DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE...

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

IAVM

AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS EM CEM MUNICÍPIOS DO ESTADO DE SÃO PAULO COM

ÊNFASE NOS ASPECTOS TÉNICOS PEDAGÓGICOS

Maria José Rocha Lima

Fabiane Muniz

Orientadora

Brasília/DF

2012

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2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

IAVM

AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO ESTADO DE SÃO PAULO COM ÊNFASE NOS ASPECTOS

TÉNICOS PEDAGÓGICOS

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez

do Mestre – Universidade Candido Mendes

como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Psicopedagogia Institucional.

Maria José Rocha Lima

3

AGRADECIMENTOS

A Iara Bernardi, Representante da

ReMEC/SP, que me confiou as

desafiadoras e gratificantes missões

de coordenar pedagogicamente o

Projeto Compromisso São Paulo :

analfabetismo zero e coordenar

pedagogicamente a equipe do Projeto

de Assessoria Técnica aos Programas

de Alfabetização em cem municípios

do estado de São Paulo.

4

DEDICATÓRIA

Ao meu esposo Miguel Lucena, ao meu filho

Lucas Vicente, aos colegas do Projeto de

Assessoria Técnica aos Programas de

Alfabetização de Jovens e Adultos no Estado de

São Paulo: Ricardo Coelho, Marianita Masiero,

Maria do Rosário Laguna, Marilena Pompa,

Breno Trajano, Maria Alice de Paula Santos. e a

amiga e colaboradora Tiok Shimoda.

5

RESUMO

Neste trabalho monográfico, buscou-se responder a uma única questão: quais os

indicadores técnico pedagógicos que poderiam elevar a eficácia e eficiência dos

programas de alfabetização? A criação desses indicadores técnicos pedagógicos e as

suas aplicações contribuiram para avaliar, monitorar e acompanhar programas de

alfabetização, garantindo preliminarmente melhores resultados, em 104 municípios do

Estado de São Paulo. Após analisar as causas que determinaram o fracasso dos

programas de alfabetização, antes identificados no Projeto Compromisso São Paulo:

analfabetismo zero, como :tratamento indiferenciado dos analfabetos, mesclando-os

com alunos alfabetizados; a improvisação; os professores mal pagos, quase voluntários

e sem a formação específica para alfabetização, e mesmo os titulados são os que

recebem piores salários ; professores com um nível de formação defasado em relação

às pesquisas científicas mais recentes; o não reconhecimento da alfabetização como um

sólido ramo das ciências cognitivas; a mistura de modelos pedagógicos, em prejuízo de

um corpo de conhecimentos teóricos coerentes e articulados entre si; o desconhecimento

teórico ou prático dos professores sobre a Psicogênese da Língua Escrita ( são os

professores que conhecem a Teoria da Psicogênese, mas não sabem transpor esses

conhecimentos para a prática); a concepção da alfabetização como assistência social;

os elevados índices de evasão e reprovação; a naturalização dos fenômenos da evasão e

reprovação baseados nos problemas sociais e médicos. Embora o que mais tenha

chamado a atenção foi a ausência de indicadores técnico pedagógicos na avaliação

desses programas. Por isso, neste estudo monográfico, buscou-se a construção e

aplicação de indicadores técnico pedagógicos que elevassem a eficácia e eficiência dos

programas de alfabetizaçã. Espera-se que a criação de indicadores técnicos pedagógicos

possam ser disseminados para avaliar, monitorar e acompanhar programas de

alfabetização, garantindo resultados satisfatórios, especialmente neste momento que a

alfabetização ganha destaque na política educacional, com o lançamento do Programa

Nacional de Alfabetização na Idade Certa.

Palavras Chaves: Alfabetização; Avaliação; Acompanhamento; Monitoramento;

Desempenho, Frequência.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................................01

METODOLOGIA............................................................................................................04

CAPÍTULO I..................................................................................................................06

1.Um Panorama da alfabetização no Brasil..................................................................06

1.1. Breves considerações sobre as Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil...06

1.2. A alfabetização no Brasil: lentidão e atraso.......................................................08

1.3. A alfabetização na legislação e políticas atuais................................................10

1.4. O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento da

Educação/PNE.................................................................................................................12

1.5. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009, divulgada, em

2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)..................................13

1.6. Estudos comparativos da alfabetização no Brasil com alguns países

industrializados................................................................................................................14

1.6.1. Comparando o Brasil com outros países industrializados sobre o que é estar

alfabetizado......................................................................................................................14

1.6.2. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à formação

dos professores................................................................................................................15

1.6.3. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à

avaliação..........................................................................................................................16

CAPÍTULO II...............................................................................................................17

2. Contextualizando a situação de analfabetismo e as ações de alfabetização no Estado

de São Paulo. ..................................................................................................................17

2.1. Analfabetismo no Estado de São Paulo....................................................................17

2.2. As ações diagnósticas da REMEC/SP/UNESCO em 406 municípios paulistas:

compromisso: São Paulo, Analfabetismo Zero...............................................................18

2.2.1. Os resultados das ações diagnósticas do Projeto Compromisso São Paulo:

analfabetismo zero em Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO - PROJETO

914BRA1123...................................................................................................................19

7

2.1.2. Os resultados do compromisso São Paulo apontaram novos desafios .................21

2.3.Base teóricos pratica............................................................................................23

2.3.1.Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,

acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização...............................23

2.3.2. Os fundamentos teóricos .....................................................................................24 CAPITULO III..........................................................................................................26

3.O Plano de Trabalho ................................................................................................26

3.1.Construção dos indicadores de efetividade...............................................................26

3.2.Descrição de cada um dos indicadores e seus componentes teórico-

metodológicos..................................................................................................................28

3.2.1. Quanto à definição do que é ser, alfabetizado.....................................................29

3.2.2.Quanto à definição de critérios e instrumentos para avaliar os desempenhos no

processo de alfabetização............................................................................................30

3.2.3.Quanto ao Núcleo Comum de Conhecimento dos Jovens e Adultos....................32

3.2.4.Enfrentar a evasão é um grande desafio.............................................................33

3.2.5. O nosso quinto desafio é a desconstrução de dramáticas que impedem a

aprendizagem...............................................................................................................34

3.2.6.Construção do indicadores de efetividade.............................................................36

3.2.7. Descrevendo o instrumento metodológico do indicador número um da efetividade

da alfabetização: avaliação do desempenho................................................................36

3.2.7.1. O que é a avaliação psicogenética? ...................................................................36

3.2.7.2. Como realizá-la ?................................................................................................37

3.2.7.3. Quando realizá-la?.............................................................................................37

3.2.7.4. Quais as tarefas a serem realizadas na entrevista:1............................................ 37

3.2.7.5. Ferramentas de trabalho......................................................................................38

3.2.7.6. Avaliação psicogenética.....................................................................................38

3.2.7.7. Escrita do nome..................................................................................................38

3.2.7.8. Escrita do nome.................................................................................................39

3.2.7.9.Gráfico da leitura do nome.............................................................................40

1 Aula – Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto Alegre:GEEMPA, 2010,p.13.

8

CAPITULO IV............................................................................................................41

4.Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização

na região 01. ................................................................................................................41

4.1. Abrangência da Região 01 .......................................................................................41

4.1.1. Cidades da Região 01, que aderiram ao projeto ...................................................41

4.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................41

4.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnósto....................42

4.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,

acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 1....................................45

CAPÍTULO V...........................................................................................................48

5. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de

alfabetização na região 02..........................................................................................48


5.1.1. Cidades da Região 02, que aderiram ao projeto....................................................48


5.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico..................49


acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 02..................................52

CAPÍTULO VI..........................................................................................................57


alfabetização na região 03...........................................................................................57

6.1. Abrangência da Região 03.......................................................................................57



6.1.3. Consolidação dos dados dos dados mais relevantes do questionário

diagnóstico.......................................................................................................................58



CAPÍTULO VII........................................................................................................68

7.Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização

na região 04...............................................................................................................68

7.1. Abrangência da Região 04........................................................................................68

9



7.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário

diagnóstico.......................................................................................................................68


acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 4....................................70

CAPÍTULO VIII........................................................................................................75


alfabetização na região 05............................................................................................75


8.1.1.Cidades da Região 05, que aderiram ao projeto ....................................................75


8.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário

diagnóstico.......................................................................................................................75



CAPITULO IX...........................................................................................................86

9.Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no

questionário diagnóstico..................................................................................................86

9.1. Avaliação de 51 profesosores do projeto (anexo)..................................................86

9.2.Análise das respostas dos professores as questões que destacamos no questionário

diagnóstico (anexo)....................................................................................................87

9.2.1. No Brasil um programa de alfatização que alcanle 70% de rendimento é bom?

(Questão 35).............................................................................................................87

9.2.2. Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que precisa ser

respeitado na alfabetização?(Questão 36).......................................................................88

9.2.3. Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da aprendizagem

são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma boa prática

pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria? (Questão 37)..............89

9.2.4. A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela conscientização

dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua realidade? (Questão 38)

.......................................................................................................................................90

10

9.2.5. Conhecer a realidade sócio-econômica do alfabetizando, quase sempre, ajuda

mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre a leitura e escrita? (Questão

39)....................................................................................................................................91

CONCLUSÕES ............................................................................................................96

BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................98

ANEXOS.......................................................................................................................101

11

INTRODUÇÃO

No Brasil desde 1842 foram implementados 21 projetos e quatro programas nacionais,

incluindo o atual Brasil Alfabetizado, o qual, apesar dos esforços do Governo Federal,

ainda não é suficiente para atender ao gigantesco déficit. Assim, o que pode ser

observado é que o processo de alfabetização, no país, vem se caracterizando pela

lentidão e pelo atraso. Depois de tantas campanhas e programas nacionais, caros e mal

sucedidos fica a grande questão: o que falta aos programas de alfabetização para

garantir-lhes eficácia e eficiência, uma vez que muitas causas determinantes do fracasso

são conhecidas? No Estado de São Paulo um diagnóstico realizado pela

UNESCO/REMEC-SP, entre 2008 e 2009, identificou importantes causas que

determinam o fracasso dos programas de alfabetização nos municípios paulistas

estudados, corroborando outros estudos: a) tratamento indiferenciado dos analfabetos,

mesclando-os com alunos alfabetizados; b) a improvisação, compreendendo-se por

improvisação em alfabetização o pouco investimento financeiro; os locais inadequados,

quase sempre cedidos; os professores mal pagos, quase voluntários e sem a formação

específica para alfabetização, e mesmo os titulados são os que recebem piores salários;

c) os professores têm uma formação defasada em relação às pesquisas científicas

mais recentes sobre alfabetização; d) o não reconhecimento da alfabetização como um

“nível” complexo da escolaridade e um sólido ramo das ciências cognitivas ; e) a

ausência de um projeto pedagógico e a mistura de modelos pedagógicos, em prejuízo

de um corpo de conhecimentos teóricos coerentes entre si e articulados, enfim não há

um corpo teórico fundamentado de conhecimentos, conceitos e métodos que auxiliem

os professores alfabetizadores cientificamente a interpretar a realidade e deles retirar

orientações para as práticas de sala de aula; f) o desconhecimento dos professores sobre

a Psicogênese da Língua Escrita e dos novíssimos aportes científicos sobre o aprender;

g) devemos ressaltar que muitos já fizeram cursos que abordam a Psicogênese, mas não

sabem transpor esses conhecimentos para a prática, a exemplo da não aplicação da

avaliação psicogenética; h) a concepção da alfabetização como assistência social; i) os

elevados índices de evasão e reprovação na alfabetização; j) a naturalização desses

fenômenos da evasão e reprovação com argumentos falsamente baseados nas ciências

sociais e médicas. Esses foram os principais achados deste diagnóstico e os resultados

12

obtidos, em 406 municípios de São Paulo. Mas o que mais nos chamou a atenção foi a

ausência de indicadores técnico pedagógicos na avaliação dos programas. Por exemplo,

como esses alunos transitaram entre os níveis da psicogênese; quantos saíram pré-

silábicos, silábicos, alfabéticos,quantos foram efetivamente alfabetizados; o que é estar

alfabetizado; quantos dias frequentaram ; como são abordadas as dramáticas; quais as

atividades culturais; há um contrato didático? Por isso, neste estudo monográfico,

buscou-se responder a seguinte questão: faltariam indicadores técnicos pedagógicos

para monitorar e avaliar os programas de alfabetização? É possível com esses

indicadores, enfrentar os principais desafios que são altos índices de evasão e

reprovação? Para isso, elaboramos e aplicamos instrumentos para colher dados sobre

esses dois indicadores: desempenho e frequência. Reafirmamos que este estudo

monográfico foram elaboradas e aplicados instrumentos técnico pedagógicos, tendo por

base os indicadores de desempenho e frequência, visando à construção de um sistema

de avaliação, acompanhamento e monitoramento, em 104 municípios paulistas, que

possuem mais de dois mil jovens e adultos analfabetos e menos de 200 mil habitantes,

dentre eles, os municípios que compõem os Territórios da Cidadania em São Paulo. Foi

um estudo que inverteu a lógica da avaliação de programas de alfabetização quase

sempre de viéses assistencialista e economicista, primeiro confundindo alfabetização

com assistencia social e em segundo lugar estabelecendo um padrão reducionista de

custo benefício, pelo número de matriculados, abordando a eficiência de gestores na

operação de programas que otimizem os recursos, em detrimento da avaliação dos

resultados efetivos em termos de alfabetização. Aqui, diferentemente de outros estudos

e projetos, buscou-se avaliar a efetividade dos programas de alfabetização, indo direto

ao beneficiário: o aluno que deve ser efetivamente alfabetizado, avaliando,

acompanhando e monitorando todo o processo a partir de dois indicadores :

desempenho e frequência. Estamos convencidos de que investimento dos recursos

públicos nesta área, depende de fatores como a eficiência na gestão dos programas, a

eficácia das ações desenvolvidas e o quanto se está garantindo de atendimento às reais

necessidades do público-alvo, isto é, quantos foram verdadeiramente alfabetizandos.

Esta monografia está organizado em cinco partes: Introdução; Capítulo I – Um

panorama da alfabetização no Brasil ; Capítulo II – Contextualizando a alfabetização no

Estado de São Paulo ; CapítuloIII-Plano de Trabalho; Capítulo IV-Registro das

13

aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização na região 01;

Capítulo VI - Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de

alfabetização na região 03; Capítulo VII- Registro das aplicações dos instrumentos de

avaliação dos programas de alfabetização na região 04 ; Capítulo VIII - Registro das

aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização na região 05 ;

Capítulo IX- Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no

questionário diagnóstico; Conclusões ; Bibliográfia; Anexos.

14

METODOLOGIA

Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,

acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização.

A pesquisa foi do tipo Exploratório - descritiva com abordagem quantitativa e

qualitativa. No estudo de caso no Projeto de Assessoria Técnica aos Programas de

Alfabetização de Jovens e Adultos da REMEC/SP/UNESCO foram coletados e

analisados dados quantitativos e qualitativos. Os dados foram tabulados no software

Excel e apresentados em forma de gráficos. Já as entrevistas, apenas foram analisadas

e apresentadas as que atribuímos relevância para este trabalho. Foram utilizados os

seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa documental, e aplicação de

questionário, contendo questões objetivas e subjetiva. A partir de uma sólida

compreensão de que as ciências da aprendizagem avançaram o suficiente para que se

possa garantir aprendizagem para todos. (GROSSI,2000.p.10) o projeto de Assessoria

Técnica buscou se aproximar o máximo possível do fenômeno sobre o qual quer atuar,

realizando: i) um diagnóstico das causas desse fenômeno do analfabetismo (aplicação

de questionário, em anexo); ii)encontros para a construção e disseminação de

conhecimentos sobre as recentes descobertas sobre a alfabetização e a sua transposição

didática na sala de aula, o que já havia sido realizado em outros encontros do Projeto

Compromisso São Paulo - analfabetismo zero; (cronograma em anexo) iii) a produção

e desenvolvimento de instrumentos para a criação de um sistema de acompanhamento,

monitoramento e avaliação permanente, com instrumentos técnicos que orientem a

avaliação da frequência e desempenho e a implementação e o aperfeiçoamento

sistemático dos programas, o que apresentaremos no capítulo; iv) encontros de

assessoria técnica para a orientação dos municípios na aplicação da aula entrevista

(avaliação dos alfabetizandos e controle de frequência e de realização de atividades,

pelos professores e gestores ); elaboração dos planos de ação,sempre que possível; v)

consolidação e apresentação dos dados das avaliações, acompanhamentos e

monitoramentos das cinco regiões trabalhadas. Diferentemente de outras avaliações,

foram produzidos indicadores que foram aplicados com o objetivo de enfrentar os

principais problemas identificados, no diagnóstico realizado pelo Projeto

15

Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, de 2008 – 2009. Também fez parte do

trabalho de pesquisa uma série de variáveis de controle: a) a unificação do conceito do

que é estar alfabetizado; b) organização de classes que não mesclassem analfabetos

com pessoas já alfabetizadas; c) professores alfabetizadores que conhecessem as

recentes descobertas e/ ou aplicação da avaliação dos alunos(as) com base na

Psicogênese da Língua Escrita. Enfim, uma intervenção mais efetiva que enfrente as

supostas ausências de indicadores técnico pedagógicos identificados na pesquisa: a

não alfabetização (não aprendizagem ou baixo desempenho) e os altos índices de

reprovação e evasão dos alunos.

16

CAPÍTULO I

1.Um Panorama da alfabetização no Brasil

1.1.Breves considerações sobre as Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil

Uma das razões para destarcamos um novo sistema de avaliação, acompanhamento

e monitoramento dos Programas de Alfabetização e elevar a alfabetização na hierarquia

dos problemas nacionais é que desde 1854, já foram implementados 21 (vinte e um)

Projetos Nacionais e 4 (quatro) Programas Nacionais de Educação de Adultos,

incluindo “O Brasil Alfabetizado”, mas a avaliação sintética dos investimentos

históricos na alfabetização têm revelado a sua ineficácia para fazer frente às

necessidades e demandas. (CECD; 2000, p.9)2 Não fosse isso não teríamos hoje mais

de 14,1 milhões de brasileiros analfabetos absolutos(PNAD,2009) e cerca de 60 milhões

de subescolarizados; e uma segunda razão: é a lentidão do processo de alfabetizar os

brasileiros. Para ilustra a lentidão do processo de alfabetização basta-nos analisar os

quadros abaixo que são ilustrativos deste quadro de lentidão e atraso:

QUADRO 1 POPULAÇÃO RECENSEADA, NÚMERO DE ANALFABETOS E TAXA DE ANALFABETISMO POR FAIXA ETÁRIA, ENTRE 1920 E 2000, NO BRASIL

ANO POPULAÇÃO

RECENSEADA NO

BRASIL*

ANALFABETISMO DA

POPULAÇÃO DE 05 ANOS OU

MAIS***

ANALFABETISMO DA

POPULAÇÃO DE 10 ANOS OU

MAIS***

ANALFABETISMO DA POPULAÇÃO

DE 15 ANOS OU MAIS***

Nº % Nº % Nº %

1920 30.635.605 18.549.085 71,2 - - 11.401.715 64,9

1940 41.236 .315 21.295.490 61,2 16.452.832 56,7 13.242.172 55,9

1950 51.944.397 24.907.696 57,2 18.812.419 51,5 15.272.632 50,5

1960 70.070.457 27.578.971 46,7 19.378.801 39,7 15.964.852 39,6

1970 93.139.037 30.718.597 38,7 21.638.913 32,9 18.146.977 33,6

2 Comissão de Educação da Câmara dos Deputados-CECD. Volta aos Estudos.Brasília, 2000,p.9.

17

1980 119.002.706 32.731.347 31,9 22.393.295 25,5 18.716.847 25,5

1991 146.825.475 31.580.488 24,4 21.330.295 18,9 18.587.446 19,4

2000 169.799.170 25.665.393 16,7 17.552.762 12,8 16.294.889 13,6

QUADRO 2 TAXAS TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS, ENTRE 1950 E 2000, NO BRASIL

ANO TAXA DE ESCOLARIZAÇÃO

(POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS)

1950 36

1970 67

2000 97

Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro),

ano 1,n.4,p.9,fev.2004.

Já em 1932, no primeiro parágrafo do Manifesto dos Pioneiros da Educação, entre

os subscritores mais destacados, o educador Anísio Teixeira, alertava que a

alfabetização deveria ser elevada na hierarquia dos problemas nacionais e que o

analfabetismo era um dos grandes males nacionais, argumentando que não havia como

fazer avançar a democracia, muito menos as forças produtivas com tantas pessoas

excluídas do acesso à educação. Anísio afirmava que sem educação “a democracia seria

uma palavra vã, usada para justificar um sufrágio universal irrisório”. (TEIXEIRA;

1992; p.203). Quanto aos resultados dessas avaliações históricas das políticas de

alfabetização3, identificamos, em vários estudos, sete causas determinantes e

persistentes corroboradas pelo Compromisso São Paulo: analfabetismo zero: a

improvisação; a ditadura da economia sobre a prioridade em alfabetização; uma forte

tradição entre os que lecionam nas universidades na formação de professores e entre os

que se preocupam com a educação, de uma maneira geral, em pensar a filosofia da

educação como uma doutrina e não, na sua aplicação às condições objetivas, às salas de

3Câmara dos Deputados. Panorama da Alfabetização no Brasil, Comissão de Educação, Coordenação de Publicações.2000.

Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, T

18

aula; pouco ou nenhum reconhecimento dos estudos científicos sobre alfabetização e

falta uma disseminação ampla desses estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita,

como um ramo sólido da Ciência Cognitiva; uma naturalização da evasão e reprovação,

tratadas quase sempre como uma fatalidade, determinada pelas condições de pobreza ou

hereditárias; uma confusão conceitual sobre o que é ser alfabetizado e também entre

alfabetização e assistência social; utilização de metodologias diversas; com

alfabetizadores que não eram titulados, como registra o Panorama da Alfabetização no

Brasil, produzido pela Comissão de Educação da Cãmara dos Deputados no ano 2000. 4

Vemos que muitas causas do insucesso dos Programas de Alfabetização são conhecidas,

enfim “a lição, já sabemos de cor, o que nos resta aprender”?5

1.2. A alfabetização no Brasil: lentidão e atraso.

Em que pesem a lentidão e atraso no processo de alfabetização algumas

importantes iniciativas vem sendo tomadas, nos últimos anos, ainda insuficientes para

fazer frente ao gigantesco desafio de alfabetizar 14 milhões de brasileiros. Os estudos

indicam que além dos resultados irrisórios nos programas de alfabetização de jovens e

adultos, a escola está a produzir analfabetos initerruptamente. Assim, o primeiro

problema da alfabetização, no Brasil, é o das crianças brasileiras, que a escola não vem

conseguindo alfabetizá-las, conforme fica evidenciado pelo desempenho dos alunos nas

séries posteriores. Já em 1950, o educador Anísio Teixeira, nos alertava: “[...] foi a

redução dos efeitos da escola à alfabetização improvisada, e, sob certos aspectos,

contraproducente, de que estamos a colher, nos adultos de hoje, exatamente os que

começaram a sofrer os processos simplificadores da escola, a seara da confusão e da

demagogia[...]” (Teixeira; 1992, p.200) A não alfabetização compromete o sucesso

escolar, dos alunos, e afeta de maneira irreversível a trajetória escolar desses,

especialmente os de nível socioeconômico mais baixo, que constituem a maioria da

população que freqüenta as escolas. E ainda, que o segundo problema refere-se à

dificuldade do país em usar conhecimentos científicos e dados de avaliação para

melhorar a qualidade da educação. No caso da avaliação, o país vem realizando

4 Um panorama da alfabetização no Brasil/Comissão de Educação e Cultura e Desporto- Brasília :Câmara dos Deputado, Coordenação de Publicações, 2002. 5 Música do Mineiro do Clube da Esquina Beto Guedes.

19

trabalhos como os do SAEB há mais de dez anos, mas não vem conseguindo usar os

resultados como instrumento de diagnóstico para melhorar o desempenho dos alunos.

Em conseqüência, quase 80% dos alunos que concluem a 8ª série se tornam candidatos

a analfabetos funcionais – inviabilizando a proposta de erradicar o analfabetismo adulto.

Como já constatamos o analfabetismo é um dos problemas crônicos e mais importantes

da educação brasileira, justificando-se por isso mesmo as preocupações da REMEC/SP,

da UNESCO e de outras instituições com a lenta redução dos índices de analfabetismo.

Pode-se verificar no quadro abaixo, que mesmo considerando alguns avanços e é ainda

muito alto o número de analfabetos no país, apesar de ter tido uma leve redução

importante no número a partir das últimas década, e apesar de ter havido, ao longo de

um século, uma progressiva queda nas taxas percentuais de analfabetismo e um

significativo aumento das taxas percentuais de escolarização.

QUADRO 3 TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS,

ENTRE 1970 E 2001, NO BRASIL

FAIXA ETÁRIA ANO TAXA DE

ANALFABETISMO

(%)

ESCOLARIDADE

MÉDIA

(séries concluídas)

15-19 anos 1970 24,0 4,0

2001 3,0 6,0

45-49 anos 1970 43,2 -

2001 17,6 5,6

Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro),

ano 1,n.4,p.9,fev.20046

Em que pesem os avanços quantitativos, em relação a inclusão educacional, esta

não tem sido suficiente para garantir, sobretudo à população juvenil, pelo menos o

ensino fundamental completo e de qualidade. Como exemplos desses importantes

6 Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro), ano 1,n.4,p.9,fev.2004.

20

déficts qualitativos podem ser observados os seguintes fenômenos: o percentual de

freqüência à escola decresce com o aumento da faixa etária, o Brasil é o campeão de

repetência escola, segundo dados da UNESCO; 35 % dos analfabetos já freqüentaram a

escola, segundo o IBGE, em 2001; e o Brasil está 41º lugar entre os países no que se

refere ás competências de jovens de 15 anos para a leitura, matemática e ciências,

segundo OCDE, em recente pesquisa.

1.3. A alfabetização na legislação e políticas atuais.

A Constituição de 1988, no seu artigo 214, estabelecia a erradicação do

analfabetismo como um dos cinco objetivos, que deveriam constar de um Plano

Nacional de Educação, visando ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e

à integração das ações do poder público. Em 2000, ano imediatamente anterior à

aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE, a taxa de analfabetismo nessa faixa

etária fora reduzida para 13,6%, mas englobava um contingente de 16,3 milhões de

pessoas. O Plano Nacional de Educação - PNE - aprovado pelo Congresso Nacional, Lei

n 10.127, de 9 de janeiro de 2001, estabeleceu 26 metas para a Educação de Jovens e

Adultos – EJA. Os principais desafios, naquele momento, eram os altos índices de

analfabetismo e a institucionalização da EJA, visando ampliar a escolaridade da

população que ainda não havia concluído o ensino fundamental, na idade socialmente

estabelecida. Cresciam entre os educadores um movimento por uma política pública

para a Educação de Jovens e Adultos e as críticas à falta de uma política pública ampla

e permanente do Ministério da Educação sobre Alfabetização e EJA. O Projeto de

Alfabetização Solidária, iniciado no primeiro mandato do Presidente Fernando

Henrique Cardoso, era o exemplo claro da transferência do combate ao analfabetismo

do campo da responsabilidade pública do Estado para a esfera da filantropia.

(AMARAL, 2007). Em 2002, durante os trabalhos da Equipe de Transição do Governo

Lula, observou-se que a abordagem da Educação de Jovens e Adultos no âmbito do

Ministério da Educação, estava limitada a um departamento, de pouca ou nenhuma

relevância. Por isso, foi proposta a criação de uma Secretaria da Alfabetização pela

relatora da Equipe de Transição para a Área de Educação, respaldada pela

Coordenadora do Núcleo de Educação, Ciência e Tecnologia da Bancada do Partido dos

Trabalhadores na Câmara dos Deputados, tendo se constituído uma prioridade do

21

Governo Lula.7 Em 2003, Relatório Final sobre a Alfabetização Infantil: os novos

caminhos elaborado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados registra que

o Brasil acumula um atraso científico na área de alfabetização de pelo menos trinta

anos, não acompanhando a evolução científica e metodológica que vem ocorrendo do

mundo.8 Ainda em 2003, o MEC criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do

Analfabetismo, posteriormente transformada em Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade numa reforma administrativa. Com a criação do Programa

Brasil Alfabetizado, a secretaria adotou como principal estratégia de ação, apoiar e

financiar projetos de alfabetização de jovens e adultos apresentados por estados,

municípios, instituições de ensino superior e organizações sociais, com diversidade de

metodologias e práticas de ensino. É importante destacar que desde 1998, o INCRA

vinha desenvolvendo o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –

PRONERA-, que visa ampliar a escolarização formal dos trabalhadores rurais

assentados, com oferta de educação básica: alfabetização, ensinos fundamental e médio,

cursos técnicos profissionalizantes e de nível superior.9 (AMARAL, 2007, p.4) O

Relatório de Gestão do PRONERA, para o exercício 2004, informava que, naquele ano,

o programa atingiu 57.697 trabalhadores rurais nos diferentes níveis de ensino; tendo,

em cinco anos, atendido cerca de 120 mil alunos, ou aproximadamente 14% da

demanda dos assentamentos no Brasil. 10 Em 2005, uma nova redução da taxa para

11,1% resultou, em termos absolutos, na existência de 15 milhões de analfabetos. Entre

as entidades não governamentais que foram financiadas por esse programa, destacam-

se, em termos de número de alfabetizandos, no período 2003-2005, o SESI, com

798.701 atendimentos, e o próprio AlfaSol, com 550.941. Entre 2003 e 2005 os

7 A Relatora da Equipe de Transição para a Área da Educação Maria José Rocha Lima e a Coordenadora do Núcleo de Educação, Ciência e Tecnologia da Bancada do Partido dos Trabalhadores Deputada Iara Bernardi apresentaram a proposta de criação de uma Secretaria de Alfabetização no Ministério da Educação como Orgão de Pesquisa; de formula ção de políticas públicas ; formação de professores especialistas em alfabetização e de assessoramento técnico e acompanhamento de projetos de alfabetização junto aos Estados e Municípios. 7 8 http://apache.camara.gov.br/portal/arquivos/camara/internet/comissões/cec/relat_final.pdf,p.8. Acessado em 07/02/2009. 9 Ana Valeska Amaral Gomes. Plano Nacional de Educação- Um olhar sobre o cumprimento das metas da Educação de Jovens e Adultos.http://apache.camara.gov.br/portal/arquivos/camara/internet/publicações/estnottec/tema1_20076383.pdf.p.4.- 10 Idem,p.6

http://apache.camara.gov.br/portal/arquivos/camara/internet/comiss�es/cec/relat_final.pdf%2Cp.8

22

beneficiários do Brasil Alfabetizado são 5,4 milhões e em 2006 eram 2 milhões de

beneficiários; totalizando 7,4 milhões de atendimentos em classes de alfabetização.

Somados, esses dois grandes programas atenderam, no intervalo 2001-2005, cerca de 9

milhões de alunos. Ainda assim, a redução, em termos absolutos, da população

analfabeta de 15 anos ou mais foi de 1,3 milhões entre 2000 e 2005.11(IDEM,p.4) O

Ministério da Educação contabilizava cerca de 7 (sete) milhões de alunos atendidos nos

programas financiados integral ou parcialmente pela União, entre 2001 e 2005, entre

eles: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-Pronera, Programa

Alfabetização Solidária - AlfaSol (2001 e 2002) e Programa Brasil Alfabetizado, como

podemos verificar no quadro a seguir:

QUADRO 4 Nº DE PROJETOS E ALFABETIZANDOS

Tipo de Entidade

Nº de Projetos Alfabetizandos

2003 2004 2005 2006 2003 2004 2005 2006

Municípios 179 307 567 592 113.078 177.084 235.394 343.820

Estados 17 24 22 22 555.981 717.166 869.135 818.409

ONG´s 17 45 47 58 967.853 777.479 821.661 496.144

IES 5 6 6 6 31.341 45.500 39.942 7.375

TOTAL 188 382 642 678 1.668.253 1.717.229 1.966.132 1.665.748

Fonte: Representação do Ministério da Educação em São Paulo, disponível em PowerPoint apresentado no Encontro Regional de Rio Claro, 2008

1.4. O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento

da Educação.

O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE), adota uma estratégia de focalização territorial, priorizando a atuação

nos municípios com taxas de analfabetismo iguais ou superiores a 35%, cerca de 93%

desses encontram-se na Região Nordeste. E são atribuídas maiores responsabilidades

aos Estados e Municípios, estimulando e assessorando tecnicamente esses, para a

elaboração de Planos Plurianuais Municipais e Estaduais, que abordem os aspectos

11 Idem, p. 4

23

pedagógicos, de gestão e de supervisão; definição de metas consistentes de

alfabetização e de continuidade na EJA - previsão de revisões anuais-, considerando

especialmente as inovações introduzidas pelo FUNDEB. (BERNARDI, 2008) 12 Em

2007, dados do Microdados da PNAD, mostraram outra redução dos índices percentuais

de analfabetismo, resultando em 10 % de analfabetos de 15 anos e mais, o que

representava uma população de cerca de 14 milhões de brasileiros que não sabiam ler e

escrever. No que pesem os esforços, eles ainda são insuficientes, considerando o desafio

gigantesco: alfabetizar 14 milhões de brasileiros. Em, 2008, a professora Iara Bernardi -

Representante do MEC/ São Paulo – anunciou, em encontro regional de Projeto

Compromisso São Paulo Analfabetismo Zero, as inovações do Programa Brasil

Alfabetizado com a criação de incentivos para os municípios que universalizassem a

alfabetização ou cumprissem metas, instituindo o Selo de Município Livre do

Analfabetismo; criando o Selo de Município Alfabetizador para aquele que reduzisse,

no mínimo, a taxa de analfabetismo em 50%; estabelecendo a preferência à participação

de professores das redes públicas de ensino como alfabetizadores; Criação do Programa

Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA);

estabelecimento um sistema de distribuição de material didático - março de 2008 - nos

moldes dos demais programas do livro didático executados pelo MEC.

(BERNARDI,2008)13

1.5. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009, divulgada,

em 2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

A taxa de analfabetismo do Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais de idade caiu

de 10% para 9,7% entre 2008 e 2009, a quinta queda consecutiva. No entanto, mesmo

com a queda, este porcentual ainda representa um volume grande em números

absolutos, somando 14,1 milhões de analfabetos no País em 2009, a maioria

concentrada entre homens, maiores de 25 anos e localizados na Região Nordeste. As

conclusões constam da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009,

12 Iara Bernardi, Representante do Ministério da Educação em São Paulo- REMEC- , em exposição, disponíbilizada, em Power point, no Encontro Regional de Rio Claro, novembro de 2008. 13 Ana Valeska Gomes. Plano Nacional de Educação - Um olhar sobre o cumprimento das metas da Educação de Jovens e Adultos. www.camara.gov.br,2007 p.7

http://www.camara.gov.br%2C2007/

24

divulgada, em 2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O

IBGE, em 2009, também apurou uma discrepância entre analfabetos homens e

mulheres: em 2009, a taxa de analfabetismo entre homens de 15 anos ou mais de idade

foi de 9,8% e a das mulheres, para a mesma faixa etária, foi menor, de 9,6%. Ainda

segundo o instituto, 92,6% dos analfabetos em 2009 tinham 25 anos ou mais de

idade.Entre as regiões, o Nordeste é o destaque negativo, com taxa de analfabetismo em

18,7% em 2009, a maior do País. A segunda posição entre as regiões com maior

proporção de analfabetos ficou com a Região Norte, com taxa de 10,6%, seguida por

Centro-Oeste (8%), Sudeste (5,7%) e Sul (5,5%). O IBGE também apurou que a taxa de

analfabetismo funcional, que é o percentual de pessoas de 15 anos ou mais de idade

com menos de quatro anos de estudos completos, foi duas vezes superior à taxa de

analfabetismo, com resultado de 20,3% em 2009. Mas esta taxa foi menor do que a

apurada em 2008 para analfabetismo funcional, de 21%.

1.6. Estudos comparativos da alfabetização no Brasil com alguns países

industrializados,

O Relatório Final do Seminário Internacional sobre Alfabetização Infantil: novos

caminhos, realizado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, publicado

em 2003, comparou a alfabetização no Brasil com alguns países industrializados,

apontando os principais desafios para o enfrentamento dos crônicos problemas do

analfabetismo, Abaixo reproduzimos quadros com alguns trechos que consideramos

mais relevantes:

1.6.1 Comparando o Brasil com outros países industrializados sobre o que é

estar alfabetizado:

Na maioria dos países industrializados: há muita clareza sobre o que significa

alfabetizar aprender a ler é diferente de ler para aprender; há muita clareza sobre

quando se deve alfabetizar os alunos; há muita clareza sobre quando se considera um

aluno alfabetizado; há muita clareza sobre o conjunto de habilidades e competências

que constituem o processo de alfabetização - diferente, embora não dissociado – do

processo . de ensino da língua; os programas de ensino levam em conta o conjunto total

de competências e habilidades que os alunos precisam dominar para serem alfabetizados

- independentemente da série em que se inicia a alfabetização formal nos diferentes

25

países; independentemente do grau de centralização ou descentralização, as diretrizes

sobre alfabetização tendem a ser bastante específicas, incluindo aspectos relacionados

com programas de ensino e método; as expectativas sobre o desempenho dos alunos ao

final do processo de alfabetização são bastante claras e estabelecidas de forma a

permitir uma avaliação das competências fundamentais. Aparentemente, o grau de

consenso obtido no Brasil sobre alfabetização é muito maior do que em outros países.

No entanto esse consenso se dá mais em termos de princípios gerais - sem levar a

definições precisas que contribuam para uma compreensão mais pragmática acerca de o

que, quando e como precisa ser feito para assegurar a alfabetização.


formação dos professores

Todos os países consideram-se insatisfeitos com o estado da formação de

professores. Nenhum país considera que as políticas e práticas existentes sejam

satisfatórias. No entanto na maioria dos países. Há políticas e instrumentos para

assegurar que os professores possuam um nível minimamente adequado de

conhecimento da língua nacional; os programas de ensino compreendem diretrizes

razoavelmente detalhadas a respeito do que os professores devem saber sobre as

competências básicas requeridas para alfabetizar; existem (em quase todos os países)

mecanismos de controle de qualidade dos resultados dos cursos, seja por meio de

inspeções (França) ou de mecanismos de certificação (UK e alguns estados nos EUA).

No caso da Inglaterra o financiamento às instituições de formação de professores é

condicionado ao efetivo ensino das competências que o governo considera necessárias

para os professores alfabetizadores. Uma diferença fundamental entre esses países e o

Brasil consiste no fato de as políticas oficiais serem baseadas em conhecimentos

científicos e evidências experimentais, sujeitos a uma atualização permanente, a que são

estimuladas as instituições de formação.

Fonte: Relatório final do Seminário Internacional os Caminhos da Alfabetização no Brasil CECD.

Câmara dos Deputados, 2003.

26


Avaliação

O Brasil tem feito impressionantes esforços na área de avaliação do desempenho

escolar. Esses esforços datam do início da década de 1990 e vêm sendo intensificados

em quantidade e qualidade. Apesar desses esforços, não existem, no país, com as duas

exceções já mencionadas, políticas, instrumentos e mecanismos de avaliação da

alfabetização. Uma das grandes diferenças entre o Brasil e os outros países tem sido a

capacidade de outros países de usar os resultados da avaliação para melhorar a

qualidade do sistema educacional - ou da alfabetização em particular. As reiteradas

aplicações do SAEB vêm servindo para identificar os problemas, mas ainda não

conseguiram influenciar na melhoria dos resultados. Na maioria dos países, existem

políticas, mecanismos e instrumentos específicos para avaliação da alfabetização -

normalmente feita ao final do primeiro ou segundo ano escolar, conforme o programa

de ensino. Grupo de trabalho – alfabetização infantil: os novos caminhos – relatório

final Países como Estados Unidos e Inglaterra, de modo particular, têm-se baseado nos

resultados das avaliações - e nas medidas corretivas nelas assentadas para lograr

importantes melhorias no desempenho de seus alunos na alfabetização. Os casos do

estado da Califórnia e da Inglaterra foram ilustrados no presente relatório. Algumas

características que vêm contribuindo para maximizar o uso da avaliação para a melhoria

dos resultados incluem: a ampla disseminação dos resultados em linguagem simples e

clara, que a sociedade, as escolas e os pais possam entender;dados e análise

multivariadas que permitam associar o desempenho a fatores escolares e extra-

escolares; dados e análises no nível de cada escola para permitir a comparação de cada

escola consigo mesma e com as demais; incentivos e outros mecanismos, inclusive de

intervenção - para que as escolas com problemas de desempenho implementem medidas

corretivas.

Fonte: Relatório final do Seminário Internacional os Caminhos da Alfabetização no Brasil CECD. Câmara dos

Deputados, 2003.

27

CAPÍTULOII

2.Contextualizando a situação de analfabetismo e as ações de alfabetização no

Estado de São Paulo.

2.1.Analfabetismo no Estado de São Paulo

No Censo de 2000, o Estado de São Paulo tinha, na faixa etária acima de 15 anos:

1.810.618 pessoas analfabetas; 5.051.116 analfabetos funcionais; 11.760.667 entre 4 e

7 anos de estudos; a média de séries concluídas era de 7,5. A demanda potencial para o

ensino fundamental de jovens e adultos era de 18,6 milhões de paulistas. (PIERRO,

2008, p.2)14 Em 2001, a mesma pesquisadora Maria Clara Di Pierro, ao tomar

conhecimento de que São Paulo tinha um índice de 6% em São Paulo contra a média

nacional de 12,4%, comentou: “o que parecia uma boa notícia, mas virou um grande

desafio, quando a taxa média de analfabetismo na população com 15 anos ou mais era

de 12,4%, São Paulo registrou um índice de 6%.” A pesquisadora, omenta, ainda, “que

exatamente pela sua dimensão geográfica, populacional e econômica São Paulo era o 2º

estado brasileiro com mais analfabetos absolutos: 1.690.000 com 15 anos ou mais,

superando apenas pela Bahia, com mais de 2 milhões”. (IDEM,p.2) 15 Em 2007, dos 24,

4 milhões de paulistas com mais de 25 anos, 1,9 milhões não tinham sequer um ano de

estudos concluídos com êxito, 2,4 milhões tinham entre um e três anos de estudos e 6,7

milhões tinham de quatro a sete anos de estudos, tudo isto totalizando 11 milhões de

adultos cujo direito ao ensino fundamental completo foi violado, e que demandam

oportunidades apropriadas de estudos. É importante registrar que entre os 20% mais

pobres, os anos de estudos são de 5,4 anos e entre os 20% mais ricos, eles aumentam

para 11 anos. Também parece emblemática a contradição de abrigar o município de

Águas de São Pedro que tem o menor índice de analfabetismo: 2,9%, por outro lado

também abrigar a cidade de Barra do Turvo que tem o maior índice de analfabetismo:

21,8%.(IDEM,p.3)16 É surpreendente, “que o Estado de São Paulo, sendo o centro

14 Maria Clara Di Pierro e Rosilene Vieira. O desafio da alfabetização de jovens e adultos no Estado de São Paulo.2008, p.2 , disponível em Power point apresentado por Artur Costa Neto, em Rio Claro, 2008. 15 Idem, 16 Idem, p.3

28

industrial mais importante da América do Sul, abrigando três das mais importantes

universidades públicas do país: USP, Unicamp e Unesp, possa contraditóriamente

abrigar este imenso contingente de pessoas analfabetas”, (Bernardi,17 2008). Em que

pese esta constatação dramática, temos que reconhecer que São Paulo é apenas a

expressão mais eloqüente da desigual distribuição de riqueza que se realiza em todo o

país e que tem entre outras conseqüências o analfabetismo. Falamos de São Paulo para

dizer, que a questão não é de falta de riqueza econômica, nem de produção de

conhecimento ou falta de pesquisadores, falta de prioridade; de reconhecimento da

alfabetização como um ramo solido das Ciências Cognitivas. Também não faltaram

projetos, em São Paulo, só para citar os mais recentes: em 2001, foi criado pelo MEC o

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores- PROFA -; em 2002, o Projeto

Alfabetização Solidária estava presente nas regiões metropolitanas de São Paulo, por

concentrarem um número absoluto elevado de adultos analfabetos; em 2007, O Projeto

Bolsa Alfabetização foi implementado pelo governo estadual paulista, integrando o

Programa Ler e Escrever, que tem por objetivo o desafio de alfabetizar, integralmente,

até 2010, todas as crianças de 8 anos da rede estadual e garantir que alunos do Ciclo I

do Ensino Fundamental I (1º. e 2º. anos) desenvolvam o domínio da leitura e escrita,

privilegiando o contato com a diversidade de gêneros textuais ainda na fase tenra de

aprendizagem. Atualmente, tem-se o Programa Letra e Vida da Secretaria de Educação

de São Paulo. Mas enquanto a alfabetização for tratada como matéria que depende “da

compaixão ou filantropia”, como admitem muitas autoridades educacionais, tratando-a

como assistência social, dificilmente erradicaremos o analfabetismo no país.

2.2. As ações diagnósticas da REMEC/SP/UNESCO em 406 municípios

paulistas : compromisso:São Paulo, Analfabetismo Zero

Entre 2008 e 2009 a REMEC - SP e UNESCO, em parceiria com a UPCME E

UNDIME realizaram ações junto às Prefeituras Municipais do Estado de São Paulo,

buscando entre outras ações que subscrevessem o Termo de Compromisso para que

todos pudessem agir, com muita eficiência e precisão, para a alfabetização de todos os

paulistas. O projeto teve como objetivos :1) Sensibilização para o enfrentamento do

17 Iara Bernardi foi Representante da REMEC /SP 2007- 2010)

29

desafio de alfabetizar a todos; 2) Mobilização dos diversos segmentos da sociedade

paulista; 3) Produção de diagnósticos que apontassem os principais fatores

determinantes das altas taxas de analfabetismo e conseqüentemente as possíveis

soluções; 4) Estímulo para a elaboração de planos municipais de alfabetização; 5)

Elaboração de Planos de Alfabetização que se articulassem com a ampliação da oferta

de EJA; 6) Disseminação de informações acerca das novas descobertas científicas

sobre alfabetização; 7) Estímulo para a formação de professores a partir das novas

descobertas científicas sobre aprendizagem; 9) Disseminação das boas práticas em

alfabetização; 10) Informação sobre o Brasil Alfabetizado e outras as fontes disponíveis

para a captação de recursos; 11) Estímulo à produção legislativa para a promoção da

alfabetização nos municípios, regulamentando as classes de alfabetização constituídas a

partir de um núcleo comum de conhecimentos; 12) Estímulo para a busca das saídas

técnicas para fechar a torneira da produção de analfabetos, garantindo que as escolas

ensinem efetivamente a todos os alunos que nela ingressam. (Conforme o Projeto de

Cooperação Técnica UNESCO - PROJETO 914BRA1123 – Otimização das ações das

comunicação do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE).

2.2.1. Os resultados das ações diagnósticas do Projeto CompromissoSão Paulo:

analfabetismo zero em Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO - PROJETO

914BRA1123.

O resultado deste projeto foi um robusto diagnóstico realizado em 406 (quatrocentos

e seis) municipios paulistas, que apresentamos resumidamente os dados quantitativos:

a) Em 95% dos municípios havia ou programas ou ações de alfabetização CONTRA

5% que não alfabetizava. Quanto a participação dos 406 municípios paulistas no

Programa Brasil Alfabetizado: 56% participavam contra 44% que não participavam ;

b)quanto á participação das Ongs nos programas : 59% participavam contra 41% que

não participavam;

c) quanto a garantia por parte do programa ou ação da continuidade dos estudos após

a alfabetização: 78% garantiam a continuidade contra 22% que não assegurava;

30

d) Para onde são encaminhados os alunos após a alfabetização: 235 para o primeiro

segmento do ensino fundamental; 61% para o segundo segmento do ensino

fundamental; 16 % classes regulares do ensino fundamental. Este foi um achdo muito

importante, tendo alertado a equipe para uma das maiores distorções conceituais dos

programas de alfabetização, que matriculam pessoas já alfabetizadas com analfabetos,

tanto que 61% encaminharam os egressos das classes de alfabetização para o segundo

segmento do ensino fundamental;

e) quanto á logística dos programas: 63% dos 406 municípios fornecem merenda ; 23%

deles oferecem consulta oftalmologica; 15% fornecem óculos; 50% dos municípios

fornecem transporte ou passe escolar; 63% fornecem material didático pedagógico;

f) quanto aos resultados obtidos em termos de alfabetização 57 % dos municípios dizem

ter bons resultados contra 43% que dizem apresentar fracos resultados

g) quanto areprovação apenas 80 % dos municípios afirmaram reprovação de até 19%

dos alfabetizandos e 8% dos municípios reprovavam de 20 a 29% dos alunos; 8% 30 a

49% e 4% dos municípios reprovavam de 50 a 70%.

h) quanto a evasão 57% dos municípios apresentavam evasão de 0 a 19%; 20% deles

tinham um índice de evasão de 20 a 29 %; 12% desses tinham evasão de 30 a 39% e

11% dos municípios tinham índices que variavam entre 40 e 59% de evasão;

i) quanto a existência de projeto pedagógico nos municípios 68% afirmavam te-los

contra 32% que não tinham;

j) quanto á escolha de método para alfabetização 58% não tinham escolha contra 42%

que tinham;

k) ainda quanto ao método de alfabetização 66% dos municípios afirmavam misturar

modelos pedagógicos; 24% informavam aplicar o construtivismo e e os 10% restantes

estavam distribuídos: 4% dos municipios usavam o método fônico, 1% sintético 4%

analítico e 1% Pós- Construtivismo. (Fonte : REMEC-SP/UNESCO, 2009)

31

2.2.2. OS RESULTADOS DO COMPROMISSO SÃO PAULO APONTARAM

NOVOS DESAFIOS.

Somente novos indicadores para os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos

com ênfase nos aspectos técnico – pedagógico poderiam garantir a efetividade da

alfabetização. Frente aos resultados obtidos, entendeu-se que o desafio posto era um

novo sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento de Programas de

Alfabetização de Jovens e Adultos com ênfase técnico – pedagógica e garantia de

efetividade da alfabetização. Entre 2010 e 2011, a REMEC/SP/UNESCO desenvolveu

um novo projeto ambicioso pela concepção da alfabetização como um instrumento de

radicalização da democracia. E também porque com ele buscou-se contribuir para o

debate sobre metodologias para avaliação de políticas públicas de alfabetização e

produziu-se dados diagnósticos. Iniciou-se ainda, o teste do novo sistema de avaliação,

acompanhamento e monitoramento da alfabetização, introduzindo dois indicadores de

efetividade em alfabetização: Desempenho e Freqüência, que exigissem e induzissem

os professores e gestores da educação ao estudo da Psicogênese da Língua Escrita e da

Interação Social. Neste projeto de 2011- 2012, que é objeto deste estudo, a avaliação foi

dirigida diretamente ao funcionamento da sala de aula de alfabetização ( dos aspectos

pedagógicos). Aqui, localiza-se o diferencial da proposta, o objeto central do estudo

monográfico. Diferentemente de outros sistemas de avaliação que se reduzem aos

aspectos quantitativos ; número de matrículas; otimização dos recursos ;distribuição de

material didático pedagógico e de apoio; duração do programa e a logística, neste

sistema que desenvolveu-se o ponto central da avaliação são os aspectos pedagógicos:

quantos foram efetivamente alfabetizados, como transcorreu o processo ; qual o tempo

de permanência dos alunos aprendendo. Esta é uma grande inversão nos critérios de

avaliação dos programas de alfabetização, uma vez que as tradicionais autoridades

educacionais brasileiras entendem como inadequado e reducionista que os programas,

abordassem questões como: aprendizagem; questões pedagógicas e de sala de aula. É

como se a sala de aula não fosse o lugar para onde todos os esforços devessem

convergir. Após a análise da pesquisa diagnóstica da REMEC/SP/UNESCO que

identificou as causas principais e históricas do analfabetismo no Brasil, corroborando

32

outros estudos, foi proposto e acolhido pela gestora da REMEC/SP18 e dos cinco

consultores19 a concepção de um novo Projeto de Cooperação Técnica

UNESCO/REMEC/SP para a criação de um novo sistema de avaliação dos programas

de alfabetização que respondesse às falhas nos sistemas tradicionais, estabelecendo dois

indicadores de efetividade da alfabetização, com o controle de um conjunto de

variáveis, tendo frequencia e desempenho como base: a) Um conceito técnico para o

que é ser alfabetizado: ler, escrever e interpretar um texto simples,associando 18 sons às

respectivas grafias; b) superação da tradição de improvisação nos programas de

alfabetização; c) superação na confusão conceitual de alfabetização com assistência

social; d) convencer as autoridades educacionais sobre a complexidade da

alfabetização, lembrando que a psicogênese da língua escrita é um ramo sólido da

ciências; e) recomendar às autoridades educacionais valorização do professor

alfabetizador; f) realizar a seleção dos melhores e mais atualizados para as classes de

alfabetização; g) uma proposta de monitoramento dos programas, acompanhando passo

a passo o trânsito dos alunos entre os níveis da psicogênese, o que exigirá

conhecimentos dos professores sobre a psicogênese e sobre interação social; h) utilizar

os recursos do Fundeb para a alfabetização; i) adequar as classes do EJA, de modo a

garantir a criação de classes de alfabetização no primeiro segmento, evitando mesclar

analfabetos com alfabetizados; j) enfrentar a evasão com determinação, trabalhando a

freqüência, celebração de contrato de frequência e realização das atividades/realização

das atividades culturais e sobretudo constituindo um trabalho visando uma sólida

interação social, a partir de um trabalho sistemático de eleições de grupos para para

promover nas classes a ajuda mútua e trocas com reciprocidades, em síntese garantindo

frequência ; pertencimento; permanência e aprendizagem para todos. Para esta pesquisa

monográfica foram utilizados os estudos e as aplicações de instrumentos e dados

obtidos e consolidados do Projeto de Cooperação Técnica UNESCO/REMEC/SP.

Portanto para a Assessoria Técnica aos 104 Municípios Paulistas em Alfabetização de

Jovens e Adultos, que buscou a efetividade dos programas de alfabetização, entendida,

18 Professora Iara Bernardi. 19 Consultores da UNESCO para o de Assessoria aos Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo: Ricardo Coelho(Analista de Gestão) Marianita Masiero, Maria do Rosário Laguna, Marilena Pompa, Breno Trajano, Maria Alice de Paula Santos.

33

aqui, como 100% das pessoas alfabetizadas, isto é, pessoas que consigam associar 18

fonemas às suas respectivas grafias; lendo e escrevendo um texto simples, conceito

adotado pela UNESCO, a partir dos estudos de Magda Soares e pelo Grupo de Estudos

sobre Educação Metodologia de Pesquisa e Ação Geempa.

2. 3. BASES TEÓRICO - PRÁTICAS

2.3.1. Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,

acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização.

A pesquisa foi do tipo Exploratório-descritiva com abordagem quantitativa e

qualitativa. Foram realizados estudos de casos no Projeto de Assessoria Técnica aos

Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos da REMEC/SP/UNESCO.Foram

coletados e analisados dados quantitativos e qualitativos. Os dados foram tabulados no

software Excel e serão apresentados em forma de gráficos. Já as entrevistas algumas

serão analisadas e apresentadas pela relevância que atribuímos para este trabalho. Serão

utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa documental,

entrevistas e questionários. Para orientar a elaboração e gestão de planos de

alfabetização e construir o Sistema de Avaliação, Acompanhamento e Monitoramento,

partimos do pressuposto de que o domínio do código alfabético (a leitura e a escrita) é

direito fundamental do ser humano. Ser alfabetizado é o conhecimento mínimo, o pré-

requisito para todos os demais numa sociedade letrada. É sólida a nossa compreensão de

que as ciências da aprendizagem avançaram o suficiente para que possamos garantir

aprendizagem para todos. (GROSSI,2000.p.10) Por isso, para nós, em alfabetização a

meta de 100% ´é um dever. Para isso, o projeto de Assessoria Técnica buscou se

aproximar o máximo possível do fenômeno sobre o qual quer atuar realizando i) um

diagnóstico das causas desse fenômeno do analfabetismo (aplicação de questionário, em

anexo); ii)encontros para a construção e disseminação de conhecimentos sobre as

recentes descobertas sobre a alfabetização e a sua transposição didática, já realizada, no

Projeto Compromisso São Paulo- analfabetismo zero, com sucesso; (cronograma em

anexo) iii) a produção e desenvolvimento de instrumentos para a criação de um sistema

de acompanhamento, monitoramento e avaliação permanente, com instrumentos

técnicos que orientem a avaliação da frequencia e desempenho e a implementação e o

aperfeiçoamento sistemático dos programas, apresentaremos no capítulo; iv) encontros

34

de assessoria técnica para a orientação dos municípios na aplicação da aula entrevista

(avaliação dos alfabetizandose controle de frequencia e atividades) e na eleboração dos

planos de ação,sempre que possível; v) consolidação e apresentação dos dados das

avaliações, acompanhamentos e monitoramentos das cinco regiões trabalhadas.

Diferentemente de outras avaliações, nós construímos indicadores que enfrentavam

diretamente os principais problemas identificados, no diagnóstico realizado pelo Projeto

Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, de 2008 - 2009: falta de clareza sobre o

que é estar alfabetizado; organização de classes mesclando analfabetos com pessoas já

alfabetizadas; elevados índices de evasão e reprovação e a naturalização desses;

professores alfabetizadores que desconhecem as recentes descobertas e/ ou aplicação da

Psicogênese da Língua Escrita. Além desses problemas, identificamos outros que

entendemos desafiantes: improvisação; confusão conceitual sobre alfabetização e entre

alfabetização e assistência social. Além disso, observou-se problemas nos planos de

ação, na maioria, dos 406, municípios alcançados pelo Projeto de Cooperação Técnica

da REMEC/SP/UNESCO Compromisso São Paulo, Analfabetismo zero: a) muito

poucos possuíam planos específicos de alfabetização, com metas e metodologias

definidas, e monitoramento de freqüência e aprendizagem (desempenho); e b) boa parte

do planejamento das ações de alfabetização enfatizava questões logísticas, como

transporte e alimentação, e mobilização dos analfabetos para o ingresso e permanência

nos programas, em detrimento da aprendizagem; c) uma enorme defasagem entre o

número de analfabetos e o número de classes, ou seja de analfabetos atendidos. Enfim,

uma intervenção mais efetiva requer que enfrente estes grandes desafios apontados na

pesquisa: a não alfabetização ( não aprendizagem ou baixo desempenho) e os altos

índices de reprovação e evasão dos alunos. (quase sempre relacionados à frequência).

2.3.2. Os fundamentos teóricos

A fundamentação foram buscadas nos estudos teóricos de Jean Piaget, Lev

Vygostki, Henry Wallon e dos que os sucederam: Emília Ferreiro e Ana Teberosky,

Paulo Freire, Anne- Nelly Perret -Clermont, Sara Pain, dentre outros do mesmo campo

conceitual. Os instrumentos elaborados têm como matriz teórica da Psicogênese da

Língua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999) exigindo que os professores

identifiquem, na entrada e regularmente, o trânsito dos seus alunos nos diversos

esquemas de pensamento sobre a leitura e escrita, traduzidos nos Níveis Pré – Silábico I

35

(PSI); Pré – Silábico II (PSII); Silábico (S); Alfabético (A); Alfabetizado (ALFA), a

transposição didática do GEEMPA, encontra-se entre as Tecnologias Educacionais

validadas pelo Ministério da Educação - MEC. Também foram utilizados outros

instrumentos que buscam medir e relacionar freqüência e aprendizagem, induzindo ao

estudo da didática específica da alfabetização e ao controle da frequência e das práticas

que abordem tanto as dramáticas envolvidas no processo de alfabetização como a

interação social. Para isso, foram destacados dois indicadores de efetividade:

desempenho e freqüência. Foram exploradas todas as estratégias que permitissem a

transposição didática da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro,

para a sala de aula, o que já vem sendo realizada, no Brasil nas experiências

apresentadas, principalmente, nas obras Didáticas da Alfabetização.Editora Paz e Terra,

organizadas pela professora Esther Pillar Grossi. Para a construção do indicador de

desempenho adotar-se-á a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, baseada na

Epistemologia Genética do Piaget, que permitirá acompanhar a evolução dos esquemas

de pensamento do aluno no processo de aquisição do código alfabético, ou seja, o seu

trânsito entre os diversos níveis psicogenéticos: Pré Silábicos (PSI e PSII); Silábico (S);

Alfabético (A); Alfabetizado; (ALFA). Além da Psicogênese da Língua, adotar-se-á,

ainda, o princípio da interação social, da Psicologia Cognitiva, considerando que o ser

humano é um ser social, um ser de cultura e que toda aprendizagem é um ato social. Foi

pensando, que o ser humano se constrói na relação dialógica com o outro, que adotamos

o princípio da interação social, aplicado à freqüência, como um indicador metodológico

essencial para avaliar as relações de ensino e aprendizagem nas classes dos programas

de alfabetização. A freqüência, aqui, será avaliada em dois aspectos: na quantidade (dias

previstos e realizados; reuniões de acompanhamento previstas e realizadas) e na

qualidade (quantidade e qualidade de atividades de leitura e escrita: individual, em

grupo em grande grupo e atividades culturais e merenda socializadora), sobre esta

última serão identificados os fatores de interações sociais, freqüentes, que concorram

para a aprendizagem.

36

CAPITULO III

3. Plano de Trabalho20.

Em 2010, depois do Projeto Compromisso São Paulo : analfabetismo zero, que

contou com a participação de 406 municípios paulistas, a UNESCO e REMEC/SP, de

posse desse diagnóstico, os gestores decidiram prestar Assessoria Técnica a 104

municípios paulistas, com 2000 analfabetos e até 200 mil habitantes, para elaboração

de planos de alfabetização e criação de um Sistema de Avaliação, Acompanhamento e

Monitoramento. O trabalho teve início com a definição dos indicadores de efetividade.

Foram coletados dados de questões objetivas e subjetivas que após analisadas

foram apresentadas em forma de gráficos. Os instrumentos de coleta de dados: pesquisa

documental, entrevistas e questionários.

3.1. Construção dos indicadores de efetividade:

a. Em relação aos alunos

Quadro 5 Controle de frequência dos alunos

i.Freqüência

=(1-((1-(C2/B2))+(((E2+(F2*2)+(G2*3))/(D2*C2)))+(H2/B2)/3))*10

Mês Nº de dias previsto

Nº de dias realizado

Nº de dias com falta de 1 aluno

Nº de dias com falta de 2 alunos

Nº de dias com falta de 3 alunos ou mais

Ago

Set

Out

ii. Desempenho

20 Maria José Rocha Lima. Plano de Trabalho, apresentado como proposta a REMEC/SP, em maio de 2009.

37

a. Trânsito realizado pelo aluno entre os diversos

níveis da psicogênese da língua escrita para o

alcance e domínio do código alfabético

b. Ao final do processo, o aluno deverá demonstrar a

competência de ler e escrever um texto simples,

associando no mínimo 18 sons às respectivas

grafias

c. Avaliações quinzenais dos alunos para programas

de 3 meses e mensal para outros.21

b. Em relação aos professores

i. Freqüência QUADRO 6 CONTROLE DE FREQUENCIA DOS PROFESSORES

Mês Nº de dias previsto

Nº de dias realizado

Nº de dias com falta de

1 aluno

Nº de dias com falta de 2

alunos

Nº de dias com falta de 3 alunos

ou mais

Ago

Set

Out

ii. Desempenho

ii. Desenvolvimento da metodologia de monitoramento e avaliação

a. Variáveis

i. Formação específica dos professores

1. Foco na aprendizagem do aluno

2. Reuniões quinzenais de estudo (professores)

21 A Transposição Didática da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro, vem sendo realizada, no Brasil, pelo Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, experiência apresentada, principalmente, nas obras: Didáticas da Alfabetização da Paz e Terra, organizada por Esther Pillar Grossi. A transposição didática do GEEMPA, está entre as Tecnologias Educacionais validadas pelo Ministério da Educação - MEC.

38

a) com folhas de freqüência por aluno e consolidado;

b) gráfico da evolução psicogenética dos alunos;

c) planilha das atividades realizadas.

3. assessoria bimensal de monitoramento (consultor com

presença de professores)

ii. Homogeneidade das turmas: núcleo comum de

conhecimento (de 12 a 20 alunos, que não lêem e não

escrevem)

1. Aula entrevista para diagnóstico dos níveis cognitivos

2. periodização e registros mensais das avaliações cognitivas

( aulas entrevistas0

iii. Coerência metodológica

iv. Contrato didático

1. freqüência celebração de contrato para não faltar

2. tempo (de 3 a 6 meses, 3 vezes por semana, com 1

atividade cultural a cada 15 dias e possibilidade de

utilização dos sábados conforme necessidade. Trabalhos

em grande grupo, pequeno grupo e individual alternados)

espaço – sempre no mesmo espaço com um ambiente

adequado

v. Relação entre ação pedagógica e atividades culturais que

abordem as dramáticas da turma e assistenciais

3.2. Descrição de cada um dos indicadores e seus componentes teórico-

metodológicos

Não foi uma tarefa fácil orientar a elaboração e execução dos programas

municipais de alfabetização para o enfrentamento de tão grandes desafios. O trabalho

teve início com a definição dos dois indicadores de efetividade da alfabetização:

desempenho e freqüência e, buscou-se a construção de um corpo teórico que nos desse

suporte para interpretar e intervir nesta realidade complexa. Os desafios teóricos –

39

práticos: a) definir o que é ser alfabetizado; b) definiu-se os critérios e instrumentos

para avaliar adequadamente os desempenhos dos alfabetizandos (aula entrevista); c)

indicou-se o estabelecimento do Núcleo Comum de Conhecimento para constituição

das turmas de alfabetização; d) definiu-se estratégias e procedimentos para enfrentar

a evasão e reprovação; e) estabeleceram-se as estratégias e procedimentos para a

desconstrução de medos e preconceitos que promoviam o fracasso; f) aplicou-se

instrumentos para avaliar, acompanhar e monitorar o processo de alfabetização.

3.2.1. Quanto à definição do que é ser, alfabetizado.

Esta era uma grande lacuna nos planos municipais de alfabetização, nos 104

municípios paulistas que tiveram os seus planos de alfabetização analisados no Projeto

de Cooperação a de Assessoria Técnica aos Programas de Alfabetização de Jovens e

Adultos da REMEC/SP/ UNESCO, possivelmente, uma das dificuldades para avaliar o

desempenho dos programas. A partir destas constatações e reflexões, adotamos um

conceito, bem específico, para o que é ser alfabetizado, que nos parece satisfatório para

medir o desempenho dos alunos dos programas de alfabetização, sob a nossa orientação.

Para nós, « Um aluno será considerado alfabetizado quando ao final do processo,

demonstrar a competência de ler e escrever um texto simples, associando no mínimo 18

sons às respectivas grafias22 » (GROSSI,2010, p.72)».Até por que, como observa a

estudiosa Magda Soares (2008): “ultimamente tem-se tentado definir o conceito de

alfabetização de modo demasiado abrangente considerando-o um processo permanente,

que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aquisição do aprendizado da

leitura e da escrita, entre outros”.Para Soares: “Etimologicamente o termo alfabetização

não ultrapassa o significado de “levar a aquisição do alfabeto”, ou seja, ensinar o código

da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um

significado muito amplo ao processo seria negar-lhe a especificidade, com reflexos

indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas

de leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar”. (GROSSI citando

SOARES:2008, p.73)

22 GEEMPA. Aula Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto alegre, 2010.

40

3.2.2. Quanto à definição de critérios e instrumentos para avaliar os

desempenhos no processo de alfabetização

Este foi o primeiro desafio definir critérios para avaliar. A resposta foi aplicar os

conhecimentos científicos ; as descobertas sobre a Psicogênese da língua Escrita de

Emília Ferreira : a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita. Tudo começou com uma

avaliação dos níveis psicogenéticos nos quais estão operando os alunos, em cada

momento, na sua trajetória rumo a alfabetização. Enfim, os alunos foram

acompanhados, por intermédio da observação dos seus “trânsitos entre os diversos

níveis da psicogênese da língua escrita para o alcance e domínio do código

alfabético”. (GROSSI.2010,p.72). Para Emília Ferreiro, é decisiva a caracterização dos

níveis psicogenéticos ( Nível I ; Nível II ; Nível III Nível IV Nível V ) no processo de

desenvolvimento da escrita, para isso é fundamental a utilização de Entrevista face – a -

face com cada aluno.23 A Psicogênese da Língua Escrita é um ramo das Ciências

Cognitivas, que estuda os processos de obtenção do conhecimento lingüístico. Na

esteira dos estudos de Piaget, que se ocupou do sujeito epistêmico, Emília Ferreiro e

Ana Teberosky estudaram como este sujeito da inteligência opera na aquisição dos

códigos. Para isto, estudou os vários códigos produzidos pela humanidade: Braille,

Morse, Ideogramas e se aprofundaram no código alfabético. Elas identificaram,

estudando a psicogênese da língua, as hipóteses transitadas pelos seres humanos, em

qualquer idade ou lugar. A hipótese Pre-silábica1 –PS1 é aquela na qual a pessoa pensa

que se escreve com desenho; a hipótese Pre-silábica - PS2 é aquela na qual a pessoa

descobre a existência dos sinais gráficos; a hipótese Silábica é aquela na qual o sujeito

relaciona a escrita aos sons; Alfabética é a hipótese na qual o sujeito descobre a

correspondência entre escrita e pronúncia oral. Alfbaetizado é a hipótese na qual o

sujeito identifica 18 fonemas as suas respectivas escritas e ler um texto simples. As

estudiosas classificaram esses níveis em Pré- Silábico I Pré- Silábico II; Silábico e

Alfabético e Alfabetizado. Os primeiros níveis elas denominaram período logográfico e

os demais fonéticos. A Entrevista face - a face tem origem no Teste Clínico do Piaget.

Esta entrevista utilizada por Emília Ferreiro, na sua pesquisa, foi, posteriormente,

desenvolvida, no Brasil, pelo Grupo de Estudos sobre Educação Metodologia de

23 FERREIRO, Emília. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre : Artes Médicas, 1985.p.50

41

Pesquisa e Ação – GEEMPA-, que a denominou “prova ampla” e atualmente Aula

Entrevista, na qual nos apoiaremos neste trabalho. De acordo com Emília Ferreiro,

tendo por base a teoria de Piaget, a aquisição de conhecimentos está baseada na

atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento, isto é, a ação é a

origem de todo conhecimento. Para a autora, a alfabetização é considerada como uma

aquisição conceitual e não uma questão mecânica de aquisição de uma técnica de

decifração. (FERREIRO(b); 1993, p.22). Emília Ferreiro destaca quatro eixos que

levam a alfabetização: escrita- leitura - sons – letras - unidades lingüísticas. Escrita e

leitura são processos paralelos e não simultâneos. (FERREIRO a., 1999, p. 286-287) A

caminhada para a leitura e escrita alfabéticas compreende quatro níveis principais: PS1

PS2, S, A intercalados por momentos de conflitos, localizados em dois períodos:

logográfico e o fonético. Seguem uma breve caracterização dos níveis. Considerando as

contribuições acima referidas é que elegemos o desempenho como indicador número

um do Sistema de Avaliação, Acompanhamento e Monitoramento dos Programas de

Alfabetização, que será avaliado a partir do registro e análise dos esquemas de

pensamento do aluno sobre leitura e escrita: “trânsito entre os diversos níveis da

psicogênese da língua escrita para o alcance e domínio do código alfabético”. Assim,

oferecemos aos professores aportes teóricos, que guardem coerência metodológica,

visando à superação da mistura de modelos que, os vem deixando vulneráveis,

conforme constatamos pelos resultados obtidos. Enfim, auxiliá-los na busca de

coerência metodológica24. O melhor método de alfabetização é sempre aquele que o

professor domina os fundamentos e os aplica de forma coerente na sua prática

didática.O fundamental é que o professor tenha uma teoria que fundamente a sua ação,

lhe dê suporte e de onde ele possa tirar soluções e indicações e caminhos, encontrar

saídas para problemas específicos enfrentados no processo de ensinar. O conhecimento

da psicogênese da língua escrita, que não é um método, é um conhecimento científico,

24 Para nós é muito importante promover reflexões com os gestores que os conduzam a problematização de questões : Como os professores concebem o objeto de ensino (a escrita)? O que supõe que seus alunos aprenderam? Qual a concepção tem o professor sobre o erro ? Por que não fez intervenções em determinados momentos? Da mesma forma também será possível inferir, a partir dos dados destacados, aspectos sobre o planejamento do professor: em que se baseia para preparar e organizar suas aulas, por que utiliza determinado material e não outro, etc;

42

pré- requisito para a competência técnica. É um ramo da psicologia cognitiva que

trabalha com a aquisição dos códigos de leitura e escrita.

3.2.3. Quanto ao Núcleo Comum de Conhecimento dos jovens e adultos.

“O núcleo comum de conhecimentos é um pré-requisito para as aprendizagens em

uma turma de alfabetização. As trocas cognitivas entre os que já dominam este esquema

e os que ainda não o fazem é um sério empecilho à interlocução entre eles. Por esta

razão, uma turma de alunos para se alfabetizar tem que ser constituída somente por

alfabetizandos, sem mesclar com os já alfabetizados”. 25 Os achados da avaliação

diagnóstica do Compromisso São Paulo : analfabetismo zero nos fizeram voltar aos

municípios, perguntando às autoridades educacionais: 1) Estariam as secretarias de

educação, matriculando analfabetos no primeiro segmento do ensino fundamental do

EJA ou em classes de alfabetização, indistintamente em relação a outros alunos já

alfabetizados, que retornam aos estudos para concluir o primeiro segmento? 2) Há uma

classe exclusiva para alfabetização na Educação de Jovens e Adultos -EJA, ou

analfabetos e alfabetizados são matriculados na mesma turma de primeiro segmento; 3)

quais os critérios para considerar um aluno analfabeto ou não, e matriculá-lo no

primeiro segmento de EJA? Seria possível, um aluno analfabeto se alfabetizar, dominar

os conteúdos técnicos do primeiro segmento e seguir para o segundo segmento, como

identificamos na pesquisa REMEC/UNESCO1? Deve-se ressaltar, que esse problema

de não reconhecer um “Núcleo Comum de Conhecimentos” para a constituição das

classes de alfabetização é um problema nacional, pouco estudado, atropelado durante as

discussões sobre Ciclo Básico e não agendado adequadamente nas discussões sobre

alfabetização e EJA. Uma classe constituída a partir de um Núcleo Comum de

Conhecimento26 se caracteriza por possuir alunos que dispõem de um núcleo comum de

esquemas operatórios de pensamento sobre a leitura e a escrita. (GROSSI: 2004; 34).

Isto, numa referência aos estudos de Psicologia Social de Anne- Nelly- Perret Clermont,

a respeito dos processos de transmissão de conhecimento e da identidade social e vida

25 GROSSI,Esther, citando Anne-Nelly Perret-clermont. Ciclos como Areia no Alicerce.São Paulo : Paz e Terra,p.28. 26 GROSSI, Ester, citando Anne-Nelly Perret - Clermont em Ciclos como Areia no alicerce. São Paulo:Paz e Terra, p.28.

43

escolar na adolescência, estudando a lógica das inscrições dos processos cognitivos em

determinadas situações sociais.

3.2.4. Enfrentar a evasão é um grande desafio

A evasão estava fortemente relacionada à freqüência dos alunos, o que guardava

forte correlação com a não aprendizagem. É só lembrarmos dos dados do Projeto

REMEC/SP/UNESCO 1, que mostravam que se somássemos os municípios que têm

índices de evasão de 30% a 59%, teríamos 26% deles com estes elevadíssimos índices e

resultados irrisórios em termos de alfabetização.Enfrentar a evasão, exigirá um forte

investimento na qualificação da freqüência e na aprendizagem única possibilidade de

encontros para confrontação de pensamentos, de conhecimentos a respeito de

determinada questão. Não freqüentar às aulas quase sempre revela a não integração do

aluno ao grupo; o seu não acolhimento;a sua não identificação e sobretudo o não

aproveitamento.Entendemos que a Interação Social é um imperativo para enfrentar a

evação, criar vínculos sociais entre os alunos entre si e entre esses e o professor. Além

da freqüência individual, destacamos o trabalho em grupo, as atividades culturais, a

merenda socializadora com as finalidades de enfrentamento dos medos e busca do

sentido individual para aprender a ler e escrever.É do reconhecido escritor italiano

Humberto Eco a afirmação lapidar sobre a necessidade da convivência social para a

aprendizagem : « Como nos ensinam as mais laicas entre as ciência humanas, é o outro,

é seu olhar, que nos define e nos forma ». A palavra freqüência, no Dicionário da

Língua Portuguesa Michaelis significa: 1. ação de freqüentar; 2. afluência de gente; 9.

trato, convivência. Já Frequentar é: Ir amiúde; 2. visitar repetidas vezes; cursar, estudar,

seguir; 3.conviver com; ter relações, trato.Para os teóricos da interação social, o diálogo

e parceria são os meios pelos quais “o homem se comunica e interage com outros

homens e com o mundo ». É por meio dele, “da palavra alheia” que o homem aprende a

representar o mundo e a refletir sobre ele, como afirma Zuin (2010), comentando Paulo

Freire. E a autora prossegue: “o diálogo preconiza que o interlocutor se coloque no

lugar do outro. Ele permite a reflexão, a confrontação de visões e, conseqüentemente a

conscientização.” 27 O pedagogo e pensador Lev Vygostki28, afirma que existe uma

27 ZUIN,Poliana Bruno e Claudia Raimundo Reyes. O ensino da língua materna.2009.

44

capacidade de desempenhar tarefas de maneira independente que ele chama de

desenvolvimento real de uma pessoa, ou seja, os conhecimentos já adquiridos, as

funções já consolidadas no sujeito da aprendizagem. E um outro nível de

desenvolvimento, que ele denominou de zona de desenvolvimento proximal29, que diz

respeito à pessoa que é capaz de desempenhar uma ação apenas com a ajuda dos outros,

ou seja, as funções que ainda estão em processo no sujeito, que existem em potência,

mas ainda não emergiram. A convivência com os outros em trocas mútuas e com

reciprocidade permite que se estabeleça a zona de desenvolvimento proximal, conceito

de Vygostki, que estudou as relações mediativas (interacionistas), afirmando que a

interferência de uma pessoa, ou pessoas pode alterar os níveis de desenvolvimento de

outra. Desse modo, esta interação será a responsável pela construção do ser psicológico

individual. Enfim para que a “palavra alheia”, antes referida ensine aos nossos alunos a

representar o mundo e a refletir sobre ele é que atribuímos à freqüencia à escola; a

realização do trabalho em grupo; às atividades culturais o papel de fatores altamente

relevantes para o sucesso das aprendizagens e as adotamos como critérios para a

avaliação do processo dos alunos, e igualmente dos programas de alfabetização.

Também a merenda socializadora, em comunhão busca associar o ato alimentar a uma

finalidade pedagógica, saciando fomes. É ainda, uma forma de ampliação do tempo de

aprender – já bastante reduzido – é sobretudo um momento para o aprofundamento dos

vínculos sociais e interação entre os alunos, que são elementos importantes no processo

didático.

3.2.5. O nosso quinto desafio foi a desconstrução de dramáticas que impedem a

aprendizagem.

Os medos mais referidos e que por isso poderiam constituir o centro da dramática

eram: o medo de aprender;o medo de fracassar de novo; o medo de perder; o medo da

incompletude; o medo das doenças e as soluções foram reconquistar a confiança;

28 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (зона ближайшего развития), é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. 29

45

desfazendo os preconceitos de que a inteligência envelhece; de que há uma

determinação hereditária para aprender ou não; de que há doenças que impedem a

apredizagem, desconstruindo o estigma do fracasso, tendo a interação social como

princípio para as aprendizagens, particularmente para a desconstrução de dramáticas

que impediam a aprendizagem. Este desafio nos foi imposto pela avaliação diagnóstica

do Projeto de Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO, na qual os professores

falavam delas recorrentemente. Para desconstruí-las foi que propusemos estratégias e

procedimentos que tendo como princípio a interação social utilizasse textos literários ;

as artes (atividades culturais) ; os rituais ( merenda socializadora), entre outros.Nos

apoiamos principalmente elaborações da educadora argentina Sara Pain30, e nas

transposições dos seus estudos realizados pelo GEEMPA de Porto Alegre. A autora

observa que a escola precisa ensinar a todas as pessoas todo o conteúdo técnico e

científico necessário à sobrevivência e ensinar-lhes igualmente os conteúdos simbólicos

necessários à sobrevivência psíquica. Ela vêm destacando que os seres humanos

diferentemente dos animais precisam aprender todas as coisas: a mamar; a andar; a

falar; a conviver socialmente, a simbolizar suas dores, alegrias e lidar com as suas

emoções. É Henry Wallon, fundador da psicologia moderna, que afirma que “é

ilegítimo estudar a inteligência a título de variável autônoma” Também é dele a

afirmação de que “a emoção é uma linguagem antes da linguagem”. E ainda, que “a

emoção é o verdadeiro substrato do ato cognitivo”31.A cultura é muito poderosa na

transformação das pessoas. Para Sara Pain, “se o conhecimento serve para incluir as

pessoas no mundo real, a arte serve para incluí-las no mundo das relações subjetivas”.

Portanto, podemos considerar que a aprendizagem/desenvolvimento do indivíduo estão

relacionados ás formas de mediação social – formas que podem se estabelecer tanto

através da mediação pelos signos, como da interação com o outro, ambas relacionadas à

linguagem.32 Ora, se a linguagem é mediadora no processo de internalização dos

processos sociais, porque é o veículo pelo qual a atividade individual e a subjetividade

30 PAIN,Sara.A arte e a construção do conhecimento.Porto Alegre : Revista do Geempa, n.1.jul.1993.p. 24 31 WALLON,Henri.A evolução psicológica da criança.tradução Claudia Berliner.-São Paulo : Martins Fontes,2007. 32 ZUNI, Poliana Bruno. O ensino da lingua materna. Aparecida, SP : Idéias& Letras, 2010 ; p. 123.

46

são constituídas, como não reconhecer os papéis decisivos do diálogo e da parceria nos

processos educativo: trabalhos em grupo; merenda socializadora; atividades culturais.

Por tudo isto, foi que adotamos a freqüência quantitativa e freqüência qualificada do

professor; do aluno e do gestor como indicadores de efetividade nos programas de

alfabetização. Como já anunciamos os critérios para análise da freqüência qualificada

foram elaborados, considerando-se as elaborações da Psicologia Cognitiva, destacando

as interações sociais.

3.2.6.Construção dos indicadores de efetividade

É preciso atentar que os indicadores de efetividade da alfabetização foram constituídos

de dois aspectos: desempenho e freqüência. Sendo que a freqüência foi medida nos seus

aspectos quantitativos e qualitativos.

Indicador nº 1- Desempenho (trânsito entre os diversos níveis da psicogênese: Pré-

Silábicos I e II ( PSI, PSII), Silábicos ( S) , Alfabéticos ( A); e Alfabetizado ALFA) ;

Indicador nº 2- Freqüência do aluno e do professor e gestor, sendo que a freqüência foi

avaliada a partir de duas vertentes: quantitativa (número de dias / aulas//reuniões/cursos

previstos e dias/aulas/reuniões/cursos efetivamente realizados) e qualificada:

(procedimentos, destacando-se entre outros o trabalho em grupo, e conteúdos técnicos e

simbólicos efetivamente trabalhados).

3.2.7. Descrevendo o instrumento metodológico que foi aplicado: indicador

número um da efetividade da alfabetização: avaliação do desempenho.

3.2.7.1. O que é a avaliação psicogenética?

A Avaliação Psicogenética é aquela que utilizando-se da Prova das quatro palavras

e uma frase da Emília Ferreiro, também denominada pela autora Entrevista –face a

face, posteriormente adaptada e testada pelo Grupo de Estudos sobre Educação

Metodologia de Pesquisa e Ação – GEEMPA, que a denominou Prova Ampla, e

atualmente de Aula- Entrevista33 Esta avaliação inspirada no Teste Clínico de Piaget,

33 Aula-entrevista – caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.-Porto Alegre: GEEMPA, 2010.

47

caracteriza-se por não se constituir como um instrumento de julgamento de mérito, não

aprovando ou reprovando, mas servindo de suporte para o gestor e professor conduzir a

sua ação; serve para caracterizar o processo dos alunos de transitar os níveis

psicogenéticos rumo à leitura e a escrita; serve para que o professor possa identificar o

que pode ser absorvido pelo aluno, após a realização de atividades, permitindo-lhe

avaliar a adequação ou não das provocações didáticas.

3.2.7.2. Como realizá-la?

A avaliação foi realizada por meio de uma entrevista do professor com cada aluno.

Houve professores que aplicaram fora do horário escolar, outros o fazem solicitando

ajuda de um colega que o substitua, durante uma semana, enquanto realizavam a

entrevista individual com cada aluno, fora ou dentro da sala de aula.

3.2.7.3. Quando realizá-la?

Recomendou-se a realização no início do período letivo, como apoio para o

planejamento, inclusive para organização das classes, constituindo–se ainda um

momento de encontro pessoal entre aluno e professor. A entrevista foi realizada mais

três vezes durante o processo de alfabetização, a intervalos regulares do período letivo.

Quando o curso de alfabetização foi realizado em três meses, realizou-se ao final de

cada mês. Quando o curso durou seis meses ou um ano a avaliação foi realizada a cada

dois meses.

3.2.7.4. Quais as tarefas que foram realizadas na entrevista:34

1. Escrita do Nome

2. Leitura do nome

3. Escrita das quatro palavras e uma frase

4. Elaboração e leitura de um texto

5. Leitura das quatro palavras e uma frase

6. Elaboração e escrita de um texto

34 Aula – Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto Alegre:GEEMPA, 2010,p.13.

48

7. Escrita das letras

8. Nomes das letras

9. Associação das letras com o som de iniciais de palavras

10. Associação de unidade lingüísticas

3.2.7.5. Ferramentas de trabalho

Para viabilização das ações previstas cumprido um cronograma de trabalho e as

principais ferramentas de trabalho, para aplicação durante os 5 ( cinco) Encontros

Regionais foram: 1) o mapeamento geográfico da alfabetização para a sistematização do

ambiente de coleta (produzido pela REMEC/SP); 2) um questionário de avaliação

diagnóstica sobre Políticas de Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos, sendo

aplicado e tabulado em cada um dos encontros regionais(em anexo) 3) um roteiro

sugestivo para a elaboração de Plano Municipal de Alfabetização; 4) orientação de

estratégias e elaboração dos instrumentos para avaliação dos programas de alfabetização

e consolidação e análise dos dados para construção do relatório final; instruções sobre

as características dos níveis psicogenéticos e as intervenções, todos os instrumentos

encontram-se anexos.

3.2.7.6. Avaliação psicogenética

3.2.7.7. Escrita do nome35

No gráfico, abaixo, devem ser registradas todas as performances na escrita do

próprio nome do aluno. Estas performances, orientarão o planejamento do professor,

pelo caráter especial do nome próprio, tanto simbólico quanto técnico. O nome próprio

pela estabilidade que guarda, serve de ancora para outras aprendizagens. Depois de 15

dias, o adulto não aprender o seu próprio nome, deve ser objeto de análise e abordado

com outras provocações didáticas.

35 GEEMPA. Aula – Entrevista: Caracterização do Processo Rumo à Escrita e á Leitura .- Porto Alegre:2010, p.36 e 37

49

3.2.7.8. Leitura do nome36

1 - No primeiro nível serão classificados aqueles alunos que não identificam nenhuma

vinculação entre escrita e leitura.

2 - No segundo nível serão classificados aqueles que afirmam que somente aquela parte

visível do nome, tanto no início como no final, não pode representar o seu nome, mas

não consegue ler alfabeticamente as letras deixadas à mostra, pelo professor, lendo

coisas diferentes ou dizendo não poder ler.

3 - No terceiro nível serão classificados os alunos aqueles alunos que conseguem

identificar que não está escrito o seu prenome completo e consegue ler as partes

deixadas visíveis pelo professor.

36 GEEMPA. Aula – Entrevista: Caracterização do Processo Rumo à Escrita e á Leitura .-Porto Alegre:2010, p.37 e 38

Não escreve o nome

Escreve incorretamente:

a) Não usa letras

b) Usa letras e outros sinais

c) Usa apenas letras , mas em quaisquer letras;

Escreve corretamente o prenome

Escreve corretamente

o nome completo

50

3.2.7.9. Gráfico da leitura do nome

Lê o nome sem nenhuma

Segmentação.

Lê o nome com segmentação não alfabética.

Lê o nome com segmentação alfabética.

51

CAPITULO IV

4. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região

01

4.1. Abrangência da Região 01

A Região 01 abrange as cidades de Registro e região metropolitana da Baixada Santista

e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana de São Paulo,

São José dos Campos, e parte das regiões metropolitanas de Campinas, Presidente

Prudente, Marília e parte das regiões administrativas de Araçatuba e Bauru.

4.1.1. Cidades da Região 01 que aderiram ao projeto: Apiaí, Biritiba Mirim,

Boituva, Cajati, Cananéia, Capão Bonito, Cubatão, Eldorado, Itapecerica da Serra,

Itapetininga, Itariri, Pariquera-Açu,Praia Grande, Peruíbe, Pedro de Toledo, Piedade,

Porto Feliz, Ribeirão Branco, Ribeirão Grande, Salto, Salto de Pirapora, Taboão da

Serra, Tapiraí e Votorantim.

4.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios

As informações contidas nos quadros demonstrativos a seguir, foram obtidas através

dos questionários enviados pela ReMEC e respondidos pelos municípios e também dos

encontros da consultora da região com as equipes técnicas das secretarias de educação

dos municípios. A consultora da região ainda não finalizou seu trabalho até esta data,

portanto são informações parciais relativas aos municípios atendidos pelo Projeto. Nesta

região houve troca de consultor, representando um comprometimento importante da

ação.

52

QUADRO 8 - DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS

MUNICIPIOS DA REGIÃO 01

4.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico

Gráfico 1 - Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado

Algumas considerações sobre esse bloco de questões respondidas: Vemos acima,

que 67% dos municípios, dessa região, desenvolveram ações ou programas de

alfabetização e 33% dos municípios não responderam a questão. Observa-se que muitos

municípios ainda não participavam e mesmo os 67% que particpavam não apresentaram

resultados efetivos em termos de alfabetização, uma vez que, os municípios estavam

entre os que apresentavam os maiores índices de analfabetismo do Estado.

53

Gráfico 2 - Quanto a Reprovação no processo da EJA

É instigante que a apresentação de dificuldades e queixas ainda suplantassem

fortemente a apresentação de soluções. Nos questionários aplicados verificou-se que os

professores e gestores entendem que a reprovação é um fenômeno vinculado

exclusivamente ao aluno, que o maior obstáculo eram as condições de vida dos dos

alunos e atribuem ao trabalho e cansaço dos alunos uma dos maiores empecilhos, como

veremos nos comentários das questões abertas mais adiante.

Gráfico 3 - Quanto a Evasão no processo da EJA

54

Dentre os representantes de municípios que responderam sobre as dificuldades

muitos acusaram os alunos de não querer participar das classes de alfabetização;

apresentavam a evasão como a principal dificuldade; se referiam a falta de formação de

professores alfabetizadores para o EJA. Sobre a aprendizagem, permanência e os

resultados efetivos em alfabetização foi importante considerar que embora muitos

municípios tivessem afirmado que os resultados obtidos são fortes, os índíces de

evasão e reprovação os contradizem. Quanto à evasão os índices eram também muito

preocupantes somando-se aos maiores índices teriam-se 22% dos municípios com

evasão que varia de 30 a 59%. Outros 22% tem evasão 10 a 19% . Causou estranheza

que mais uma vez que 34% dos municípios não tenham respondido a essa questão.

Gráfico 4 - Quanto a Formação de Professores ao processo da EJA

Sobre a questão da formação dos professores 67% dos municípios dessa região, não

tinham realizado capacitação e 33% realizavam curso de formação para alfabetizadores.

É importante destacar que estudo recente, como o Projeto Piloto de Alfabetização de

Crianças de 6 anos, no Rio Grande do Sul, que trabalhou com três programas de

intervenção pedagógica foi revelado que de três grupos de alunos que foram

alfabetizados por diferentes metodologias todos aos alunos superaram em desempenho

o grupo controle, que neste projeto era constituído por 169 turmas. Os professores

destas últimas não receberam formação continuada, porém os alunos realizaram o teste

de prontidão e a avaliação final, de forma a possibilitar a comparação de seus resultados

com os das turmas de intervenção.

55

4.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 01

QUADRO 9 DEMONSTRATIVO DO PLANO DE AÇÃO DA EJA DA

REGIÃO 01

Cidades Plano de Ação Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

Cajati

Cananéia Elaborado

Capão Bonito

Peruíbe

Pariquera-Açu

Pedro de Toledo Elaborado

Itariri

Itapecerica da Serra

Salto

TOTAL

Quadro 10 de controle de frequência e de atividades realizadas na Região 01

Cidades Dias Previstos de aula no

mês fevereiro (todas as turmas)

Dias Realizados de aula no

mês fevereiro (todas as turmas)

Dias Previstos de aula no

mês março(todas as turmas)

Dias Realizados de aula no

mês março(todas as turmas)

Total de salas que

realizaram merenda

socializadora (semanal)

Total de salas que

realizaram trabalhos em grupo (semanal)

Total de salas com atividades culturais

(semanais)

O recurso que

mantém as salas é

Fundeb ? Se não,

qual recurso ?

Dias com faltas de mais de 3

alunos (março)

Dias de frequência plena

de alunos (março)

Cajati

Cananéia

Capão Bonito

Peruíbe

Pariquera-Açu

06 06 16 16 0 1 0 sim

Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 01

56

Pedro de Toledo

Praia Grande

16 16 18 18 12 12 12 FUNDEB 34 00

Itariri

Itapecerica da Serra

Salto

Jacupiranga

15 15 18 18 2 2 0* Sim**

*Ao longo do ano estavam previstas em planejamento algumas atividades culturais. Contudo, até o momento nenhuma destas atividades foram executadas.

** Para manter essa salas, além do FUNDEB, foram utilizados recursos para merenda escolar do PNAE, para o transporte escolar do PNATE e também da arrecadação própria (25%)

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 01 (desempenho dos alunos)

Observa-se que em seis meses de aplicação do projeto ainda havia 18 alunos Pré –

Silábicos, ou seja são alunos que ainda não haviam descoberto que se escreve com

letras.

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

18

47

54

99

57

QUADRO 11 DEMONSTRATIVO DOS PROCESSOS LOGÍSTICOS DA EJA

NOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO 01

58

CAPÍTULO V


02

5.1.Abrangência da Região 02

Fazem parte as regiões administrativas de Registro, região metropolitana da

Baixada Santista e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana

de São Paulo, São José dos Campos e parte das regiões metropolitanas de Campinas,

São José dos Campos, Barretos, São José do Rio Preto e parte das regiões

administrativas de Bauru, Central, Franca, Ribeirão Preto e Sorocaba e da região

metropolitana de Campinas.

5.1.1. Cidades da Região 02 que aderiram ao projeto

Amparo, Arujá, Bragança Paulista, Cabreuva, Campo Limpo Paulista, Campos do

Jordão, Caraguatatuba, Cotia, Cruzeiro, Ferraz de Vasconcelos, Francisco Morato,

Guaratinguetá, Pindamonhangaba, Itapevi, Itapira, Jandira, Jacareí, Mairiporã, Piracaia,

Socorro e Várzea Paulista.

5.1.2. Avaliação Diagnóstica dos Municípios

As informações contidas nos quadros demonstrativos a seguir, foram obtidas

através dos questionários enviados pela REMEC/SP e respondidos pelos municípios e

também dos encontros da consultora da região com as equipes técnicas das secretarias

de educação dos municípios. A consultora da região ainda não havia finalizado seu

trabalho de coleta, até esta data, portanto são informações parciais relativas aos

municípios atendidos pelo Projeto.

59

QUADRO 12 DEMONSTRATIVO DOS PROCESSO DA EJA NA REGIÃO 02


Gráfico 1 - Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado

Em que pesem os significativos índices de analfabetismo, variando entre 7 a

10% observou-se que nessa região, ainda há 40% de municípios não aderiram a

nenhuma ação ou programa de alfabetização. Apenas 40% responderam que tinham

aderido ao programa de alfabetização. Sendo que 20% não responderam.

60

Gráfico 2 - Quanto a Reprovação no processo da EJA

Foi preocupante a situação de reprovação nesta região, 30% dos municípios

apresentam indices que variam entre 20 a 29 % e 10 % de 30 a 49%. E 10% deles não

responderam a essa questão. A metade dos municípios apresenta índices de reprovação

de 10 a 19%.

Não surpreendeu a repetição desses altos índices de reprovação, quando foram

analisadas os depoimentos de gestores e professores. Perguntados : se no Brasil 70% de

alfabetização, num programa, era bom? Curiosamente, 34 % responderam sim. Nas

suas falas muitas expressões revelam uma espécie de conformismo, quase fatalismo em

relação aos baixos índices de rendimento dos alunos jovens e adultos da alfabetização.

Naturalizar as não aprendizagens, nas classes de alfabetização, é minar as bases do

Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, que deu origem a esse Projeto de

Assessoria Técnica.

61

Gráfico 3 - Quanto a Evasão no processo da EJA

Sobre a aprendizagem, permanência e os resultados efetivos em alfabetização é

importante considerar que embora os municípios entendessem como natural a evasão,

causa preocupação que 50% deles apresentassem indices de evasão de 20 a 29%.Caso

somássemos esses 50% aos 10% que apresentavam índices de 30 a 49%, seriam

alcançados 60% desses municípios teriam uma evasão em percentuais muito elevados.

Analisando a fala dos professores, nos questionários aplicados contata-se a

“naturalização” da evasão entre jovens e adultos da alfabetização. Era tão forte esta

naturalização nos comentários dos professores que soavam como fatalismo, como

condenação, como uma sentença.

Compreender melhor o modo como surgiram esses fenômenos aparentemente

naturais como a evasão, reprovação, não aprendizagem que pareciam inevitáveis,

imutáveis e permanentes, parecerá muito mais difícil de aceitar que esses fenômenos

sejam imunes e impenetravéis às ações dos professores.

Gráfico 4 - Quanto a Formação de Professores

62

80% dos municípios desta região realizaram capacitação de professores,

representando uma boa performance em relação à formação comparativamente a outras

regiões.Embora não se possa avaliar a qualidade desses cursos, chama atenção os

resultados irrisórios em termos de efetiva alfabetização.

Considerando que estudo recente, com uma amostra significativa, realizado no

Estado do Rio Grande do Sul, revela a diferença relevante entre o desempenho de

alunos que estudaram com professores alfabetizadores capacitados em relação aos que

estudaram com professores não capacitados, é fundamental o investimento na formação

de todos os alfabetizadores e em cursos que ofereçam aportes teóricos atualizados,

baseados em descobertas recentes sobre alfabetização.

5.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 02

QUADRO 13 PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA EJA REGIÃO 02

Cidades Plano de Ação

Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

Arujá Elaborado 9 27 03 16 19

Cruzeiro Elaborado 1 3 3 5 2

Guaratinguetá̽̽̽ Elaborado 4 13 17 17 65

Jacarei ̽ Elaborado 4 45 45 32 151

Caraguatatubá ̽ Elaborado 11 33 27 43 87

Pindamonhagaba Elaborado 5 Aguardando

Ferraz de Vasconcelos Elaborado 5 Aguardando

Campos do Jordão Elaborado Aguardando

Amparo Elaborado 5 4 12 4 -

Itapira Elaborado Parcialmente Não será entregue

Bragança Paulista ̽ Elaborado 10 24 40 23 209

Mairiporã Elaborado 3 2 13 18 24

Socorro Elaborado 1 4 6 3 1

Piracaia Elaborado 1 7 5 - 1

63

Campo Limpo Paulista Elaborado 3 2 7 9 2

Francisco Morato Elaborado 11 1 31 55 1

Várzea Paulista Em processo Aguardando

Cotia ̽ Elaborado 8 37 51 27 62

Jandira Em processo Aguardando

TOTAL 202 266 252 627

Os 16 municípios elaboram os seus planos; 1 elaborou parcialmente e dois deles estão

em processo de elaboração, isto representa 100% da meta estabelecida. Alguns

municípios avançaram na elaboração de planos e na qualidade, mas é importante

ressaltar, que em muitos deles persistem distorções em relação ao atendimento.

Contata-se que 3, 8, 9, 11 classes em municípios que têm aproximadamente 2000

analfabetos. Assim, estava comprometida a meta de zerar o analfabetismo.Vale destacar

que este número insuficiente de classes frente à demanda foi observado em todas as

regiões

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 02 (desempenho dos alunos)

202

266

252

627

Alfabético

Silábico

Pré-Silábico II

Pré-Silábico I


64

A avaliação psicogenética é a avaliação do trânsito entre os diversos níveis da

psicogênese.(PSI,PSII,S,A,ALFA). É uma intervenção pedagógica poderosa, tanto para

assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por analfabetos, como

para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de materiais didáticos de

acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos, fazendo-os avançar no rumo

da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número de alunos avaliados é

importante registrar a aplicação da avaliação, como um passo importante na construção

do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas.

QUADRO 14 REGISTROS DE FREQUENCIA E DE ATIVIDADES

REALIZADAS REGIÃO 02

Cidades

Dias Previstos de aula no mês

fevereiro (todas as turmas)

Dias realizados no mês de fevereiro

(todas as turmas)

Total de salas que realizam merenda

socializadora (semanal)

Total de salas que realizam trabalhos em grupo (semanal)

Total de salas que abordam

questões dramáticas (semanal)

O Recurso que mantém as salas é FUNDEB? Se

não, qual recurso?

Arujá 16 16 0 2 0 FUNDEB

Cruzeiro 11 11 1 1 0 FUNDEB

Guaratinguetá - - - - - FUNDEB

Jacarei - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado

Caraguatatubá - - - - - FUNDEB

Pindamonhagaba 13 13 5 5 - FUNDEB

Ferraz de Vasconcelos - - - - - FUNDEB

Campos do Jordão - - - - - FUNDEB

Amparo 16 16 - - - FUNDEB

Itapira - - - - - FUNDEB

Bragança Paulista 18 (março) 18 - 10 - FUNDEB

Mairiporã 13 13 0 0 0 FUNDEB

Socorro 13 13 0 0 0 FUNDEB

Piracaia 11 11 1 - 1 FUNDEB

Campo Limpo Paulista 16 16 3 3 3 FUNDEB

Francisco Morato - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado

Várzea Paulista - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado

65

Cotia - - - - - FUNDEB

Jandira - - - -- - FUNDEB

Aqui, foram comentados apenas o Fundeb porque as outras questões mereceram

uma abordagem específica, por constituírem indicadores desempenho dos programas.

Os 20 municípios já aplicam os recursos do Fundeb na alfabebetização, 17 deles

usavam exclusivamente recursos do Fundeb, enquanto 3 deles usavam também

recursos do Brasil Alfabetizado.

Porque metas tão acanhadas no atendimento da alfabetização de jovens e adultos?

Quando se tem assegurados os recursos do Fundeb, representando quase uma reforma

de base, agindo no sentido de universalizar toda a educação básica, dando passos

decisivos para a inclusão de jovens e adultos - na sua maioria negros, indígenas e

mulheres.

Seria surpreendente que 100% dos municípios tenham previsto e realizado todos os

dias letivos nesta região, não fosse o esclarecimento da consultora sobre a prática da

substituição de professores que eram substituídos por outros.

Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 02 – Consultora Maria Alice

66

Entre 19 municípios apenas 4 realizaram a merenda socializadora, possivelmente

não há uma compreensão sobre o que ela pode representar no âmbito do projeto e

principalmente o não reconhecimento como um procedimento para a interação social, que

pode evitar o isolamento de alunos e consequente evasão.

A luta pela inclusão da EJA no Fundeb foi importante para que os jovens e adultos

tivessem acesso ao ensino fundamental. No entanto, é preciso que seja instalada uma

nova cultura, que estabeleça definitivamente a política de EJA, como uma modalidade

permanente e o uso dos recursos do Fundeb, venham a ser feitos para ampliar e

regularizar esta modalidade, especialmente na alfabetização.

67

CAPÍTULO VI


03

6.1. Abrangência da Região 03

Fazem parte as regiões administrativas de Registro, região metropolitana da

Baixada Santista e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana

de São Paulo, São José dos Campos, parte das regiões metropolitanas de Presidente

Prudente, Marília e parte das regiões administrativas de Araçatuba, Bauru, Barretos, São

José do Rio Preto e parte das regiões administrativas de Bauru, Central, Franca,

Ribeirão Preto e Sorocaba.

6.1.1. Cidades da Região 03, que aderiram ao projeto.

Álvares Machado, Assis, Caiabu, Dracena, Garça, Indiana, Lençóis Paulistas,

Marandiba, Marília, Mirante do Paranapanema, Ourinhos, Paraguaçu Paulista,

Pederneiras, Pirapozinho Presidente Prudente, Presidente Venceslau, Piquerobi, Rosana,

Sandovalina, Rancharia e Teodoro Sampaio.

6.1.2. Avaliação Diagnóstica dos Municípios

QUADRO 15 DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS


68


Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado

Nesta região era baixíssima a adesão ao Programa Brasil Alfabetizado, apesar dos

altos índices de analfabetismo. Verifica- se no gráfico acima apenas 24% dos municípios

aderiram contra 35% que não aderiram. E estranhamente 41 % deles não responderam.

Quanto a Reprovação no processo da EJA

A reprovação é uma das mais altas entre as regiões trabalhadas pelo projeto.

Observe que 19% dos municípios apresentam 50 a 59 % de reprovação, revelando a

69

baixa efetividade da alafabetização. Era preocupante que houvesse município, no qual a

reprovação alcançava até 70 % dos alunos.

Apesar desses resultados dramáticos, os gestores e professores, comentando no

questionário sobre elevados índices de reprovações,lamentavam mas não se

assombravam.Há um conformismo, uma familiaridade com o fenômeno. Há uma

« interpretação caseira » ; a pobreza, o cansaço dos alunos; as doenças que impedem a

aaprendizagem,etc.

Outra vez o sociólogo polonês ajuda na ponderação sobre o poder do senso comum,

que depende da autoevidência de seu caráter, isto é, do não questionamento de seus

preceitos e de sua autoconfirmação na prática.

Para Bauman (2010) “o senso comum se caracteriza pela autoevidência, que

repousa na rotina, que conforma nosso senso comum e é por ele conformado. Embora

esse sistema seja indispensável à continuidade das nossas vidas. Quando repetidos com

suficiente freqüência, os fatos tendem a tornar-se familiares, o que é familiar costuma

ser considerado autoexplicação”.

Quanto a Evasão no processo da EJA

É de causar estranheza que 50% dos municípios não tenham respondido a esta

questão. Além de intrigar o percentual de 37% de evasão. Sobre evasão,chama a

atenção as respostas dadas pelos professores , ao questionário diagnóstico sobre isso,

70

são respostas que naturalizavam o fenômeno, quase sempre, atribuindo ao aluno; ás

suas condições de existência a responsabilidade por evadir-se, como um fatalismo.

Pensar em se desfamiliarizar dessa realidade cruel da evasão, reprovação, de não

aprendizagem é afiar os sentidos e abrir os olhos para novos horizontes para a

alfabetização de todos, para além das experiências imediatas, a fim de que se possa

explorar potenciais humanos até então relativamente invisíveis.

Quanto a Formação de Professores no processo da EJA

Outra vez, causa estranheza que 50% dos municípios não tenham informado sobre a

realização de formação de professores para a alfabetização. Enquanto 37% realizaram e

13 % não. Ainda há municípios que não deram formação para a alfabetização, mesmo

apresentando um quadro de elevados índices de reprovação e evasão. O que justificaria

isso, talvez a possível crença na incapacidade do aluno e não do professor alfabetizador.

6.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para

avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 03

71

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 03 (desempenho dos alunos) - Fevereiro

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos) - Março

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

611

101

393

134

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

371

128

63

56

72

QUADRO 16 DO PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA REGIÃO 03

Cidades Plano de Ação

Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos

Classe de EJA

Pré-Silábico I

Pré-Silábico II

Silábico Alfabético

Fev Mar Fev Mar Fev Mar Fev Mar

Alvares Machado Não 0 0 - - - - - - - -

Caiabu Não tem EJA Não tem EJA Não tem EJA

Não tem EJA

Dracena Sim 01 05 08 14 20 17 23 27 26 33

Garça Sim 13 01 - - - -

Indiana Não entregou 1 1 0 0 10 19

Lençois Paulista 01 01 9 3 9 9

Marília Sim 05 14 - - - -

Mirante do Paranapanema

Sim 06 12 19 12 15 11 13 17 31 36

Ourinhos sim 03 11 01 0 38 14 37 54 54 61

Paraguaçu Paulista

sim 03 (PBA) 01 05 11 03 10 0 08 12 22

Pederneiras (não conseguiu fazer aval psicog em todas as turmas)

sim

02

04 0 02 10 04

Piquerobi Não tem EJA 0 0 - - - -

Presidente Prudente

Sim 13 0 19 19 11 11 22 22 219 219

Presidente Venceslau

sim 5 1 0 9 10 19

Rancharia Em processo 3 0 As turmas estão sendo formadas.

Rosana Não entregou 4 0 Não informado Não informado

Não informado

Não informado

Sandovalina - 02 02 Não informado Não informado

Não informado

Não informado

Teodoro Sampaio 02 04 - - - -

Total


73

QUADRO 17 DEMONSTRATIVO DOS PROCESSO LOGÍSTICO DA EJA NA

REGIÃO 03

QUADRO 18 REGISTROS DE FREQUENCIA E DAS ATIVIDADES REALIZADAS REGIÃO 03 Cidades

Dias Previstos aula

no m

ês fevereiro

(Tod

as as turm

as)

Dias realizad

os no

mês fevereiro(Tod

as

as tu

rmas)

Dias Previstos aula

no m

ês m

arço (Tod

as

as tu

rmas)

Dias realizad

os no

mês m

arçon (Tod

ass

turm

as)

Total de salas qu

e realizam

meren

da

socializad

ora

(sem

anal)

Total de salas qu

e realizam

trab

alho

s em

grup

o (sem

anal)

Total de salas com

atividad

es culturais

(sem

anais)

O recurso que

man

tém as salas é

FUNDEB ? oSe

não

, qu

al recurso ?

Dias com faltas de

mais de 3 aluno

s (m

arço)

Dias de frequ

ência

plen

a de aluno

s (m

arço)

Avares Machado Não tem EJA Não te EJA

Não te EJA

Não te EJA

Não tem EJA Não te EJA

Não te EJA - - -

Caiabu Não tem EJA Não tem EJA

Não tem EJA

Não te EJA

Não tem EJA Não tem EJA

Não tem EJA Não tem EJA

Garça 16 16 20 20 03 06 ocasional Sim 05 12

Indiana 16 16 19 18 01 01 01 Recursos próprios

02 05

Lençois Paulista Está reestruturando a EJA e ainda não aplicou os instrumentos

Marília 18 18 18 18 Não informado

Não informado

ocasional Sim 04 Não informa

do

Mirante do Paranapanema

06 06 20 20 05 12 ocasional Sim 02 12

Ourinhos 13 13 22 22 08 10 ocasional Sim 05 0

Paraguaçú Paulista 11 11 22 22 ocasional 03 ocasional Sim 10 06

Pederneiras 16 16 20 19 0 04 ocasional 0 0 19

Piquerobi Não tem EJA Não tem EJA

Não tem EJA

Não te EJA

Não te EJA Não te EJA

ocasional - - -

Presidente Prudente

18 18 20 20 13 18 ocasional Fundeb 06 04

Presidente 16 16 20 19 06 06 ocasional Fundeb 03 05

74

Venceslau

Rancharia O município está reestruturando a EJA de acordo com as disposições legais e ainda está formando as turmas Recursos

próprios

Rosana Não entregou Recursos

próprios

Sandovalina Não entregou Sim

Teodoro Sampaio Sim

Esta é uma das regiões que mereceram uma atenção especial. Dos 17 municípios

atendidos, nesta região, ainda há 2 municípios que não estruturaram o EJA. 2 outros

não informaram.

Quanto à aplicação dos recursos do Fundeb, viu-se que dos 17 municípios, apenas 9

deles afirmaram a aplicação de recursos do Fundeb, não tinham EJA , 3 não

informaram e os demais informaram que utilizavam recursos próprios.

Estes resultados devem orientar os gestores dos programas de alfabetização, no

sentido de análise das práticas de sala de aula e correções de rumos, em alguns

municípios.O que estaria acontecendo, naqueles municípios nos quais de 12 dias apenas

dois não tiveram falta de 3 alunos ? Nos municípios nos quais em 12 dias apenas 6, 5, 4...

não tiveram falta de 3 alunos?

Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 03 – Consultora Marianita Massieiro

75

Assim, observou-se os dados considerados negativos, também entendeu-se o que

está sendo feito naqueles municípios nos quais os professores conseguiram quase 100%

de presença plena, como Pederneiras ou resultados mais razoáveis como Marília e

Garça. Ou ainda, o que não foi feito em Indiana, Ourinhos, Paraguaçu Paulista,

Presidente Prudente, Presidente Venceslau. E o que será feito em Alvares Machado,

Caiabu, Lençóis Paulista, Mirante do Paranapanema, Piquerobi, Rancharia, que

apresentaram quadros preocupantes.

Observa-se 100% cumprimento dos dias letivos no mês de fevereiro. Em março

essa regularidade é mantida com uma discreta alteração mas regularidade em relação aos

dias previstos e realizados no mês de março, nos municípios de Indiana, Pederneira e

Rancharia.

76

35 salas de aula realizaram a merenda socializadora, porisso é importante

identificá-las e verificar a correlação entre esta prática e a presença, principalmente a

presença plena e melhoria ou não do desempenho.

9 de 10 municípios que responderam vêm praticando a atividade cultural, devemos

verificar quais são essas atividades, quais as dramáticas abordadas e quais as repercussões

no desempenho.

77

Compreendeu-se que é preciso avançar na aplicação do Fundeb. Depois de tantos

anos de luta para que o EJA pudesse ser financiado com os recursos do fundo, foram

encontrados municípios que não tinham EJA, que não aplicavam esses recursos para a

alfabetização de jovens e adultos, ficando a mercer de recursos de projetos especiais,

alternativos para alfabetizar jovens e adultos.

78


04

7.1.Abrangência da Região 04. - metropolitana de Campinas.

7.1.1. Cidades da Região 04, que aderiram ao projeto.

Araçatuba, Bebedouro, Birigui, Catanduva, Fernandópolis, Guairá, Guariba, Itápolis,

Ituverava, Jaboticabal, Jales, José Bonifácio, Mirassol 7.1. Fazem parte as regiões

administrativas de Registro, parte da Baixada Santista ou litoral paulista, parte das

regiões de Sorocaba, São José dos Campos e parte de Presidente Prudente, Marília e

parte das regiões administrativas de Araçatuba, Bauru, Central, Franca, Ribeirão Preto

parte da região, Monte Alto, Morro Agudo, Olímpia, Penápolis, Pereira Barreto,

Promissão, Sertãozinho Taquaritinga e Votuporanga.

7.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios.



7.1.3. Consolidação dos dados dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico

79


Apesar dos altos índices de analfabetismo da região 53% dos municípios não

aderiram ao programa Brasil Alfabetizado. 40% aderiram e 7% não responderam a esta

questão.

.Quanto a Reprovação no processo da EJA

Chama a atenção que haja 7% de municípios com reprovação de até 70%. Somando

7% que tem indices que variam de 30 a 49% com outros 7% que possuem índices de 50

a 59 %, verifica- se pouca efetividade dos programas de alfabetização. É curioso, que

ainda assim, todos os que responderam ao questionário na região concordassem que

um programa que atinge 70% de rendimento pode ser considerado bom.


80

Constata-se um grave problema apontado na pesquisa diagnóstica: a evasão ou seja

a não permanência na escola. Os municípios informaram que a evasão nos programas de

alfabetização chegam a 40%. Que sistema é este que não consegue garantir a

permanência de quem a ele tem acesso.


33% dos municípios não capacitavam os professores alfabetizadores de jovens e

adultos. Considerando que estudos recentes vêm revelando que alunos das classes de

alfabetização superam em desempenho os alunos de professores não capacitados,

recomenda-se uma ampliação desta intervenção pedagógica na região.

7.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 04

81

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos) – Março

1ª AVALIAÇÃO PSICOGENÉTICA

1

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética

(desempenho dos alunos) - Março

2ª AVALIAÇÃO PSICOGENÉTICA

Pré-Silabábico 1

Pré-Silábico II

Silábico

Alfabético

Alfabetizado

5

53

6

62

0

Pré-Silábico 1

Pré-Silábico

Silábico

Albabético

Alfabetizado

1

54

58

61

9

82

Merece um registro especial, que nesta região, que se tenha conseguido realizar

duas avaliações apesar do curto espaço de tempo para implementação do projeto, com

uma agenda bastante atropelada. Há um reconhecimento de que a avaliação

psicogenética é o coração da proposta de avaliação e monitoramento dos programas de

alfabetização.

Também merece registro a observação de um aluno Pré – Silábico I na segunda

avaliação, quando na primeira não havia. Seriam os mesmos alunos avaliados?

Ingressou um novo, que ainda pensava que escrevia com desenho?. Por que na primeira

avaliação, que seria lógico ter alunos neste nível, mas não havia. E logo na segunda

aparece um pre silábico I. Carece esclarecimento.

QUADRO 20 REGISTROS DE FREQUENCIA E DE ATIVIDADES REALIZADAS REGIÃO 04

Núm

ero

de

alun

os E

JA n

a A

lfab

etiz

ação

.

Núm

ero

de

alun

os P

BA

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as

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Dia

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Aul

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os

D

ias

com

falta

s de

m

ais

de 3

alu

nos

Núm

ero

anal

fabe

tos

Municípios 2010 2011 2010 2011

1.Catanduva 6.160 24 45 140 ? n/regist. n/regist. não sim 46 46 13

2.Fernandópolis 4.356 53 68 305 form. FUNDEB FNDE Não Sim 50 45 22

3.Guaíra 2.189 102 99 não não FUNDEB sim não sim 44 44 44

4. Olímpia 2.983 15 22 Forma. Form. FUINDEB sim não Sim 49 45 45

5.Birigui 5.158 59 63 não não FUNDEB QSE/RPM não sim 49 48 16

6.Penápolis 3.101 57 46 40 60 n/registr. n/registr. não sim 53 53 13

7.Pereira Barreto 2.137 Fundef fnde não sim

8.Promissão - 13 11 29 42 FUNDEB não não sim 43 43 11

9.Guariba - 69 103 107 FUNDEB FNDE sim sim 43 39 17

10.Monte Alto 1.000 28 +++ 30 abril +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++

11.Sertãozinho 5.805 203 153(*) não não +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++

12. Itápolis 2.770 16 14 14 15 FUNDEB FNDE não sim 31 31 16

13. Taquaritinga 3.823 28 25 não não FUNDEB município não sim 45 45 28

14. Ituverava - 40 50 não não FUNDEB não sim sim 55 55 29

15. Bebedouro 4.206 190 123 não não FUNDEB outros não sim +++ +++ +++

83

(*) ampliação na colheita da cana (

+++) não entregaram a síntese dos instrumentos no prazo estabelecido

Não há um registro explícito sobre a elaboração dos planos de ação, embora se

possa inferir pelas metas de classes de alfabetização estabelecidas para os anos de 2010

e 2011. É no mínimo instigante que os planos elaborados sejam tão tímidos em termos

de atendimento diante de um número tão significativo de analfabetos. Quando se

percorre com o olhar as duas colunas da tabela : a coluna do número de analfabetos e o

número de alunos, que os dirigentes municipais estão muito distantes da meta de zerar o

analfabetismo. Caso fossem calculados os anos necessários, levando em conta os

elevados índices de evasão e reprovação seriam exigidos de 30,40, até 80 anos para

alfabetizar a todos.

Quanto a aplicação dos recursos do Fundeb, para a alfabetização 11 dos 15

municípios aplicavam estes recursos contra 4 que não informaram. 7 desses municípios

recorreram a outras fontes, sendo que 4 desses recebiam recursos do FNDE, para a

alfabetização.

(0) não entregaram a síntese dos instrumentos no prazo estabelecido

O gráfico de presença plena tem muito a dizer. Quase sempre ele fala sobre as

condições de funcionamento das classes de alfabetização ; sobre estratégias e

procedimentos e sobre as aprendizagens efetivas.Muitos são os relatos de professores,

em experiências de alfabetização, que confirmam uma correlação positiva entre

Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 04 – Consultora Maria do Rosário Cerávolo Laguna

84

aprendizagens significativas para os alunos; e melhores dias de aulas e freqüência

plena.

QUADRO 21 RELATÓRIO DE GESTORES SOBRE ATIVIDADES

REALIZADAS NA REGIÃO 04

Municípios

Reuniões em que partic. Com gestor

Dias Com a leitura

(letra, palavra e

texto)

Dias Com a letra

(letra, palavra e

texto)

Atividades culturais programa

Trabalho em grupo

Livros lidos pelos alunos

Merenda pedagógica

Catanduva 8 40 38 3 9 s/registro 10

Fernandópolis 8 45 45 2 10 não 45

Guaíra 4 44 44 3 2 não 1

Olímpia 8 45 45 8 45 s/registro 45

Birigui 10 48 48 2x sem. Só compart. 1xseman.

Penápolis 8 31 30 1xseman. 1 vez s/registro 1xseman.

.Pereira Barreto

Promissão 5 33 33 18 22 nenhum 22

Guariba 9 38 38 07 05 05 21

Monte Alto +++ +++ +++ +++ +++ +++

Sertãozinho +++ +++ +++ +++ +++ +++

Itápolis 07 31 31 08 04 Prof./leitora 31

Taquaritinga 09 45 45 Sim 31 15 todas

Ituverava 10 55 55 25 19 nenhum 22

Bebedouro +++ +++ +++ +++ +++ +++

(+++) não entregaram os instrumentos no prazo estabelecido..

Parecem indicar um melhor funcionamento dos programas as reuniões com

gestores. Esta região apresentou uma boa performace.Merece destaque a freqüência

significativa nos municípios de Catanduva, Fernandópolis, Olímpia, Birigui

Taquaritinga e Ituverava.

85


05

8.1.Abrangência da Região 05.

Regiões Administrativas abrangentes: Registro, Baixada Santista e parte das

regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana de São Paulo, São José dos

Campos e parte as regiões metropolitanas de Campinas, Presidente Prudente, Marília e

parte das regiões administrativas de Araçatuba e Bauru, Central, Franca e Ribeirão

Preto.

8.1.1.Cidades da Região 05, que aderiram ao projeto.

Américo Brasiliense, Araras, Avaré, Capão Bonito, Cosmópolis, Itapeva, Jaú,

Leme, Mogi Guaçu, Monte Mor, Porto Ferreira, Ribeirão Grande, Rio Claro, São

Carlos, São José do Rio Pardo e Serrana.

8.1.2.Avaliação diagnóstica dos municípios




86


É uma das regiões com uma das maiores adesões ao Programa Brasil Alfabetizado.

Embora 38% ainda não tenha aderido. Entretanto deve-se observar que a efetividade

dos programas em termos de alfabetização seja muito aquém do que se deveria esperar.

Quanto a Reprovação no processo da EJA

É preocupante que 33% dos municípios com reprovação de 30 a 49%. Constata-se

que quase sempre mais de um terço dos alunos e em outros casos quase a metade dos

alunos são reprovados nos programas de alfabetização.Além de fracasso e exclusão

severas muito dinheiro público desperdiçado.

87


Evasão é quase sempre uma avaliação do trabalho dos professores e gestores.Daí

que uma das intervenções mais importantes, neste trabalho, a garantia da aprendizagem,

acompanhando o desempenho dos alunos e a garantia da freqüência por intermédio do

trabalho de interação social.


Esta região comparada a outras apresenta uma performace razoável. Embora se

deva destacar que quando se trata de alfabetização deve-se buscar 100%, pois a

carência é histórica e persistente. Também porque os altos índices de evasão,

reprovação denunciam essas carências.

88

8.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para

avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 05

QUADRO 23 PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA EJA REGIÃO 05

Cidades Plano de Ação Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos

Pré-Silábico I Pré-Silábico II Silábico Alfabético

Américo Brasiliense

Elaborado (aguardando)

Araras

Elaborado 12 classes (aguardando)

Avaré Elaborado 8 classes - 26 32 33

Cosmópolis Elaborado 9 classes 9 40 52 131

Itaberá Elaborado 2 classes 10 2 2 1

Jaú Elaborado 4 classes 3 28 23 69

Leme Elaborado 8 classes 3 16 17 46

Mogi Guaçu Elaborado 4 classes 5 31 20 1

Monte Mor Elaborado 2 classes (aguardando)

Porto Ferreira Elaborado 4 classes (aguardando)

Ribeirão Grande

Elaborado (aguardando)

Rio Claro Elaborado 22 classes 62 86 79 98

São Carlos Elaborado 16 classes (aguardando)

São José do Rio Pardo

Elaborado 2 classes 2 4 15

Serrana Elaborado 10 classes 14 25 49 57

Os 15 municípios elaboraram o plano de ação para a alfabetização, isto representou

100% da meta estabelecida pelo projeto.

Embora observe-se a grande defasagem dos planos elaborados, frente às

demandas. É inadmissível quando se pensa em analfabetismo zero, os municípios

fazerem planos com metas tão abaixo das expectativas de superação do analfabetismo.

Talvez fossem necessários até 30,40 anos para o alcance da meta. Por exemplo, Araras


89

que tinha 5.436 e apresentou um plano de alfabetização com apenas 12 classes ;

Cómopolis tinha 2.276 e apenas 9 classes ; 2.718 e apenas 2 classes ; Rio Claro 6.489

analfabetos e apenas 22 classes de alfabetização ; São Carlos 8.266 e apenas 16 classes.

Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos)

Nesta região apenas os municípios que realizaram a avaliação com grande

mobilização foram: Leme e Avaré. Deve-se registrar que eles não realizaram a aula

entrevista, conforme o manual que a REMEC/SP disponibilizou. Mas realizaram filme,

mostrando uma compreensão sobre o valor da avaliação psicogenética para os seus

programas de alfabetização.

Mais uma vez é importante lembrar que, a avaliação do trânsito entre os diversos

níveis da psicogênese - PSI,PSII,S,A,ALFA - é uma intervenção pedagógica poderosa,

tanto para assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por

analfabetos, como para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de

materiais didáticos de acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos,

fazendo-os avançar no rumo da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número

de alunos avaliados é importante registrar a aplicação da avaliação foi um passo

importante na construção do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento

dos programas.

24

97

102

95

Pré-silábico I

Pré-silábico II

Silábico

Alfabético

90

Quadro 24 registros de frequência e de atividades realizadas REGIÃO 05

Cidades Dia

s pr

evis

tos

e R

ealiz

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(Fev

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Dia

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stos

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)

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(sem

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)

Tot

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ados

Dia

s

Pre

vist

os

Dia

s R

ealiz

ados

fev

mar

fev

mar


- - - - - - - - - - - - -

Araras

8 8

Não

info

rmad

o

Não

info

rmad

o

12 3 - 5 - - 12 12 FUNDEB – recursos próprios

Avaré 16 16 18 18 8 5 4 11 14 8 8 8 FUNDEB

Cosmópolis 17 16 21 21 7 4 4 12 17 9 9 9 FUNDEB – recursos próprios

Itaberá 13 11

Não

info

rmad

o

Não

info

rmad

o

2 2 - 9 - 2 2 2 FUNDEB

Jaú 13 13 19 19 4 1 3 12 16 3 4 4 FUNDEB

Leme 15 15 19 19 8 2 4 13 15 - 8 8 FUNDEB

Mogi Guaçu 19 15 18 17 4 3 3 12 14 - 2 4 FUNDEB – Recursos

Próprios

Monte Mor - - - - - - - - -

Porto Ferreira 15 15 19 18 2 1 14 3 15 - 2 2 FUNDEB

Ribeirão Grande

Rio Claro 16 16 18 18 20 6 3 10 15 - 22 22 FUNDEB

São Carlos 14 12 19 18 16 8 4 4 14 - 16 16

São José do Rio Pardo 14 14 18 16 2 2 2 12 14 1 1 2

FUNDEB/Brasil

Alfabetizado

Serrana 9 9 19 19 10 2 5 7 15 10 10 10

FUNDEB

Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 05 – Consultor Breno Trajano

91

Dos 15 municípios da região 11 deles aplicaram os recursos do Fundeb, sendo que

7 deles aplicaram exclusivamente Fundeb. 3 informam aplicar recursos próprios e 1

recursos do Brasil Alfabetizado. Outros 4 não informaram.

A presença diz muito sobre o funcionamento dos programas de alfabetização e

sobre a aprendizagem. Há uma correlação positiva entre estar aprendendo mais ou

menos e frequentar mais ou menos a sala de aula. Deve-se ressaltar que algumas

cidades como São Carlos, que apresentou performance preocupante, quase 100% dos

dias com falta de 3 alunos ; Rio Claro e Avaré outras performances preocupantes.

De quarenta dias de aula, entre fevereiro e março, verificou-se vários municípios

que não alcançaram nenhum dia de presença plena. E de 14 municípios 9 deles tiveram

apenas metade dos dias com presença plena.

92

De aproximadamente 94 turmas apenas um terço delas realizaram a merenda

socializadora. Possivelmente os professores e gestores não entenderam o papel deste

procedimento no ambito do projeto, nem a entenderam como um procedimento

importante para a interação social e enfrentamento da evasão.

8.1.5.Consolidação dos dados ténicos pedagógicos da Região 05

QUADRO 25 RELATÓRIO DE GESTORES DA REGIÃO 05

Cidades

Nº de Analfabetos

Alunos matriculados em

2011

Reunião com gestores

Fev Mar


Araras 5.436 500 alunos 3 Não informado

Avaré 91 alunos 2 2

Cosmópolis 2.276 266 alunos 4 3

Itaberá 15 alunos 2 Não informado

Jaú – 123 alunos 2 2

Leme 82 alunos 3 4

Mogi Guaçu 57 alunos 1 1

Monte Mor 2.718 44 alunos

93

Porto Ferreira 44 alunos 2 3

Ribeirão Grande

Rio Claro 6.489 325 alunos 4 2

São Carlos 8.266 320 alunos 2 2

São José do Rio Pardo 20 alunos 1 1

Serrana 146 alunos 2 2

Depois de 8 semanas de aulas era de se esperar um número maior de reuniões com

gestores.Embora contate-se que a cidade de Leme, pareceu fazê-la com maior

regularidade.Seria interessante estabelecer uma relação entre número de analfabetos e

o número de classes, inclusive projetando ao longo dos anos .

Pode-se fazer alguns exercícios, por exemplo : Araras tem 5436 analfabetos e

atende 500 por ano. Ora, seriam necessários 11 anos. Isto sem considerar os índices de

reprovação e evasão. Para o relatório final, fica a sugestão de todos os gestores

calculassem isto.

Os municípios de São Carlos e Rio Claro bateram recordes neste grupo de

municípios, com um número maior de salas realizando atividades culturais, seguidos

dos municípios de Araras, Leme e Avaré e Cosmópolis. Possivelmente os outros

municípios, não descobriram o valor deste procedimento. A atividade cultural é um

procedimento valioso para o enfrentamento das questões dramáticas e para o ensino de

94

conteúdos simbólicos. Essas atividades devem ensinar a lidar com as emoções e a

conviver socialmente.

Foi uma conquista relevante para o EJA, a garantia da aplicação dos recursos do

Fundeb para a educação de jovens e adultos. Nesta região, verifica-se um certo avanço

na aplicação dos recursos do Fundeb. Deve-se ressaltar que está muito a aquém das

expectativas do projeto.Isto é, um número muito pequeno de classes frente às demandas.

O que representa a manutenção do quadro de lentidão no processo de alfabetizar a

todos.

95

Gráficos sobre os planos de ação para alfabetização

96

CAPITULO IX

9. Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no

questionário diagnóstico, anexo.

Avaliação de 51 Professores de duas regiões do Projeto quanto à compreensão da

Psicogênese dos alunos (Prova das quatro palavras e uma frase). Constata-se que apenas

01 professor alcançou o degrau máximo no gráfico de escada, que registra a avaliação

deles sobre a compreensão da psicogênese do aluno, acertando de 12 a 13 questões.

0 - 2

3 - 5

6 - 8

9 - 11

12 - 13

05

05

23

17

01

97

9.1. Análise das respostas dos professores às questões que destacamos no

questionário diagnóstico (anexo).

9.1.1. No Brasil, um programa de alfabetização que alcance 70% de

rendimento é bom? (Questão 35)

De 31 dos professores que responderam à questão 35, 20 deles responderam

afirmativamente, entendendo que alcançar 70 % de rendimento na alfabetização é bom.

Apenas 6 professores responderam não e 5 deles não responderam. Mesmo aqueles

que dizem não, argumentaram que 70% pode ser meta inicial, que o ideal seria 100%,

nunca uma fala afirmativa no sentido da garantia de alfabetização para todos.É muito

interessante observar que há na fala dos professores expressões que revelavam uma

espécie de conformismo, quase fatalismo em relação aos baixos índices de rendimento

dos alunos jovens e adultos da alfabetização. Eram muitas as expressões, que pareciam

informar este fatalismo: « na nossa realidade »; « diante da situação »; « a taxa de

evasão e reprovação ainda é muito alta »; « o ideal seria »; » é uma média; usamos

como parâmetro »; « depende de »; “pelo índice”; « em 1946 era... » A “naturalização”

da evasão entre jovens e adultos da alfabetização é tão forte nos comentários dos

professores que soa como fatalismo, como condenação, como uma sentença. Se livrar

desse pensamento naturalizado de evasão será também uma forma do professor se livrar

da manipulação do próprio sistema, se tornando mais efetivo como ator social, vendo

conexões entre suas ações e mudanças na aprendizagem dos nossos alunos.Mais uma

vez Bauman, nos ajuda a refletir sobre a forma de abandonarem essas idéias tão

familiares e nocivas à educação: “Há quem se sinta humilhado ou ressentido se algo que

domina e de que se orgulha seja desvalorizado porque foi questionado. Por mais

compreensível, porém, que seja o ressentimento assim gerado, a desfamiliarização pode

ter benefícios evidentes. Pode em especial abrir novas e insuspeitadas possibilidades de

conviver com mais consciência de si, mais compreensão do que nos cerca em termos de

um mais completo conhecimento social e talvez com mais liberdade e vontade.”

(BAUMAN: 2010; 25).

98

9.1.2. Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que

precisa ser respeitado na alfabetização? (Questão 36)

Dos 31 professores consultados 26 disseram sim a existência de um ritmo biológico

dos alunos que precisa ser respeitado. Enquanto 5 outros professores não responderam.

O ser humano é um ser de cultura, ele aprende. Este equívoco recorrente no senso

comum das comunidades escolares de que uma dificuldade de aprendizagem resolve-

se com mais tempo de empenho é negado pela Psicopedagoga argentina Sara Pain, que

nos adverte: “o tempo é inimigo das dificuldades de aprendizagem”. Para a autora

argentina a dificuldade de aprendizagem é um fenômeno que demanda urgência. E

prossegue comentando: a urgência está justificada pelo enquadramento sócio-cultural

que envolve a escolaridade, essencialmente voltada para o coletivo, de forma universal.

Todos vão à escola para se apropriar de um conjunto de conhecimentos que

caracterizam o pensamento de um cidadão do terceiro milênio. Esta apropriação, por

razões óbvias de justiça e de igualdade obedece a um padrão de expectativas

distribuídas nos tempos escolares.

99

9.1.3. Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da

aprendizagem são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma

boa prática pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria?

(Questão 37)

De 31 professores que responderam esta questão28 disseram sim a mistura de

modelos teóricos para a aprendizagem. Apenas 3 disseram não, mas não justificaram

adequadamente. E outros 5 professores não responderam.Embora muitos desses

professores reconheçam a importância da teoria, corroborando a tese do professor

Paulo Freire, eles não contestam a segunda parte da assertiva sobre a contraditória

afirmação da mistura de modelos teóricos.O ecletismo, a mistura de modelos teóricos

vem sendo apontado como um dos maiores inimigos das aprendizagens, no Brasil. O

educador Anísio Teixeira, em 1932; a educadora Míriam Warde, em 1990, criticaram a

falta de um corpo teórico sólido que orientasse as práticas educacionais. Esses

educadores criticaram um certo modismo, superficialismo em relação aos aspectos

filosóficos, sociológicos, metodológicos entre professores e gestores. Eles alertavam

para a mistura de modelos, prevalecendo o pragmatismo, que acarretava muitos

prejuízos á educação.Para esses autores, a mistura de modelos, anularia em muitos

aspectos a teoria, pois uma teoria para ser boa, para funcionar tem que ser constituída

por campos conceituais coerentes e coexistentes entre si.

100

9.1.4. A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela

conscientização dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua

realidade? (Questão 38)

Dos 31 professores 24 disseram e 7 não responderam. Cerca de 80 % afirmaram

que a riqueza dos programas, muitas vezes é a conscientização sobre os aspectos

políticos e sociais da realidade.

Ninguém discutiu que a maior riqueza de um programa deve ser alcançar a

alfabetização. Muitos são os desvios de programas de alfabetização que ensinam:

participação política; maior integração em grupos religiosos; de lazer, etc., não

cumprindo o seu principal objetivo que é alfabetizar.Durante os Encontro Regionais do

Projeto de Cooperação Técnica Compromisso São Paulo: analfabetismo zero,

observamos relatos de experiência que destacavam importantes conquistas no campo da

assistência social, por intermédio dos programas de alfabetização. Integração de pessoas

idosas em clubes de lazer; de artesanato; grupos religiosos; sindicatos e partidos

políticos, tudo isto em detrimento da alfabetização.Enfim, a alfabetização deve ser

realizada de forma contextualizada; a partir da realidade; valorizando os saberes dos

nossos alunos, como ensina Paulo Freire, mas o conteúdo técnico em foco: é o domínio

do código alfabético. Como comentou uma professora que mais se aproximou desse

pensamento:“O aluno precisa ter consciência de que quando se alfabetiza, sente-se mais

seguro para participar ativamente das questões sociais, exercendo sua cidadania”.Para

ilustrar esta visão sobre alfabetização como assistência social, em 2000, a folha

publicou uma matéria, que causou mal-estar no governo da época, Intitulada “Programa

Alfabetização Solidária não consegue ensinar a maioria dos alunos a ler e a escrever

101

textos básicos”, analisava os dados do módulo XI (jul.-dez. 1999), para afirmar que

apenas 25% das pessoas são alfabetizadas pelo Programa que é apresentado como um

dos mais caros do país : Alguns dias depois, neste mesmo Jornal, o então Ministro da

Educação, saiu em defesa do Alfabetização Solidária e, em uma matéria intitulada

“Alfabetização Solidária: um caso de sucesso” fez uma outra análise, a de que o

programa era um sucesso porque iniciava o processo de alfabetização e os alunos

inscritos, mesmo que não saíssem alfabetizados passavam a fazer parte deste

processo ».

9.1.5. Conhecer a realidade sócio-econômica do alfabetizando, quase sempre,

ajuda mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre a leitura e

escrita? (Questão 39)

De 31 professores que responderam 14 disseram sim. 12 disseram não e 5 não

responderam. Há uma divisão importante de opiniões entre os professores, sobre a

questão. Quase a metade deles compreende que é extremamente importante identificar

os esquemas de pensamento dos alunos sobre a leitura e a escrita. O Projeto Piloto de

alfabetização foi desenvolvido com alunos da rede pública municipal e estadual do Rio

Grande do Sul que ingressaram com seis anos, no ano de 2007, no ensino fundamental

de nove anos. Com o objetivo de avaliar os níveis de habilidades de leitura, escrita e

matemática, alcançados pelos alunos, foi delineado um experimento separando esses

alunos em quatro grupos, sendo que três deles participaram das atividades de

aprendizagem conduzidas por três Instituições convidadas, e o outro grupo, de controle,

realizou atividades promovidas pelas próprias escolas. Os resultados são apresentados

102

em escalas de proficiências em Leitura, Escrita e Matemática que expressam os

desempenhos obtidos pelos alunos ao final do primeiro ano de escolaridade obrigatória.

O resultado principal foi que os 3 grupos de intervenção tiveram desempenho melhor

em leitura e escrita do que o grupo de controle. Em matemática, não houve diferenças.

Foi construída uma medida de nível socioeconômico das escolas dos diferentes grupos e

constatou-se que não há diferenças nas distribuições dos níveis socioeconômicos dos 4

grupos. Enfim a própria entrevista face–a–face com o aluno para indicar seus esquemas

de pensamento deve ser uma oportunidade para a indicação de abordagens de temas

como o preconceito, a discriminação, a exclusão social que não podem ser ignorados,

como parte da dramática do ato de ensinar. No entanto os esquemas de pensamento dos

alunos têm que ser centrais, na alfabetização.Isso, não significa o desprezo pelo

conhecimento da realidade socioeconômica dos alunos, que quase sempre, todos estão

familiarizados.Muitas vezes não precisa entrevistar os alunos para conhecer a sua

realidade.Só estudar em escola pública, é um indicativo de classe; em EJA, mais

evidente ainda; não estar dentro da expectativa social de aprendizagem já dirá muito,

sobre a sua situação socioeconômica. Quem não sabe que um aluno de EJA, é, foi ou

será um trabalhador, que deve trabalhar 40 horas semanais, jornada de trabalho no

Brasil; em um trabalho repetitivo ou braçal; geralmente mora mal; quase sempre tem

filhos; vive incertezas quanto ao futuro; tem fracassos acumulados, pelo menos sobre

alfabetização; pensa que não pode aprender? Agora, quantos professores fazem uma

entrevista face a face para saber o que pensa o seu aluno sobre a escrita? Já escreve o

nome? De memória ou segmenta o nome em fonemas e grafemas? Escreve o nome

completo? Quantas letras conhece? Recita o abecedário de memória? Já reconhece a

existência das letras? Relaciona letra ao som? Escreve silábica ou alfabeticamente? Está

alfabetizado? Ler, escreve e interpreta um texto simples? Lamentavelmente esses

esquemas de pensamento, tão importantes, vem sendo desprezados como eixo central

das ações de professores para a aprendizagem dos saberes letrados regulares.

103

Á luz do pensamento do sociólogo polonês Zygmunt Bauman: “o fatalismo, quase

sempre, leva à crença de que podemos fazer muito pouco para mudar as condições em

que agimos”. (BAUMAN: 2010,24). E o autor prossegue :

“o senso comum se caracteriza pela autoevidência, que repousa

na rotina, que conforma nosso senso comum e é por ele

conformado. Embora esse sistema seja indispensável à

continuidade das nossas vidas. Quando repetidos com

suficiente freqüência, os fatos tendem a tornar-se familiares, o

que é familiar costuma ser considerado autoexplicação”.

Pensar em se desfamiliarizar dessa realidade cruel da evasão, reprovação, de não

aprendizagem é afiar os sentidos e abrir os olhos para novos horizontes para a

alfabetização de todos, para além das experiências imediatas, a fim de que possamos

explorar potenciais humanos até então relativamente invisíveis.Compreender melhor o

modo como surgem esses fenômenos aparentemente naturais como a evasão,

reprovação, não aprendizagem que parecem inevitáveis, imutáveis e permanentes, nos

parecerá muito mais difícil de aceitar que esses fenômenos sejam imunes e

impenetravéis às nossas ações. Se livrar desse pensamento naturalizado de evasão será

também uma forma do professor se livrar da manipulação do próprio sistema, se

tornando mais efetivo como ator social, vendo conexões entre suas ações e mudanças na

aprendizagem dos nossos alunos. Mais uma vez Bauman, ajuda a reflexão sobre a

forma de avaliar os fenômenos tão familiares podem ser tão nocivas à educação:

104

“Há quem se sinta humilhado ou ressentido se algo que domina

e de que se orgulha seja desvalorizado porque foi questionado.

Por mais compreensível, porém, que seja o ressentimento assim

gerado, a desfamiliarização pode ter benefícios evidentes. Pode

em especial abrir novas e insuspeitadas possibilidades de

conviver com mais consciência de si, mais compreensão do que

nos cerca em termos de um mais completo conhecimento social

e talvez com mais liberdade e vontade.” (BAUMAN: 2010;

25).

Dos 31 professores consultados 26 disseram sim a existência de um ritmo biológico

dos alunos que precisa ser respeitado. É recorrente a afirmação da existência de um

certo ritmo biológico para aprender, que tem sérias conseqüências sobre o fracasso

escolar, uma vez que atribui-se à biologia, à genética a responsabilidade, que só uma

“boa didática resolveria”. Emília Ferreiro, estudiosa em Psicogênese, diz que as

« pessoas não são como maçãs que amadurecem . O ser humano é um ser de cultura, ele

aprende. » Este equívoco recorrente no senso comum das comunidades escolares de

que uma dificuldade de aprendizagem resolve-se com mais tempo de empenho é negado

pela Psicopedagoga argentina Sara Pain, que nos adverte: “o tempo é inimigo das

dificuldades de aprendizagem”.

Para a autora argentina a dificuldade de aprendizagem é um fenômeno que

demanda urgência. E prossegue comentando : a urgência está justificada pelo

enquadramento sócio-cultural que envolve a escolaridade, essencialmente voltada para

o coletivo, de forma universal. Todos vão à escola para se apropriar de um conjunto de

conhecimentos que caracterizam o pensamento de um cidadão do terceiro milênio. Esta

apropriação, por razões óbvias de justiça e de igualdade obedece a um padrão de

expectativas distribuídas nos tempos escolares. Ninguém discutiu que a maior riqueza

de um programa deve ser alcançar a alfabetização. Muitos são os desvios de programas

de alfabetização que ensinam: participação política; maior integração em grupos

religiosos; de lazer, etc., não cumprindo o seu principal objetivo que é alfabetizar.

Enfim, a alfabetização deve ser realizada de forma contextualizada; a partir da

realidade; valorizando os saberes dos nossos alunos, como nos ensina Paulo Freire, mas

105

o conteúdo técnico em foco: é o domínio do código alfabético. Como comentou uma

professora que mais se aproximou do desse pensamento: “O aluno precisa ter

consciência de que quando se alfabetiza, sente-se mais seguro para participar ativamente

das questões sociais, exercendo sua cidadania”.

106

CONCLUSÕES

Este trabalho monográfico realizado como um estudo de caso no projeto de

Assessoria Técnica para Avaliação de Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos

– EJA da REMEC/SP/UNESCO foi desenvolvido com o propósito de criar um novo

sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas, sendo testado

em 104 municípios do estado de São Paulo que tinham até 200 mil habitantes e mais

de 2 mil analfabetos. Foram alcançados 104 municípios, quando a meta inicial era de

100 municípios; os professores aprenderam a aplicar a prova psicogenética ou aula

entrevista e o resultado foi que 3.098 alunos foram avaliados psicogeneticamente nas

entrevistas face a face, vale destacar que a avaliação do trânsito entre os diversos níveis

da psicogênese (PSI, PSII, S, A, ALFA) é uma intervenção pedagógica poderosa, tanto

para assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por analfabetos,

como para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de materiais didáticos

de acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos, fazendo-os avançar no

rumo da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número de alunos avaliados é

importante registrar a aplicação da avaliação, como um passo importante na construção

do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas. Também

foram observados durantes os meses de realização do projeto uma valorização da

frequência, tendo se estabelecido até mesmo uma certa concorrência entre os

municípios para garantir frequência dos alunos, especialmente garantir um maior

número de dias com frequência plena; observou-se ainda o estabelecimento de uma

correlação positiva entre os alunos faltarem e não estar havendo aprendizagem na sala

de aula; quando as aulas são boas, assuntos interessantes geralmente isso se reflete na

maior frequência dos alunos às aulas; houve celebração com assinatura de contratos de

frequência entre alunos e professores em dezenas de municípios ; os gestores passaram

a acompanhar mais de perto os programas, exigindo quinzenalmente folhas de

frequência, atividades realizadas pelos professores, registros dos melhores e piores dias

de aulas ; reivindicaram mais profissionalismo, menos improvisação, utilização dos

recursos do Fundeb para alfabetização e classes de alfabetização que não misturassem

analfabetos com alunos alfabetizados; foram realizados, 05 encontros regionais tendo

sido muito bem avaliados; a avaliação diagnóstica foi respondida pelas 104 Secretarias

107

de Educação; 70 (setenta) dos 104 (cento e quatro) municípios já elaboraram os seus

Planos de Ação para Alfabetização de Jovens e adultos, outros estão em processo de

elaboração e raros são os que não se comprometeram com a elaboração; houve a

unificação do conceito do que é ser alfabetizado: um aluno será considerado

alfabetizado quando ao final do processo, demonstrar a competência de ler e escrever

um texto simples, associando no mínimo 18 sons às respectivas grafias; os 104

municípios adotaram os critérios e instrumentos para avaliar adequadamente os

desempenhos dos alfabetizandos (aula entrevista); foi acolhida a indicação do

estabelecimento do Núcleo Comum de Conhecimento (não mesclando alunos

alfabetizados com alunos analfabetos); foram adotados os instrumentos, definição de

estratégias e procedimentos de monitoramento da frequência para enfrentar a evasão e

reprovação; foi parcialmente compreendida a orientação das estratégias e procedimentos

para a abordagem das dramáticas que desconstruam os medos e preconceitos que

promovem o fracasso; foram aplicados todos os instrumentos para avaliar, acompanhar

e monitorar o processo de alfabetização; as 05 cinco regiões realizaram avaliação

psicogenética, já o fizeram, sendo que duas das regiões já haviam realizado duas

avaliações; e foram identificados e apontadas soluções para problemas importantes na

Educação de Jovens e Adultos: como a impossibilidade burocrática de instalação de

classes de alfabetização, no âmbito da EJA. Muitos municípios estão redefinindo o 1º

Termo da EJA, ampliando horas do primeiro termo e encaminharão propostas junto aos

Fóruns de EJA, para que o MEC, apresente uma solução nacional para o problema;

houve uma boa aceitação por muitos municípios da indicação de abordagens de temas

como o preconceito, a discriminação, a exclusão social que não podem ser ignorados,

como parte da dramática do ato de ensinar. Muitos foram os professores e gestores que

se apropriaram desses instrumentos e deve-se apresentar esta metodologia para

avaliação dos programas de alfabetização em fóruns educacionais , na Camara dos

Deputados para que sejam resgatados das águas turvas do analfabetismo todos aqueles

a quem a escola tem o dever de ensinar.

108

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110

ANEXOS A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO APLICADO

1 Nome do Município

2 Nº estimado de analfabetos no município:

3 Há no município ações ou programas para a alfabetização e jovens e adultos?

Sim Não

3.1 Se positivo, essa ação ou programa é:

3.1.1 Exclusivamente para a alfabetização.

3.1.2 Educação de jovens e adultos.

4 Se a ação ou programa é mais abrangente que a alfabetização de jovens e adultos:

4.1 Primeiro segmento do ensino fundamental

4.2 Segundo segmento do ensino fundamental

4.3 Ensino fundamental completo

4.4 Ensino médio

4.5 Outras modalidades de ensino Especifique:

5 A ação ou programa é desenvolvido apenas pela prefeitura?

Sim Não

6 Existe alguma ONG dando suporte à ação ou programa?

Sim Não

7 Existe alguma instituição de ensino superior dando suporte à ação ou programa?

Sim Não

8 O Seu município participa do Programa Brasil Alfabetizado?

Sim Não

9 Há quantas turmas do Brasil Alfabetizado em funcionamento em seu município?

10 Caso seu município já tenha participado do Brasil Alfabetizado, por que deixou de participar?

11 Como é feita a mobilização para chamar os cidadãos a participarem da ação ou programa para a Educação de Jovens e Adultos?

11.1 Televisão, rádios, jornais Especifique:

11.2 Correios

11.3 Secretaria Municipal de Educação

11.4 Organizações sociais (ONG’s clubes sociais, movimentos, igrejas)

11.5 Boleto de luz, água, IPTU

11.6 Outros

12 Público alvo atendido pela ação ou programa a alfabetização:

111

12.1 Jovens e adultos entre 15 e 25 anos Especifique:

12.2 Adultos acima de 25 anos

12.3 Adultos acima de 55 anos

12.4 Jovens acima da expectativa social de aprendizagem

12.5 Jovens e adultos com necessidades educacionais especiais

12.6 Outros

13 Destaque pontos fortes e fracos da ação ou programa de seu município:

13.1 Professores bem formados Forte Fraco Especifique:

13.2 Recursos materiais e didáticos Forte Fraco

13.3 Resultados obtidos com a efetiva alfabetização dos alunos

Forte Fraco

13.4 Número de egressos que se integram nas organizações sociais

Forte Fraco

13.5 Local de funcionamento adequado Inadequado

14 A ação ou programa tem carga horária de:

14.1 2 e 3 horas Especifique:

14.2 3 a 4 horas

14.3 Outra:

15 Duração em meses:

15.1 3 meses Especifique:

15.2 6 meses

15.3 8 meses

15.4 12 meses

15.5 Outros:

16 Quais os índices de reprovação?

16.1 De 0 a 9% Especifique:

16.2 De 10 a 19%

16.3 De 20 a 29%

16.4 De 30 a 49%

16.5 De 50 a 59%

16.6 De 60 a 69%

112

16.7 De 70% ou mais

17 Quais os índices de evasão?

17.1 De 0 a 9% Especifique:

17.2 De 10 a 19%

17.3 De 20 a 29%

17.4 De 30 a 49%

17.5 De 50 a 59%

17.6 De 60 a 69%

17.7 De 70% ou mais

18 A ação ou programa conta com sistema de monitoramento?

Sim Não

19 Caso haja monitoramento, que tipo?

19.1 Relatórios em períodos regulares Especifique:

19.2 Reuniões semanais

19.3 Reuniões bimestrais

19.4 Reuniões trimestrais

19.5 Aplicação de avaliações periódicas a todos os alunos

19.6 Outros

20 Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos?

20.1 Provas semanais

20.2 Provas semestrais

20.3 Provas bimestrais

20.4 Realização de uma prova final para todos os alunos

20.5 Outras formas de avaliação Especifique:

21 A ação ou programa fornece:

21.1 Merenda

Especifique:

21.2 Consulta oftalmológica

21.3 Distribuição de óculos

21.4 Transporte ou passe escolar

21.5 Material escolar

21.6 Outros

22 Qual o critério utilizado para a seleção dos alfabetizadores?

113

22.1 Concurso

22.2 Prova seletiva

22.3 Entrevista

22.4 Apresentação de projetos

22.5 Outros critérios

23 Qual a formação mínima exigida?

23.1 Nenhuma

23.2 Curso normal de nível médio

23.3 Curso superior sem formação pedagógica

23.4 Curso superior com formação pedagógica

23.5 Outra Especifique:

24 Qual o vínculo de trabalho dos alfabetizadores com a ação ou programa?

24.1 Voluntários não remunerados

24.2 Educadores com ajuda de custos

24.3 Profissionais assalariados

24.4 Outro: Especifique:

25 A ação ou programa prevê a formação inicial dos alfabetizadores?

26 Em caso positivo, quem realiza a formação?

26.1 Profissionais

26.2 Instituições públicas

26.3 Instituições privadas

26.4 Outra

27 Em que consiste a formação dos alfabetizadores?

Oficina Curso Outra

28 O programa possui projeto político-pedagógico e/ou proposta curricular sistematizados?

Sim Não

29 A opção por algum método sim Não

30 Qual ou quais?

30.1 Método fônico

30.2 Método sintético

30.3 Método analítico

30.4 Mistura de modelos, aproveitando o que há de melhor em cada um

30.5 Outro

114

Especifique:

31 Quais os matérias didáticos são utilizados?

31.1 Livros

Especifique:

31.2 Vídeos

31.3 Material produzido especificamente para o programa, elaborado pela Secretaria de Educação

31.4 Material produzido especificamente para o programa, elaborado por outro órgão

31.5 PNLA

32 O tempo previsto pelo programa é suficiente para os alunos aprendem a ler e escrever?

33 A ação ou programa se ocupa da continuidade do estudo dos egressos?

34 Para onde são enviados os alunos após término da ação ou programa?

34.1 Educação de Jovens e Adultos, primeiro segmento do ensino fundamental

34.2 Educação de Jovens e adultos, segundo segmento do ensino fundamental

34.3 Classes regulares do ensino fundamental

34.4 Ensino médio - regular

34.5 Ensino médio - suplência

34.6 Programas especiais

34.7 Outros Especifique:

35 No Brasil, um programa de alfabetização que alcance 70% de rendimento é bom?

Sim Não

Por quê?

36 Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que precisa ser respeitado na alfabetização?

Sim Não

Por quê?

37 Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da aprendizagem são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma boa prática pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria.

Sim Não

Por quê?

115

38 A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela conscientização dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua realidade?

Por quê?

39 Conhecer a realidade sócio-econômico do alfabetizando, quase sempre, ajuda mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre leitura e escrita?

Por quê?

116

ANEXO B - QUADRO 7 O CRONOGRAMA INDICANDO TODAS AS ETAPAS DA PESQUISA E APLICAÇÃO:

Em todos os encontros foram apresentados os esquemas de pensamento,

representados nos niveis psicogenéticos, segundo Emilia Ferreiro(1986).

117

ANEXO C – TEXTO CONTENDO AS CARACTERÍSTICAS NÍVEIS

PSICOGENÉTICOS: E SUGESTÕES DE INTERVENÇÕES

ANEXO C - NÍVEIS PSICOGENÉTICOS: CARACTERÍSTICAS E

INTERVENÇÕES

I

118


INTERVENÇÕES

TABELA 3

NÍVEL SILÁBICO

CARACTERÍSTICAS AVANÇOS ESPERADOS INTERVENÇÕES

• Estabelece relação entre pronúncia e escrita

• Perceba os sons dos fonemas das palavras

• Vivenciar atos de leitura e escrita de textos; escrever e ler textos memorizados lendas, canções, poemas, músicas e trava-língua;

• Relacionar pessoas a nomes conhecidos; • Relacionar figuras às palavras, por

intermédio da letra. • Atribui um sinal gráfico para

cada sílaba • Reflita sobre a escrita por

intermédio da fragmentação oral da palavra.

• Cruzadinhas, caça palavras; completar lacunas em textos e palavras.

• Perdeu a palavra global e fixa-se nos fragmentos

• Perceba a diferença entre letras, palavras e textos

• Jogos variados para associar figura ao desenho e seu nome

• Recorre à observação da fala e contagem nos dedos para refletir sobre como escrever as palavras

• Adquiria confiança em seu esquema operatório de pensamento

• Contar a quantidade de fonemas de muitas palavras

• Escreve buscando coincidência entre sinais e fonemas, acrescentando letras ao final, quando houver dúvida

• Discrimine a s formas topológicas das palavras

• Usar alfabeto móvel para escritas significativas; evidenciar rimas entre as palavras; colocar letras em ordem alfabética; preencher lacunas; preencher lacunas com letras; dominós de palavras; jogos de caça palavras; cruzadinhas, contar fonemas das palavras.

• Ler é mais desestabilizador e escrever é mais acolhedor para este esquema

• Utilize a escrita de textos para fortalecer seus esquemas de pensamento

• Relacionar textos memorizados com a sua grafia; escrita de textos memorizados como poemas, parlendas, trava-línguas, etc.

119


INTERVENÇÕES

120

ANEXO D - FICHA 1 DE ANÁLISE DA PSICOGÊNESE – EVOLUÇÃO DA

ESCRITA

ANEXO D - FICHA 2 DE ANÁLISE DE LEITURA DAS QUATRO PALAVRAS

E UMA FRASE

121

ANEXO D - FICHA 3 SOBRE O CONHECIMENTO DAS

LETRAS

ANEXO D - FICHA 4 CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES DE EFETIVIDADE

EM RELAÇÃO AOS ALUNOS: FREQUÊNCIA

Mês Número de dias

previstos

Número de

dias

realizados

Número de

dias com falta

de 1 aluno

Número de dias

com falta de 2

alunos

Número de

dias com falta

de 3 alunos

AGO

SET

OUT

122

ANEXO D - FICHA 5 CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES DE EFETIVIDADE

EM RELAÇÃO AOS PROFESSORES: FREQUÊNCIA

Mês Número de dias previstos

Número de dias realizados

Número de dias com falta de 1 aluno

Número de dias com falta de 2 alunos

Número de dias com falta de 3 alunos ou mais

SET

OUT

NOV

DEZ

JAN

FEV

DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE...

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