DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO … filePor: Ana Vanessa Silva Santos Orientador Prof....
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
JOGOS DE ESTÍMULOS DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS:
FERRAMENTAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR
Por: Ana Vanessa Silva Santos
Orientador
Prof. Mônica Ferreira de Mello
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
JOGOS DE ESTÍMULOS DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS:
FERRAMENTAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Ana Vanessa Silva Santos.
3
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Isa Maria dos Santos,
pelo eterno carinho e apoio
incondicional, e aos meus colegas de
turma, que tanto me inspiraram e me
transformaram numa pessoa melhor ao
longo deste curso de especialização.
4
DEDICATÓRIA
Ofereço afetuosamente esta pesquisa
àqueles que se dedicam com paixão à
arte de educar, especialmente minha
mãe, Isa Maria dos Santos.
5
RESUMO
Este estudo apresenta como os jogos podem servir de estímulos para o
desenvolvimento das inteligências múltiplas no discente do ensino superior. Os
jogos são geralmente utilizados nos ensinos fundamental e médio nas
disciplinas de artes e educação física, mas também podem ser ferramentas
eficazes para o processo ensino-aprendizagem no indivíduo adulto. A pesquisa
aborda que não existe apenas uma inteligência única e geral, mas inteligências
múltiplas, relacionadas a habilidades específicas, como aptidões linguística,
lógico-matemática e musical, por exemplo. Discute-se também o papel do
lúdico nas atividades humanísticas e sua possível relação com a construção e
aprimoramento de competências profissionais, concluindo que, além da
aprendizagem significativa de habilidades, os jogos também possibilitam o
autoconhecimento, a autoestima, o respeito pelo próximo, segurança e os
vínculos afetivos, elementos importantes na formação do indivíduo e no
despertar das inteligências.
6
METODOLOGIA
Este estudo foi inicialmente motivado pela observação do despertar dos
vínculos afetivos em alunos do curso de Docência do Ensino Superior da AVM
Faculdade Integrada – Universidade Cândido Mendes, cujo início se deu em
agosto de 2011 e término em agosto de 2012, a partir de jogos teatrais da
disciplina Dinâmica de Grupo, ministrada pelo professor Gustavo Vasconcelos
e de atividades lúdicas relacionadas aos estímulos das múltiplas inteligências e
neuroplasticidade na disciplina Fundamentos Biológicos da Educação, guiada
pela professora Marta Relvas. Ao longo de todo o curso, os efeitos desses
jogos foram visíveis na transformação dos alunos que se sentem indivíduos
melhores através do criar e produzir coletivo. Os constantes comentários
conduziram esse estudo à pesquisa bibliográfica e webgráfica para a tomada
de conclusões.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - O JOGO 10
CAPÍTULO II - AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 20
CAPÍTULO III - JOGOS NO ENSINO SUPERIOR 30
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
ANEXOS 43
ÍNDICE 44
8
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende abordar a importância da aplicação de jogos de
múltiplas inteligências no ensino superior, demonstrando como o jogo pode
servir de catalisador de desenvolvimento de habilidades, conduzindo a
aprendizagens significativas, gerando adultos mais seguros, com maior
autoestima, aprimorando o autoconhecimento e o senso crítico.
Geralmente, os jogos de estímulos das múltiplas inteligências são
voltados para crianças e adolescentes, sendo raramente trabalhadas no ensino
andragógico, prevalecendo como atividade extracurricular. Alguns destes
jogos, que serão exemplificados mais adiante, são vistos em determinados
cursos superiores, tais como administração, artes e educação com as
denominações: dinâmica de grupo, jogos teatrais, jogos de negócios,
exercícios de psicomotricidade, exercícios de sensibilização e exercícios de
expressão corporal, entre outros. São práticas de grande reforço no
entendimento de teorias e conceitos, na associação de ideias, na abordagem
interdisciplinar, na construção de vínculos afetivos, na discussão coletiva, no
desenvolvimento cognitivo e na descoberta de aptidões. É comum que essas
aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas,
não levando em conta os vários potenciais de cada um, e que poderiam de
certa forma ser reconquistadas na fase adulta.
O que este trabalho pretende mostrar é como o jogo pode tornar eficaz
o processo ensino-aprendizagem de cursos de ensino superior comumente
mais teóricos ao introduzir seus alunos no universo lúdico, incentivando
competências classificadas por Howard Gardner (1993) como inteligências
linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,
naturalista, intrapessoal e interpessoal.
Comparando nossas inteligências a janelas, elas abrem aos poucos ao
longo do nosso crescimento e se fecham por volta dos 72 anos. Embora
9
nossas inteligências possam ser desenvolvidas através de múltiplos estímulos
na fase adulta, “perdemos o brilho” na puberdade, segundo Celso Antunes
(1999). Por que geralmente não se dá continuidade a esses estímulos de
alimento das inteligências no indivíduo adulto e por que não aproveitar os jogos
no ensino superior para dominar áreas até então estagnadas, que o indivíduo
acreditava não possuir aptidão?
No estudo que se segue, desenvolveremos o conceito de jogo e sua
aplicabilidade no primeiro capítulo, veremos que o ser humano não é dotado de
apenas uma inteligência, mas inteligências múltiplas e quais as suas
dimensões ou competências na segunda parte, e, por fim, no último capítulo,
como o lúdico pode ser inserido no contexto da eficácia no ensino-
aprendizagem andragógico.
10
CAPÍTULO I
JOGO
É pertinente começarmos esse estudo pelo conceito de jogo, buscando
entender sua essência e sua função em nossa sociedade, especialmente sua
relação com o desenvolvimento cognitivo, com o intuito de reunirmos
características que sirvam de base para percebermos como o jogo pode servir
de ferramenta no ensino-aprendizagem em cursos de nível superior.
Talvez a relação que fazemos do jogo com o brincar e o brincar com o
infantil distancie o jogo do indivíduo adulto e de atividades consideradas
“sérias”, como a formação profissional no ensino superior. O amar e o brincar,
segundo Humberto R. Maturana e Gerda Verden-Zöller (2004), são
fundamentos esquecidos do humano porque vivemos sem questionar. Os
adultos perdem o bem-estar de viver, criando dificuldade para si mesmo, ao
perder a capacidade de brincar. Essa perda se dá quando os adultos
mergulham em preocupações com o futuro e o passado, se afastando uns dos
outros. A exigência da vida moderna de instrumentalizar as relações
interpessoais afastam as crianças da atenção dos pais, de tal maneira que elas
não são vistas, tocadas ou ouvidas, e em boa parte do tempo, tanto no
ambiente familiar como na escola, reprimidas com a intenção de terem seu
comportamento controlado. São crianças que crescem sem consciência social,
autoconsciência, respeito próprio, respeito pelo outro e auto aceitação,
elementos tão importantes na construção de uma subjetividade mais
equilibrada.
Maturana e Verden-Zöller ousam a arriscar numa teoria da construção
de um indivíduo que não tem corpo, visto que se comporta de forma vazia,
alienada, conectado à instrumentalização cotidiana – principalmente
tecnologias da sociedade contemporâneas, tais como internet e televisão, que
provocam um visível enclausuramento que fabrica mais do que o indivíduo: o
individual. Francisco Ortega (2000) define essa fuga na interioridade como um
11
caminho sem saída que conduz à autodestruição narcisista. Um exemplo sobre
essa individualização é a frequência da dificuldade de pedir uma informação a
um motorista de ônibus que se encerra no seu universo do mp3, arredio a
qualquer possível interlocutor, e que desconhece as ruas pelas quais passa
diversas vezes todos os dias devido a vivência maquinal e autocentrada.
Essa alienação do ser gera um ciclo vicioso, que pode ser quebrado
através da descoberta do afeto dentro do brincar, propiciando outras
descobertas dentro do sujeito. Se o adulto esquece o prazer da troca afetiva,
por que não trazer o jogo para um constante despertar do eu e de suas
potencialidades na faculdade, expandindo a esfera de atuação do jogo, tão
limitado aos cursos de artes e educação física?
No subcapítulo que se segue, em uma tentativa de conceituação de
jogo, veremos que ele é uma atividade que serve como meio de fomento para
novas formas de subjetivação, positivas e construtivas, funcionando como
auxiliar de uma maior conscientização do próprio eu, de descobrimento de
habilidades do sujeito-jogador – ou mesmo daquele que, de fora, assiste ao
jogo e o analisa de forma crítica –, e de formação de relações sociais mais
equilibradas.
1.1 – Jogo: origens e funções
1.1.1 – Teorias para uma conceituação de jogo
A palavra “jogo” tem origem latina e provém de “jocu”, que significa
“gracejo”. Ela é definida por Celso Pedro Luft (1999), em seu dicionário, como
“... balanço, oscilação; passatempo, brinquedo, divertimento, esporte; manha,
astúcia; combinações artísticas (de movimentos, coloridos etc.); manejo de um
instrumento” (p.407).
João Paulo Monteiro (2004), tradutor do livro Homo Ludens, do
professor e historiador neerlandês Johan Huizinga, lembra em nota na obra
12
referida que nas principais línguas europeias “spielen, to play, jouer, jugar
significam tanto jogar quanto brincar” (p.4).
Como foi mencionando antes, é importante destacar que o jogar, ou
brincar, e o prazer que o ato proporciona não impede que este aconteça com
seriedade. O entusiasmo e o arrebatamento são inerentes ao jogo e não
descaracterizam efeitos positivos para a cognição advindos da sua prática. A
satisfação no jogo consiste de sua própria realização. Satisfação e realização
essas que se dão como um complemento que embelezam a vida.
Na continuidade da descrição de conceitos de jogo, Huizinga cita
teorias discutidas por H. Zondervan (1928) e F. Buytendijk (1932):
“Umas definem as origens e fundamento do jogo em
termos de descarga da energia vital superabundante,
outras como satisfação de um certo ‘instinto de imitação’,
ou ainda simplesmente como uma ‘necessidade’ de
distensão. Segundo uma teoria, o jogo constitui uma
preparação do jovem para as tarefas que mais tarde a
vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício
de autocontrole indispensável ao indivíduo. Outras veem
o princípio do jogo como um impulso inato para exercer
uma certa faculdade, ou como desejo de dominar ou
competir.” (HUIZINGA, 2004, P.4).
Celso Antunes (2010) coloca o jogo, em seu sentido etimológico, como
um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser
observadas enquanto se joga, esclarecendo que, em seu manual de jogos de
estímulos das múltiplas inteligências, emprega a palavra “jogo” como “um
estímulo ao crescimento, como uma astúcia em direção ao desenvolvimento
cognitivo e aos desafios do viver, e não como uma competição entre pessoas
ou grupos que implica em vitória ou derrota” (p.11). Assim, demarca a função
de jogo como auxiliar na educação e na formação do indivíduo.
13
Huizinga disserta de forma bastante minuciosa sobre a natureza e o
significado do jogo como fenômeno cultural, concluindo as seguintes
características formais nas quais podemos tomar por base no prosseguimento
da pesquisa:
a) o jogo é uma atividade livre. Livre no sentido de que é uma atividade
voluntária. Sujeito a ordens, não há jogo. É importante deixar claro que ordens
aqui não significam regras, as quais são um fator muito importante ao jogo.
Todo jogo possui regras que determinam aquilo que é válido dentro do mundo
circunscrito do jogo. A desobediência das regras implica o abalo desse mundo.
O jogo é livre porque não há imposição de necessidade física ou dever moral,
não é uma tarefa, mas prática para momentos de ócio, ou seja, exterior à vida
habitual. As crianças e os animais, por exemplo, brincam porque gostam de
brincar, não há obrigação e nisso reside a liberdade;
b) é uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material,
com o qual não se pode obter lucro;
c) é praticada dentro de limites espaciais (arena, mesa de jogo, círculo
mágico, o templo, o palco, a tela, o tribunal) e temporais próprios;
d) segue uma certa ordem (relacionada às formas ordenadas
pertencentes à estética, aos efeitos da beleza tão fascinantes no jogo: ritmo e
harmonia, tensão, equilíbrio, compensação, contraste, variação, solução, união
e desunião);
e) opera segundo certas regras;
f) promove a formação de grupos sociais.
1.1. 2 – O papel do jogo na educação
Sem anular a ideia da função educadora do jogo, mencionada
anteriormente na proposta de estímulos das múltiplas inteligências de Antunes,
14
Johan Huizinga (2004), por sua vez, coloca dois aspectos fundamentais na
função do jogo: uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma
coisa. E completa: “estas duas funções podem também por vezes confundir-se,
de tal modo que o jogo passe a representar uma luta, ou, então, se torne uma
luta para melhor representação de alguma coisa” (p.17). Não poderíamos
deixar de relacionar aqui o ato de representar com o fingir ser algo diferente da
realidade habitual, o brincar, o faz-de-conta, o teatro.
O jogo é para Huizinga o mesmo que o teatro para o diretor teatral e
dramaturgo Augusto Boal (2002): a primeira invenção humana, que possibilita e
promove todas as outras invenções e todas as outras descobertas. Para ele, “o
teatro nasce quando o ser humano descobre que pode observar-se a si
mesmo: ver-se em ação. Descobre que pode ver-se no ato de ver – ver-se em
situação” (p.27). No seu trabalho com a utilização do teatro como forma de
autoconhecimento e ferramenta terapêutica em hospitais psiquiátricos, Boal
afirmava que o ator (e paciente) ao ver-se, percebe o que é, descobre o que
não é, e imagina o que pode vir a ser. O mesmo pode-se dizer de uma criança
que finge ser um príncipe ou uma bruxa, transformando-se a tal ponto que
quase chega a acreditar que é o personagem representado, sem perder a
consciência de sua realidade habitual. Afinal, dentro do jogo, as leis e
costumes da vida cotidiana perdem validade, há uma suspensão temporária da
vida social normal, ao mesmo tempo em que ali acontece uma representação
do real, que é tomada com seriedade e na qual, através do distanciamento
entre a realidade habitual e a realidade representada, é possível encontrar
respostas. Respostas estas que estão relacionadas ao próprio indivíduo e à
sua relação com outros indivíduos. Huizinga confirma, dizendo que “Mais do
que realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é
imaginação, no sentido original do termo” (p.17).
Podemos concluir daí que a imaginação e a criatividade no faz-de-
conta não fazem parte apenas do teatro e da brincadeira infantil. Numa
disciplina de jogos de negócios de um curso de gestão em cultura, por
exemplo, alunos simulam uma apresentação de projeto cultural a uma empresa
patrocinadora. Trata-se de um jogo, de teatro, é uma forma de ver-se,
15
perceber-se, reconhecer suas potencialidades, seus limites e possibilidades de
ultrapassá-los.
A teatro-educadora Ingrid Koudela (1984) acredita que o ensino de
teatro nas escolas tem por objetivo a livre expressão da imaginação criativa e
não apenas a preparação do espetáculo. O teatro forma indivíduos e, segundo
ela, através do movimento da Escola Nova, houve a possibilidade de
reformulação dos programas escolares, tornando mais eficaz o trabalho
docente, já que propiciou uma diversificação das atividades escolares com a
introdução da educação física, trabalhos manuais, música e canto, cinema e
teatro. O professor não ensinava teatro, ele fornecia um ambiente propiciador
de iniciativas, orientando a criança a libertar a criatividade. Ela afirma que:
“Identificamos no sistema de jogos teatrais a possibilidade
de trabalhar com o significado do gesto. O processo se
fundamenta no jogo e na ação improvisada. O que
diferencia o método é a sequência gradual de problemas
solucionados, que levam não apenas à liberação da ação
lúdica, mas também a decodificação da estrutura da
linguagem” (KOUDELA, 1984, p. 45).
Ela propõe aos seus alunos reflexões sobre o próprio jogo, que aqui é
forma de comunicação tanto para quem atua como para quem vê. Tanto o
jogador no palco quanto a plateia fazem uma avaliação objetiva do que é
representado, assumindo papéis ativos, pois são integrantes de um grupo
envolvido na solução de um problema. O jogo, também para Boal (1998), trata
“da expressividade dos corpos como emissores e receptores de mensagens.
Os jogos são um diálogo, exigem um interlocutor, são extroversão” (p.87).
Pode-se dizer que essa proposta caminha ao lado do papel da escola
progressista libertadora, que coloca professores e alunos numa relação
horizontal, educando uns aos outros mediados pelo mundo, visando atingir
uma transformação social através de tomada de consciência da realidade em
que vivem. O jogo teatral, para a teatro-educadora e o diretor teatral, são as
ferramentas de transformação social.
16
Ainda sobre a relação entre jogo teatral e a escola progressista, e
buscando um foco maior no indivíduo adulto, embora não necessariamente no
ensino superior, podemos destacar o Teatro do Oprimido, que é um conjunto
de métodos teatrais criado por Boal (1931-2009) a partir de propostas
pedagógicas do educador Paulo Freire. Nele, é proposto o diálogo na busca de
soluções de conflitos reais, investigando situações de opressão, nas quais são
observados o desequilíbrio de poder e a ausência de igualdade no acesso a
recursos e a oportunidades.
Boal definiu o espectador do Teatro do Oprimido como espect-ator,
pois este participa da ação, convidado a subir no palco, trazendo alternativas
éticas para enfrentar seu opressor. O artista do Teatro do Oprimido é qualquer
pessoa interessada em reinventar sua realidade, sem distinções cultural,
étnica, de estudo e/ou de talentos individuais e de condição social. Ele sai ou
tenta sair da condição alienada de mero espectador para o exercício criativo de
sua própria arte.
Este fazer teatral tem por objetivo final realizar ações sociais concretas
e continuadas num determinado grupo ou comunidade que se encontra numa
situação de opressão. Sendo assim, o Teatro do Oprimido é adotado
democraticamente não apenas por artistas teatrais, mas também por
psicólogos, pedagogos, grupos de sem-terra, de índios, da saúde mental, de
estudantes, grupos de mulheres que sofrem ou sofreram algum tipo de abuso,
grupos que lutam por direitos trabalhistas, entre outros.
Os jogos usados nessa fórmula de transformação social também são
muito usados por psicomotricistas como técnicas de sensibilização e interação
de grupo, pois são divididos em cinco categorias relacionadas aos nossos
sentidos:
a) Sentir tudo que se toca;
b) Escutar tudo o que se ouve;
17
c) Ver tudo que se olha;
d) Ativando os vários sentidos, e
e) A memória dos sentidos.
Na mesma direção de Maturana e Verden-Zöller (2004) e Ortega
(2000), que propõem uma reflexão sobre o abandono do afeto nas relações
humanas, Boal propõe aqui um resgate através do despertar da sensibilidade
através do jogo:
“Na batalha do corpo contra o mundo, os sentidos sofrem,
e começamos a sentir muito pouco daquilo que tocamos,
a escutar muito pouco daquilo que ouvimos, a ver muito
pouco daquilo que olhamos. Escutamos, sentimos e
vemos segundo nossa especialidade. Os corpos se
adaptam ao trabalho que devem realizar. Esta adaptação,
por sua vez, leva à atrofia e à hipertrofia. Para que o
corpo seja capaz de emitir e receber todas as mensagens
possíveis, é preciso que seja re-harmonizado”.
Os jogos desenvolvidos por Celso Antunes (2010) vão além da
potencialização dos sentidos ao considerar e explorar as diversas
especialidades de inteligência classificadas por Howard Gardner (1993):
a) Inteligência lógico-matemática, que é a capacidade de realizar
operações numéricas, desenvolver raciocínios dedutivos, construir cadeias
causais, lidar com números e outros símbolos matemáticos;
b) Inteligência linguística, que é a habilidade de aprender idiomas e
de usar a fala e a escrita para atingir objetivos;
18
c) Inteligência espacial, que está relacionada à habilidade de
reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais, como
mapas, gráficos, plantas;
d) Inteligência físico-cinestésica ou cinestésico-corporal e a
motricidade, que é o potencial para usar o corpo com o fim de resolver
problemas ou fabricar produtos, se manifesta na linguagem gestual e mímica;
e) Inteligências pessoais, que pode ser interpessoal, quando há a
capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e de se
relacionar bem com a sociedade, e pode ser intrapessoal, quando o sujeito tem
inclinação para se conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar
certos fins;
f) Inteligência musical, que é a aptidão para tocar, apreciar e
compor padrões musicais;
g) Inteligência naturalista ou biológica, que trata do reconhecimento
e classificação das espécies da natureza, compreensão do ambiente e
paisagem natural;
h) Inteligência existencial, que abrange a reflexão sobre questões
fundamentais da vida humana, e que não consta no manual de jogos de
estímulos de Antunes, talvez porque tenha sido incluída posteriormente na lista
de inteligências de Gardner.
Apesar de Antunes ter desenvolvido o manual de jogos de estímulos
das múltiplas inteligências pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a
adolescência, ele afirma estar convicto de que o desenvolvimento da
inteligência humana não termina nessa faixa etária, crescendo por toda a vida,
principalmente para pessoas que acreditam no poder de seu cérebro e sabem
construir suas próprias motivações.
Para ele, o jogo é a ferramenta mais eficiente para estímulo das
inteligências, pois o espaço do jogo permite que tanto a criança quanto o adulto
19
realizem tudo o que desejam. Concordando com Koudela, Huizinga e Boal,
Antunes afirma que:
“Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer
ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições.
Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo
de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo
impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras
mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas
estabelecidas pelos que jogam e não impostas por
qualquer estrutura alienante. Brincando com sua
espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói
um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria
viver, e o mundo real, onde precisa conviver”. (ANTUNES,
2010, p.17).
No capítulo que se segue, veremos como se dá o despertar da
inteligência no processo de aprendizagem e sua relação com a afetividade para
nos aprofundarmos depois nas inteligências múltiplas.
20
CAPÍTULO II
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
“Todos os indivíduos têm potencial para ser criativos, mas
só serão se quiserem” – Howard Gardner
No capítulo sobre Jogos, dissertamos sobre origens, conceitos e
aplicações do jogo, e a relação da atividade lúdica com o desenvolvimento de
habilidades e com a construção de vínculos afetivos. Neste capítulo,
abordaremos a aprendizagem no indivíduo adulto, como funciona a memória,
quais as formas de inteligência e maneiras para desenvolvê-la, com o intuito de
reunir informações sobre o funcionamento do cérebro de um indivíduo adulto e
fazer pontes construtivas com os jogos para estímulos de múltiplas
inteligências.
2.1 – A aprendizagem
2.1.1 – Definição e características
A aprendizagem se dá pela criação de novas memórias, e é definida na
obra “Neurociência e Educação” pela própria autora e bióloga Marta Relvas
(2010) como uma “modificação biológica na comunicação entre os neurônios,
formando uma rede de interligações que podem ser evocadas e retomadas...”
(p. 35). Já a memória é “a faculdade de reter ou readquirir ideias, imagens,
expressões e conhecimento” (p. 39). Ela é a reprodução mental das
experiências, está relacionada à capacidade de repetir acertos e evitar erros.
Podemos destacar, resumidamente, as seguintes características da
aprendizagem, definidas por Relvas (2010):
a) “é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais” (p.91);
21
b) é um processo que transforma qualitativamente a estrutura mental
daquele que aprende através da alteração de conduta do indivíduo, que por
sua vez, é adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada;
c) as informações podem ser absorvidas por meio de técnicas de ensino
ou até pela simples aquisição de hábitos;
d) o ato ou a vontade de aprender é uma característica essencial do
psiquismo humano, que busca novos métodos, visando à melhoria da própria
aprendizagem, ou seja, é autopoiético (do grego “auto” significa “próprio” e
“poiesis” é criação, termo usado na década de 70 pelos biólogos Francisco
Varela e Humberto Maturana para designar a capacidade de seres vivos de
produzirem a si próprios);
e) há aprendizados considerados naturais (aprender a falar e a andar,
por exemplo) e aqueles obtidos através do meio social e temporal. O psicólogo
Vygotsky possui uma abordagem sociointeracionista a respeito do
desenvolvimento individual na aprendizagem, ele defendia que:
“características tipicamente humanas (...) não são
transmitidas por hereditariedade nem são adquiridas
passivamente graças às pressões do ambiente externo.
São, outrossim, resultado da interação entre indivíduo e
meio sociocultural” (RELVAS, 2009, p.118);
f) o humano necessita de estímulos externos e internos (motivação,
necessidade) para o aprendizado. Mais adiante, veremos os aspectos
motivacionais da aprendizagem, assunto de relevante importância no
entendimento do jogo como ferramenta de estímulo à produção intelectual;
g) “o ato de aprender é um ‘ato de plasticidade cerebral’, modulado por
fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências)” (p.92).
22
Algumas dessas características serão desenvolvidas nos subcapítulos a
seguir.
2.1.2 – Plasticidade cerebral
Sobre o último tópico das características da aprendizagem, temos a
Plasticidade Cerebral, definida por Relvas (2007) como a “capacidade
adaptativa do sistema nervoso central e sua habilidade para modificar sua
organização estrutural própria e funcionamento” (p.32) em resposta à
experiência e a estímulos repetidos. A neuroplasticidade pode ocorrer ao longo
da vida dos neurônios, promovendo o desenvolvimento do cérebro, ou a partir
do nascimento de novos neurônios, ou ainda na autoreparação nos tecidos
após lesão cerebral e, por fim, como resposta a novos estímulos: desafios,
novas experiências e aprendizagem. A partir desses estímulos, o cérebro se
reorganiza, expandindo as duas conexões neurais e modificando capacidades,
ampliando-as e fixando-as na memória do indivíduo. Portanto, são as novas
experiências que criam condições favoráveis para o surgimento de
determinadas competências, como as descritas por Gardner: linguística, lógico-
matemática, espacial, naturalista ou biológica, musical etc.
“Experiências revelam que situações desafiadoras e
ambientes ‘complexos’, agradáveis e divertidos fornecem
capacidade extra de que o cérebro precisa para
reconfigurar-se. Essa plasticidade dispara um mecanismo
pelo qual o cérebro se remodela para aprender a sentir-se
melhor, ou pode ser induzido a se auto reparar quando
estimulado”. (RELVAS, 2010, p. 33)
Segundo Relvas (2010), o cérebro tem capacidade ilimitada de
aprendizagem, pode renovar a si mesmo, responde eficazmente à atividade
física e ao treino mental, podendo manter-se ágil durante toda a vida. De
acordo com ela, encontrando o caminho para o estímulo certo para o
desenvolvimento do ser humano, que, em sua opinião, passa pelo campo
23
afetivo e emocional, é possível superar o que se chama de deficiência para
considerar eficiências.
Relvas ressalta que:
“Cerca de 80% do nosso dia é ocupado por rotinas que,
apesar de terem a vantagem de reduzir o esforço
intelectual, escondem um efeito perverso: limitam o
cérebro. Para contrariar essa tendência, é necessário
praticar exercícios ‘cerebrais’ que fazem as pessoas
pensarem somente no que estão fazendo, concentrando-
se na tarefa”. (RELVAS, 2010, p. 34)
Ainda segundo a bióloga, atividades que exijam desempenho
cardiovascular, como a prática de esportes, melhoram a memória e a
capacidade de raciocínio, combatem o estresse, doenças como a depressão e
auxiliam na fabricação contínua de neurônios. Podemos concluir, portanto, que
educação e jogo formam uma boa parceria.
2.1.3 – Motivação para a aprendizagem
Voltando às características listadas anteriormente sobre a
aprendizagem, o penúltimo tópico trata da motivação como fator
desencadeador do processo de aprendizagem, que se dá no interior do sujeito
e nas suas relações de troca. O interesse do estudante é essencial para que
ele tenha motivos de ação para apropriar-se do conhecimento. O psicólogo
americano Abraham Maslow estudou fatores que contribuem para a formação
da pessoa e sua aprendizagem e definiu, em ordem crescente de hierarquia, as
seguintes necessidades:
a) Fisiologia: relacionada às necessidades básicas, como fome, sede,
sono, sexo, excreção, abrigo, respiração.
24
b) Segurança: do corpo, do emprego, de recursos, da família, da
moralidade, da saúde, da propriedade.
c) Amor/ Relacionamento: amizade, família, necessidade sexual.
d) Estima: autoestima, confiança, conquista, respeito dos outros,
respeito aos outros.
e) Realização Pessoal: moralidade, criatividade, espontaneidade,
solução de problemas, ausência de preconceito, aceitação dos fatos.
As formas, expressões, intensidade e manifestações dessas
necessidades variam de pessoa para pessoa. Quando uma necessidade de
nível mais baixo é atendida, ela deixa de ser motivadora, dando oportunidade
para que uma necessidade de nível mais elevado possa se desenvolver.
“Qualquer frustração ou possibilidade de insatisfação de
certa necessidade passa a ser considerada uma ameaça
psicológica, provocando reações gerais de emergência no
comportamento humano. Essas reações de emergência
alteram significativamente o comportamento, assim como o
grau de motivação do indivíduo para realizar tarefas que
não estejam relacionadas com a eliminação dessa
frustração.” (RELVAS, 2010, p. 94)
O aprendiz adulto, mais que a criança, sofre influência e pressões do
ambiente e da sociedade. Mudanças de comportamento de interesse e
motivação são indicadores da existência de dificuldades ou problemas externos
ao processo de aprendizagem e devem ser observados pelo educador.
Relvas (2010) sugere que o professor desperte no aluno o desejo em:
aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser,
através atividades combinadas que desenvolvam as habilidades naturalista
(conduzindo experiências de ciências), linguística (criando projetos de leitura e
25
escrita), musical (reescrevendo letras de músicas para ensinar conceito),
lógico-matemática (usando jogos de estratégias), cinestésico (proporcionando
atividades de movimentos), espacial (desenhando mapas e labirintos),
intrapessoal (permitindo o trabalho no ritmo de cada um), interpessoal
(utilizando aprendizagem cooperativa).
Relvas (2010) explica em seu livro que pesquisas dos últimos dez anos
têm apresentado um quadro positivo a respeito dos jogos como estímulo de
desenvolvimento intelectual. Ela afirma que o cérebro exibe crescimento de
conexões neuronais e, de acordo com pesquisa em comportamento biológico,
acredita-se que a memória implica mudanças estruturais nos circuitos neurais,
mesmo que sem evidências experimentais para comprovação.
“Em experiências realizadas com ratos, demonstraram que os
animais que foram criados em um ambiente enriquecedor, com
uma gaiola cheia de brinquedos e dispositivos, como bolas,
rodas, escadas, rampas etc., desenvolviam um córtex cerebral
significativamente mais espesso do que aqueles criados em um
ambiente mais limitado, sem os brinquedos ou vivendo
isolados.” (p.97)
Apesar dessa experiência ter sido realizada em ratos e não em
humanos, “sabe-se que as tarefas de ativação mental são acompanhadas por
muitas mudanças, tais como: mudanças no metabolismo cerebral, aumento do
fluxo e temperatura do sangue etc.” (p.99) e que uma pessoa num ambiente
sensorialmente estimulador, com cores, músicas, sensações cinestésicas,
variedade de interação com outras pessoas das mais variadas idades,
exercícios corporais e mentais, pode ter impacto sobre sua capacidade
cognitiva e de memória futura, desde que esses estímulos não sejam
excessivos. Ela narra outro estudo interessante, abordando a teoria da
estimulação cerebral, feito com freiras católicas de um convento no norte dos
Estados Unidos, escolhidas por apresentarem uma longevidade maior que a
população local. Várias passavam dos cem anos e as que viveram mais e
mostravam uma melhor saúde mental eram quase sempre aquelas que
26
praticavam atividades, tais como: pintura, ensino e palavras cruzadas, que
exigiam um constante “exercício mental”. E, ao observarem os exames post
mortem dos cérebros doados pelas freiras falecidas, os estudiosos perceberam
que alguns que estavam com melhores condições mentais em virtude da rica
estimulação, apresentavam sinais da doença de Alzheimer, que provoca
profunda perda de memória temporal e a de curta duração, deterioração do
comportamento e da personalidade.
Relacionamos anteriormente o jogo com o brincar e o brincar com a
construção de vínculos afetivos, entre outros benefícios para o
desenvolvimento pessoal. Afinal, qual a importância do afeto no estímulo das
inteligências? Todas as áreas cerebrais estão envolvidas no processo de
aprendizagem, inclusive a emoção. Possuímos duas formas de inteligência que
completam o ser humano em sua essência, a emocional, responsável por
reações instintivas e rápidas, e a racional, que conduz à racionalização de uma
atitude a ser tomada diante de uma situação e define a melhor solução possível
dentro dos limites do nosso conhecimento. A memória também pode ser
dividida em duas, a emocional e a racional. Razão e emoção devem ser vistas
e trabalhadas em sala de aula como complementares, assim a aprendizagem
se torna mais eficiente, verdadeira, impregnada. Para que um evento seja
guardado na memória, a bióloga sugere que as várias informações sejam
associadas, criando um mapa mental, por exemplo, no qual se relacionaria
sons, imagens e sentimentos.
2.1.4 - Características dos adultos na aprendizagem
É importante relacionar tendências de comportamento de indivíduos
adultos como aprendizes e suas consequências para aprendizagem, que
diferem, e muito, das crianças. A recepção de uma proposta lúdica na
aprendizagem andragógica, portanto, também é diferente em relação à
pedagógica por conta dessas características:
a) Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências: ou seja,
podem ser instigados a trocar ideias a partir de suas vivências, podem trazer à
27
tona seus talentos e compartilhá-las, através de jogos ou simplesmente através
de grupos de discussão, tornando a aula mais interativa. Jogos de estímulos às
inteligências interpessoal e intrapessoal seriam eficientes;
b) O corpo dos adultos é relativamente maior que o das crianças e está
sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais: pouco ou muito conforto
afetam na aprendizagem de adultos. Neste exemplo, seria interessante a
aplicação de jogos de inteligência físico-cinestésica com o intuito de aprimorar
a capacidade motora e expressão e conscientização corporal;
c) Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados e
tendem a ter bem definidas suas estruturas emocionais, como valores, atitudes
e tendências: hábitos e gostos devem ser considerados e aproveitados como
recursos de aprendizagem, tal qual o primeiro tópico, utilizando, por exemplo,
jogos de inteligências pessoais, ou mesmo as existenciais, trazendo questões
filosóficas, espirituais e humanistas para serem discutidas. O jogo também
permite participação e engajamento, respeitando diferenças;
d) Adultos em geral possuem coisas tangíveis a perder: adultos
costumam responder bem às oportunidades de desenvolvimento, tem
direcionamento próprio e responsabilidade no seu processo de aprendizagem.
A atividade lúdica, por ser geralmente voltada para a criança, poderia ser vista
como uma estratégia de ensino-aprendizagem “ridícula” pelo aprendiz adulto.
No entanto, o que se nota é o mergulho no jogo, inclusive pelos mais
introvertidos, e geralmente com mais seriedade do que a criança, que tende a
quebrar regras, a inventar outras regras, a dispersar e encerrar o jogo antes de
seu término.
e) Adultos têm que tomar decisões e resolver problemas: uma
aprendizagem centralizada em problemas pode ser efetiva, como jogos de
inteligência lógico-matemática ou jogos teatrais, como o do Teatro do Oprimido,
de Augusto Boal, mencionado anteriormente, que propõe a encenação de
conflitos cujas sugestões de solução são propostas pelos espectadores.
28
f) Adultos são cada vez mais pressionados por um grande número de
opções: aprender a decidir é uma aptidão importante e o jogo, como
representação da realidade, pode auxiliar na autoconfiança e desenvolvimento
da capacidade de decisão. Um exemplo pode ser a simulação de uma situação
na qual o indivíduo deve fazer a escolha mais adequada. Dinâmicas de grupo e
jogos de negócios - como são chamadas algumas disciplinas em cursos que
apostam na prática lúdica como uma simulação de uma situação real - são
bastante eficientes, e jogos de estímulos às competências lógico-matemáticas,
espaciais, físico-cinestésicos, pessoais e existenciais também podem
contribuir.
g) Adultos tendem a ter comportamento em grupo consistente com a
sua própria necessidade: eles costumam adotar aquele comportamento que faz
com que sua necessidade seja atendida. Esse comportamento individual pode
ser útil ao grupo e deve ser cultivado. Num jogo, essa característica fica bem
evidente e os talentos individuais podem ser enfatizados.
h) Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus filtros seletivos de
estímulos, ou seja, a maioria dos adultos ouve aquilo que deseja ouvir: para
atravessar esses filtros, tornando o ensino mais eficaz, é interessante atingir
mais de um sistema sensorial, ampliando assim os estímulos e tornando mais
acessível o desinteressante ou o desagradável. Muitos dos jogos propostos por
Antunes (2010) são multidisciplinares e envolvem mais de um estímulo
sensorial;
i) Adultos na sociedade moderna têm um receio íntimo de fracassar e
ser substituído: a situação de aprendizagem através da prática lúdica pode dar
oportunidades de desenvolver autoconfiança e novas aptidões.
2.2 - Inteligências múltiplas para uma nova educação
Howard Gardner teve por influência os estudos de Robert Sternberg,
que contemplavam as variações dos conceitos de inteligência em diferentes
29
culturas. A partir daí, conceituou a inteligência como a competência para
resolver problemas e para produzir aquilo que é visto com valor em
determinado contexto social e histórico. Observando o trabalho dos gênios,
concluiu que bem poucos deles são gênios em todas as áreas, e que existem
talentos diferenciados para atividades específicas. O compositor Wolfgang
Amadeus Mozart, por exemplo, tinha incontestável aptidão musical, mas talvez
não tivesse o mesmo talento na dimensão naturalista ou biológica, assim como
o físico Albert Einstein tinha habilidade lógico-matemática, mas poderia não ter
competência físico-cinestésica. Embora essas habilidades (ou aptidões,
competências, capacidades, talentos) sejam classificadas de forma
independente, raramente funcionam sozinhas. O funcionamento dessa
interdisciplinaridade é bem explicado por Relvas:
“A plasticidade é importante na aprendizagem, pois áreas
do cérebro que são destinadas a uma função específica
podem assumir outras funções quando necessárias, além
da interdisciplinaridade cerebral, quando o conhecimento
de uma área é aproveitado em outra área. Por exemplo: o
ritmo que é desenvolvido por uma música é aproveitado
na leitura, na escrita e nos conceitos matemáticos”.
(RELVAS, 2010, p. 35)
As inteligências múltiplas podem ser desenvolvidas de acordo com a
educação recebida e as oportunidades encontradas. Cada pessoa nasce com
vasta capacidade de talentos e a educação deve considerar os vários
potenciais de cada um. Há formas de ensino que consideram uma visão
holística e/ou sistêmica de assuntos, com foco transdisciplinar e/ou
interdisciplinar. No primeiro foco, o sistema não é cunhado em disciplinas ou
em áreas de saber, é reflexivo, aborda uma questão da forma mais complexa
possível, já que sua abrangência é ilimitada, livre, como a medicina oriental,
por exemplo, ou a Escola da Vida, idealizada pelo filósofo Alain de Botton. No
segundo, assuntos são relacionados entre si, criando associação entre temas.
Um exemplo é a prova do Enem, no qual uma questão pode misturar biologia e
química. Aqui, a proposta é a inserção de jogos, que abordaremos a seguir.
30
CAPÍTULO III
JOGOS NO ENSINO SUPERIOR
“O saber que não vem da experiência não é
realmente saber” - Lev Vygotsky
3.1 – Jogos no ensino superior: enfoque sistêmico
Começamos nosso estudo falando sobre o amar e o brincar como
fundamentos esquecidos do humano, segundo Humberto R. Maturana e Gerda
Verden-Zöller (2004), e, a partir das teorias e experiências da bióloga Marta
Relvas e do dramaturgo Augusto Boal, entre outros, entendemos como a
prática lúdica pode ser eficiente na educação tanto de crianças e adultos. No
caso dos adultos, a proposta aqui não é o retorno à infância, mas o uso do jogo
para ter contato com sua realidade de forma mais íntegra, enfatizando suas
habilidades, desenvolvendo competências, permitindo a vivência de prazeres
sensoriais, do prazer do conhecimento, utilizando exercícios mentais que
auxiliem na saúde física e mental, auxiliando no autoconhecimento e
reforçando a autoestima, respeitando seu tempo e as diferenças de identidades
no seu convívio social, que vai além do ambiente de trabalho, afinal o
aprendizado não se limita à “decoreba de informações”, mas se define como
uma transformação do próprio indivíduo na sua interação social.
Através do jogo, o aprendizado pode ter um enfoque globalizador,
centrado na resolução de problemas reais, em vez de fragmentado com a
transmissão de conteúdos prontos. O psicólogo Luiz Lilienthal, em entrevista
para a revista Psique, 2012, p. 7-11, sobre a Gestalt-terapia, diz que
normalmente as pessoas se aliviam de angústias quando conseguem integrar.
À medida que o indivíduo é um e não pedaços que se formam, ele se sente
muito mais forte, se sente com mais possibilidades de estar no mundo e lidar
com ele. Ao ser perguntado se, no seu método terapêutico, não há análise e
sim integração, Lilienthal responde:
31
“Importante relembrar o sentido da palavra análise.
Etimologicamente a palavra quer dizer dividir as partes em
componentes. Se eu for estudar um tijolo, por exemplo,
preciso dividi-lo ao meio. Pego a metade e divido e assim
por diante até ter uma minúscula partícula na ponta do
dedo. Posso pegar isso e colocá-la no microscópio ou fazer
alguma análise química. Só que se eu não prestei atenção,
talvez eu tenha perdido as informações mais importantes
que eu tinha sobre este tijolo que são a forma e a função
do objeto.” (Revista Psique, 2012, p. 9)
Algumas escolas já seguem uma tendência sistêmica, interdisciplinar,
como a Escola da Vida (The School of Life), idealizada pelo filósofo suíço Alain
de Botton, que propõe aulas interativas, que pedem a contribuição do aprendiz,
gerando um sentimento de que todos estão aprendendo juntos. Ele acredita
que uma educação com coesão de saberes é necessária e afirma em
entrevista para a revista Vida Simples:
“Todos nascemos com um desejo inato de juntar
conhecimento, mais do que isso, conhecimento sobre nós
mesmos. O que mata essa fome é a maneira tradicional
pela qual as escolas e as universidades ensinam as
pessoas. A maioria das escolas ensina coisas inúteis e
deixa de ensinar o mais importante: autoconfiança, como
lidar com os relacionamentos e pensamento estratégico.”
(Revista Simples, 2012, p. 30)
O programa da escola conta com disciplinas como literatura,
psicanálise, teatro, pintura, história, teoria política e fotografia, e podem
acontecer num jantar, por exemplo. Botton acredita que esses assuntos ajudam
a entender nossa condição, tornando os problemas menos isolados. É
educação e é terapia. Assim também é o jogo, usado no programa televisivo
“Supernanny” do SBT como uma forma de estabelecer um bom convívio entre
pais e filhos. O programa é apresentado pela pedagoga argentina Cris Poli e
32
mostra basicamente a inserção da disciplina no cotidiano de crianças tidas
como problemáticas pelos pais. O interessante do programa é que as
mudanças começam nos adultos, estes sim abalados emocionalmente, por
motivos vários, para organizar a vida em família. Através de jogos realizados
com os adultos, Cris Poli, auxilia na conscientização dos problemas, no resgate
da autoestima, na redescoberta do afeto, na reestruturação familiar e depois
coloca a utilização dos jogos entre os pais e as crianças, mas no contexto do
resgate de laços afetivos entre eles. É um trabalho muito interessante e que
reforça nosso entendimento do jogo como algo maior que mero lazer infantil e
destituído do pensar. Aliás, nem todo jogo é um material pedagógico. Antunes
(2010) explica que o que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter
apenas lúdico é que:
“jogos ou brinquedos pedagógicos são
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar
uma aprendizagem significativa, estimular a
construção de um novo conhecimento e,
principalmente, despertar o desenvolvimento de uma
habilidade operatória.” (ANTUNES, 2010, P.39)
Para Antunes (2010), existem dois aspectos cruciais no emprego dos
jogos como instrumento de aprendizagem significativa. O primeiro é que o jogo
distante de uma cuidadosa e planejada programação é tão ineficaz quanto um
exercício aeróbio para quem pretende ganhar mobilidade física, e o segundo
aspecto é que uma grande quantidade de jogos reunidos num manual só tem
validade quando rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem
que se tem em mente como meta. O que importa não é a quantidade de jogos
aplicados, mas a qualidade com que são pesquisados, selecionados e
aplicados. As etapas devem ser nítidas e acompanhar o progresso dos alunos.
Ele sugere também que quatro elementos estejam condicionados à aplicação
dos jogos: a capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno, e
para isso os jogos devem ser desafios intrigantes e estimulantes; condições
psicológicas favoráveis, ou seja, o jogo deve ser uma “ferramenta de combate
à apatia, um instrumento de inserção e desafios grupais” (p.41); condições
33
ambientais, que tem a ver com a conveniência do ambiente para o sucesso no
uso dos jogos; e fundamentos técnicos. Neste caso, Antunes (2010) coloca que
o jogo não deve ser aplicado caso não haja certeza de sua integral
consecução, que é importante que o jogo não seja interrompido e que o aluno
seja estimulado a encontrar seu próprio caminho.
Nos subcapítulos subsequentes, exemplos de jogos extraídos do livro
de Celso Antunes, “Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências”,
foram selecionados e adaptados para nos aprofundarmos na ideia da utilização
do jogo como ferramenta de ensino-aprendizagem andragógica. Através dos
exemplos, o enfoque sistêmico, de abrangência de saberes, de assuntos
relacionados, fica mais evidente. Antunes (2010) não separa os jogos segundo
faixas etárias e não se preocupa em agrupá-los segundo as habilidades
operatórias que propiciam, o que não quer dizer que os jogos estejam distantes
de classificação, eles estão separados segundo a inteligência que mais
explicitamente estimula, reconhecendo que uma inteligência não é estimulada
isoladamente, e tomando como referência algumas linhas de estimulação,
conforme esquema abaixo, lembrando que algumas não são aplicáveis ao
ensino superior, como alfabetização, por exemplo:
a) Inteligência Linguística: vocabulário, fluência verbal, gramática,
alfabetização, memória verbal;
b) Inteligência Lógico-matemática: conceituação, sistemas de
numeração, operação e conjunto, instrumentos de medida, pensamento lógico;
c) Inteligência Espacial: lateralidade, orientação espacial, orientação
temporal, criatividade, alfabetização cartográfica.
d) Inteligência Musical: percepção auditiva, discriminação de ruídos,
compreensão de sons, discriminação de sons, estrutura rítmica.
34
e) Inteligência Cinestésica-corporal: motricidade e coordenação
manual, coordenação viso-motora e tátil, percepção de formas, percepção de
peso e tamanhos, paladar e audição.
f) Inteligência Naturalista: curiosidade, exploração, descoberta,
interação, aventuras.
g) Inteligência Pictórica: reconhecimento de objetos, reconhecimento
de cores, reconhecimento de formas e tamanhos, percepção de fundo,
percepção viso-motora.
h) Inteligência Pessoal: percepção corporal, autoconhecimento e
relacionamento social, administração de emoções, ética e empatia,
automotivação e comunicação interpessoal.
A utilização de jogos no ensino superior não precisaria estar limitada
aos estímulos às múltiplas inteligências, jogos teatrais podem ser utilizados
com o intuito de auxiliar numa preparação profissional, por exemplo. O Arco-Íris
do Desejo, de Augusto Boal, que se trata de teatro-terapia, pode ser útil tanto
numa sala de aula de psiquiatria quanto para auxiliar um estudante de letras a
enfrentar seu medo de público ou um estudante de engenharia que procrastina
o término do curso há anos a descobrir os elementos que o travam no seu
caminho. Jogos relacionados a dinâmicas de grupo são eficientes em
simulações de situações reais, funcionam como uma forma do estudante
colocar em prática a teoria.
3.1.1 - Inteligência Linguística
O jogo nº 11, do manual de Antunes (2010), chamado Diálogo Confuso,
exige da habilidade da memória verbal e estimula a criatividade e a fluência. Os
alunos são divididos em duplas, que ficam frente a frente. O debate é
cronometrado. O professor determina dois assuntos no debate, um para cada
aluno. Iniciada a marcação do tempo, que deve durar de 20 a 30 segundos,
cada participante deve desenvolver seu argumento, entremeando-o de
35
perguntas feitas ao oponente. Devem falar ao mesmo tempo e o objetivo de
cada aluno é manter a linha de raciocínio de seu tema, atrapalhando o colega.
Ganha ponto um dos oponentes ou os dois, caso não tenham perdido a linha
de raciocínio ao final do tempo.
Outro jogo que também se adequa ao ensino superior é o nº 22,
denominado Bate Papo, exigindo habilidade da fluência verbal e estimula
também o vocabulário e o raciocínio espacial. Antunes (2010) sugere a
utilização de peças de cozinha, ferramentas, mobílias e figuras recortadas de
revistas. A tarefa é criar situações que envolvam a citação dos objetos
presentes através de dramatizações. É uma ideia interessante para uma turma
de futuros publicitários, por exemplo, que podem criar personagens e formar
diálogos, estimulando a criatividade em torno da promoção de um objeto.
Adequado também seria para aspirantes a serem jornalistas investigativos ou
advogados criminais, analisando uma cena onde aconteceu um crime, enfim a
imaginação dos alunos é ilimitada, é só colocar a proposta. Próxima desta
atividade, temos o Teatro Jornal, de Augusto Boal, que consiste em escolher
uma matéria de jornal e encenar à sua maneira o que está descrito no
periódico.
3.1.2 - Inteligência Lógico-matemática
O jogo nº 90, chamado de Brincadeiras com a fita métrica, tem a ver
com a percepção de distâncias lineares e estimula também a noção de espaço
e distância. Nele, o aluno deve explorar a capacidade de medição da sala de
aula, do tamanho de seu passo e de objetos através de uma fita métrica de
plástico ou de madeira ou por meio de improvisos com barbantes. Numa
adaptação para o ensino superior, seria interessante aumentar o nível de
complexidade. Para um aluno de engenharia naval, por exemplo, medir em
metros cúbicos a capacidade de armazenamento de um determinado navio.
Sair da sala de aula, levando a um ambiente favorável a esta prática também
aprimora o jogo; no caso acima, o porto seria ideal.
36
No jogo nº 91, chamado Brincando com fotos, exige da noção de
medida linear e representação em escala, estimulando a noção e aplicação de
escalas, podendo ser utilizadas por estudantes de arquitetura, engenharia,
publicidade, artes, economia etc. Antunes (2010) sugere que os alunos tragam
fotos de revistas ou de familiares e propõe que se faça o contorno do corpo de
um aluno em tamanho natural e sua reprodução em folhas de cadernos, e
depois dessa experiência, trabalhar com as fotos, relacionando o tamanho real
que a mesma representa e as avaliações prováveis de escala presente.
3.1.3 - Inteligência Espacial
O jogo nº 101, chamado de Ampulheta, exigindo a habilidade de
conceituação do tempo e estimulando a noção de formas, propõe que seja
confeccionado uma ampulheta através duas garrafas plásticas, um papel-
cartão resistente com um círculo pequeno. As garrafas são cortadas no sentido
horizontal e unidas pelos gargalos, colocando entre elas o cartão perfurado. A
ampulheta é usada para marcar o tempo enquanto os alunos estão
desenvolvendo outras atividades. A noção de tempo na realização do trabalho
é importante em quase todas as profissões. Um professor, ao preparar uma
aula, precisa encaixar o conteúdo a ser explanado num determinado período
de tempo. Um médico, numa cirurgia de risco, às vezes precisa agir com
rapidez em alguns procedimentos. Estilistas possuem prazo de entrega de uma
coleção, enfim, o jogo pode ter várias utilidades.
Desenvolvendo a habilidade da criatividade e abrangendo a inteligência
pictórica, temos o jogo nº 137, chamado Modelando, que estimula a destreza
manual e a sensibilidade tátil. Para essa atividade, é necessário jornal picado e
um balde com água. O jornal picado, depois de muitas horas na água,
transforma-se em uma pasta para modelagens de formas de relevo, maquetes
e outras configurações, que podem ser fruto de trabalho e pesquisa de
estudantes de geologia, geografia, publicidade, cenografia, moda, arquitetura,
engenharia, economia, oceanografia, agronomia, enfim qualquer curso no qual
a construção de maquetes e moldes seja útil ou que a destreza manual seja
exigida, como a cirurgia plástica, por exemplo.
37
3.1.4 - Inteligência Musical
O filme do som, nome do jogo nº 144, é proposto para a habilidade de
percepção auditiva e estimula a identificação de ritmo. Com oito a dez
embalagens de filmes de fotografia, são colocados no seu interior: pregos,
pedrinhas, grampos, botões etc. Cada embalagem possui uma letra ou um
número e os alunos devem adivinhar, individualmente ou em dupla, os
conteúdos apenas pelo uso do recurso auditivo. Outras etapas desse jogo
podem ser criadas, dando utilidade a estas embalagens, que agora são
instrumentos sonoros. Uma sugestão pode ser a continuação do jogo, unindo-o
ao nº 153, chamado de Encenasom, para a habilidade de estrutura rítmica,
estimulando a atenção e a expressão corporal. Nele, instrumentos musicais
simples são improvisados para servirem de sonoplastia de uma história trazida
pelo professor. Palavras do texto são associadas à emissão de sons. Por
exemplo, ao falar “bosque”, um pandeiro é brandido, ao dizer “chuva”, um som
de chocalho responde. São exercícios interessantes para estudantes de
cinema e teatro, mas por que não serem atividades de sensibilização,
descontração e de união de grupo num curso de contabilidade?
3.1.5 - Inteligência Cinestésica-corporal
Antunes (2010) propõe com o jogo nº 188 o desenvolvimento da
coordenação motora através de modelagem com massa ou argila, atividade
similar ao de nº137 da inteligência espacial, mencionado anteriormente. Ainda
para a coordenação motora, sugere a confecção de fantoches no jogo nº 190
para a realização de dramatizações, estimulando também a criatividade e a
fluência verbal. Para a coordenação manual, o jogo nº 197, chamado de
Progressão, estimulando a sensibilidade tátil, coloca uma quantidade grande
de objetos diferentes que serão tocados pelos alunos com olhos vendados, que
devem observar o tamanho, a textura, as diferenças entre um objeto e outro.
Seria interessante acrescentar os outros sentidos na experiência: o objeto
produz som? Tem cheiro? Tem sabor? Qual a temperatura? O paladar é
destacado no jogo nº 244, chamado de O castelo dos mil gostos, no qual o
38
professor cria uma história, envolvendo um passeio dos alunos e, ao longo do
mesmo, faz os alunos experimentarem porções pequenas de diferentes
produtos. São citados por Antunes (2010): bala, açúcar, açúcar mascavo,
baunilha, canela, orégano, sal, mel, alecrim, hortelã.
3.1.6 - Inteligência Naturalista
Para estimular a curiosidade, a atenção e a pesquisa, o jogo nº 250,
chamado de Coleções naturais, sugere que os alunos façam coleções de
rochas, minerais, folhas, conchas, cogumelos ou outros produtos, e devem ser
orientados a como classificá-los, como planejar mostruários e que referências
bibliográficas podem ser utilizadas para identificar as peças encontradas.
Alunos de museologia e arqueologia podem se divertir com a atividade, que
também pode ser adaptada para outras áreas de atuação.
No jogo nº 252, chamado de Explorando a natureza, também de
estímulo à curiosidade, à atenção e à pesquisa, convida os alunos a fazerem
um passeio programado e a descobrirem e relatarem elementos da natureza.
Passeios são sempre interessantes, mesmo que não sejam na natureza.
Museus, centros históricos, hospitais, enfim, instituições relacionadas ao futuro
campo de trabalho podem ser fruto de debates e pesquisas. O uso da natureza
na educação pode ser simplesmente sair da sala de aula para realização de
discussões num ambiente diferenciado e que traga outras possibilidades,
trazidas pelo professor e/ou descobertas pelos alunos.
Desenvolvendo a habilidade de partilhar e estimulando o
relacionamento pessoal, o jogo nº 272, chamado de Partilhando, propõe que o
aluno partilhe atividades de estimulação à inteligência naturalista através de
confecção de um mural com histórias coletivas ou observações sobre a
natureza, construção de poemas coletivos, histórias ilustradas e interativas.
O jogo nº 276, chamado de Descobrindo a natureza, para a habilidade
de exploração e descobertas, estimulando a motricidade e a atenção, leva o
aluno a praticar experiências que aprofundam os conhecimentos científicos
39
através de lupa, termômetro e instrumentos meteorológicos, como barômetro e
altímetro.
3.1.7 - Inteligência Pictórica
O jogo Brainstorming - letras, nº 288 do manual de Antunes (2010),
propõe o desenvolvimento da memória e fluência verbais. O professor escreve
na lousa uma letra ou uma sílaba e num determinado espaço de tempo, os
alunos devem escrever o maior número de palavras possíveis, iniciando com a
letra ou com a sílaba apresentada.
O jogo nº 300, chamado Festa na aldeia, para a habilidade de
reconhecimento de cores e formas, tem a ver com a confecção de artefatos
indígenas, tomando o cuidado de utilizar modelos a partir de livros e
enciclopédias. Para Antunes (2010), a atividade é interessante para tirar a ideia
de que as comunidades indígenas são iguais, aprofundando conhecimentos e
operacionalizando conceitos. Prática ideal para historiadores, para estudantes
de moda, de letras, entre outros.
O jogo Vaso de flores, nº 302, também está relacionado ao
reconhecimento de cores, formas e tamanhos, e às estimulações da
sensibilidade tátil e da inteligência naturalista. Nele, o aluno é convidado à
confecção de diferentes tipos de flor, que também podem ser pesquisados em
livros e enciclopédias. Atividade interessante para admiradores de botânica e
agronomia, e para aqueles que precisam desenvolver habilidades manuais.
O jogo nº 306 trabalha a experiência, a identificação de tamanhos,
noções de equilíbrio e de ciências naturais, ao reunir lâmpadas pequenas,
como as de enfeite natalino, uma pilha, fio elétrico e fita crepe, para realizar
uma experiência elétrica, que é o nome da atividade. Conceitos de ciências e
estudos sociais podem ser desenvolvidos pelo professor, gerando debates.
O jogo Cientista das cores, nº 317, propõe o uso de café, açúcar,
farinha, chocolate e outros para inventar cores a partir de diferentes misturas.
40
As habilidades trabalhadas aqui são a percepção e reconhecimento de cores,
atenção e acuidade visual, que seriam interessantes tanto para estudantes de
química quanto artistas plásticos. A arte pode ser útil em áreas incomuns a ela,
como o jogo nº 318, que estimula a percepção de fundo, sugerindo um teatro
de sombras, feito com uma lanterna, com o uso das mãos e objetos. Esse jogo
pode ser realizado em cursos que desejem trabalhar a criatividade através de
dramatizações.
3.1.8 - Inteligência Pessoal
O jogo nº 322 para desenvolvimento do autoconhecimento, do
relacionamento social e a legitimação dos estados emocionais, propõe estudos
de caso de situações familiares e escolares que despertem diferentes estados
de emoção.
No nº 328, chamado de sinais de trânsito, com o objetivo de auxiliar na
administração de emoções e estimular a observação e o autoconhecimento,
requer que haja um mural montado na sala de aula, com o retrato de cada um
dos alunos e abaixo o seu nome. Círculos verdes, amarelos e vermelhos ficam
dispostos numa caixa ao lado do mural. Os alunos são convidados a
perceberem seus estados de emoção e a identificarem através dos círculos:
verde = ótimo, feliz, entusiasmado; amarelo = apatia, indiferença, conformismo;
vermelho = aborrecido, chateado, inseguro. O aluno tem ampla liberdade para
falar ou não do seu estado emocional.
O nº 333, também aplicável ao ensino superior, propõe questionários
para o autoconhecimento emocional e estimulação interpessoal. Há perguntas
como: Como você reage quando vê um amigo ou um adulto perder a calma e
tornar-se agressivo? Em situações muito tensas, quais costumam ser suas
reações? Em quais situações vive estados de medo? Qual a diferença entre
alegria e felicidade, em sua opinião?
41
CONCLUSÃO
Os jogos para a estimulação das múltiplas inteligências como
ferramenta de ensino-aprendizagem, apesar de serem aplicadas com mais
frequência no ensino infantil, podem ser eficientes no ensino superior, desde
que bem selecionadas ou criadas ou adaptadas, conforme o caso, e aplicadas
com objetivos bem determinados, respeitando o tempo do aluno no seu
desenvolvimento individual. Para isso, o entendimento do processo de
aprendizagem e de tendências comportamentais na fase adulta torna-se fator
determinante no sucesso da inserção de atividades lúdicas no ensino superior.
É importante considerar que não há uma inteligência única, mas
múltiplas inteligências, ou seja, não há um indivíduo mais inteligente que outro
e sim indivíduos com habilidades diferentes, que podem ter essas
competências enfatizadas ou outras, mais deficientes, estimuladas e
desenvolvidas. E, já que não há inteligência única, também não há
personalidade única, identidade única, identificações únicas, trazendo desafios
ao professor, que deve entender o ensino-aprendizagem, seja ele pedagógico
ou andragógico, como processo, como devir, plural e complexo, que provoca
diferentes reações na sua produção e recepção, e que tais características não
significam impossibilidade de organização e planejamento, mas que estes
devam ter margens de transformação de acordo com as necessidades. Alguns
alunos se adequam mais a determinadas propostas do que outros, portanto, é
necessário pensar em como abranger o trabalho e integrar todos. A utilização
de jogos que considerem que há toda essa complexidade no ser humano pode
ser uma alternativa eficaz na abrangência do trabalho de planejamento e
atuação andragógicos.
Os benefícios do uso de jogos em indivíduos na fase adulta em
preparação para o mercado de trabalho são vários, como pudemos atestar
através desta pesquisa, tais como maior autoestima, autoconhecimento, maior
autoconfiança; desenvolvimento do senso crítico e da percepção sensorial; o
resgate da curiosidade, da exploração e da aventura; aumento dos vínculos
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afetivos; noções de ritmo, musicalidade, espaço e tempo; conscientização
corporal; respeito às diferenças nos relacionamentos interpessoais; fluência
verbal; experiências de raciocínio lógico; exercícios mentais que combatam a
demência e doenças como o mal de Alzheimer; e o domínio de áreas até então
estagnadas, que o indivíduo acreditava não possuir aptidão.
Sua aplicação pode trazer uma nova perspectiva para as
universidades, numa proposta que coloca o estudante num ambiente de
aprendizado de enfoque sistêmico, já que há uma coesão de saberes, as
disciplinas podem estar associadas entre si e mais de uma inteligência é
estimulada.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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<URL: http://blog.metodo.srv.br/category/empreendedorismo/andragogia> data
de acesso: 16/10/2008.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O JOGO 10
1.1 – Jogo: origens e funções 11
1.1.1 – Teorias para uma conceituação do jogo 11
1.1.2 – O papel do jogo na educação 13
CAPÍTULO II
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 20
2.1 – A aprendizagem 20
2.1.1 – Definição e características 20
2.1.2 – Plasticidade cerebral 22
2.1.3 – Motivação para a aprendizagem 23
2.1.4 – Características dos adultos na aprendizagem 26
2.2 – Inteligências múltiplas para uma nova educação 28
CAPÍTULO III
JOGOS NO ENSINO SUPERIOR 30
3.1 – Jogos no ensino superior: enfoque sistêmico 30
3.1.1 – Inteligência linguística 34
3.1.2 – Inteligência lógico-matemática 35
3.1.3 – Inteligência espacial 36
3.1.4 – Inteligência musical 37