ter 10 ou15 minutos no mximo para estudar as questes e respond-las por escrito.Nos prximos 10 minutos, um segundo grupo estuda as mesmas questes,analisa as respostas do primeiro grupo, corrige o que acha que est errado,completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um prximogrupo, e assim por diante at que pelo menos quatro grupos estudem asperguntas formuladas. Aps esse giro, as questes voltam ao grupo que asformulou que dever analisar as respostas recebidas, dar a sua resposta eencaminhar esta resposta para o plenrio.

Trata-se de uma atividade coletiva que ajuda o aluno a trabalhar com


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informaes, permite o desenvolvimento de habilidades como a de perguntar,responder e analisar respostas, e permite que se construa atitude decuriosidade, de crtica, de relacionamento entre pares e de respeito poropinies ou propostas diferentes da sua.

Projetos, sem dvida, uma das mais completas e envolventesatividades pedaggicas coletivas. Elaborao de um projeto sempre estrelacionada a uma situao profissional, a uma situao real. O grupo dealunos poder identificar uma situao problemtica, descrev-la, levantarperguntas, fazer o diagnstico do problema, levantar aspectos tericos quesirvam de fundamentao para se compreender adequadamente aquelasituao, indicao dos procedimentos a serem realizados, implement-los,buscar soluo para as questes, enfim resolver o projeto proposto.

Trabalhar com projetos uma forma muito especial de se desenvolvertanto o ensino com pesquisa, como se experimentar uma situao de umaequipe de trabalho profissional que se rene para desenvolver um projeto emuma firma ou em uma empresa ou em uma instituio.Tais situaes exigemequipe, exigem o coletivo, exigem saber trabalhar em grupo, partilhar idias esugestes, respeitar idias dos outros, colaborar, por vezes, desprender-se desuas prprias idias em prol de uma proposta melhor.

6. Outro conjunto de atividades pedaggicas que hoje j comeam afazer parte do cotidiano da sala de aula universitria se refere mdiaeletrnica que no dizer de Moran " prazerosa - ningum obriga que elaocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao

sensorial....Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades.... educaenquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro deum contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe aaceitar mais facilmente as mensagens". (Moran,2000,pp.33-34)

A mdia eletrnica envolvendo o computador, a telemtica, a internet, ochat, o e-mail, a lista de discusso, a teleconferncia pode colaborarsignificativamente para tornar o processo e aprendizagem mais eficiente e maiseficaz, mais motivador e mais envolvente. Ela rompe definitivamente com oconceito de espao "sala de aula" na universidade para afirmar sua existnciadesde que haja professor e aluno estudando, pesquisando, trocando

informaes, em qualquer tempo, tendo entre eles apenas um computador.

Os recursos eletrnicos facilitam a pesquisa, a construo doconhecimento em conjunto ou em equipe, a intercomunicao entre alunos eentre estes e seus professores. Apresentam um novo modo de se fazerprojetos, de simular situaes reais, de discutir possveis resultados ouprodutos esperados, de analisar diversas alternativas de soluo. Facilitamgrandemente o contato com especialistas atravs de e-mails ou tele-conferncias.

Embora saibamos que estas metodologias esto mais voltadas para

encaminhar problemas de educao distncia, no entanto, elas podemauxiliar tambm em nossas aulas presenciais tornando-as ainda mais


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dinmicas e interessantes.

A teleconferncia nos coloca a possibilidade de entrar em contato comalgum professor ou especialista que se encontra em local fisicamentelongnquo, mas que poder dialogar conosco sobre determinado assunto.

Realizao de estudos sobre o tema, bem como informaes sobre oconferencista e suas posies cientficas antes da conferncia ajudaro acompreender melhor as informaes, fazer perguntas mais adequadas eproveitosas, e aproveitar mais do contato com o especialista. Umateleconferncia sempre precisar ser seguida de outras atividades que aaprofundem.

O chat ou bate-papo on - line funciona como uma tcnica dobrainstorming. um momento em que todos os participantes esto no ar,ligados, e so convidados a expressar suas idias e associaes de formalivre. Esta tcnica permite conhecer as manifestaes espontneas dosparticipantes sobre determinado tema, aquecendo um posterior estudo eaprofundamento desse assunto.

Listas de discusso. Esta tcnica cria a possibilidade de grupos depessoas poderem se manifestar sobre um tema que vem sendo estudado pelosgrupos. Seu objetivo fazer uma discusso que avance os conhecimentos eexperincias para alm da somatria de opinies do grupo. Esta lista pode ficarno ar por uma dou duas semanas, at que se entenda que o as contribuies jse esgotaram. Durante esse tempo, o debate entre todos os membros dessalista contnuo, em qualquer tempo e "hora".

Correio eletrnico. Pensando no processo de aprendizagem e nainterao professor -aluno e aluno-aluno, o correio eletrnico se apresentacomo um recurso muito forte para favorecer a multiplicao desses encontrosentre uma aula e outra, para sustentar a continuidade do processo deaprendizagem e se realizar um atendimento e orientao que se faamnecessrios antes da prxima aula. Da mesma forma, o professor pode acharconveniente comunicar-se com um ou todos os alunos antes da aula cominformaes novas. Este recurso fundamental para o processo deaprendizagem porque incentiva a inter-aprendizagem entre os alunos, a trocade materiais e a produo de textos em conjunto.

Internet. Com a Internet dispomos de um recurso dinmico, atraente eatualizadssimo, de fcil acesso que possibilita a aquisio de um nmeroilimitado de informaes e d oportunidade de contatar vrias bibliotecas deuniversidades. Aprende-se a criticar as informaes acessadas, escolher omelhor, organizar informaes, e fontes, produzir textos pessoais e trabalhosmonogrficos. Mas, para que isto acontea fundamental a orientao doprofessor.

7. Por ltimo, no poderamos deixar de comentar as possibilidades dedinamizar nossas aulas, lanando mo do uso de situaes reais de atuao

profissional como condies extremamente favorveis aprendizagem


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dos alunos.

Queremos chamar a ateno para as possibilidades de aprender emenfermarias, em postos de sade, nos ambulatrios, nos hospitais, emconsultrios, nas indstrias, nas fbricas, nas empresas, em escritrios de

administrao, contabilidade ou advocacia, nos fruns, nos escritrios modelos,nas escolas, nas obras, nos projetos assistenciais, nos partidos, nos sindicatos,nas secretarias de governo, e em outras situaes semelhantes a estas.

Em contato com a realidade profissional, os alunos sentem-seprofundamente interessados em estudar e resolver problemas, em pesquisar ebuscar sadas para as questes que se pem em seu trabalho. Sentem-seadultos, responsveis, curiosos, satisfeitos com os resultados obtidos. Quasearriscaria dizer que, em contato com a realidade, os alunos aprendem por elesmesmos; mais do que em outras circunstncias talvez, se comportam comosujeitos de suas aprendizagens.

Termos coragem de usar estes espaos para dinamizar nossos cursos,motivar os alunos a se dedicarem a seus estudos na busca de uma profissocompetente e co-responsvel pela sociedade, atualizarmos os currculos, eintegrarmos universidade e sociedade a ousadia que ainda nos falta paraefetivamente repensarmos nossas aulas dentro de um novo paradigma.

8. No poderamos encerrar estas reflexes sobre as atividadespedaggicas em sala de aula universitria sem nos referirmos a uma outraatividade pedaggica que fundamental desenvolvermos em nossa docncia:

chama-se avaliao.Com efeito, no entendemos a avaliao como uma atividade que tem

por finalidade apenas medir e controlar os resultados de um processo deaprendizagem, verificar o que foi aprendido e dar um julgamento sobre osresultados.

Avaliao para ns em primeiro lugar a capacidade de se refletir sobreo processo de aprendizagem, buscando informaes ( feedback) que ajudemos alunos a perceber o que esto aprendendo, o que est faltando, o quemerece ser corrigido, o que importante ser ampliado ou completado, como os

aprendizes podero fazer melhor isto ou aquilo, e principalmente como motiv-los para desenvolverem seu processo de aprendizagem.

A avaliao pode ser considerada como a grande atividade pedaggicadesde que entendida como explicamos acima, pois ela acompanha todas asdemais atividades, incentiva o aluno a progredir e realizar cada vez melhor asatividades subseqentes.

No livro "Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica", h um captuloescrito por mim, no qual destaco alguns pontos sobre o processo de avaliaoque me parecem oportuno serem aqui retomados, uma vez que eles

demonstram como a avaliao pode modificar nossas aulas universitrias.


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a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo deaprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador daaprendizagem, e no como um conjunto de provas e/ou trabalhos queapenas verifiquem se o aluno passou ou no.

b) Uma caracterstica bsica da avaliao seu carter de feedback oude retro-alimentao, que traga ao aprendiz informaes necessrias,oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva suaaprendizagem.

c) Tanto no uso de tcnicas presenciais como no uso de tecnologia distncia, encontram-se embutidas informaes que permitem aoprofessor e aos alunos se avaliarem com relao aos objetivospretendidos. Basta explor-las.

d) Os vrios participantes do processo de aprendizagem precisam defeedback: o aluno, o professor, os colegas ou grupo de alunos, e oprograma que est sendo desenvolvido. Todos esto implicados naaprendizagem e na aula universitria. Todos precisam saber se estocolaborando para a consecuo dos objetivos acordados.

e)Tem sentido desenvolver-se a auto-avaliao, quando o prprio alunoaprende a diagnosticar o que aprendeu, quais so suas dificuldades noprocesso, e quais so suas capacidades que lhe facilitam aprender.Estas percepes o ajudaro por toda a vida.

f) A aula universitria, ento, passa a ser tambm um espao deavaliao: um espao para o diagnstico da aprendizagem, bem comode dilogo, discusses e sugestes para o seu desenvolvimento.

Encerrando estas reflexes sobre o repensar a docncia universitriafocalizada na transformao da aula no Ensino Superior, pretendo retomar oponto inicial de nosso dilogo: por detrs do modo como geralmenteacontecem as aulas na Universidade h um paradigma de ensino, muitoconsolidado e estruturado por muitas dcadas e que sustentam a docnciauniversitria como ela aparece, e que precisa ser substitudo por um novoparadigma que permita e d fundamentao para as inovaes que queremos

fazer em nossas aulas.

S assim poderemos falar de mudar, de dinamizar as aulas, detornarmos estas "aulas vivas", de tornarmos as aulas um espao privilegiadode aprendizagem, de formao de profissionais competentes e cidados.

S assim obteremos resposta para uma questo que nos persegue j halgum tempo a ns professores: qual o novo papel dos professoresuniversitrios nestes tempos, junto aos jovens alunos que procuram auniversidade?

RECOMENDAES BIBLIOGRFICAS.


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A complementao deste texto e das idias que ele apresenta poderser feita com algumas leituras que recomendo vivamente queles que seinteressaram por estes assuntos:

1.Zabala, Antoni - A Prtica Educativa - ArtMed, Porto Alegre, 1998

2.Perrenoud, Philippe - Novas Competncias para Ensinar - Art Md,Porto Alegre,2000

3.Hernndez, Fernando - Cultura Visual, Mudana Educativa e Projetode trabalho - ArtMed, Porto Alegre, 2000

4.Moran, J.M., Masetto, M.T. e Behrens, M. - Novas Tecnologias eMediao Pedaggica - Papirus, Campinas/SP, 2000

5.Masetto,M. - "Aulas Vivas" - M.G. Ed. - So Paulo,1992

6. Masetto, M.T e Abreu,M.C._ O professor Universitrio em Aula - M.G.Ed. S.P.11a.ed.1999

7. Valente, J. A (Org.)- O Computador na Sociedade do Conhecimento -Unicamp/Nied-Campinas/SP - 1999

8. Castanho, Maria Eugnia (Org.) - Pedagogia Universitria -A Aula emFoco - Papirus, Campinas/SP - 2000

9. Castanho, Maria Eugnia e Castanho, Srgio - O Que H de Novo naEducao Superior - Papirus, Campinas/SP -2000

10.Benedito,Vicen et alii - La Formacin Universitria a debate -Universitat de Barcelona - Barcelona - 1995

11. Meirieu, Philippe - Aprender...sim, mas como? - ArtMed-Porto Alegre-1998

12. Perrenoud, Philippe - Avaliao - ArtMed.-Porto Alegre - 1999

Docencia Universitaria: repensando a aula

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