UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

AVM FACULDADE INTEGRADA

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: APLICAÇÕES E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL, NA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR PAULO FREIRE.

Por

RAIMUNDO CARNEIRO DE OLIVEIRA

ORIENTADOR:

PROF.ª: MARIANA DE CASTRO MOREIRA

Tapauá/AM 2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

AVM FACULDADE INTEGRADA

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: APLICAÇÕES E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL, NA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR PAULO FREIRE.

Por

RAIMUNDO CARNEIRO DE OLIVEIRA

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção de Grau de Especialista em Educação Ambiental.

Tapauá/AM 2013

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a minha família por ter me incentivado

na realização de mais esse sonho. A minha professora-

orientadora pelas orientações dadas, contribuindo para a

realização desse trabalho. Aos meus amigos professores,

por me apoiarem e me incentivarem nessa trajetória,

enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente,

meus agradecimentos.

DEDICATÓRIA

Por toda lição de vida que me apresentaste; por

nossos momentos felizes em família, e pelo bom

exemplo que me fizeste seguir, dedico este trabalho

ao meu pai e minha mãe.

RESUMO

O processo avaliativo dentro da escola sempre foram temas de debates nas escolas,

isso porque esse processo pode interferi no processo de ensino do aluno, na

educação ambiental não é diferente. Os instrumentos avaliativos escolhidos e

aplicados têm influencia direta no processo de ensino do aluno, principalmente nas

séries iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido este trabalho inicia mostrando

a evolução dos valores em relação ao meio ambiente na busca de constatar que

eles são determinantes. Aborda os processos educativos em educação ambiental

que devem ter seu reflexo no meio ambiente e por fim, mostra os processos

avaliativos que devem ser usados na educação ambiental e sua importância para

processo ensino aprendizagem dos alunos das primeiras series do ensino

fundamental.

METODOLOGIA

Para a elaboração de um projeto de pesquisa faz-se necessário que se cumpra

todos os passos para que possamos obter os resultados desejados no decorrer das

pesquisas e assim alcance o objetivo esperado no projeto.

Neste projeto de pesquisa foi elaborado um diagnóstico para as informações

desejadas e somente através desta coleta procurou-se criar ações para a resolução

do problema encontrado na escola.

Além disto, todas as informações foram colhidas mediante a visita feitas a escola

referida na qual houve contato direto entre o pesquisador e os entrevistados entres

eles o próprio gestor que se colocou apoiar o projeto pesquisa de maneira que

obtivesse respostas e resultados satisfatórios para elaboração do mesmo.

Assim, podemos mencionar que todas as informações colhidas através da

observação dos docentes e discentes foram examinadas para que pudessem criar e

aplicar as ações para minimizar o problema. Partindo deste pressuposto os

instrumentos utilizados para amenizar esse caos escolar que causava transtorno aos

discentes da referida instituição, criou-se uma palestra com todo corpo docente da

escola, para observar de como os mesmos aplicam suas avaliações no decorrer do

cotidiano escolar.

Através das visitas feitas a escola observou-se que seria necessário criar uma

Oficina Pedagógica que envolvesse os docentes e gestor da mesma para

aprendizagem de novas técnicas de avaliar e medir o aprendizado e os

conhecimentos dos alunos diante da Educação Ambiental.

Conclui-se diante de tudo que foi mencionado que a elaboração deste obteve

resultados preciosos e a instituição a qual foi realizada a pesquisa aplicará técnicas

inovadoras de avaliar os discentes na metodologia de Educação Ambiental.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................8

CAPÍTULO I.........................................................................................................9

A EVOLUÇÃO DOS VALORES EM RELAÇÃO AO MEIO AMBIENTE .................9

1.1. A evolução da consciência política ambiental no Brasil ............................11

CAPÍTULO II......................................................................................................25

OS PROCESSOS EDUCATIVOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................25

CAPÍTULO III.....................................................................................................30

PROCESSOS AVALIATIVOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................30

3.1. Algumas idéias gerais sobre avaliação........................................................30

3.2. Avaliações de aprendizagem......................................................................33

3.2. Processo de avaliação em educação ambiental .........................................35

CONCLUSÃO....................................................................................................44

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................46

8

INTRODUÇÃO

Por ser um assunto extremamente importante para toda a humanidade, foi

escolhido como tema da pesquisa o Meio Ambiente, tendo como título

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Aplicações e

Perspectivas Educacionais nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na

Escola Municipal Professor Paulo Freire. Como questão central da pesquisa,

decidiu-se verificar quais os instrumentos avaliativos utilizados pelos

professores das séries iniciais do ensino fundamental na Escola Municipal

Professor Paulo Freire, e suas possíveis contribuições para o desenvolvimento

da aprendizagem do aluno em relação à Educação Ambiental.

O tema é de fundamental importância, pois muito se tem falado em meio

ambiente. É o assunto do momento e não poderia ser diferente. O assunto

chegou com muita força à sala de aula, entretanto, os aspectos avaliativos não

parecem muito claros para a maioria dos professores, e ao que tudo indica, não

são eficazes. Na verdade, a avaliação da educação ambiental começa a dar os

primeiros passos e ainda não existe uma teoria abrangente para tal. Temos a

convicção de que a maior contribuição da avaliação da educação ambiental é

descobrir e tornar manifesta a excelência que existe em todas as pessoas. É

preciso ter uma compreensão muito clara de como usar a avaliação como uma

forma de conscientização, de crescimento do aluno como cidadão.

Ao que parece, a práxis avaliativa ambiental tem se distanciado dessa

concepção, tornando-se algo ameaçador que tem contribuído inclusive para

que o aluno não goste da disciplina. Portanto, faz-se necessário conhecer e

analisar as práticas avaliativas do professor e suas contribuições para o

processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, o problema a ser pesquisado dará um direcionamento à

Escola Municipal professor Paulo Freire, onde se percebe, em conversa com

alguns colegas, que ainda prevalece os aspectos de uma avaliação

quantitativa, para se medir os sucessos e os fracassos obtidos. E aí se verifica

que algumas manifestações da educação ambiental nos seres humanos não

9

podem ser representadas numericamente. Não se pode com clareza medir o

amor do aluno pela natureza, o respeito às manifestações da vida, a mudança

gradual de comportamento.

Faz-se necessário, assim, encontrar uma solução que pelo menos venha

amenizar a questão. É preciso a realização de uma pesquisa séria, de cunho

científico, sistematizada, para que assim se possam analisar com seriedade

essas causas e, de posse dos resultados da pesquisa, promover um amplo

debate com professores, pais, alunos, direção da escola, enfim todos os

comprometidos com a causa educacional para que se procure encontrar

soluções, objetivando a melhoria da avaliação da educação ambiental na

escola, e que seja pautada em uma educação consciente, libertadora. Uma

educação necessária para o crescimento de todos. Para o bem-estar de todos

os seres.

O objetivo geral desta pesquisa é identificar as formas de avaliação da

educação ambiental e sua implicação no processo ensino-aprendizagem, nas

séries iniciais da Escola Municipal Professor Paulo Freire. Tem-se como

objetivos específicos, analisar os procedimentos metodológicos adotados na

Escola, observar a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem

e emitir um relatório com as conclusões a que se chegou.

Hipoteticamente, acredita-se que os professores da Escola Municipal

Professor Paulo Freire estão utilizando a avaliação ambiental como um

instrumento de reprovação, e não como um instrumento para criação de uma

consciência crítica com relação ao meio ambiente, o que levaria a um melhor

aprendizado.

A presente pesquisa foi realizada na escola Municipal Professor Paulo

Freire no município de Tapauá com todo corpo docentes e discentes do ensino

fundamental da Rede pública de Ensino e mostra no seu primeiro capítulo a

evolução dos valores em relação ao meio ambiente; no segundo capitulo fala

dos processos educativos em educação ambiental e por fim, no seu ultimo e

terceiro capitulo aborda os processos avaliativos em educação ambiental.

10

CAPITULO I

A EVOLUÇÃO DOS VALORES EM RELAÇÃO AO MEIO

AMBIENTE

Nos últimos anos a educação ambiental no Brasil tem passado por um

grande avanço. Acompanhando esse crescimento está a inclusão das questões

ambientais como tema transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), centrando-se o trabalho pedagógico “no desenvolvimento de atitudes e

posturas éticas e, no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem

de conceitos” (PCNs, 1998, p.201).

Ainda que de forma modesta, muitos professores e professoras têm

dedicado parte de seu trabalho em sala de aula às questões ambientais, isso

sem contar as inúmeras iniciativas nesta área tomadas por organizações não-

governamentais, centros comunitários, empresas, mídia, dentre outros, todos

preocupados com as conseqüências desastrosas que muitos lugares vem

sofrendo com as cheias, inundações e aquecimento global, desgelo e etc.

Esses avanços e preocupação com a proteção e preservação ambiental

estão visíveis atualmente em muitos países, muitos estão utilizando a

conservação e/ou preservação de grandes ares, como no caso do Brasil, que

se destaca com a grande quantidade de áreas de preservação, são reservas

biológicas, reservas de extrativismos, parques e etc.

No município de Tapauá, interior do Amazonas fica localizada grandes

áreas de reservas indígenas e de preservação como a Reserva Biológica do

Abufari, uma das maiores reservas de quelônio de água doce.

O objetivo principal dessas áreas protegidas residia na preservação de

espécie, de biomas naturais, segundo seu valor e de acordo com a

possibilidade de uso da geração atual e das futuras, não permitindo a

degradação e exploração pelo ser humano.

De acordos com os estudos de Ferreira (2001); Tomazello (2001), nas

décadas de 40 e 50, os ambientalistas produziram obras importantes sob o

11

enfoque da ruptura do equilíbrio natural causada por entes abstratos, o

“homem” e a “civilização”, sendo que, na década de 60, um grupo de cientistas,

reunidos no chamado Clube de Roma, fez um alerta para os riscos de um

crescimento contínuo baseado em recursos naturais esgotáveis. O relatório

“Limites do Crescimento”, publicado em 1972, teve o mérito de conscientizar a

sociedade sobre os limites da exploração do planeta.

Após a Conferência de Estocolmo sobre Meio Ambiente, em 1972, de

acordo com Ferreira (2001); Tomazello (2001), as nações começaram a

estruturar seus órgãos ambientais e estabelecer suas legislações, visando o

controle da poluição ambiental e, na década de 80, os resíduos perigosos

passaram a ocupar lugar de destaque nas discussões sobre contaminação

ambiental com o propósito de se garantir a qualidade de vida, o bem estar da

humanidade. Na década de 90, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio

Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como Cúpula da Terra ou Rio 92,

mostrou que neste final de século a questão ambiental ultrapassa os limites

das ações isoladas e localizadas, para se constituir em uma preocupação de

toda a humanidade.

Ainda afirmam os autores Ferreira (2001); Tomazello (2001), que a Agenda

21, documento elaborado na Rio 92, configura-se como uma estratégia de

sobrevivência para o século XXI. Ela estabelece compromissos e intenções

para a preservação e melhoria da qualidade ambiental, visando a

sustentabilidade da vida na Terra. Nos seus 40 capítulos, trata das dimensões

econômicas e sociais; da conservação e manejo de recursos naturais; do

fortalecimento da comunidade; e de meios de implementação.

Novas contribuições tendem a reforçar, ao menos no âmbito teórico, a

articulação entre as questões ambientais e o processo de desenvolvimento a

partir de princípios éticos que possam envolver a sociedade em práticas de

preservação e de respeito ao meio ambiente.

Também na escola, a educação ambiental tem se modificado

profundamente e há, cada vez mais, uma consciência que mudanças

substanciais devam acorrer em busca de uma nova ética que permeie os

12

nossos comportamentos e a nossa relação com o ambiente. No entanto estes

avanços ainda são moderados, pois nem todos os professores tem uma

formação que atendam esse novo caminho a ser seguido.

Segundo Mayer (1998), nos anos 50-60 o meio ambiente era utilizado

como expediente pedagógico que possibilitava o envolvimento ativo dos

alunos. Já nos anos 70, com o reconhecimento da importância da ecologia, a

educação ambiental passou a ser ensinada junto com as outras ciências

naturais.

Esse reconhecimento fez com que noções sobre a importância dos

recursos naturais e os prejuízos causados pela poluição e a degradação

fossem introduzidos nos livros didáticos, facilitando para o professor que tem

uma formação acanhada sobre questões ambientais, dificultando a inserção

com sucesso no contexto escolar da educação ambiental.

Neste início de novo século, a educação ambiental deve ser capaz de gerar

propostas adequadas, baseadas em valores e condutas sociais

ambientalmente favoráveis para um mundo em rápida evolução, pois sem esta

propostas que reformule e reorganize no ser humano a consciência e a

importância ambiental, as mudanças não virão.

1.1 A evolução da consciência política ambiental no Brasil

É necessário para uma melhor compreensão analisar e caracterizar a

evolução da política ambiental brasileira e as suas tendências internas a partir

da necessidade emergente de mudanças das questões ambientais no cenário

internacional.

Segundo Magrini (2001, p. 56):

a evolução da política ambiental pode ser descrita através de importantes marcos de referência, isto é, grandes acontecimentos internacionais ocorridos a partir da segunda metade do século XX, que influenciaram o curso das políticas ambientais no mundo e, conseqüentemente, no Brasil. Houve, nesse período,

13

segundo Magrini, o desenvolvimento de três óticas em relação à questão ambiental: a ótica corretiva (preponderante nos anos 1970), a ótica preventiva (preponderante nos anos 1980) e finalmente, a ótica integradora (característica dos anos 1990), que fornece a base teórica para a elaboração das ações políticas ambientais atuais.

Veremos ainda que a política ambiental brasileira propriamente dita se

desenvolveu de forma tardia se comparada às demais políticas setoriais

brasileiras, e basicamente em resposta às exigências do movimento

internacional ambientalista. Na hipótese defendida pelo presente trabalho, a

abordagem setorial corretiva e não integrada da questão ambiental por parte

dos elaboradores de políticas públicas brasileiros, aliada à visão governamental

da época de que a proteção ambiental não deveria sacrificar o

desenvolvimento econômico do país, constituíram os principais entraves para a

inserção do componente da sustentabilidade no modelo de desenvolvimento

econômico brasileiro.

Durante séculos, de acordo com Goldemberg (2004), o desenvolvimento

econômico decorrente da Revolução Industrial impediu que os problemas

ambientais fossem considerados. O meio ambiente era predominantemente

visto como acessório do desenvolvimento, e não como parte intrínseca dele. A

poluição e os impactos ambientais do desenvolvimento desordenado eram

visíveis, mas os benefícios proporcionados pelo progresso os justificavam

como um “mal necessário”, algo com que se deveria resignar.

Na opinião de Goldemberg (2004), o país que primeiro percebeu a

necessidade e urgência da intervenção do poder público sobre as questões

ambientais foram os Estados Unidos, ainda na década de 1960.

Paradoxalmente, o país considerado o paraíso do não-intervencionismo foi que

primeiro promoveu a intervenção regulamentadora no meio ambiente, através

da “Avaliação dos Impactos Ambientais” (AIA), formalizada nos Estados Unidos

em 1969.

Para Bredariol (2001), no caso do Brasil, a política ambiental brasileira

nasceu e se desenvolveu nos últimos quarenta anos como resultados da ação

de movimentos sociais locais e de pressões vindas de fora do país. Do pós-

14

guerra até 1972 – ano da Conferencia de Estocolmo –, não havia propriamente

uma política ambiental, mas sim, políticas que acabaram resultando nela. Os

temas predominantes eram o fomento à exploração dos recursos naturais,

o desbravamento do território, o saneamento rural, a educação sanitária e os

embates entre os interesses econômicos internos e externos. A legislação que

dava base a essa política era formada pelos seguintes códigos: de águas

(1934), florestal (1965) e de caça e pesca (1967). Não havia, no entanto, uma

ação coordenada de governo ou uma entidade gestora da questão.

Nessa época, o desenvolvimento do país tinha como uma de suas bases o

investimento público nas áreas de petróleo, energia, siderurgia e infraestrutura,

associado aos capitais privados investidos nas indústrias de transformação,

que viabilizavam a industrialização por substituição de importações. De acordo

com Bredariol (2001), na década de 1960, porém, esse modelo de

desenvolvimento foi sendo redefinido e, ao final da década, em função da

poluição gerada por tais atividades, demandas ambientais começaram a surgir.

Conforme relata Meadows (1972), em 1970, um relatório formulado pelo

Clube de Roma em associação com o grupo de pesquisas

do Massachusetts Institute of Technology (MIT) foi publicado com o titulo

de Limites do Crescimento. Esse documento apresentava modelos que

relacionavam variáveis de crescimento econômico, explosão demográfica,

poluição e esgotamento de recursos naturais, com ênfase nos aspectos

técnicos da contaminação – devido à acelerada industrialização e urbanização

– e no esgotamento dos recursos naturais, em função da explosão

demográfica. Os objetivos desse documento eram: obter uma visão mais clara

dos limites do planeta e das restrições que ele impunha à população e às suas

atividades e identificar os elementos que influenciavam o comportamento dos

sistemas mundiais e suas interações, advertindo para uma crise mundial, caso

essas tendências se perpetuasse.

Dois anos depois, foi promovida na cidade de Estocolmo a Conferencia das

Nações Unidas para o Meio Ambiente, da qual o Brasil foi um dos participantes.

As questões ambientais levantadas diziam respeito às poluições do ar; da água

e do solo derivadas da industrialização, as quais deveriam ser corrigidas. O

15

objetivo dessa reunião era encorajar a ação governamental e dos organismos

internacionais para promover a proteção e o aprimoramento do meio ambiente

humano. As propostas apresentadas na Conferência de Estocolmo tiveram

como base os dados divulgados pelo relatório do Clube de Roma. No entanto,

tanto a análise dos problemas quanto as medidas propostas para a sua

solução tinham um caráter muito pontual, privilegiando basicamente a correção

dos problemas apontados.

Dessa conferência resultaram os princípios que representaram

compromissos entre as nações. Ela recomendava ainda a assistência técnica e

financeira, atribuindo, de acordo com Meadows (1972), a “instituições nacionais

apropriadas, as tarefas de planejamento, gerenciamento e controle dos

recursos ambientais”. A posição do Brasil em relação às questões ambientais

colocadas pela conferencia, endossada pelos demais países do chamado

Terceiro Mundo, foi bastante clara: o crescimento econômico não deveria ser

sacrificado em nome de um ambiente mais puro. Os delegados brasileiros até

reconheceram a ameaça da poluição ambiental, mas sugeriram que os países

desenvolvidos deveriam pagar pelos esforços dessa purificação. Além disso, o

Brasil discordou da relação direta entre crescimento populacional e exaustão

dos recursos naturais, opondo-se fortemente às propostas de medidas de

controle de natalidade.

Um terceiro componente sustentado pela posição brasileira causou ainda

muita polêmica: segundo os delegados brasileiros, a soberania nacional não

poderia ser mutilada em nome de “interesses ambientais mal-definidos”. O

princípio da soberania nacional, o direito de uma nação explorar seus recursos

de acordo com as suas prioridades, foi obsessivamente declarado pelo Brasil.

Para Meadows (1972), uma das razões para isso dizia respeito à disputa

com a Argentina em torno do uso da Bacia do Prata. Assim, os elementos

básicos da política externa brasileira da época – de afirmação da sua soberania

no sentido de optar por não sacrificar o desenvolvimento econômico em nome

do meio ambiente – “sairiam assim vitoriosos de Estocolmo e viriam então a

modelar as políticas ambientais internamente”.

16

Em 1973, pouco depois da Conferência de Estocolmo, foi criada no Brasil a

Secretaria Especial de Meio Ambiente (Sema), órgão especializado no trato de

assuntos ambientais sob a coordenação do Ministério do Interior. A Sema se

dedicava ao avanço da legislação e aos assuntos que demandavam

negociação em nível nacional, tais como a produção de detergentes

biodegradáveis, a poluição por veículos, a demarcação de áreas críticas de

poluição e a criação de unidades nacionais de conservação. De fato, as

medidas de Governo se concentravam na agenda de comando e controle,

normalmente em resposta a denúncias de poluição industrial e rural, segundo

relato de Carvalho (1987).

O modelo da política ambiental brasileira elaborada a partir da Conferência

de Estocolmo tinha assim como pilares: o controle da poluição e a criação de

unidades de conservação da natureza. O crescimento populacional e o

saneamento básico – componentes de políticas setoriais de impacto sobre o

meio ambiente – ficaram excluídos desse modelo, constituindo, cada um,

objeto de política própria não articulada à questão ambiental, o que evidenciou

o desenvolvimento isolado deste setor.

O modelo instituído e coordenado nacionalmente pela Sema era ainda

executado de forma descentralizada pelos órgãos estaduais de meio ambiente

nos estados de maior desenvolvimento, como São Paulo e Rio de Janeiro. O

ponto de partida para a estruturação da política de controle de poluição nesses

estados foi a crítica à atuação dos órgãos estaduais de controle ambiental até

então existentes, principalmente à Companhia Estadual de Tecnologia de

Saneamento Básico e Controle da Poluição – a Cetesb – do Estado de São

Paulo e ao IES – Instituto de Engenharia Sanitária. A ênfase dada por esses

órgãos em medidas setoriais de cunho eminentemente corretivo/repressivo fora

considerada inadequada dentro de uma perspectiva de se ver o meio ambiente

de forma mais integrada e abrangente Carvalho (1987). Nesse contexto, surgiu

no Rio de Janeiro a Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente

(Feema).

Segundo Paulo Gonzaga M. de Carvalho, apesar da primeira administração

da Feema haver tentado esboçar algumas medidas nesse sentido, o que

17

predominou na primeira década de seu funcionamento (1975-85) foi uma

política de controles administrativos. Essa política, como Carvalho ressalta,

“apresentou sérios problemas de concepção e implementação” (Carvalho

(1987). No período, preponderava no governo a visão de que existia a oposição

entre desenvolvimento econômico e proteção ambiental, o que relegou a um

plano secundário a questão ambiental.

Nessa época, abriu-se, ainda em plena ditadura, um espaço político para o

surgimento de um movimento ecológico pulverizado que atuava em torno de

questões locais nas principais regiões do país. Tais movimentos, de acordo

com Bressan Jr apud Bredariol (2001), tiveram mais liberdade no contexto

autoritário, por não terem, em suas raízes, vinculação aparentemente direta

com os demais movimentos políticos da época, divididos entre direita e

esquerda. Apesar disso, no mesmo período, grandes projetos previstos pelos

Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs), baseados em forte

endividamento externo, acabaram por destruir os principais ecossistemas

brasileiros.

Em Agosto de 1981, a Lei federal 6.938 criou o Sistema Nacional de Meio

Ambiente, integrado por um órgão colegiado: o Conselho Nacional do Meio

Ambiente (Conama). Este colegiado é composto por representantes de

ministérios e entidades setoriais da Administração Federal, diretamente

envolvidos com a questão ambiental, bem como de órgãos ambientais

estaduais e municipais, de entidades de classe e de organizações não

governamentais. Essa Lei estabeleceu os objetivos, princípios, diretrizes,

instrumentos, atribuições e instituições da política ambiental nacional. Segundo

ela, o objetivo principal da política nacional de meio ambiente era: “a

preservação ambiental propícia à vida, visando assegurar, no país, condições

para o desenvolvimento socioeconômico, os interesses da segurança nacional

e a proteção da dignidade da vida humana” (Feema, 1992). Dentre os

instrumentos por ela enumerados, encontramos: a avaliação de impactos

ambientais, o licenciamento e a revisão de atividades efetiva ou potencialmente

poluidoras (Lei Federal, 6.938, 1981), procedimentos esses ratificados e

assegurados na Constituição Federal de 1988.

18

Poucos anos depois da criação do Sisnama, o Presidente José Sarney

(1985-89) deu início à redefinição da política ambiental brasileira, através da

reestruturação dos órgãos públicos encarregados da questão ambiental.

Através do programa Nossa Natureza, foram unificados o Sudepe (pesca),

o Sudhevea (borracha), o IBDF (Desenvolvimento florestal) e a Sema (meio

ambiente) em torno de um único órgão federal: o Instituto Brasileiro do Meio

Ambiente e dos Recursos Naturais (IBAMA).

No cenário internacional, por sua vez, a partir da Convenção de Viena

(1985), uma nova ótica sobre a questão ambiental, agora preventiva,

caracterizaria a década de 1980. Seus principais objetivos eram o de proteger

a saúde humana e o meio ambiente contra os efeitos adversos possivelmente

resultantes das atividades que modificavam a camada de ozônio, tais como o

aquecimento global, o derretimento das calotas polares e a proliferação de

doenças como o câncer de pele. De acordo com este novo enfoque, o

mecanismo de Avaliação de Impacto Ambiental (AIA) – instrumento típico de

prevenção – tornou-se uma condição a ser cumprida para obtenção de

concessões para implantação de projetos possivelmente nocivos ao meio

ambiente.

Essa medida teve seus reflexos no Brasil através da Constituição Federal

de 1988 na qual se explicitava que a construção, instalação, ampliação e

funcionamento de estabelecimentos e atividades utilizadoras dos recursos

ambientais, considerados efetivos ou potencialmente poluidores, dependeriam

de prévio licenciamento por órgão estadual integrante do Sisnama sem prejuízo

de outras licenças exigíveis (Decreto 99.274, 1990).

O decreto 99.274 de 1990, que regulamentou a Lei 6938/81 e suas

modificações posteriores, explicava o procedimento para o licenciamento

ambiental, prescrevendo que o prévio licenciamento de atividades e obras

utilizadoras dos recursos ambientais seria feito pelos devidos órgãos estaduais

competentes – incluindo o técnico e o político –, cabendo ao Conselho

Nacional de Meio Ambiente (Conama) fixar os critérios básicos exigidos para

os Estudos de Impacto Ambiental (EIA). Os Estudos de Impacto Ambiental e o

Relatório de Impacto Ambiental (EIA/RIMA), em cada caso específico, ficam a

19

cargo do órgão concessor da licença através do chamado Termo de

Referência. Tais estudos são conduzidos por profissionais habilitados, que

respondem legalmente por seus atos, embora não haja um sistema

de acreditação e supervisão da qualidade de seu trabalho.

Com o avanço tecnológico da década de 1980, o aperfeiçoamento dos

métodos de diagnóstico dos problemas ambientais e o impulso observado pelo

movimento ecológico, a questão central voltou-se para a sobrevivência da

espécie humana no planeta. Assim, o debate que havia se centrado

basicamente nos impactos adversos que o meio ambiente sofria por causa do

desenvolvimento deu origem a uma nova questão: quais seriam as

perspectivas de desenvolvimento a partir de um meio ambiente degradado?

Era preciso assim agir de forma responsável em relação ao meio ambiente, de

modo a garantir os recursos naturais necessários à sobrevivência das futuras

gerações. Nascia a partir dessa idéia o conceito de Desenvolvimento

Sustentável.

A ótica preventiva da política ambiental dos anos 1980 cedia lugar a uma

nova ótica, agora integradora que passava a combinar os aspectos econômicos

e sociais com os ambientais, em busca tanto da preservação do meio

ambiente, como também de formas mais racionais de utilização dos recursos

naturais com vistas à preservação das gerações futuras. A pauta da política

ambiental internacional precisava, portanto, ser redefinida e o principal

documento que representou esses esforços foram o Relatório Bruntland – mais

conhecido como Nosso Futuro Comum – de 1987, através da iniciativa do

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma).

Participaram da confecção desse documento foros setoriais que

promoveram a discussão de problemas ambientais globais com a participação

ativa de organizações não governamentais internacionais. Novos temas de

política ambiental foram assim redefinidos no mundo e a necessidade de um

novo pacto entre as nações geraria uma nova conferência internacional,

a Unced-92 (Conferencia das Nações Unidas para o Meio Ambiente e

Desenvolvimento), conhecida como Eco-92, realizada no Rio de Janeiro, Brasil.

20

A Eco-92 foi uma tentativa de reunir representantes de todos os países do

mundo para discutir e divulgar a nova concepção de Desenvolvimento

Sustentável que estava em voga, a partir da publicação

do Relatório Brundtland. Esse evento significou para o Brasil ter que enfrentar a

crise ambiental e ao mesmo tempo retomar o desenvolvimento, fortalecendo a

democracia e a estabilidade da economia. O problema do desenvolvimento

deveria ser finalmente resolvido sob uma ótica ambiental e socialmente

sustentável.

O período pré-Eco-92 foi farto de medidas emergenciais com vistas ao

atendimento da opinião pública internacional. Entre elas, podemos citar:

bombardeio dos campos de pouso dos garimpos, fechamento do poço de

testes nucleares construído na Serra do Cachimbo, demarcação do território

Ianomâmi, entre outros (Bredariol, 2001). A preparação para a participação

na Unced-92 através da elaboração do relatório nacional para a definição das

posições brasileiras pela Comissão Interministerial de Meio Ambiente (Cima),

coordenada pelo Itamarati (Ministério das Relações Exteriores), foi um sinal

significativo de que o tema meio ambiente se tornava matéria importante da

política externa do país. A Cima coordenou representantes de 23 órgãos

públicos para a elaboração do relatório nacional com as posições do Brasil

para a Unced-92. Foi criada a Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da

República, transformada mais tarde em Ministério do Meio Ambiente (MMA).

Como resultado das discussões do evento, o controle da poluição industrial

e da gestão do ambiente urbano foi priorizado como uma questão de cidadania

local, dos governos locais e do mercado de crédito e tecnologias. A água que

bebemos, o ar que respiramos, a contaminação dos alimentos que

consumimos, o lixo e os resíduos que produzimos, as áreas verdes e de

recreação e lazer ou o silêncio de que desfrutamos agora seriam problemas do

mercado e da cidadania – a ser provida pelos governos locais (Bredariol,

2001).

A Agenda XXI, principal documento resultante da Conferência, apresentou

um rol de programas que podem ser considerados instrumento fundamental

para a elaboração de políticas públicas em todos os níveis e que privilegiavam

21

a iniciativa local. Nela, questões como Desenvolvimento Sustentável,

Biodiversidade, Mudanças Climáticas, Águas (doces e oceanos) e Resíduos

(tóxicos e nucleares) tornavam-se problemas do planeta e da Humanidade e

assumiam o novo centro da temática ambiental, abordados em seus capítulos

(Bredariol, 2001). A Agenda, no entanto, não teve a força de lei das

convenções e necessitava de cerca de 600 bilhões de dólares anuais para ser

implantada no mundo. Além disso, sofreu com o denominador mínimo

provocado pelo consenso exigido nos encontros internacionais, o que tornou o

texto muitas vezes vago, sem prazos, nem compromissos.

Ao longo dos anos 1990, o modelo de política ambiental executado no

Brasil entrou em crise. Por um lado, por não atender à nova pauta da política

internacional definida na Eco-92; por outro, por não atender às demandas de

cidadania e de consciência ambiental que se generalizava. Isso fez com que se

evidenciasse, finalmente, a necessidade de redefinição das opções de política

ambiental e do próprio papel do Estado brasileiro. A criação do IBAMA não

consolidou um modelo institucional adaptado aos novos desafios. O próprio

Ministério do Meio Ambiente, segundo Celso Bredariol, “sempre viveu uma

grande defasagem entre prática e proposta de política ambiental” (Bredariol,

2001). Segundo o MMA, a sua proposta consiste em conceder “especial ênfase

à inserção da dimensão ambiental nas decisões de políticas públicas” e à

“introdução da variável ambiental como critério relevante nas decisões de

política econômica e de financiamentos de projetos pelas agências oficiais de

desenvolvimento (...)”.

Buscando a adoção de uma política de corresponsabilidade e parceria

através do diálogo, do convencimento e da conscientização da sociedade para

a prática de uma gestão otimizada de seus recursos naturais, o MMA procurou

também transferir, total ou parcialmente, a Estados, Municípios, ONGs e outras

entidades públicas e privadas, o planejamento e a execução de políticas

ambientais. No entanto, segundo Hageman apud Bredariol (2001), o MMA

quase não dispõe de outros recursos, a não ser os das agências multilaterais e,

mesmo esses, de acordo com Freitas apud Bredariol (2001), são de difícil

utilização, tendo em vista fatores como a rigidez dos financiadores, a pouca

22

participação da sociedade, a morosidade dos projetos e a necessidade de

contrapartidas, entre outros.

Os órgãos estaduais de meio ambiente, por sua vez, tiveram suas

estruturas e bases legislativas ampliadas, embora esteja se verificando

paulatinamente a perda de pessoal técnico, a degradação salarial e do

atendimento ao público, a crescente diminuição de participação nos

orçamentos estaduais e da centralidade dos respectivos papéis na gestão da

política ambiental. O próprio Estado entrou em crise e, dentro da política de

reformas e ajustes (Estado Mínimo), ele vem se debatendo entre propostas de

privatização, desregulamentação e pressões para a democratização.

A Constituição de 1988 garante que o meio ambiente ecologicamente

equilibrado é bem de uso comum do povo e cabe ao poder público e à

coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras

gerações. Exercendo a competência de defender o meio ambiente conforme

prevê a Constituição de 1988, as prefeituras de grandes e médias cidades vêm

procurando estruturar secretarias, departamentos e conselhos de meio

ambiente que possam atender às denúncias e solicitações da população

reclamante, assumindo, gradativamente, as atribuições antes pertinentes aos

órgãos estaduais de meio ambiente ou ao IBAMA.

Em 1998, foi aprovada a Lei de Crimes Ambientais no Brasil, uma das mais

avançadas do mundo. Condutas e atividades consideradas lesivas ao meio

ambiente passaram a ser punida civil, administrativa e criminalmente. A Lei não

trata apenas de punições severas: ela incorpora métodos e possibilidades de

não aplicação das penas, desde que o infrator recupere o dano ou, de outra

forma, pague sua dívida à sociedade. Esperou-se com esta Lei que órgãos

ambientais e Ministério Público pudessem contar com um instrumento a mais

que lhes garantiria agilidade e eficácia na punição dos infratores do meio

ambiente.

Em 2002, foi realizada em Johannsburg, África do Sul, a Conferência

Ambiental Rio +10. Essa conferência objetivou dar continuidade à discussão

iniciada pelo ECO-92. A discussão incidiu sobre ações mais voltadas à

23

erradicação da pobreza, à globalização e às questões energéticas, tais como o

Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL) e o Protocolo de Kyoto, bem

como às mudanças climáticas, entre outros. A Rio +10 reconheceu a

importância e a urgência da adoção de energias renováveis em todo o Planeta

e considerou legítimo que os blocos regionais de países estabelecessem metas

e prazos para cumpri-las. No entanto, não conseguiu fixá-las para todos os

países, o que foi uma derrota, atenuada apenas pela decisão de que o

progresso na implementação de energias renováveis seja revisto

periodicamente pelas agências e instituições especializadas das Nações

Unidas, o que abrirá assim caminhos para futuras negociações (Goldemberg,

2004).

Os impactos da Conferencia Rio +10 na política ambiental brasileira e nas

futuras decisões dos países desenvolvidos em relação ao meio ambiente ainda

são uma incógnita. Para alguns participantes, pouco se avançou em relação à

Eco-92, realizada no Brasil há dez anos. Já os grupos ligados aos governos

acreditam ter havido progressos que devem ser comemorados. Representantes

das Organizações das Nações Unidas e funcionários governamentais ligados à

questão ambiental que participaram do encontro lembram que, embora

modestos, importantes avanços foram conquistados: definiram-se

compromissos com relação à ampliação do saneamento básico no mundo e a

redução do desmatamento; iniciou-se a restauração dos estoques pesqueiros,

além de haver sido criado um novo sistema de gerenciamento de produtos

químicos. Também houve progressos em relação ao combate à pobreza e,

embora os Estados Unidos tenham mantido a decisão de não assinar o

Protocolo de Kyoto, Rússia e Canadá garantiram sua adesão ao documento

que estabelece o controle da emissão de gases poluentes na atmosfera de

acordo com AMERICAN CHAMBER OF COMMERCE FOR BRAZIL,

www.amchamrio.com.br, jan/ 2004.

Para as organizações não governamentais e os ambientalistas, no entanto,

a Conferência foi um fracasso. Na analise de Frank Guggenheim, diretor-

executivo do Greenpeace, a participação do Brasil na Rio + 10 foi marcada

pela contradição: o país calou-se sobre os novos projetos nacionais de

hidrelétricas e usinas nucleares, enquanto defendeu a meta mundial de 10% de

24

energia proveniente de fontes renováveis até 2010. (AMERICAN CHAMBER

OF COMMERCE FOR BRAZIL, www.amchamrio.com.br, jan/ 2004.

Em conclusão, a política ambiental brasileira propriamente dita se

desenvolveu de forma tardia em relação às demais políticas setoriais do país e

em função das pressões externas dos países desenvolvidos. A Lei de Crimes

Ambientais, por exemplo, não chega a completar uma década de existência.

Segundo Rigotto (2002), se partirmos de uma visão socioambiental integradora

das diferentes dimensões da relação entre sociedade e natureza, devemos

desenvolver uma compreensão ampla das repercussões ambientais sobre a

vida social, particularmente dos efeitos das transformações ambientais sobre a

saúde da população em geral.

No entanto, não foi isso o que aconteceu no caso do Brasil desse último

século. A política ambiental brasileira não foi abordada, na prática, sob uma

ótica integrada às demais áreas com ela relacionadas, como as de saúde e de

saneamento, por exemplo. Essas áreas, que foram alvo de políticas setoriais

próprias, exercem e sofrem impactos extremamente visíveis sobre o meio

ambiente. Para se ter uma idéia, o lançamento de esgoto a céu aberto é,

segundo o IBGE ( 2005), hoje, a degradação ambiental mais freqüente nas

cidades brasileiras, o que gera, por conseqüência, um impacto negativo na

saúde coletiva, especialmente a infantil.

A política ambiental ideal seria aquela que incorporasse as diversas dimensões

da vida humana em sociedade, o que inclui as suas dimensões sociais,

ambientais, políticas e econômicas. O planejamento deve assim orientar-se em

torno do princípio de sustentabilidade, entendido aqui como o principio que

fornece as bases sólidas para um estilo de desenvolvimento humano que

preserve a qualidade de vida da espécie no planeta. A dimensão ambiental

deve, por isso, integrar de forma relevante a política de desenvolvimento das

nações em geral. A adoção da perspectiva ambiental significa reconhecer que

todos os processos de ajuste setorial e de crescimento estão condicionados

pelo entorno biofísico local, nacional e global. Deve, portanto, ser combinada

com outras perspectivas críticas baseadas na preocupação com os direitos

25

humanos, com os valores da autonomia nacional e da identidade cultural dos

povos a que se referirem.

26

CAPITULO II

OS PROCESSOS EDUCATIVOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Os processos educativos mais adequados em Educação Ambiental, de

acordo com os objetivos que se desejam alcançar, foram propostos por Lucas

(1980, p. 81), e distinguem educação sobre, no e para o ambiente. Apesar de

termos claro que muitas combinações entre esses três componentes ocorrem

simultaneamente, vamos, a seguir, destacar cada um deles.

Educação sobre ou acerca do ambiente compreende ações ou atividades

educativas que têm como objetivo proporcionar informações e formação sobre

o meio ambiente e relações que se dão nele. As intenções educativas são,

fundamentalmente, de natureza cognitiva, visam o conhecimento de vários

aspectos do ambiente.

Seus objetivos incluem a compreensão cognitiva das interações entre os

seres humanos e seu meio. As ações dirigidas para o ambiente e seus

problemas apóiam-se basicamente no conhecimento. Como exemplo de

atividade sobre o ambiente teríamos a análise da influência das atividades

domésticas e industriais de uma cidade sobre a qualidade da água da região,

estudo das relações entre vegetação e solo, adubação, plantio de mudas,

efeitos do aterro sanitário em águas subterrâneas, dentre outros (Jiménez

Aleixandre, 1995; Máximo-Esteves, 1998).

Para Mayer (1998), a premissa desse primeiro processo educativo é que os

problemas ambientais são causados por uma falta de “conhecimentos” e que a

solução reside, portanto, na “informação”. Se conhecêssemos os problemas

não nos comportaríamos de forma inadequada. Se isso fosse verdadeiro,

conclui a autora, como explicaríamos que justamente nos países mais

desenvolvidos em Ciência e Tecnologia e em termos de seus sistemas

educativos ocorrem os maiores problemas ambientais?

Educação no ou através do ambiente toma o meio físico como recurso

didático duplo: como meio para investigar e descobrir o mundo por meio da

observação e do contato direto e, também, como ponto de partida para

27

desenvolver projetos de aprendizagens integradas. O recurso às situações da

vida real, que acontecem fora da sala de aula, em ambientes próximos ou não

aos alunos envolve, por exemplo, estudo de campo para conhecer os

diferentes tipos de solo e de rochas, análise da erosão do solo, estudo das

espécies de árvores do parque da escola, trilhas ecológicas para observação

de plantas e animais, visitas a zoológicos e a jardins botânicos, planetários,

dentre outros (Jiménez Aleixandre 1995, Máximo-Esteves, 1998).

A educação no ambiente reconhece que os comportamentos vêm guiados

muito mais pelas nossas emoções e valores do que por nossos conhecimentos,

portanto é necessário não só oferecer aos educandos informações como

propor experiências que reconstruam a conexão entre o homem e a natureza.

Nesse caso, a teoria implícita é que o vínculo emotivo com o meio ambiente

será suficientemente forte para promover mudanças de comportamento. Com

freqüência, a educação no ou através do ambiente invoca a proteção e a

conservação de uma natureza que, seguramente, sobreviverá à nossa espécie.

As proposições conservacionistas fundamentadas na reprodução de

ecossistemas naturais em equilíbrio permanente, tais como parques e áreas de

proteção ambiental não consideram, entretanto, que é impossível anular a ação

humana sobre eles, mas apenas regulá-la. Não podemos continuar a

considerar a degradação hoje existente como decorrente de ações de entes

abstratos.

Se não quisermos que a ação do homem continue a ser depredadora,

devemos substituir por novas as velhas relações capitalistas e introduzir um

novo sistema produtivo, repensando as formas de mediação entre seres

humanos e o meio natural, sem desconsiderar as contribuições da Ciência e da

Tecnologia (Bressan, 1996; Mayer, 1998).

Em outras palavras, procura-se hoje a construção de um modelo de gestão

ambiental que seja capaz de apreender o valor intrínseco do patrimônio natural

sem esquecer, no entanto, o seu interesse para o progresso da humanidade.

De acordo com Orlandi (1996), não se trata de “proteger” a natureza, mas sim,

28

o homem. Trata-se de não evitar a necessidade da transformação da natureza

pelo homem.

A educação para o ambiente é a parte mais relevante e inovadora do

processo, pois tem como objetivo a conservação e a melhoria do meio, isto é,

pretende-se, além da aquisição de conhecimentos e de capacidades,

desenvolver no indivíduo o envolvimento emocional e o compromisso na

procura de soluções para os problemas ambientais.

O meio ambiente é, portanto, o ambiente que nos cerca, cotidiano, aquele

em que pequenas iniciativas podem começar a modificar atitudes e modos de

atuar.

A educação para o ambiente traduz no campo educativo o lema “atuar

localmente e pensar globalmente”. O objetivo final da educação para o

ambiente é conseguir mudanças de atitudes que não serão efetivas se não

vierem acompanhadas de mudanças de hábitos/comportamentos.

Educação para o ambiente deveria incluir como objetivo, ao se estudar a

contaminação de um rio, por exemplo, a tomada de decisões e opções para

diminuir essa contaminação tanto no âmbito pessoal – o que posso e devo

fazer enquanto cidadão – como desde o coletivo – estar atento a acompanhar

as decisões das instituições responsáveis (Jiménez Aleixandre, 1995; Máximo-

Esteves, 1998).

Para Mayer (1998), durante os últimos 25 anos, o caráter da educação

ambiental modificou-se profundamente não só porque os três processos

educativos propostos por Lucas – sobre, no e para o ambiente – têm sido

pouco a pouco substituídos uns pelos outros, mas porque este é um processo

que tem exigido reflexões para se chegar ao nível das atuais propostas de

muitas escolas e de muitas associações ecológicas que aceitam e propõem um

triplo enfoque para a Educação Ambiental, ou, como poderíamos chamar, de

enfoque complexo da Educação Ambiental.

Um processo educativo com um triplo enfoque em Educação Ambiental

passa tanto pelos valores, emoções, conhecimentos, interpretações e

29

compreensões dos fenômenos ambientais como pelas mudanças de atitudes e

de hábitos/comportamentos.

A preocupação com o estabelecimento de novos hábitos já fazia parte dos

objetivos da Educação Ambiental, estabelecidos na I Conferência

Intergovernamental sobre Educação Ambiental ocorrida em Tbilisi, na Georgia,

em 1977, e reiterados em outros encontros: a Educação Ambiental tem por

objetivo estabelecer novas normas de conduta em indivíduos e grupos e na

sociedade em geral, em relação ao meio ambiente (Fensham et al, 1996).

Cabe aqui ressaltar que os termos atitude, hábito e/ou comportamento não

têm o mesmo significado. Atitudes favoráveis sobre o meio ambiente nem

sempre implicam comportamentos e hábitos responsáveis.

Atitude é entendida como tendência a querer atuar de uma forma

determinada diante de um tipo de situação, enquanto que comportamento é

entendido como atuação concreta. Os comportamentos são expressos por

hábitos e costumes que muitas vezes dificultam ações mais positivas frente a

diversos problemas ambientais.

Para Silva (1996), o comportamento corresponde às reações de um

indivíduo num determinado tempo e lugar, enquanto que atitude representa o

modo de ser em uma situação, e depende de fatores individuais e sociais,

representando uma predisposição valorativa da pessoa, da qual resulta a sua

maneira de agir.

Podemos identificar nas atitudes três componentes básicos: um cognitivo

(forma como o objeto da atitude é percebido), um afetivo (sentimento de

inclinação ou de aversão da pessoa em relação ao objeto da atitude) e um

comportamental (tendência comportamental em relação ao objeto da atitude).

Portanto, a própria noção de comportamento já está embutida na de

atitude, tornando difícil uma distinção rígida.

Mudanças de comportamento são mais facilmente reconhecidas porque

são mais evidentes e observáveis (Patterson e Eisemberg, 1988 apud Silva,

1996). Por outro lado, mudanças de atitudes não podem ser avaliadas

30

diretamente, embora possam ser detectadas pela conduta ou pela produção

verbal do indivíduo.

Por essa razão, Bernardo (1982), apud Silva (1996), as denomina

mudanças de constructos. Tais constructos representam uma visão particular

da realidade, já que as pessoas se comportam com base no que acreditam ser

verdade, não com base na realidade objetiva.

Os processos educativos em Educação Ambiental aqui exposto sejam na

educação formal quanto na informal, nos dão a dimensão das dificuldades em

avaliar as repercussões de um projeto de Educação Ambiental, pois,

parafraseando Sanmartí (1994), os resultados de um processo educativo não

são conseqüência de uma só atividade, mas de uma ação prolongada por

anos, além de que, o tempo dedicado ao ensino não coincide necessariamente

com o tempo de aprendizagem. Algo que se ensina em uma determinada

época e em um determinado contexto pode influenciar o comportamento de

uma pessoa em outro e inesperado momento.

31

CAPITULO III

PROCESSOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Avaliamos e somos

avaliados constantemente. É uma prática comum entre os seres humanos.

Avaliamos e somos avaliados em casa, no nosso trabalho, no lazer, na escola.

Um juízo de valor que nos submete a constantes testes, medições. Existem as

avaliações de cursos, programas, projetos, currículos, sistemas educacionais,

políticas públicas. Como educador, me preocupa a avaliação da aprendizagem.

Esta tem sido colocada como o grande vilão da Escola brasileira, da educação

infantil até a universidade.

3.1 Algumas idéias gerais sobre avaliação

A avaliação é uma resposta à necessidade de saber se os esforços em

torno de algum objetivo estão realmente levando ao lugar desejado. Desta

forma, Demo (1987) propõe que mais do que um processo técnico, a avaliação

é um ato político que pode se constituir em um exercício “autoritário do poder

de julgar, ou em um processo em que avaliando e avaliador sofrem

transformações qualitativas”.

Neste sentido, Saul (1994 p.61) afirma que “quando falamos em avaliação,

com certeza não estamos fazendo referência sempre à mesma coisa; isso

porque não há um só tipo de avaliação sobre o qual exista consenso”. A autora

expõe que constantemente estamos avaliando e sendo avaliados, não com

aquela avaliação que fazemos ou estamos comprometidos a fazer quando

estamos na escola, mas um outro tipo, como aquela que avaliamos impressões

e sentimentos.

Freitas (2002) propõe que as práticas avaliativas na escola constituem um

modelo constituído por três práticas diferentes e articulado entre si: avaliação

instrucional (provas, chamadas, trabalhos e exames), avaliação

comportamental (permite ao professor exigir do aluno obediência às regras),

avaliação de atitudes e valores (ocorre cotidianamente em sala de aula e

32

consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, criticando seus

valores e atitudes). Este autor defende que neste modelo a avaliação, além de

quantificar quanto o aluno aprendeu durante um período, também é usada

como uma forma de controle do professor sobre o aluno. Além disso, essa

estrutura escolar, institucionalizada de modo a acelerar os processos de

formação, retira dos alunos os “motivadores naturais da vida” tais como a

“relação artesanal entre mestre e aprendiz”. “Puxada pelas necessidades

vertiginosas da acumulação do capital, a escola foi obrigada a formalizar-se,

separando-se da vida e subordinando tanto alunos como professores a regras

externas a estes atores”. Deste modo, os processos de avaliação tornam-se os

motivadores desses alunos e, conseqüentemente, “o aluno é cada vez mais

conformado a ver a aprendizagem como algo que só tem valor a partir da nota

(ou aprovação social), que lhe é externa, e a troca pela nota assume o lugar da

importância do próprio conhecimento como construção pessoal e poder de

interferência no mundo”.

Para Luckesi (2000, p.28) a função do ato de examinar é classificar o

educando, minimamente, em aprovado ou reprovado, por meio de escalas

como notas ou conceitos. Assim, examinar tem o objetivo somente de saber o

que já foi aprendido, descartando o que o aluno não aprendeu.

O mesmo autor contrapõe que, “o ato de avaliar tem como função

investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista

proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja

necessária. Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o

desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu

estado de aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como

o que ele ainda não aprendeu”.

Deste modo, tomar conhecimento apenas do que o educando aprendeu

não permite que se invista no processo, mas somente no produto. O que ocorre

muitas vezes, é que os educandos, frente à imposição da autoridade do

sistema escolar, aprendem a “centrar-se em “tirar nota” e não no “aprender””.

Perrenoud (1999) coloca a Avaliação Formativa como uma prática de ensino

que visa regular o processo de aprendizagem, considerando que nela o

33

educador deva “delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno

no sentido a progredir nos objetivos”.

Esta regulação é no sentido de definir uma meta sabendo que nem todos

os educandos traçarão o mesmo caminho para atingi-la. Sendo assim, a

Avaliação Formativa deve criar seus instrumentos que possibilitem a análise

crítica do desenvolvimento do educando ao longo do processo de

aprendizagem, podendo assim identificar e atuar sobre a necessidade de cada

educando.

Deste modo, Blaya (2004), expõe que existem basicamente quatro tipos de

avaliação. A “Avaliação Somativa”, que objetiva apenas apresentar os

resultados obtidos em um processo educativo. Nela, “pretende-se traduzir de

uma forma quantificada, a distância em que uma situação educativa ficou de

uma meta que se arbitrou ser importante atingir”. A “Avaliação Formativa”, com

um enfoque de garantir ao processo educativo que ele atinja seus objetivos. A

“Avaliação Diagnóstica”, que objetiva mostrar o andamento dos

participantes, identificando aqueles que não estão acompanhando o grupo, e

atuando para aproximá-lo do desejado. E a “Avaliação Emancipadora” que

“utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno, através de

instrumentos como a auto-avaliação, a co-avaliação”. A autora defende que

estas metodologias distintas devam ser utilizadas em conjunto, de modo que

uma complemente a outra possibilitando uma avaliação mais fiel de processos

educativos.

Podem-se distinguir alguns pontos em comum nas observações dos

autores citados anteriormente, um deles é que na prática de processos

educativos a avaliação (neste caso chamado de “exame” por Luckesi e

Avaliação Somativa por Blaya) muitas vezes se restringe ao ato de medir

quanto do conteúdo proposto foi aprendido pelo educando, esta prática de

“medir” é tida como incompleta ou inadequada, contudo, pode ser utilizada

como forma de controle ou motivação dos educandos e, caso retirada, Freitas

(2002) recomenda que se pense em outras formas de motivação para tornar os

processos educacionais viáveis. Pode-se notar que se destacaram dois tipos

34

de avaliação voltados aos objetivos do processo, a Avaliação Diagnóstica que

pretende garantir, focada mais nos educandos com uma atuação

personalizada, que todos educandos cheguem ao objetivo pré-determinado; e a

Avaliação Formativa que se concentra nos objetivos do processo podendo

atuar individualmente com os educandos ou no processo em si, podendo

resultar até em alterações dos objetivos iniciais. A complementação destas

avaliações entre si se faz importante, sendo que uma pode ser utilizada como

ferramenta para outra, por exemplo, os resultados obtidos pela Avaliação

Somativa podem ser utilizados como indicadores para a Avaliação Diagnóstica,

que por sua vez, pode desencadear alguma intervenção no processo a partir

da Avaliação Formativa.

Assim, pode-se destacar que a avaliação é um processo contínuo que não

deve ser tomado como o FIM (finalidade) dos processos educativos, mas sim,

como MEIO para garantir que os processos educativos cheguem aos seus

objetivos, sendo assim, não só os educandos mas os processos educativos em

si que são avaliados.

3.2 Avaliações de aprendizagem

Nas escolas, a avaliação da aprendizagem é entendida pela maioria dos

alunos e professores como aplicação de provas e exames. Uma atribuição de

notas a um determinado desempenho do aluno, o aproveitamento deste em

jogo. Um momento exclusivo de se atribuir um juízo a um determinado trabalho

desenvolvido pelo aluno.

Um juízo sobre o aproveitamento. Passou a ser o centro controlador,

transformando-se em instrumento de poder do professor. Entretanto, é inegável

que ocupa posição contraditória em relação a uma das principais funções da

escola, a promoção de inclusão social. Embora seja um processo burocrático

necessário que precisa ser traduzido em notas, conceitos ou menções, seu

emprego acaba tornando-se motivo de tormento para os estudantes. Um

tormento que, ao que tudo indica, está muito longe de chegar ao fim.

35

Nesses termos e, baseando-se em concepções de que educar consiste

simplesmente em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de

comportamentos, é que:

a avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino como os objetivos visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante, avaliação é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo. (Tyler, 1987, p. 99).

A metodologia exigia uma avaliação realizada em função dos objetivos

previstos.

avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativos, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, programas, etc.,recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para a educação” (Stufflebeam, 1987, p. 19).

Vê-se no pensamento do autor a caracterização de avaliação como um

verdadeiro julgamento sistemático do valor ou mérito de algo, o que

proporcionaria um suporte de importantes informações objetivando a melhora

da qualidade do ensino.

De fato avaliar é preciso. Na concepção Nietzachana avaliação é sinônimo de interpretação. Tudo é avaliação e viver é interpretar, dar sentido ao mundo. Não há como estar no mundo sem ser avaliador, pois o próprio sujeito institui valores e, para estes valores existem avaliações que definem o valor do valor. Nessa perspectiva a verdade não existe, já que tudo é interpretação e essas interpretações também são uma produção, uma criação, segundo a perspectiva de um avaliador. Assim, “[...] as interpretações diferentes são resultado de diferentes pontos de vista, de diferentes posições, de diferentes perspectivas... Só existem perspectivas múltiplas, divergentes, refratárias a totalização e à integração. (Fontoura, 2006, p. 43-44).

Concebe-se, avaliação como um verdadeiro ato político, porque nestes,

processos são legitimados, melhorados, qualificados e conduzidos. E quando

36

esta avaliação recai sobre a questão ambiental, o que ocorre de diversas

maneiras, com ou sem planejamento, os rumos aí vão ser definidos.

Foi exatamente nesse sentido que Saul (1994 p.61) afirma que “quando

falamos em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência sempre à

mesma coisa; isso porque não há um só tipo de avaliação sobre o qual exista

consenso”. A autora expõe que constantemente estamos avaliando e sendo

avaliados, não com aquela avaliação que “fazemos ou estamos comprometidos

a fazer quando estamos na escola, mas um outro tipo, como aquela que

avaliamos impressões e sentimentos”.

3.3 Processos de avaliação em educação ambiental

Está-se se falando da aplicação desta avaliação em educação ambiental, o

que não é uma tarefa fácil. Mas é muito necessário que se discuta sobre esse

pontual tema.

Tarin (1994), afirma que se resolvemos adotar processos de avaliação

mais rígidos e quantitativos, correremos o risco de prescindir de elementos que

melhor caracterizam a educação ambiental. É inegável que a avaliação que se

utiliza na escola tradicional, e infelizmente ainda fazemos parte dela, está longe

de se adequar a esta visão nova de realidade ambiental, tão necessária nesse

momento, o que nos remonta para uma imediata mudança de práticas e de

novas formas de se avaliar.

O mundo está numa constante e rápida evolução, e ao que tudo indica os

conceitos de avaliação ambiental não acompanharam e precisam acompanhar

esse ritmo, e é necessário que novas propostas sejam geradas com condutas e

valores sociais ambientalmente favoráveis.

Silva (1996) vê três componentes básicos: um cognitivo (forma como o

objeto da atitude é percebido), um afetivo (sentimento de inclinação ou de

aversão da pessoa em relação ao objeto da atitude) e um comportamental

(tendência comportamental em relação ao objeto da atitude). A própria noção

de comportamento já está embutida na de atitude, tornando difícil uma

distinção rígida.

37

Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também como não repetir que partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. (Freire, 1992, p.70-71).

Muito além da simples transmissão de conhecimentos transmitidos pelo

professor e adquiridos pelo aluno, a avaliação deve permear essa relação das

experiências do ambiente, meio escolar, com o meio sócio-cultural trazido pelo

aluno, o que resulta numa contínua expansão do saber.

O que se vê é a avaliação sendo utilizada de maneira errônea, de forma

reducionista, limitando-se a uma simples coleta de informações. Não se

estabelecem os critérios, não se diz onde se quer chegar. Está mais para medir

a quantidade do conteúdo que o aluno conseguiu assimilar e isso está muito

longe de bastar para uma educação ambiental m teste. Avaliar exige, antes que

se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em

seguida, escolherem-se os procedimentos. Além disso, o processo de tomada

de decisão, quanto a que medidas devem ser previstas, para aperfeiçoar o

processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.

Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno é

apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma

escala.

[...] é corrente a queixa de que “os alunos só se preocupam com as notas”. Entretanto, os professores não se dão conta de que a avaliação que realizam é a causa desta preocupação, que as notas altas representam a garantia de continuidade de estudos no próximo período (Silva; Moradillo, 2002, p.3).

Neste sentido, ocorre que estudantes, preocupados apenas com a

aprovação, busquem de qualquer maneira a obtenção da nota exigida,

independentemente de quais os meios empregados para alcançar tal objetivo.

Contudo, acreditar, que uma nota “6” (seis) ou um conceito “C” possa, por si,

explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou

38

reprovação, sem que se analisem as condições de aprendizagem oferecidas,

os instrumentos e processos empregados para a obtenção de tal nota, iria

reduzir de forma inadequada, o processo avaliativo, sobretudo, limitar a

perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor

em compreender o processo que coordena em sala de aula.

Para que a avaliação não se torne ineficaz ou excludente, é preciso não

apenas aplicar provas que priorize um tipo específico de habilidade, mas sim

se tenha um entendimento de o que está sendo avaliado, qual o verdadeiro

propósito desta avaliação.

Observa-se isso em:

A avaliação da aprendizagem envolve atividades, técnicas e instrumentos de avaliação que permitem ao avaliador verificar se o aluno adquiriu tais conhecimentos, capacidades, atitudes, etc. Mas mesmo no caso menos óbvio, da avaliação e conhecimentos, aquilo que o avaliador faz é a observação de certas competências do aluno, isto é a observação de seus saberes postos em ação. De fato, não lhe é possível “olhar para dentro da cabeça” de um aluno para avaliar se ele “tem lá” um conhecimento (ou domina um conteúdo, se preferir). Isto significa que a avaliação é uma atividade eminentemente empírica e que o avaliador nunca está em posição de verificar as aquisições do aluno a não ser que este, convocado para uma atividade de avaliação aprimorada se manifeste se comporte ou haja de algum modo empiricamente acessível. As atividades de avaliação exigirão sempre, pois, uma dada manifestação, ação ou comportamento observável a partir do qual o avaliador infere ter-se concretizado, ou não, daquela aquisição (Costa, 2004, p.5).

Verifica-se que a avaliação do nível de aprendizagem do aluno não pode

ser tomada como verdade absoluta, portanto ela pode ser questionada.

Sempre terá que ser vista com bastante cuidado e responsabilidade, uma vez

que, se o método for empregado de forma errada não poderá, jamais, medir o

real conhecimento adquirido pelo aluno.

Na escola, o professor tem papel decisivo sobre a formação das idéias dos

seus alunos, a percepção e compreensão acerca das questões ambientais. Por

isso, a importância do trabalho do professor deve ser ressaltada. Como a maior

parte dos entrevistados tem uma visão restrita do conceito de educação

39

ambiental, os seus alunos terão, provavelmente, um entendimento limitado

sobre o assunto. O que por sua vez acaba resultando em um ciclo vicioso de

reprodução do erro.

Freitas (2002) propõe que as práticas avaliativas na escola constituem um

modelo constituído por três práticas diferentes e articulado entre si: avaliação

instrucional (provas, chamadas, trabalhos e exames), avaliação

comportamental (permite ao professor exigir do aluno obediência às regras),

avaliação de atitudes e valores (ocorre cotidianamente em sala de aula e

consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, criticando seus

valores e atitudes). Este autor defende que neste modelo a avaliação, além de

quantificar quanto o aluno aprendeu durante um período, também é usada

como uma forma de controle do professor sobre o aluno.

Como lembra Dias (1992), a evolução do conceito de educação ambiental

acompanhou a evolução do conceito e da percepção de ambiente. Evoluiu de

um enfoque mais ecológico no sentido das ciências biológicas, para uma

dimensão que incorpora as contribuições das ciências sociais fundamentais

para a melhoria do ambiente humano. Assim, pode-se pensar o ambiente e a

educação ambiental de forma a reduzi-los aos aspectos relativos à fauna, flora,

ar, solo e água. Pode-se, no entanto, ampliar o conceito e adotar o modelo do

tecido celular de Dias (1992), abordando os aspectos políticos, éticos, sociais,

científicos, econômicos, tecnológicos, culturais e ecológicos, por exemplo.

Compartilho, no entanto, de um pensamento no qual o ponto de partida é o

ambiente interno de cada ser humano. Não no sentido antropocêntrico, mas

porque parto do princípio de que o ambiente interno de cada ser humano está

interconectado com o planeta e com o cosmos.

Nesse contexto, um programa de educação ambiental pode ser

compreendido como um processo no qual o educador contribui para que cada

pessoa ou organização envolvida descubra dentro de si sua ligação com a

natureza e seu potencial de conhecer, criar, aplicar, agir em conformidade com

princípios básicos ensinados pelos ecossistemas.

40

Compreende a educação ambiental como um instrumento de mudança

social e cultural de sentido libertador que, ao lado de outras iniciativas políticas,

legais, sociais, econômicas e tecnocientíficas, busca responder aos desafios

colocados pela crise socioambiental.

A espécie humana precisa urgentemente implementar o princípio da

cooperação tanto entre si quanto em relação à natureza, caso deseje continuar

a existir no planeta e atingir um estado de não sofrimento. No caso das

relações entre as empresas brasileiras, a não-cooperação coloca em risco os

negócios, a geração de renda de várias famílias, a independência econômica

do país. Não adianta uma empresa trabalhar pela sustentabilidade se seus

fornecedores não estiverem comprometidos e seus consumidores também.

Não existe a sustentabilidade de uma espécie ou um negócio só. Todos

estamos interconectados em teias, em cadeias produtivas. Da mesma forma,

não existem as mãos invisíveis do mercado.

Guimarães (1995) acredita ser importante realizar uma avaliação no

decorrer de todo o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental.

Propõe uma avaliação qualitativa da produção de conhecimentos para que se

possa acompanhar o processo.

Alba e Gaudiano (1997) também consideram que a avaliação precisa ser

um processo contínuo e ocorrer em todas as fases do desenvolvimento das

atividades: “Está associada com todo o processo educativo. Não a

concebemos só como uma atividade final, nem diagnóstica, senão como um

processo estreitamente articulado com o fazer educativo.” (Alba e Gaudiano,

1997, p.13)

Guerra (1993) propõe a avaliação como um processo de diálogo,

compreensão e melhoria de programas educativos, já que ela interroga pelo

seu valor educativo, sua importância, exigências e significados; e se estabelece

como um meio de entendê-los e melhorá-los. Para o autor, a avaliação deve

ser independente, não neutra; o avaliador deve ser imparcial, mas não

asséptico.

41

A avaliação deve ser qualitativa e tem por objetivo melhorar os programas

através de sua compreensão, do conhecimento de sua natureza e resultados.

Ela deve ser democrática, deve ser posta a serviço dos usuários e da

comunidade. Deve ser processual, isto é, realizar-se durante todo o processo,

assim pode modificar e melhorar. É essencial que seja participativa, dê voz aos

participantes para que emitam suas opiniões. Deve realizar-se em equipe, pois

assim haverá uma pluralidade de enfoques e maior garantia de rigor. Pode ser

feita pelos próprios participantes e também contar com a colaboração externa,

com uma perspectiva complementar, o que dará maior veracidade às

informações.

Vale ressaltar que o processo de avaliação não objetiva o julgamento do

programa ou dos seus responsáveis. Sua função é facilitar através das

informações recolhidas, de sua interpretação, a valoração, que deve ser feita

pelos próprios participantes; eles sim devem emitir juízos para o

aperfeiçoamento tanto do programa como dos profissionais envolvidos.

A avaliação permitirá a compreensão e a reflexão, por meio dessas

informações selecionadas, ampliando assim a produção de conhecimentos

sobre o programa.

Concordamos com Pedrini (1997, p.100), quando afirma:

A constatação da ausência de qualquer tipo de avaliação é demais preocupante, pois desconhecendo a eficácia ou eficiência de nossas ações a curto, médio ou longo prazo não podemos proceder a eventuais correções ou ajustes do nosso processo de construção e difusão do conhecimento gerado e da aquisição de novos hábitos por parte dos capacitandos.

Em um encontro sobre Educação Ambiental, ocorrido em Toulouse/França,

em setembro de 1994, segundo Diaz (1995), foram estabelecidas algumas

estratégias pedagógicas para a avaliação de um projeto de Educação

Ambiental. Devem ser avaliados o desenvolvimento do espírito crítico do aluno,

o desenvolvimento de capacidades, tais como responsabilidades, iniciativa e

autonomia, e o desenvolvimento de uma nova ética e valores, melhor

42

adaptados à gestão dos recursos e a responsabilidade ante as gerações

futuras (valores de solidariedade, tolerância, cooperação).

Para Diaz (1995), são três os níveis de avaliação em Educação Ambiental:

alunos, professores e projeto educativo. Quanto aos alunos, devem se levadas

em conta as mudanças de atitude e de manifestações da capacidade de

analisar os problemas, tomar decisões e intervir no meio ambiente. Segundo o

autor, a educação ambiental deve incidir favoravelmente nas relações docente-

discente; portanto, isso também deve merecer atenção. Do ponto de vista dos

professores, algumas competências novas devem ser reconhecidas e

avaliadas, tais como a capacidade de elaborar, concluir e participar de um

projeto interdisciplinar e/ou transdisciplinar; capacidade de integrar os objetivos

da Educação Ambiental nas diferentes disciplinas e determinar um marco

conceitual comum; capacidade de apreciar e responder às necessidades da

comunidade local com a perspectiva de um desenvolvimento sustentável, e a

capacidade de introduzir uma dimensão mais global da Educação Ambiental.

Quanto ao projeto, devem ser avaliados cada um dos elementos que o

compõem: os objetivos, recursos previstos, formas de relação entre os próprios

alunos e entre alunos e professores, metodologia e o próprio sistema de

avaliação.

De acordo com Glasgow et al (1995), a principal dificuldade da planificação

da avaliação em Educação Ambiental está em definir os seus objetivos. Os

objetivos a se alcançar devem ser precisos e claros. Por exemplo, a Educação

Ambiental aspira, dentre outros objetivos mais gerais, a ajudar os indivíduos a

tomar consciência do entorno global, ou seja, compreender que o entorno

global abrange o conjunto de aspectos culturais, sociais e culturais;

compreender que esses aspectos são interdependentes e estão em constante

interação, e dar-se conta de que eles mesmos são parte integrante desse

entorno. Se, dentro desse assunto se elegem os aspectos sociais do meio

escolar, o projeto poderia ter como objetivos específicos capacitar os alunos a:

identificar os diferentes grupos sociais dentro do meio escolar; exemplificar

interações que esses grupos mantêm e avaliar o impacto sobre o meio escolar

em seu conjunto, de um tipo concreto de interações entre os distintos grupos.

43

Apesar de algumas proposições diferenciadas, observa-se nos

posicionamentos dos vários autores uma premissa comum, que é a mudança

de valores. No nosso entender, se são valores que desejamos mudar, devemos

planejar, no momento da elaboração de um projeto de Educação Ambiental,

atividades com características próprias, específicas, que as mudanças de

atitudes e comportamentos exigem. Entretanto, não são quaisquer valores, ou

os valores pré-estabelecidos pela sociedade. A escola deve avançar em suas

propostas na busca de valores que melhor se adaptem na luta pela

sobrevivência da espécie humana e melhorem a gestão dos recursos naturais.

Finalizando, acreditamos ser importante não só avaliar como também

superar a visão simplista de avaliação. Não se avalia com o único objetivo de

propor mudanças, pois nem sempre mudança significa melhoria. Os resultados

da avaliação de um projeto de Educação Ambiental devem sinalizar, por meio

da compreensão, da reflexão e do diálogo entre seus atores – professores,

alunos e comunidade – os elementos que consistiriam na autêntica melhoria do

programa.

Para Sato (2001) a avaliação, no contexto das ações de Educação

Ambiental, deve ir além de da metodologia tradicional de “apontar culpados e

inocentes”, ela é a verificação dos processos desenvolvidos, possibilitando

intervenções nas ações de modo a superar limites e manter as potencialidades.

Assim, é possível afirmar, que a avaliação no contexto da Educação

Ambiental deve ser aplicada com cautela, cuidando para que ela não gere

exclusão nem seleção, com o objetivo de avaliar os processos para garantir

seus potenciais educadores.

44

CONCLUSÃO

Os instrumentos e processos avaliativos são fundamentais, sem eles, os

processos correm o risco de se tornarem vazios e pouco contribuírem para a

formação dos discentes no processo ensino aprendizagem. Por isso, é

necessário que os seus participantes (principalmente aqueles que propõem os

processos) tenham clareza dos objetivos do processo para que possam avaliar

os resultados.

Avaliações podem ser feitas de diversas formas: em rodas de conversas

apenas com as impressões dos participantes, ou demandar de esforços

maiores de sistematização, apresentação e discussão; a forma como ela deve

ser feita depende do grupo e de suas necessidades tendo sempre em mente

que ela deve ser um processo participativo que possibilite o entendimento e

contribuição de todos interessados.

A escola até hoje avalia para medir a capacidade do aluno ou para medir o

desenvolvimento de sua aprendizagem, quando na verdade essas razões

devem existir na avaliação não para decidir o grau de aprendizado do aluno ou

se ele está ou não apito a ser promovido, mas, na verdade deve se proposto

para que a partir da descoberta possa ser proposto ou direcionado um ensino

que atenda suas necessidades de aprendizagem. Em outras palavras o

processo avaliativo ajuda a direcionar o conteúdo e o currículo escolar que

melhor se adeqüe ao educando, esse deveria ser o principal objetivo da

avaliação escolar, que em nenhum momento deve ser diferente no contexto da

Educação Ambiental.

Por fim, conclui-se que o processo avaliativo deve ter clareza nos seus

objetivos. Apenas com tal clareza a avaliação permitirá aos seus participantes

planejarem seus próximos passos no processo de aprendizagem. Educadores,

em especial, devem se dedicar à construção e revisão de seus Projetos

Políticos Pedagógicos, preocupando-se com o resgate de conceitos e revisões

dos objetivos, sempre com a participação da maioria dos integrantes. Garante-

se, desta forma, maior clareza nas discussões e definições das prioridades do

45

coletivo. Somente com clareza dos objetivos a serem alcançados que é a

aprendizagem do educando terá sentido o processo de avaliação no contexto

escolar.

46

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