UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

UM OLHAR DIFERENCIADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL E

INCLUSIVA

Por: Roselina Costa da Silveira

Orientador

Profª. Mary Sue

Rio de Janeiro

2015

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

UM OLHAR DIFERENCIADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL E

INCLUSIVA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

inclusiva

Por: Roselina Costa da Silveira

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que plantou em mim

um sonho que hoje se materializa.

Ao meu esposo Carlos Ellan, pelo

carinho, dedicação, paciência e

incentivo.

À minha querida filha Carolina por

compreender minhas ausências e

omissões.

À minha cunhada e amiga Keilla que

segurou muitas barras ao longo desse

ano por mim.

A todos os amigos e familiares que

compartilharam da minha caminhada e

àqueles que mesmo distantes torceram

por mim.

A todos os professores que dedicaram

seu tempo e sua sabedoria para que

minha especialização fosse um

aprendizado de vida.

Finalmente, a todos que fizeram parte

desta longa e salutar jornada, os meus

mais sinceros agradecimentos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a

Deus, por ser essencial em minha vida,

autor de meu destino, meu guia, socorro

presente na hora da angústia, ao meu

esposo Carlos Ellan, a minha filha

Carolina e Monique, uma mãe que,

mesmo não conhecendo a doença e o

processo de inclusão, tem nos ensinado a

incluir o diferente no meio dos diferentes

e seu lindo filho Dalmo, que tem nos

mostrado que dificuldades e barreiras

existem... mas um dia de cada vez deve

ser seguido e contado.

5

RESUMO

Observamos que tanto politicamente, quanto instituições educacionais

ou trabalhistas, e completando, os profissionais que estão diretamente ou

indiretamente relacionados a esta chamada educação especial e inclusiva,

desconhecem a verdadeira complexidade da educação especial, desconhecem

o verdadeiro significado e logo a sua importância no reconhecimento de cada

doença e perceber que cada indivíduo é único em suas diferenças, porém

amplo em todas as suas capacidades, se desenvolvidos adequadamente.

Relatamos a situação atual da educação especial e inclusiva,

levantando as condições das instituições educacionais e seus ambientes

físicos, mostrando a importância da formação continuada aos profissionais

envolvidos no processo de educação especial e inclusiva. Divulgando assim

em âmbitos gerais sobre a importância de um melhor desenvolvimento e

investimento, desde a formação continuada, envolvimento familiar e equipe

multidisciplinar, ambientes físicos, e um olhar diferenciado ao indivíduo

portador de necessidades especiais.

6

METODOLOGIA

A elaboração para todo o exposto nesta monografia foi composto por

uma coletânea de pesquisa, com utilização de livros relacionados as

problemáticas, bem como soluções; matérias de revistas educacionais e

político pedagógicas, consultas em portais do governo para obter acesso as

leis que determinam as políticas da educação especial e inclusiva;

questionários e pesquisas elaboradas por universidades em busca de

levantamentos sobre o tema em questão. E utilizando observações e vivências

educacionais dentro ambiente educacional. A leitura minunciosa e busca pelo

entendimento do processo da política educacional da educação especial e

inclusiva, ampliou um leque de considerações e revelações sobre a atualidade

e realidade existente em nosso contexto educacional.

.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Situação atual da Educação Especial e Inclusiva 10

CAPÍTULO II

Condição das Instituições Educacionais e seus ambientes físicos 19

CAPÍTULO III

A importância da formação continuada dos profissionais envolvidos no

processo de Educação Especial e Inclusiva

28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

“A escola é direito de todos”. Esta frase aguça em muitos professores

questionamentos, pois quando constatam, em suas salas de aula, a realidade

da diversidade humana.

A origem da educação tradicional fez com que alguns profissionais de

educação despertassem o desejo de nivelar os conhecimentos dos alunos. A

proposta da educação inclusiva deu um novo aspecto à educação, visando um

olhar diferenciado sobre as singularidades humanas.

É necessário que a escola e mais especificamente o professor lance

um olhar diferenciado sobre os alunos com necessidades especiais com a

finalidade de valorizar os aspectos positivos de uma criança com essas

dificuldades, procurando melhorar sua qualidade de vida e seu desempenho

escolar.

O professor exerce papel fundamental neste processo, mantendo

contato direto com a família e profissionais da saúde. Além do tratamento

multidisciplinar (psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicomotricistas,

etc.), é fundamental que os alunos com necessidades especiais sintam-se em

um ambiente adequado e receptivo, aberto às diferenças e às variações no

ritmo de aprendizagem. A criança precisa se sentir amada, incentivada, segura

e com a autoestima elevada.

De acordo com a Wikipédia, a enciclopédia livre, a educação

inclusiva aponta para a transformação de uma sociedade inclusiva e é

um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes

nos estabelecimentos de ensino regular.

Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das

políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à

diversidade dos alunos. É uma abordagem humanística, democrática,

que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o

crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

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Cultura é o modo próprio de ser do homem em coletividade, que se

realiza em parte consciente, em parte inconscientemente, constituindo um

sistema mais ou menos corrente de pensar, agir fazer, relacionar-se, posicionar-

se perante o Absoluto, e, enfim, reproduzir-se. (GOMES, 2008. P.36 de pensar)

A inclusão perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e

políticas, e vem gradualmente se expandindo na sociedade

contemporânea, de forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em

geral de maneira e contribuir para a reestruturação de práticas e ações

cada vez mais inclusivas e sem preconceitos.

E, portanto, é preciso entender que toda a cultura tem sua própria

maneira de pensar, seus hábitos e os costumes que representam,

identifica seu modo de ser, com sua própria lógica dando ao homem

características e comportamentos.

Por sua vez a escola não deve difundir ideias e conceitos que

fortaleçam o preconceito e a discriminação das pessoas com

necessidades especiais no ambiente escolar, e a não consideração

dessas questões como temas a serem discutidos também por toda a

sociedade, irá continuar abrindo espaço para práticas equivocadas e

preconceituosas.

Trata-se de repensar uma renovação nas praticas pedagógicas

visando atender e realmente expressar a riqueza das diversidades

culturais, sociais e étnicas presentes no espaço educacional relacionadas

aos alunos com necessidades especiais, oferecendo de forma igualitária

as múltiplas possibilidades de leitura da vida, expressão cultural, formas

de ser e viver, maneiras e jeitos que caracterizam os seres como

humanos, mas para isso é preciso obter uma formação

docente qualificada e eficiente que vise todas as necessidades e volte

suas metodologias para a construção de um saber que respeite as

diferenças e adeque cada indivíduo com suas necessidades, mais que

especiais.

10

CAPÍTULO I

Situação atual da Educação Especial e Inclusiva

O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades

especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a

segregação dessas pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento.

“Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do

significado do processo de Educação inclusiva, estamos

considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à

equidade. Trata-se de equiparar oportunidades,

garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação

de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o

direito de aprender a aprender, aprender a fazer,

aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO,

2005).

A Educação inclusiva compreende a Educação especial dentro da

escola regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a

diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter

necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar.

Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa

no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica

da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados

para garantir a aprendizagem de todos os alunos.

A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do

pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos

direitos e liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania,

deve ser incentivado.

11

Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um

mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa

negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as

diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa

variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e

desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.

Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na

realidade social, representa oportunidade para o atendimento das

necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e

potencialidades do educando.

Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de

alunos com deficiência, como um caso particular do ensino regular.

A educação especial figura na política educacional brasileira desde o

final da década de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso

estabelecido por diversos planos nacionais de educação geral, que marcaram

sensivelmente os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com

deficiência.

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase

inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa

com deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos

médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de educação escolar

e, depois, à integração da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje,

finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses

alunos nas salas de aula do ensino regular.

Essas transformações têm alterado o significado da educação especial

e deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos educadores,

pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de

assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com

deficiências. Mesmo quando concebida adequadamente, a educação especial

no Brasil é entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e

recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que

12

se destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas e

exigências da educação regular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61,

garantiu o direito dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendo em

seu Artigo 88 que para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam

enquadrar-se, dentro do possível, no sistema geral de educação. Entende-se

que nesse sistema geral estariam incluídos tanto os serviços educacionais

comuns como os especiais, mas pode-se também compreender que, quando a

educação de deficientes não se enquadrasse no sistema geral, deveria

constituir um especial, tornando-se um sub-sistema à margem.

Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da educação

especial no sistema geral de educação. A questão que se punha na época

era: Enfim, diante da lei, trata-se de um sistema comum ou especial de

educação? O mesmo está acontecendo atualmente com relação à inserção de

alunos com deficiência no ensino regular.

Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de

10/08/72 entendeu a "educação de excepcionais" como uma linha de

escolarização, ou seja, como educação escolar. Logo em seguida, Portarias

ministeriais, envolvendo assuntos de assistência e de previdência social,

quando definiram a clientela da educação especial, posicionaram-se segundo

uma concepção diferente do Parecer, evidenciando uma visão terapêutica de

prestação de serviços às pessoas com deficiência e elegeram os aspectos

corretivos e preventivos dessas ações, não havendo nenhuma intenção de se

promover a educação escolar.

Ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo médico/

pedagógico do modelo educacional/escolar da educação especial. Esse

impasse faz retroceder os rumos da educação especial brasileira, impedindo-a

de optar por posições inovadoras, como é o caso da inserção de alunos com

deficiência em escolas inclusivas.

O que parece estar claro é que os legisladores estabeleceram uma

relação direta entre alunos com deficiência e educação especial. Essa

correspondência binária nem sempre é a que mais nos interessa,

13

principalmente quando temos como objetivo a inserção total e incondicional de

todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola aberta às

diferenças.

Apesar das definições, estudos, e demais maneiras de se diferenciar a

clientela da educação especial, ainda não existem instrumentos legais e

respostas conclusivas sobre qual é o verdadeiro alunado da educação

especial, ou seja, qual é a sua clientela específica.

No discurso oficial, nos planos educacionais, nas diretrizes curriculares

nacionais para o ensino de pessoas com deficiência a clientela é bem

delimitada. Via de regra, os alunos que lotam as classes especiais ainda hoje

não são, na grande parte dos casos, aqueles a quem essa modalidade se

dirige e pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares

bem fundamentadas, correm o risco de serem todos admitidos e considerados

como alunos com deficiência. Trata-se de alunos que não estão conseguindo

"acompanhar" seus colegas de classe ou que são indisciplinados, filhos de

lares pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade entre

alguns poucos realmente deficientes.

Essas indefinições justificam todos os desmandos e transgressões do

direito à educação e à não discriminação que algumas redes de ensino estão

praticando por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino

e da justiça em geral.

Todas estas situações, que implicam problemas conceituais,

desconhecimento dos preceitos da Constituição Federal e interpretações

tendenciosas da legislação educacional, têm confundido o sentido da inclusão

escolar e prejudicado os que lutam por implementá-la nas escolas brasileiras.

Essas questões estão na base da compreensão das políticas de educação

especial e regular e têm sido, responsáveis por caminhos incertos, trilhados

pelos que pensam, decidem e executam os planos educacionais brasileiros.

A mudança da nomenclatura – "alunos excepcionais", para "alunos

com necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria

CENESP/MEC nº 69. Essa troca de nomes, contudo, nada significou na

14

interpretação dos quadros de deficiência e mesmo no enquadramento dos

alunos nas escolas.

O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades

educacionais especiais – PNEE ao se referir a alunos que necessitam de

educação especial. Mesmo incluindo entre esses alunos os que apresentam

dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas de conduta e de altas

habilidade, a clientela da educação especial não fica ainda bem caracterizada,

pois mantém-se a relação direta e linear entre o fato de uma pessoa ser

deficiente e freqüentar, o ensino especial, na compreensão da maioria das

pessoas.

A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da

Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve: "A educação é direito de todos e

dever do Estado e da família". Em seu Artigo 208, prevê: " o dever do Estado

com a educação será efetivado mediante a garantia de:.."atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino".

Este e outros dispositivos legais referentes à assistência social, saúde

da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito importantes para a

discussão da educação especial brasileira, não apenas com relação à

adaptação de edifícios de uso público, quebra de barreiras arquitetônicas de

todo tipo, transporte coletivo, salário mínimo obrigatório como benefício mensal

às pessoas com deficiência que não possuem meios de prover sua

subsistência e outros. Entre essas questões desponta atualmente a inclusão

escolar e novamente se questiona aqui a destinação da educação especial.

O esclarecimento da referida questão envolve a consideração de três

direções possíveis aos encaminhamentos dos alunos às escolas:

a) a que implica um sentido de oposição entre educação especial e

regular, em que os alunos com deficiência só teriam uma opção para seus

estudos, ou seja, o ensino especial;

b) a que implica uma inserção parcial, ou seja, a integração de alunos

nas salas de aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos para

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estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um

acompanhamento direto ou indireto do ensino especial e

c) a que indica a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula

do ensino regular, sem distinções e/ou condições, implicando uma

transformação das escolas para atender às necessidades educacionais de

todos os alunos e não apenas de alguns deles, os alunos com deficiência,

altas habilidades e outros mais, como refere a educação especial.

O debate atual está centrado nas direções b) e c) acima citadas isto é,

entre integração escolar e inclusão escolar. O assunto cria inúmeras e

infindáveis polêmicas, provoca as corporações de professores e de

profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com

deficiência - os paramédicos e outros que tratam clinicamente de crianças

e jovens com problemas escolares e de adaptação social e também "mexem"

com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de

assistência às suas clientelas. Afetam também, e muito os professores da

educação especial que se sentem temerosos de perder o espaço que

conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores do ensino regular

consideram-se sem competência para atender às diferenças nas salas de aula,

especialmente aos alunos com deficiência nas suas salas de aulas, pois seus

colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse

atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há

também um movimento contrário de pais de alunos sem deficiências, que não

admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda

mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente,

Lei nº 9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação

especial, definindo-a no Artg. 58º como uma ... "modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos que apresentam necessidades especiais" Este destaque seria de

fato um avanço? Sem dúvida, avançamos muito em relação ao texto da Lei Nº

4.024/61, pois parece que não há mais dúvidas de que a "educação dos

excepcionais" pode enquadrar-se no sistema geral de educação, mas

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continuamos ainda atrelados à subjetividade de interpretações, quando

topamos com o termo "preferencialmente" da definição citada..

No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas

diferenciadas, como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos;

terminalidade específica para os alunos que não possam atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude da deficiência;

especialização de professores em nível médio e superior e educação para o

trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.

A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na educação

escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum ítem e esta

ausência gera preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito – pode-se

tanto proteger esses alunos com parâmetros específicos para esse fim, como

equipara-los ao que a lei propõe para todos.

Sobre a "terminalidade específica" dos níveis de ensino, o texto da lei

fica também muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios

pelos quais se identifica quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão

desses níveis e o perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.

A qualificação do professor para assegurar a operacionalização do

ensino de alunos com deficiência suscita muitas questões, devidas igualmente

à imprecisão do texto legal. Acreditamos que mais urgente que a

especialização é a formação inicial e continuada de professores par atender às

necessidades educacionais de todos os alunos, no ensino regular, como

proposto pela inclusão escolar.

Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado realizadas por

membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade –

LEPED / Universidade Estadual de Campinas- São Paulo/ Brasil, mostram

claramente que os professores carecem de uma boa formação para ensinar a

todos e não especificamente os deficientes.

Como concluiu Brito de Castro (1997) em seu Mestrado sobre a

implantação da inclusão escolar na rede municipal de ensino de Natal/ Rio

Grande do Norte/Brasil, o professores têm evidenciado dificuldades para

trabalhar com os alunos em geral, não apenas com aqueles com deficiências,

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dadas as precárias condições de trabalho e de formação docente. A pesquisa

constatou que as professoras necessitam de mais conhecimentos do que já

possuem para desenvolver uma prática de ensino que considere as diferenças

em sala de aula, e não uma capacitação especializada nas deficiências, como

propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras. Recentemente, em abril

de 2001, foi colocado em discussão na Câmara do Ensino Básico do Conselho

Nacional de Educação um documento que trata das Diretrizes Curriculares da

Educação Especial. O que mais surpreende, neste documento é que, a

despeito da ampla discussão entre os educadores, legisladores, pais e

pessoas com deficiência, o conceito de inclusão escolar não avançou, do

ponto de vista das suas aplicações na mesma medida em que vem sendo

esclarecido, do ponto de vista teórico. No referido Documento como em muitos

outros, fica evidente esse descompasso, quando se afirma, por exemplo, que:

"Operacionalizar a "inclusão escolar" de todos os alunos,

independentemente de classe, raça gênero, sexo ou características individuais

é o grande desafio a ser enfrentado , numa clara demonstração do respeito à

diferença" (p.21).

Ele defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que não

respeitam os princípios de uma escola para todos, sem discriminações e

preconceitos, sem ensino à parte. De fato, o Documento orienta confusamente

essa operacionalização, quando se refere à educação escolar dos alunos com

deficiência e à formação inicial dos professores.

É interessante percebermos que a inclusão do aluno na escola se dá,

essencialmente, pela mudança de atitudes e não apenas pela disponibilidade

de recursos tecnológicos ou de condições especiais. Isso porque a maioria das

escolas supera as dificuldades por meio da criatividade, improvisação e

compromisso dos profissionais que nela atuam. Além das adaptações

curriculares, recursos e acessibilidade, na visão dos profissionais a inclusão

social e educacional de pessoas com deficiências só será concretizada partir

de uma interação estreita entre escola e comunidade, que favoreça a

retroalimentação do sistema inclusivo, de tal modo que a escola possa influir

na comunidade, gerando um efeito multiplicador através suas ações, ao

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mesmo tempo em que pode ser modificada pela comunidade. Do lado da

família, de modo geral, os pais de alunos com deficiências se ressentem da

cobrança feita pelas escolas regulares para que seus filhos sejam mantidos.

Muitas famílias que desistem de manter seus filhos em escolas regulares, pois,

além de lutar por esse direito, têm que manter uma freqüência constante na

instituição escolar e, muitas vezes, fornecer todo o suporte à escola (“correr

atrás do diretor, da orientadora, dos professores, dos alunos, dos pais dos

outros alunos, apoiar o professor na produção de material pedagógico, ajudar

nas festinhas, acompanhar os passeios” etc...).

19

CAPÍTULO II

Condição das Instituições Educacionais e seus

ambientes físicos

Para quem não enxerga ou não consegue se movimentar,

equipamentos, objetos e brinquedos inclusivos possibilitam um aprendizado

mais fácil. A criança chega à escola sem falar ou mexer braços e pernas. É

possível ensiná-la a ler, por exemplo? Sim, e na sala regular. Para quem

tem deficiência, existe a tecnologia assistiva, composta de recursos que

auxiliam na comunicação, no aprendizado e nas tarefas diárias. As

chamadas altas tecnologias são, por exemplo, livros falados, softwares ou

teclados e mouses diferenciados. "Existem recursos para comandar o

computador por meio de movimentos da cabeça, o que ajuda quem tem

lesão medular e não move as mãos", afirma a fisioterapeuta Rita Bersch,

diretora do Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil, em Porto

Alegre. Já as baixas tecnologias são adaptações simples, feitas em

materiais como tesoura, lápis, colher ou materiais recicláveis.

Temos então duas situações: a primeira que seria, a “ideal” ou

“correta”. E a segunda, uma adaptação do não investimento financeiro ou

visão para a realidade das necessidades dos portadores de algum tipo de

deficiência.

Um modelo de atendimento hoje estipulado por Leis, seriam de que,

toda escola deve receber para inclusão, e não somente interação essas

crianças com necessidades especiais. Hoje em dia, aumenta no mundo

todo, o interesse em se conceber os ambientes de forma mais abrangente e

menos restritiva, ou seja, com atenção à diversidade das pessoas, suas

necessidades e possibilidades físicas e sensoriais. É o reconhecimento das

diferenças de habilidade entre os indivíduos e as modificações pelas quais

passa o nosso próprio corpo durante a vida.

A aceitação dessa realidade modifica conceitualmente os espaços

edificados, apontando para um projeto mais responsável e compromissado.

20

Ao reconhecermos a diversidade das pessoas, cabe-nos trabalhar os

ambientes de forma a atender uma gama cada vez maior de usuários. As

vantagens dos ambientes livres de barreiras beneficiam 100% dos usuários

e não apenas determinado segmento, e a acessibilidade é considerada

como um item dentre os demais, tal como iluminação ou ventilação

adequadas.

No Brasil, um país com cerca de 160 milhões de habitantes,

envolvido em grandes problemas sociais e econômicos, falar-se

em Desenho Universal ainda pode soar como novidade revolucionária em

certos meios. No entanto o processo de acessibilidade - de projetar um meio

ambiente cada vez mais abrangente e menos restritivo - é uma tendência

mundial, irreversível, como todo processo que confere qualidade de vida ao

ser humano. Porém, esbarramos nas instalações já edificadas, as quais

tem tido dificuldades para essa adaptação à essas necessidades imediatas,

principalmente quando nos referimos aos Instituições Educacionais

privadas, as quais devem seguir as Leis e normas, porém sem um apoio

financeiro dos Órgãos públicos, o que dificulta essa adequação.

No ambiente escolar em especial, um meio físico acessível pode

ser extremamente libertador e pode transformar a possibilidade de

integração entre as crianças e o seu desempenho. Os ambientes

inacessíveis são fator preponderante na dificuldade de inclusão na escola

para as pessoas com deficiência e podem determinar que alguns sejam

excluídos também do mercado de trabalho. O meio pode reforçar uma

deficiência valorizando um impedimento ou torná-la sem importância

naquele contexto.

Na última década, com a reformulação de condutas nos meios de

educação modernos, incorporou-se o conceito de Educação Inclusiva, que

trouxe para as salas de aula do ensino regular, muitas das crianças

anteriormente educadas em escolas especiais, devido a deficiências físicas

e sensoriais as mais diversas. A conjunção dos conceitos atuais

de Educação Inclusiva e Desenho Universal, nos leva a rever com

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premência a escola de hoje, não apenas como instituição de ensino, mas

como espaço arquitetônico que a contém.

As escolas passaram então, a receber um contingente de alunos

que apresentam diferentes formas para caminhar, deslocar-se,

escrever, brincar . E se espera das instituições, que seus professores, seu

espaço, seu mobiliário, estejam adequados a recebê-los. No entanto, não é

essa a realidade que encontram, por exemplo, crianças que apresentam

algum comprometimento motor ou que chegam em seu primeiro dia de aula

em cadeiras de rodas.

Ao se receber os alunos com barreiras, que impedem alguns ao

simples acesso à sala de aula, ao computador ou a ida ao banheiro com

autonomia, está instaurado um poderoso fator de exclusão social e não

haverá inclusão de fato, baseada unicamente na dedicação e boa vontade

dos professores e funcionários, que se desdobram para que ela aconteça. É

preciso que a infra-estrutura da escola seja coerente com os princípios de

inclusão, e espelhe o respeito a estes alunos, através do cuidado com

instalações aptas a recebê-los sem restrições, em um meio-ambiente atento

às suas diferenças.

Atualmente, em algumas cidades brasileiras - e geralmente devido

à legislação municipal vigente - quando uma escola entra em obras de

reforma, já se inserem de imediato as adaptações para acessibilidade. Na

maioria das vezes, as obras se limitam a adaptações bastante restritas, no

máximo, a execução de pequenas rampas e adaptação de banheiros,

realizadas num padrão técnico quase sempre inadequado. Existe a vontade

de acertar, mas o investimento nas obras é realizado sem maiores projetos.

Ao fim, temos adaptações que não são utilizáveis devido à baixa qualidade

técnica: rampas muito íngremes, pisos deslizantes ou banheiros adaptados

inacessíveis. Os órgãos municipais, por exemplo, não costumam buscar

assessoria técnica adequada para seus projetos e obras.

Cabe ressaltar, que em muitos empreendimentos de obras públicas

de construção civil, a qualidade do acabamento de modo geral deixa a

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desejar, e não corresponde ao padrão adequado. Isto se refere aos diversos

quesitos, e dentre eles os que visam a acessibilidade.

Ainda hoje, a acessibilidade não costuma estar incluída dentre as

exigências dos clientes, dos arquitetos, ou dos engenheiros que fiscalizam

as obras. As exceções se devem geralmente ao caso de alguma

fiscalização local exigente. Num país que apresenta déficit de operários

qualificados para obras com acabamento mais detalhado, e que ademais,

não possui a tradição da acessibilidade, torna-se especialmente difícil sua

adequada inserção.

Em grande parte das vezes, são realizadas obras de adaptação de

escolas devido à solicitação para atendimento às necessidades de

determinado aluno com deficiência. É comum, em algumas escolas, se

tratar da adaptação como “a rampa do Zezinho”, por exemplo. Como não

provêm de um planejamento amplo, visando acessibilizar as escolas da

região, por exemplo, estas obras costumam apresentar um caráter

emergencial, ou mesmo temporário, destinadas apenas a solucionar as

questões relacionadas às especificidades, geradas pelo determinado aluno,

e que, portanto, um dia, espera-se não sejam mais necessárias.

Quando encaradas desse modo, resultam em adaptações pobres

em termos de solução, tanto quanto à operacionalidade, como quanto aos

materiais empregados, já que não são entendidas

como benfeitorias incorporadas às melhorias definitivas do prédio, e

portanto, não merecedoras de muita atenção ou investimento. De modo

geral, a "produção da acessibilidade", seja em equipamentos, edifícios e

adaptações, é muito artesanal, em termos de produtos ou projetos. Os

resultados são limitados em sua abrangência e custo. Muitas reformas são

executadas empiricamente e de forma improvisada. Às vezes são atendidos

os quesitos para acessibilidade física, mas a desinformação acaba por

anular seus resultados, como ocorre com os banheiros acessíveis que se

tornam depósitos ou estão sempre fechados.

A acessibilidade em todos os níveis, é indispensável à inclusão de

todas as pessoas na sociedade da informação e do conhecimento.

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Devemos contar com as formas adequadas de divulgação sobre os

conceitos de inclusão, acessibilidade e deficiência como importantes aliadas

neste processo. Observamos que constantemente, a falta de comunicação

entre as Secretarias de governo e conseqüentes iniciativas

desarticuladas, ocasiona perda de tempo, de verba e de qualidade

referentes à implantação da acessibilidade. Consideramos que essa é uma

questão recorrente, de difícil solução no panorama brasileiro. Há que se

estruturar uma política integrada de acessibilidade entre os diversos setores

governamentais, uma vez que, para considerarmos determinada escola

(pública ou privada) como inclusiva, precisamos que não somente sua

edificação, mas também seu entorno, o transporte e a forma de se chegar a

ela , sejam adequados.

Ao se fazer opção pela construção de um sistema educacional

inclusivo, em consonância com os postulados da Declaração de Salamanca

(1994), é iniciada, no Brasil, uma reconfiguração das modalidades de

atendimento e serviço aos alunos com deficiência, entre as quais figura a

sala de recursos.

No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito desse serviço de

apoio à inclusão, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento

educacional especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com

diferentes funções:

Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por

professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e

complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado

em classes comuns [...]. Esse serviço realiza-se em escolas, em local

dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às

necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a

alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento.

Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos

que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em

24

horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum. [...].

(BRASIL, 2001, p.50).

Os estados da Federação passaram a considerar a oferta da sala de

recursos, no espaço escolar do ensino regular, como um dos atendimentos

da Educação Especial, que visa contribuir para a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns.

Para demonstrar a aceitação da posição da Secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação passaram, também, a legislar sobre

esse serviço.

O Estado do Paraná, considerando os preceitos legais que regem a

Educação Especial como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Nº 9394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Resolução CNE n° 02/01 (BRASIL, 2001), a

Deliberação Nº 02/03 - CEE (PARANÁ, 2003), inicialmente regulamentou a

oferta da sala de recursos com a Instrução 04/04 (PARANÁ, 2004) e, em

seguida, com a Instrução nº 015/08 (PARANÁ, 2008), ambas da SEED/DEE

- PR. Todavia, em 2011 é emitida a Instrução 016/11 (PARANÁ, 2011) que

amplia a terminologia desse serviço de apoio para sala de recursos

multifuncional - tipo I, adequando-se às orientações do MEC, contidas no

Decreto Federal nº 7611, de 17 de novembro de 2011, assim definindo-a:

Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica é um

atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que

complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência

Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede

Pública de Ensino. (PARANÁ, 2011).

Moretti e Corrêa (2009, p.487) valorizaram esse serviço, afirmando

que na perspectiva inclusiva a sala de recursos tornou-se muito importante,

"pois visa oferecer o apoio educacional complementar necessário para que

o aluno se desempenhe e permaneça na classe comum, com sucesso

escolar".

25

Além das oportunidades de sucesso acadêmico que são oferecidas

no contexto da classe regular, pelas adequações curriculares possíveis e

recomendadas pela legislação, ao aluno está sendo garantido o direito ao

apoio especializado, a fim de complementar seu aprendizado em período

diverso daquele em que frequenta a classe regular.

Sobre a função e a importância da sala de recursos, Arnal e Mori

(2007, p.3) alertam para o fato de que a sala de recursos só pode ser

considerada instrumento de inclusão "[...] desde que consiga atender à

diversidade, assegurando ao aluno a inclusão em situações de

aprendizagem no ensino regular".

No objetivo da inclusão, o direito à aprendizagem e o acesso a

níveis mais elevados de educação fazem parte do que está posto como

igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos.

Nesse ponto, importa registrar outra legislação emanada do

Ministério da Educação trata-se da Resolução Nº 4, de 2 de outubro de

2009 (BRASIL, 2009), que instituiu as Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade

educação especial.

O artigo 4º, dessa Resolução, especifica o público alvo descrito em

um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento educacional

especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como público-alvo

do AEE:

1. Alunos com deficiência;

2. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento;

3. Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009).

Observa-se, no teor do documento, a ampla função da sala de

recursos, tendo-se em vista a população à qual ela se destina e o seu

caráter multifuncional e, ainda, a diferença da Instrução Nº 016/11

(PARANÁ, 2011) que apresenta como público alvo os alunos com

transtornos funcionais específicos - TFE, omitindo os alunos com altas

habilidades/superdotação.

26

Conhecendo-se os documentos e tendo-se ciência de quais alunos

poderão ser recebidos para o AEE, embora com divergências, depara-se

com uma série de dúvidas e questionamentos, tais como: a

multifuncionalidade da sala, o suporte pedagógico para as diferentes áreas

abrangidas; a condição de atendimento eficiente e eficaz e outras que,

certamente, já são ou serão objeto de pesquisas. Destaca-se, também, o

enunciado do Item 4 da Instrução paranaense que estabelece os critérios

para a organização funcional da SRM - TI a qual diz que o serviço deverá

"obrigatoriamente estar contemplado no Projeto Político Pedagógico e

Regimento da Escola, funcionará com características próprias em

consonância com as necessidades específicas do aluno nela matriculado".

Essa exigência traz preocupações, não pelo fato da institucionalização do

AEE, que é algo extremamente positivo no processo inclusivo, e sim pela

forma como o assunto será ou está sendo inserido no PPP. Não se trata,

apenas, de transcrever o texto do dispositivo legal, mas de dar

características próprias da escola para o atendimento. Considera-se, aqui,

que para isso tem de haver, nos espaços de discussão, profissionais com

formação específica e ou professores especializados e empenhados em

contribuir para a construção desse documento.

Certamente a infraestrutura escolar é um dos fatores que dificultam

as possibilidades de uma educação eficiente à sociedade brasileira. Sem

dúvidas que uma escola que esboça uma boa aparência e conta com

recursos e tecnologias modernas poderá oferecer melhor qualidade de

ensino e, portanto cumprir o seu papel. Não devemos, contudo, imaginar

que essa falta de infraestrutura se restringe aos aspectos aparentes dos

prédios escolares, mas principalmente, a escassez do espaço e/ou a

maneira como os espaços pedagógicos são ocupados. Um dos maiores

problemas que o processo ensino-aprendizado enfrenta, principalmente nas

escolas públicas, é a superlotação de salas de aulas cujo o número de

alunos – em média de 40 alunos – sobrecarrega as atividades do professor,

deixando-os sem o tempo ideal para um bom acompanhamento do

aprendizado do aluno.

27

Quanto a participação da comunidade ou das famílias nas escolas, o

que podemos observar é a falta de estímulos e atratividades que despertem

o interesse das famílias de estar dentro das escolas, acompanhando o

desenvolvimento de seus filhos. Não há um sentimento de pertencimento à

escola por parte da comunidade, e, por outro lado, a escola parece estar

engessada pelas políticas das hierarquias superiores que através de

regulamentos restringem as ações mais ousadas no que tange o alcance à

comunidade em seu redor. Podemos perceber também o

descomprometimento por parte do corpo administrativo escolar, quando

atividades consideradas extras, ou seja, aquilo que vai além de suas

obrigações previstas. Nesses casos, costuma-se medir o que se ganha em

termos de salários e não se vê motivado a qualquer esforço a mais que o

mínimo necessário para cumprir sua tarefa.

O problema da inclusão é uma necessidade que veio tardiamente

fazer parte do processo educacional, porém falta muito para se chegar ao

satisfatório há de se melhor preparar o corpo docente e administrativo das

escolas para atender a demanda, e isso inclui abrir mão ou se despir de

certos preconceitos que ainda permeiam o imaginário brasileiro, além de

equipar os estabelecimentos escolares de acordo com as necessidades dos

alunos.

Em resumo, que faltam sensibilidade, interesse, pertencimento e

compromisso de todos envolvidos no processo educacional, sem visar o

lucro, prejuízo ou o benefício pessoal, mas vislumbrar e almejar sim um

futuro melhor onde todos serão beneficiados socialmente, culturalmente,

politicamente, e economicamente. Isso não significa dizer que estaríamos

esgotando todos os problemas da educação, mas certamente já estaríamos

dando os primeiros passos para um processo de inclusão adequado para

uma sociedade que hoje tem em seu quadro uma realidade que não dá para

fugir aos olhos.

28

CAPÍTULO III

A importância da formação continuada dos

profissionais envolvidos no processo de Educação

Especial e Inclusiva

“Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade,

construa e desconstrua hipóteses, pois aí reside a base

do pensamento científico do novo século. Um século

cansado de verdades, mas sedento de caminhos.”

(Cláudia Werneck)

Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de

práticas pedagógicas que valorizem as diferenças e a diversidade nas salas

de aula. Devem ser considerados dois importantes eixos na formação e

atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo,

à forma de desenvolvê-lo.

O programa curricular dos cursos de formação de professores

prioriza o estudo das deficiências quanto às suas caracterizações e

condições específicas. Esse programa mantém o modelo conhecido da

Educação especial, que sobrepõe a formação do especialista à formação do

professor comum.

Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de

temas pragmáticos no processo de ensino e aprendizagem; a ausência da

articulação entre educação especial, rede de apoio e o ensino comum, e a

carência das dimensões da perspectiva inclusiva. São visíveis no currículo

as falhas de conteúdo relacionadas aos serviços de apoio inseridos na

escola, à integração com a família, ao papel dos gestores, à gestão da sala

de aula, etc.

Quanto à metodologia, vários estudos afirmam que os processos de

análise e reflexão da própria ação são um importante instrumento para a

transformação da prática do professor. Há necessidade de as informações,

29

nos cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas com o cotidiano

escolar.

Pesquisas apontam que as lacunas presentes nos cursos de

formação podem deixar a prática dos professores desconectada da

realidade dos alunos. Vale destacar que a metodologia dos programas de

atualização deve considerar a prática, as experiências e o saber fazer do

professor. Quer dizer, é preciso considerá-lo protagonista no contexto em

que atua.

Uma boa alternativa para a atualização profissional é a

implementação de espaços de discussão em que se valorize a observação,

análise e reflexão crítica sobre a própria prática, com a participação de toda

a equipe na própria unidade escolar.

Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio

podem complementar essa formação, participando de reuniões ou

proferindo encontros e cursos na própria unidade. Os gestores poderão

exercer o papel de mediadores, ao articular o conhecimento dos

profissionais da educação especial com as necessidades e experiências dos

professores da sala regular. Professores que têm a oportunidade de

participar de cursos, também podem atuar como multiplicadores de

conhecimento para a equipe.

Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente

compreendido, dificuldades vivenciadas na prática são solucionadas. Muitas

vezes, valores pré-concebidos pelas pessoas, informações incorretas, até

mesmo a falta de informação e de conhecimento constituem os maiores

obstáculos à prática inclusiva.

David Rodrigues destaca, no artigo "Educação inclusiva: mais

qualidade à diversidade", destaca: "A Educação Inclusiva é, pois, uma

ruptura com os valores da escola tradicional. Rompe com o conceito de um

desenvolvimento curricular único, com o de aluno padrão e estandardizado,

de aprendizagem como transmissão, de escola como estrutura de

reprodução. É, assim, muito ambiciosa como objetivo. Os professores,

30

apesar de serem muitas vezes apontados como ‘os bodes expiatórios’ da

inclusão, são a esperança dela. Eles são parte das suas ‘boas’ notícias."

Há de se reconhecer que o educador transpôs barreiras

significativas no processo de transformação que a escola vivencia nos

últimos dez anos. O professor não pode mais ser responsabilizado pelo

discurso da resistência ou da negação. A educação inclusiva já é realidade

no ensino regular e isso se deve aos esforços dos educadores.

Estamos vivendo um momento de ajustar as necessidades dos

profissionais da educação às necessidades dos alunos. Para isso,

direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos gestores, no

aproveitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino

para que seja possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a

não esperar esquemas pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos

saberes - para que possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e

tornar-se sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.

Uma das ações como prioritárias, é se conscientizar os professores -

mesmo aqueles que ainda não tem alunos com necessidades especiais em

suas salas de aula - sobre as necessárias adaptações e os recursos físicos,

arquitetônicos e pedagógicos necessários, para que estejam

adequadamente equipados, quando surgirem esses alunos diferentes.

É necessário investir-se simultaneamente na formação dos futuros

profissionais, acompanhando junto às universidades, sobretudo nos cursos

tecnológicos: engenharia, arquitetura, informática, desenho industrial, etc,

para que seja consolidada a inclusão de conteúdos e disciplinas específicas

de acessibilidade. Para tal, é indispensável a capacitação dos professores

universitários na questão, já que em sua maioria, sentem-se desestimulados

por não dominarem o assunto. Uma das causas do desconhecimento por

parte dos profissionais do ensino regular e gestores, quanto aos

equipamentos e tecnologias necessárias para facilitar a inclusão de alunos

com deficiência, se dá por conta destes alunos virem sendo até a pouco,

tratados à parte, em instituições especiais de ensino. À medida que estes

usuários estejam por toda parte, suas necessidades serão reconhecidas e

31

incorporadas às demais questões nas escolas e em outros ambientes. Com

a prática da educação inclusiva, a demanda por acessibilidade será

deflagrada até se tornar inquestionável. A formação docente, em especial

os percursos formativos continuados, tem composto a agenda política das

gestões públicas de modo enfático a partir da implementação da Política

Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

(2008). O ingresso daquele que aprende em modos e tempos “diferentes” ao

ideal de homogeneização expresso na maioria dos currículos escolares

produz os pilares da problematização sobre a relação entre os

conhecimentos e os fazeres docentes para os processos inclusivos.

Portanto, mais que construir respostas às questões sobre essa relação

buscamos fortalecê-las e ampliar a reflexão em torno da formação

continuada docente para a Educação Inclusiva articulada aos modos de

conhecer. Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos

de ensino, é preciso que os educadores olhem para as competências dos

alunos, e não apenas para suas limitações. Daniela Alonso, psicopedagoga

especialista em Educação inclusiva, destaca a importância de que formação

inicial e continuada estejam conectadas ao cotidiano escolar

Nas últimas décadas do século XX, o direito de todos à educação foi

debatido de uma forma mais integral que nos anos anteriores. A

necessidade de constituir uma escola em que a prática pedagógica seja

estruturada de modo a contemplar as necessidades de todos, de forma

igualitária, foi discutida e assumida a partir de documentos legais nacionais

e internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a

Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a

Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um

incremento da legislação que contempla a pessoa com deficiência, como a

Convenção da Guatemala ( 2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas

com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto

Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros dispositivos legais.

32

A inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular de

ensino está baseada nessa perspectiva de educação para todos, pois, ao

serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha algum tipo

de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de ensinar.

Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas para

essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se

também a qualidade do ensino para todos os estudantes,

independentemente de terem ou não deficiência. O uso de estratégias de

ensino adequadas a diferentes tipos de necessidades específicas de

aprendizagem só vem a contribuir para o desenvolvimento de todos os

estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com diferentes

deficiências ou necessidades educacionais específicas, de diferentes

origens socioeconômicas e contextos culturais distintos, com habilidades

igualmente distintas entre si, poderão beneficiar-se de estratégias didático-

metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola cada vez mais plural e

democrática, não se pode supor que exista uma única forma de ensinar e

aprender.

Mas o fato é que muitas vezes os profissionais envolvidos com a

educação têm se mostrado apáticos diante da estrutura educacional

existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de trabalhar, não vendo

saída para alterar sua prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso o

fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de quarenta

alunos, piorando a situação.

A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é, sem dúvida, possível. E se

a realidade enfrentada é difícil, faz-se necessário buscar formas para mudá-

la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro negro e giz na maioria das

escolas, enquanto existem novas tecnologias que muitas vezes não são

disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem, ficando, por

isso, "bem guardadas" e trancadas; esses são alguns dos entraves. Isso,

quando existe mobiliário e ambiente adequados para que os alunos

estudem.

33

Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na

formação inicial do professor de ensino básico. Ele aponta para uma grande

dose de idealismo nestes cursos e para o fato de que grande parte do que

se aprende não é possível ser aplicado na prática, visto que muitos

formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e do

sistema educacional. Porém não existem receitas acabadas, mesmo porque

cada educando é único, assim como são únicas as diferentes situações de

aprendizagem.

Assim, Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de não serem

feitas generalizações quanto às necessidades especiais de alunos com

deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em sua

singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se

encontram os alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades

educacionais escolares como comuns ou especiais.

Dessa forma, a educação toma como base a diversidade como uma

característica intrínseca ao ser humano e é nesse contexto, como afirma

Santos (2003), que há a necessidade de formar cidadãos responsáveis -

que se deve instruí-los e propiciar educação para todos. Assim, para

Ferreira (2006), o educador deve, além de proporcionar o acesso à

educação desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a

exclusão educacional destes.

No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta que, embora tenham

ocorrido avanços no que diz respeito à remoção de barreiras arquitetônicas

nas escolas, muitas vezes os alunos estão no mesmo espaço físico que os

demais, sem participar efetivamente das atividades escolares e

verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que, para que

a inclusão realmente ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.

Faltam a muitos dos professores informações sobre estratégias que

deram certo; não para que sejam feitas cópias, mas que sejam tomadas

como ponto de partida para que outras sejam pensadas, tendo em vista o

conhecimento sobre o que está sendo feito e que pode funcionar. Para isso,

é fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem, assim

34

como aspectos relativos às diferentes etapas do desenvolvimento humano

e, nesse sentido, faz-se necessária a formação continuada do educador,

constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua própria prática

pedagógica.

Para Perrenoud (1999, p. 2):

Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de

conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da

experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo

de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais

complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e modelos

sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos

aprofundados, avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.

Corroborando essa afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p. 3-4)

afirma que:

A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve,

dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas

escolares de desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-los

pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio-cognitiva e

experiencial dos estudantes por meio de enriquecer [sic] conteúdos

curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a

aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.

Assim, faz-se importante que as formas de preconceito sejam

combatidas para além do discurso, através de ações efetivas.

Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):

O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia,

exercícios no caderno ou livro, etc.) para uma pedagogia inclusiva, pouco a

pouco transforma o docente em pesquisador de sua prática pedagógica,

pois a nova dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir

sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a

reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de

experiências com seus colegas professores, os quais podem contribuir de

35

forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos

problemas e de se desenvolver profissionalmente.

A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.

Faz-se igualmente necessária, para uma efetiva inclusão dos

estudantes com deficiência nas escolas regulares, a participação dos

profissionais do ensino comum e da educação especial em reuniões

conjuntas, para a tomada de decisões sobre estratégias e adaptações

necessárias para promover o desenvolvimento das potencialidades e o

aprendizado dos alunos com deficiência, de acordo com as características

de cada um.

Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91), enfatiza que:

Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de

segregação. Os que atuam em educação especial lamentam não serem

incluídos em todas as reuniões pedagógicas que acontecem na escola ou

nas Secretarias de Educação, ficando limitados às que são organizadas

pela educação especial. Curiosamente, seus pares que trabalham em

turmas regulares também não são convidados a participar dos trabalhos

pedagógicos promovidos pela educação especial.

Batista (2004), apresentando contribuições sobre práticas de

profissionais de saúde e educação voltadas às crianças com deficiência

visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva inclusiva,

ressalta que a atuação desses profissionais, em diferentes momentos da

vida da criança, pode significar passos em direção à inclusão em ou

redução da participação dessa criança na sociedade, se basearem em

prognósticos negativos.

Assim, tornam-se necessárias, como formas de enfrentamento dos

preconceitos e estereótipos existentes no ambiente educacional, ações em

políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos educadores,

buscando uma educação que estimule as potencialidades de seus

educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a pluralidade dos

alunos reais existentes nas escolas.

36

Desse modo, são importantes os estudos e ações que enfoquem a

educação e as necessidades educacionais dos estudantes, bem como

informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de

estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das

potencialidades dos alunos, através da parceria entre escola regular e

especial, quando necessário, e de debates envolvendo todos os atores do

processo educativo: educadores, funcionários das escolas, alunos e seus

familiares. Esse processo não é fácil, mas é necessário e urgente,

sobretudo em uma época que nos desafia a ampliar a prática de uma

educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos.

37

CONCLUSÃO

O princípio que orienta a estrutura inclusiva é o de que escolas

deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.

Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas.

No contexto desta Estrutura, o termo "educação inclusiva" refere-se

a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais

especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de

aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem

e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto

durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais

crianças bem sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens

severas.

Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos

para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O

desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao

desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem

sucedidamente educar todas as crianças.

O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas

sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as

crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido

de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e

de desenvolver uma sociedade inclusiva.

Sociedade essa que deve oferecer educação gratuita e de qualidade

para todos.

A formação de professores especializados exige a perseverança e o

envolvimento no processo de todos que buscam a escola aberta às

diferenças. Os caminhos da mudança fazem-se constantemente e não tem

fim.

Devemos promover uma efetiva participação dos alunos com deficiência nas

38

atividades escolares, identificando necessidades destes alunos. No entanto

só saberemos identificá-las se eles estiverem, de fato, nas redes.

Passados 25 anos da promulgação da Constituição percebemos que

caminhamos a passos lentos em direção a uma sociedade igualitária em

direitos no que se refere à educação inclusiva. Embora sendo norteadora de

princípios gerais e base para reivindicações legítimas, seu impacto na

escola real ainda não é profundo. As mudanças necessárias implicam, entre

outras, em vontade política tanto na esfera micro como macro, na

necessidade de investimento em políticas públicas capazes de traduzir a

letra da lei maior em realidades objetivas, capazes de escrever uma história

de respeito e valorização da diferença como característica básica da

condição humana.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AMARO, Diegles Giacomelli; MACEDO, Lino. Da lógica da exclusão à lógica da

inclusão: reflexão sobre uma estratégia de apoio à inclusão escolar, 2002.

BAPTISTA, Claudio Roberto; JESUS, Denise Meyrelles de. Avanços em

políticas de incluso – O contexto da Educação Especial no Brasil e em outros

países. Editora Mediação.

BLANCO, Rosa. Revista Gestão em Rede - Implicações Educativas do

Aprendizado na Diversidade, agosto, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP).

Declaração de Salamanca. Brasília, 1994.

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de janeiro: WVA,

1997.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva – Contextos sociais. Porto Alegre: Editora

Artmed, 2000.

ORRÚ, Sílvia Ester. Para Além da Educação Especial. Rio de Janeiro:Wak

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RODRIGUES, Zita Ana Lago. Paradigmas Educacionais e a Educação

Inclusiva – Olhares sobre a diferença. Curitiba: LedZe Editora 2013.

SANTOS, Mônica P. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais

Especiais. Artigo 63, 2007.

40

SASSAKI, Romeu k. Construindo uma Sociedade para Todos. Ed. WVA, Rio

de Janeiro, 174, 1997.

STAIMBACK S.; STAIMBACK W. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto

Alegre, Artmed, 1999.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

CAPÍTULO II 19

CAPÍTULO III 28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41