UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

E A EDUCAÇÃO INFANTIL.

Por: Laila Pinto Vilela

Orientadora

Profª Solange Gomes

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

Niterói

2015

3

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

CONSIDERAÇÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO

INFANTIL.

Monografia apresentada à Universidade Cândido

Mendes- Instituto A Vez do Mestre, como requisito

parcial para a obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia Institucional.

Por: Laila Pinto Vilela

4

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus por me

permitir chegar até aqui. Em seguida

meus pais, Elaine e Fernando; minha

irmã, Isabela e meu namorado, Thiago.

5

DEDICATÓRIA

Dedico a minha família e meu amor, e

cada aluno e aluno com quem tive o

prazer de conviver. Bem como a todos

os mestres que passaram em meu

caminho.

6

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar e pensar práticas que

contribuam para o processo de alfabetização ainda na educação infantil, de

forma mais específica com crianças do primeiro período da etapa de

escolarização. Como base teórica, além de outros autores, busco Emília

Ferreiro e Adriana Flávia Santos de Oliveira Lima. A parte prática de

observação para a construção deste trabalho se deu em uma escola particular

de alto nível localizada na zona Sul da cidade de Niterói.

Palavras-chave: Educação Infantil. Alfabetização. Leitura.

Escrita.

7

METODOLOGIA

A metodologia do presente trabalho de pesquisa tem por base a

minha participação como auxiliar em duas turmas do primeiro período de uma

escola particular com uma atuação participativa e de observação. A base

teórica foi fundamentada a partir de autores como Adriana Flávia Santos de

Oliveira Lima (2004), Emília Ferreiro (1993) e Fernando César Capovilla

(2007).

Não obstante Ferreiro e Capovilla defendam concepções diferentes

de trabalho pedagógico, com Capovilla sendo um dos maiores críticos da

concepção construtivista e grande defensor da utilização do método fônico

como solução para os problemas relacionados ao analfabetismo em nosso

país, vamos poder notar ao longo do trabalho de pesquisa que uma concepção

não excluiu a outra e nem por isso houve contradição na efetivação da prática

pedagógica.

Além disso, esse trabalho tem muito de cada professor que passou

por mim durante o último ano na AVM.

8

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS 4

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

CAPÍTULO I

REVISANDO A TEÓRIA: O QUE NOS DIZEM OS MÉTODOS? 11

CAPÍTULO II

UMA EXPERIÊNCIA COM O MÉTODO FÔNICO 15

CAPÍTULO III

INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 24

CONCLUSÃO 28

BIBLIOGRAFIA 32

WEBGRAFIA 33

9

INTRODUÇÃO

Freire (1989.p.9) "A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele."

A presente pesquisa se dedica a compreender como podemos

estimular na educação infantil a leitura e a escrita, de forma prazerosa,

respeitando tempos e capacidades individuais, diversidades de interesses e

principalmente valorização das produções das crianças para que sejam desde

pequenos produtores de conhecimento, arte, novidade, garantindo que não

sejam meras espectadoras do que o outro produz ou que pense que o lugar de

criador, de autor não possa ser assumido por ela. A pesquisa ocorre no

primeiro período da educação infantil, fase na qual as crianças têm os

primeiros contatos escolares com a leitura, a escrita e o número.

A motivação para pesquisar a alfabetização e o letramento na

educação infantil se deu após divulgação, no início do ano de 2014, pela

Organização das Nações Unidas de dados relativos às perspectivas de

cumprimento das metas assumidas no Fórum Mundial sobre Educação em

Dakar. Os compromissos assumidos em Dakar pelos países membros da ONU

deveriam ser alcançados em 2015, mas de acordo com os dados divulgados o

que foi assinado não se efetivará.

Entre os dados apresentados pelo 11° Relatório de Monitoramento

Global de Educação para Todos, o que mais me causou espanto é o que

afirma que 10 países são responsáveis por 72% da população analfabeta

mundial, e entre eles o Brasil ocupa a nada honrosa oitava posição. O relatório

afirma ainda que em 10 anos o número de analfabetos no mundo diminuiu

apena 1%, a estimativa é que em 2015 sejam 743 milhões com 15 anos ou

mais.

A partir desses dados fica claro que a alfabetização e o letramento

precisam ser tratados com seriedade, estudo e comprometimento pelos

educadores para que o analfabetismo venha a ser eliminado de nosso país.

10

Para isso é fundamental que a educação infantil ofereça aos alunos esse

espaço de construção da leitura e escrita antes do ensino fundamental como se

nota em Ferreiro (1993, p.17) “as crianças são facilmente alfabetizáveis; foram

os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas.”

11

CAPÍTULO I

REVISANDO A TEÓRIA: O QUE NOS DIZEM OS

MÉTODOS?

Ainda que acredite que o indivíduo se alfabetize ao longo da vida há

processos formais que a nossa sociedade segue e compreender as formas

como se conduzem esses processos é fundamental para pensar como

contribuímos ou não para formarmos sujeitos que tantas vezes saem da escola

sem as capacidades básicas de autoria, leitura, escrita e interpretação, sendo

negados assim, em pelo menos alguns aspectos, em sua capacidade de

participação social plena.

A concepção de uma alfabetização ao longo da vida vem do

conceito de Freire (1987), de incabamento humano. Ele nos fala que o homem

por ser histórico, sabe-se inconcluso, a consciência desta inclusão, deste

inacabamento é exclusivamente humana, por isso a educação humana não

tem fim, seria por tanto um permanente que-fazer.

Mortatti (2006) nos mostra em seu artigo que a história da

alfabetização se mostra na história dos métodos de alfabetização, que segundo

a autora, vem buscando resposta para as dificuldades de leitura e escrita,

especialmente dos alunos que frequentam a escola pública de nosso país.

No que se refere a escola pública acredito que a discussão vá para

além da metodologia escolhida pela instituição ou pelo governo, mas sim deve

recair principalmente sobre as condições de escolarização e as condições

socais as quais estão submetidas nossas crianças e suas famílias, ao nível de

escolaridade de suas famílias.

Além disso, a possibilidade de uma educação que abranja material

didático, possibilidade de atividades culturais, acesso a livros, cadernos,

internet, biblioteca de qualidade para que as crianças possam ter acesso a

bens culturais que montem o seu acervo pessoal, que ampliem seus

conhecimentos e sua visão de mundo, essas crianças precisam encontrar uma

escola que, além de ampliar seu conhecimento, respeite e valorize os

12

conhecimentos que elas trazem consigo, que conheçam e respeitem suas

práticas culturais, religiosas, sua história pessoal e da comunidade da qual faz

parte.

Desta forma elas não vão encontrar uma escola que venha

desconstruir seus saberes, colocá-los em inferioridade em relação ao saber

socialmente imposto e reconhecido como único saber válido. Uma criança

valorizada consegue se expressar sem medo, e ganha confiança para explorar

os saberes desconhecidos, sem se desvincular das suas raízes, do seu eu, da

sua história.

Rubem Alves (2008, p.29- 30), afirmou “Há escolas que são gaiolas.

Há escolas que são asas”, nos falou ainda que é preciso dar condições para

que se possa voar, mas que não haveria como ensinar o voo, que ele já

nasceria dentro de cada um. Independente de onde estejam, em uma escola

pública ou particular, nossas crianças precisam ter condições de voar, e as

condições mudarão de acordo com cada realidade, o método ou os métodos

escolhidos precisam se modificar e se adaptar de acordo com cada uma das

necessidades reais, engessar a educação em uma única metodologia, não

analisar critica e coletivamente a eficácia do caminho assumido para

alfabetização é uma visão que não cabe para a eficiência do processo.

Como afirma Ferreiro (1993. p.20-21), “a escrita é importante na

escola porque é importante fora da escola.”, por isso a necessidade da

aprendizagem lúdica, significativa e de acordo com a realidades dos sujeitos.

Há duas grandes metodologias que tradicionalmente tiveram lugar

de destaque na discussão metodológica. Os métodos sintéticos e analíticos. O

ensino da leitura, em relação ao que se refere ao método sintético se dividiu

em silábico-alfabético, soletração e fônico. A soletração se caracteriza pelo

nome das letras, a silabação a partir dos sons da sílaba e o fônico ou fonético a

partir do som das letras. Os três são conhecidos como métodos sintéticos pois

partem da parte para o todo, das menores unidades da palavra para a

formação do todo, mais complexo.

13

Por outro lado desenvolveram-se também os métodos analíticos,

que partiam do todo para a parte: palavração, sentenciação e global. Na

palavração o aprendiz parte da palavra, na sentença o estudo se dá a partir da

frase e no global a partir de um pequeno conto, dessa forma parte-se de

unidades maiores que vão ser decompostas em unidades menores, mais

simples na condução do processo alfabetizatório.

Mortatti (2006) nos esclarece ainda que as discussões de

metodologia entre analítico e sintético perdem um pouco de sua força a partir

de 1934, quando ganha destaque questões psicológicas e de maturidade das

crianças para a eficiência do processo de alfabetização. Já a partir dos anos

1980 e das pesquisas de Ferreiro, o construtivismo ganha força nas discussões

educacionais da época. A autora chama esse momento de desmetodização da

alfabetização. Nesse período também se inicia a discussão do interacionismo

na alfabetização.

A teoria construtivista é a incentivada pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, que estabelece maior proximidade com o universo da criança e a

valorização dos saberes que cada uma delas trazem consigo, esses saberem

seriam o ponto de partida para a prática escolar, rejeita assim a uniformização

da aprendizagem e aplicação indiscriminada de uma única metodologia, de

uma cartilha, de um manual comum a todos, sem o respeito as necessidades,

experiências e desejos de cada criança. No documento Parâmetros

curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais da

Secretaria de Educação Fundamental, 1997 o MEC afirma:

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. (MEC, 1997, p.33).

É uma visão consoante com a de Emília Ferreiro que afirma:

14

Por mais que se repita nas declarações iniciais dos métodos, manuais ou programas, que a criança aprende em função da sua atividade, e que se tem que estimular o raciocínio e a criatividade, as práticas de introdução à língua escrita desmentem sistematicamente tais declarações. O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização. (FERREIRO, 1993, p.22).

Quando voltamos nosso alhar aos países desenvolvidos como

Estados Unidos, França e Reino Unido percebemos o estabelecimento de outra

metodologia concernente a alfabetização. Esses países adotaram oficialmente

o método fônico como método de alfabetização de seus alunos. Fernando e

Alessandra Capovilla (2003) são autores que defendem a adoção do método

pelo Brasil como forma de combater o fracasso escolar no que se refere a

alfabetização.

O método fônico, surgido como uma crítica aos demais métodos

sintéticos, consiste em ensinar ao alfabetizando os sons das letras, o estimula

a consciência grafofônica, ao ver a letra, o grafema a criança “lê” o seu som, a

partir daí a criança seria capaz de inclusive ler palavras que não fazem parte

de seu contexto ou vocabulário, dando a ela maior autonomia e possibilidades

da hora da leitura. Inicialmente a criança começa com as vogais e depois

passa para as consoantes, a partir daí forma as primeiras sílabas, tudo de

forma lúdica.

15

CAPÍTULO II

UMA EXPERIÊNCIA COM O MÉTODO FÔNICO

2.1. Caracterização da escola

A educação infantil é o local privilegiado para que se desperte o

prazer em ler, produzir, expressar e dividir sentimentos, impressões, dúvidas e

curiosidades. Mas uma educação infantil autoritária, coercitiva, sem liberdade,

sem experiências e que assuma uma visão negativa do erro pode significar o

tolhimento de capacidades humanas fundamentais para a formação de um

sujeito que consegue pensar a realidade, como a criatividade, a argumentação,

a iniciativa, a construção de uma imagem positiva sobre si, sobre o outro, sobre

sua própria produção. Barbosa afirma que

A criança dá continuidade, na instituição de educação infantil, ao processo de aprendizagem já iniciado no seio familiar. Ela chega à escola como um ser histórico que traz, como resultado de sua interação com o mundo, um conhecimento que precisa ser considerado na ação pedagógica da qual vai participar. (BARBOSA, 2001, p.56).

Investigar como estimular a leitura e a escrita, de forma prazerosa,

respeitando tempos e capacidades individuais, diversidades de interesses e

principalmente valorização das produções das crianças para que sejam desde

pequenos produtores de conhecimento, arte, novidade, garantindo que não

sejam meras espectadoras do que o outro produz ou que pensem que o lugar

de criador, de autor não possa ser assumido por elas, apenas pela outro, mas

que elas são também capazes de ocupar esse lugar é a força motriz desta

pesquisa.

Para compreender esse processo que certamente pode contribuir

para que a fase instituída como alfabetização, nada mais seja que uma

continuidade natural do trabalho de autoria iniciado na educação infantil,

durante o ano letivo de 2014 acompanhei a escolarização de duas turmas de

primeiro período de uma escola particular localizada na zona sul de Niterói, que

adota o método fônico como metodologia do processo de alfabetização,

iniciado desde a educação infantil.

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A escola atende a um grupo seleto de crianças e famílias com

altíssimo poder econômico. É portanto um grupo de alunos privilegiados

economicamente, o que se permite pressupor, com acesso diversos bens

culturais como livros, viagens, famílias letradas e que dominam a norma culta

da língua. Um dos fundadores da escola tem origem inglesa e a equipe

pedagógica conta com pedagogos, fonoaudiólogo, psicóloga e nutricionista.

O total de alunos observados foi de 33, cada turma contava com 16

e 17 alunos para uma professora regente, uma auxiliar e uma terceira pessoa

que se dividia entre as duas turmas. Nessa escola a unidade de educação

infantil é dedicada apenas a essa etapa da educação básica. Os alunos do

ensino médio e fundamental estudam em outra unidade, localizada em outro

bairro.

2.2. Trabalho Pedagógico

A base inicial do processo de leitura e escrita escolhido pela escola

no primeiro período da educação infantil, se baseia no reconhecimento do

nome próprio. Emília Ferreiro (1993. p.35) afirma que “nenhum nome pode

substituir o próprio nome de cada um como uma das primeiras escritas cheia

de significado”. Esse momento de exploração do nome acontece diariamente

através de um momento pedagógico chamado de “Rodinha”. É nesse momento

que as crianças se sentam com a professora para cantar, conversar e iniciarem

o dia escolar. Cada uma delas recebe cada uma um cartão com seu nome.

Em seguida há o sorteio do “Ajudante do Dia”, as professoras

cuidam para que a cada a dia o nome de uma criança diferente seja sorteado.

A partir desse nome há exploração através do método fônico, de cada letrinha.

Com a ajuda dos pequenos a professora vai escrevendo o nome em um

espelho e enfatizando o som das letrinhas que compõem o nome, com

destaque para a primeira letra que é a referência de identificação das crianças.

Nos primeiros meses o cartão do nome é acompanhado de uma foto de cada

criança para que haja fixação visual, em seguida a foto é retirada.

17

Nesse momento a professora e a criança sorteada contam o número

de letras do nome sorteado e as sílabas são contadas pelo grupo com auxílio

de “palminhas” a cada pronúncia.

A criança sorteada também desenha seu corpo no espelho e monta

um quebra cabeça corporal, a medida que o traçado ganha formas a criança

passa a ser convidada a escrever, junto com as orientações da professora, o

seu nome no quadro. A escrita é ditada pela professora e com o tempo eles

chegam a fazê-la sozinhos. É notável o orgulho que cada criança sente ao

produzir o seu nome no quadro, local que em algumas instituições é dedicado

exclusivamente ao uso do professor.

Todas as letras são feitas em caixa alta. Nesse momento a criança

se sente valorizada e admirada não só pelas professoras mas pelos amigos

que batem palmas e comemoram a conquista. A escrita no quadro deixa a

criança livre dos limites da folha A4 e proporciona outra forma de experimentar

a escrita pois ela está de pé, olhando na mesma direção do espaço em que vai

escrever.

Os cartões dos nomes são uma fonte inesgotável de possibilidades.

Ao longo dos meses as crianças são capazes de reconhecer seus nomes em

meio a outros diferentes e reconhecer o nome dos colegas.

Uma das brincadeiras que mais animava a criançada era o “Caça ao

nome”, uma professora fica na sala com os alunos enquanto a outra espalha o

nome das crianças pela escola. A brincadeira pode se desenrolar de duas

formas:

1°) A criança deve caçar o próprio nome.

2°) Com a turma mais segura no reconhecimento do nome dos

colegas cada criança pega o nome que achar, eles reúnem na sala novamente

e cada um entrega o nome para o seu dono.

Sempre que há dúvida entre as crianças sobre o nome a ênfase

recai sobre a primeira letra do nome e seu som, quando há possibilidades

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outros aspectos são destacados, como a segunda letra, o fato de ter ou não

acento ou por se tratar de um nome composto.

A esse respeito Ferreiro (1993, p.46) afirma que “As letras

começam a ter proprietários concretos dentro de um grupo, o que ajuda a

identifica-las, já que cada qual quer conservar as distinções que lhes

concernem.”. E a pesquisadora continua nos dizendo que

O que no início é fonte de satisfação (descobrir uma extensão da sua própria identidade através da escrita) se converte, mais adiante, em fonte de conflito, quando já não basta saber reconhecer o nome, mas que, além disso, se quer compreender por que devem essas letras e não outras, e por que devem estar nessa ordem e não em outra. A análise das partes da escrita do nome coloca-se então em outro nível, onde é preciso reestruturar as informações anteriores. (FERREIRO,1993, p.46)

Outra possibilidade de trabalho com nome próprio que gerava

intensa participação e contribuía para a expressão das crianças no grupo era

um “Caça aos Objetos” que iniciavam com a mesma letra do nome próprio.

Cada criança devia encontrar na sala um objeto que começasse com a mesma

letra de seu nome e ao final devia apresentá-lo ao grupo, ao final do segundo

semestre poucas crianças ainda precisavam de auxílio do professor para

realizar a caça, a grande maioria realizava a busca sozinha e trazia mais de um

objeto para ser apresentado.

A criança de 2 a 5/6 anos é a criança pré-operatória na classificação

de Piaget. O jogo, o brincar e o lúdico são características essenciais para o

trabalho com essa faixa etária e o desenvolvimento de todos os aspectos da

nossa constituição. É através do brincar que a criança internaliza o meio, ela

vai se relacionar com seu meio através da fantasia, do faz de conta, a

inteligência vai deixando de ser prática e surgem as representações, a

experiências se tornam mentais são as bases para o estágio das operações

concretas. Algumas características são marcantes nessa etapa como o

egocentrismo, hedonismo, imediatismo e irreversibilidade.

19

Outras características são marcantes nessa faixa etária e de

fundamental importância para que uma escola possa proporcionar o

desenvolvimento de qualidade para seus alunos. Ao falar sobre essa etapa

Lima (2004. p. 34) afirma que “com o nível simbólico (dois/três a cinco/seis

anos), devemos usar a fantasia, contar história”.

O faz de contas e a contação de histórias abrem inúmeras

possiblidades para o ensino da leitura e da escrita. Uma das estratégias

utilizadas pela escola consiste nas “Rodas de Leituras”. A partir de um livro de

histórias é montada uma série de atividades para crianças que abordam as

diferentes áreas do conhecimento: artes, linguagem, raciocínio lógico-

matemático e conhecimento de mundo.

Situações chaves dos livros são abordadas nessas atividades e

cada área do conhecimento é contemplada, assim no que tange a linguagem o

universo de palavras estudadas e de letras e fonemas conhecidos ultrapassa

os do nome próprio. Em 2014 por exemplo, durante um certo período de tempo

o projeto da escola foi a “Copa do Mundo”, um dos livros utilizados foi “Gabriel

e a Copa do Mundo” de Ilan Bremmam da Editora Brinque-Book. O livro conta

as histórias de Gabriel ao percorrer as 12 cidades sedes no Brasil, além do

conhecimento de mundo os alunos tiveram contatos as novas palavras, sons,

letras de forma significativa e contextualiza.

Outra atividade dentro deste tema foi a de comparação das letras do

nome do jogador Neymar com o nome do aluno. Cada criança recebeu uma

folha com nome Neymar e logo abaixo vinha o nome da criança, cada um

identificava as letras que havia em comum, a única letra em ambas as turmas

que não encontrou semelhança foi a letra Y, o que gerou a possibilidade de

trabalho com essa letrinha que muitas vezes, quando não faz parte do nome

próprio de algum dos alunos, encontra dificuldades para uma abordagem

significativa não só na educação infantil mas também no ensino fundamental.

Uma das posturas assumidas pela escola é da experimentação,

antes estar diante de uma folha A4, as crianças experienciam os temas dos

projetos de formas diversas, um dos mecanismos utilizados pela escola são as

20

Oficinas que podem ser de artes, culinária, visitação, educação física ou algum

evento que venha até a escola. A esse respeito

Brincar, observar e experimentar são atividades fundamentais, pois aprendemos a partir da experiência. Isto é válido não só para o período sensório-motor, mas também para todos os demais períodos do desenvolvimento da criança. (LIMA 2004, p.76)

É bem verdade que essa multiplicidade de opções não se aplica a

realidade na maioria das escolas brasileiras, sejam elas públicas ou

particulares, mas o fundamental é o destaque dado as vivências, a experiência

significativa e a prática. Após o projeto “Copa do Mundo”, a escola vivenciou o

projeto “Circo”, esse momento foi muito rico em experiências significavas.

A abordagem por eles assumida envolveu mágico na escola, visita

uma escola circense, pernas de pau, bailarinas, palhaços, carrocinhas de

comidas e guloseimas de circo, enfim, cada personagem ou hábito do circo era

apresentado de maneira concreta com participação das crianças para em

seguida vir o trabalho com as palavras, com as letras.

Em uma dessa apresentações, após a vista do palhaço nas salas

de aula, houve a confecção coletiva do palhaço de cada turma para ser

colocado na porta das salas de aula, em seguida veio o trabalho com o som da

letra P e todos os desdobramentos possíveis para a ampliação e consolidação

desse conhecimento. Tudo contextualizado, vivenciado por cada um deles,

nessa fase a riqueza e qualidade das experiências e estímulos são

fundamentais para o seu desenvolvimento. Assim

A pedagogia deveria explorar essa característica espontânea da criança, trazendo sempre novidades, fazendo perguntas, colocando problemas, fazendo experiência. Ora, se a criança está conhecendo o mundo, observando-o e experimentando-o, confina-la em sala de aula, sentada, ouvindo o professor falar, parece-nos realmente coisa anormal. A pedagogia deve ter sempre em vista o próprio modelo de desenvolvimento da criança, devendo ser questionadora e criativa. Ao invés de inibir, deve estimular o espírito científico, a criatividade e a curiosidade da criança. (LIMA, 2004, p.39).

Outro ponto largamente enfatizado pela escola é o dever de casa. A

casa quinze dias os alunos do primeiro período levam para um livro de histórias

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escolhido por eles com uma atividade para ser feita a partir dele. No segundo

período a frequência aumenta para duas vezes e no terceiro período os

deveres são diários.

Todas as atividades realizadas pela escola são produzidas pelos

próprios professores apoiados pela equipe pedagógica, não há adoção de

cartilhas, ou outro recurso que venha pronto de fora da escola. No caso dos

deveres de casa, eles só podem ser realizados com a ajuda da família, cada

atividade é pensada com esse objetivo de participação familiar, de ser um

momento prazeroso entre pais e filhos. Dessa forma é possível estender a

leitura para o ambiente familiar e estimular a família a participar da vida escolar

dos filhos.

As atividades variam desde a produção de uma receita da família

para levar para turma à confecção de invenções com material reciclado. É claro

que a manutenção desse tipo de estratégia de estímulo a leitura só é possível

plenamente quando a criança vive em uma casa com pais alfabetizados e que

se disponham a ter tempo para realizá-las. Caso se tratasse de uma escola

pública, que tem grande variedade de público, este tipo de atividade, pode

representar uma estratégia inicial para perceber o nível de escolaridade dos

pais e também a sua disponibilidade.

Nessa relação cabe ressaltar a importância da relação escola e

família. Na educação infantil as crianças estão em crescente desenvolvimento.

É importante que ambas instâncias socializadoras de maior importância nessa

faixa etária “falem a mesma língua”.

Se a escola espera das crianças uma atitude de constante

crescimento, estímulo a autonomia e de conquista das independências

possíveis em cada faixa etária, fica confuso para a criança que pela família

ainda é tratada como bebezinho da casa, que precisa que pos adultos realizem

as atividades cotidianas por elas se na escola ela é estimulada a realizá-las

sozinha. Ser uma “mocinha” e um “rapazinho” na escola e o “bebezinho da

vovó, da mamãe e do papai” em casa pode vir a confundir as crianças sobre os

limites e possibilidades de suas ações e conquistas. O diálogo permanente

22

entre escola e família pode evitar essa diferença de estímulo e tratamento

dados às crianças.

Além disso, embora a mudança do papel da mulher na sociedade,

sendo deslocada do ambiente familiar para o mercado de trabalho, não exime

as famílias das responsabilidades para com a escolarização dos filhos. A

própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (2014, p. 21) deixa

claramente expresso que “desenvolvimento integral da criança até 6 anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade”.

A importância da educação infantil no desenvolvimento influenciou

uma importante alteração legislativa. Recentemente uma alteração significativa

foi feita no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação: a idade mínima

obrigatória para o ingresso na Educação Infantil foi reduzida dos 6 para os 4

anos, aumentando a responsabilidade do governo e oferecer as vagas e dos

pais em buscarem a matrícula. Estados e Municípios tem até 2016 para que a

oferta de vagas seja garantida.

Inicialmente, a creche e a pré-escola surgiram como demanda das

mães que ingressaram no mercado de trabalho e precisaram deixar seus filhos.

Hoje essa perspectiva vendo mudando e sendo cada vez mais observada

como um direito da criança. Em seu artigo 29, a LDB (2014) afirma que a

finalidade desde etapa é o desenvolvimento integral do educando. A lei da

educação, que sofreu outras modificações, no que se refere a

acompanhamento, registro e frequência, nos orienta para que a as crianças se

desenvolvam integralmente, ou seja, é preciso qualidade no atendimento às

crianças que frequentam a pré-escola. Dessa forma cada vez mais a educação

é vista como um direito da criança.

Outro fator valorizado pela escola é importância da educação física

no desenvolvimento infantil, tratada em segundo plano em grande parte das

escolas brasileiras, nesta escola o movimento é contrário ao da maioria. As

crianças contam com aulas de educação física de 45 minutos, duas vezes por

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semana. A equipe é composta por profissionais qualificados, graduados, pós

graduados e inclusive um mestre.

Os conteúdos das aulas vão muito além do vemos em muitas

escolas, resumidos em futebol, vôlei, basquete e handball. Há de fato um

trabalho voltado para cada faixa etária e os projetos abrangem temas como

equilíbrio, lateralidade, coordenação motora ampla e fina, consciência corporal,

relaxamento e autocontrole.

O uso de materiais utilizados nas aulas é diversificado, há variedade

de bolas, tecidos, pregadores, bambolês, quadras de diferentes tipos, banhos

de tintas

Colello (1993) discute a importância do desenvolvimento corporal

para escolarização. A autora em seu artigo intitulado “Alfabetização e

Motricidade: Revendo essa antiga parceria”, nos aponta que as discussões

construtivistas acabaram deixando em segundo plano o desenvolvimento

corporal, a importância da educação física e qual o lugar do corpo na escola.

Conquanto o artigo tenha mais de 20 anos ele traz colocações atualíssimas na

realidade escolar brasileira. No que se refere a alfabetização a autora afirma

que

Os benefícios conquistados pela educação do corpo interferem positivamente nesse processo, incluídas ai as dimensões figurativa (caligrafia, posição das letras e disposição do traçado no papel) e construtiva da escrita (compreensão do seu significado e funcionamento). Sem dúvida alguma, podemos afirmar que a vivencia corpórea significativa amplia as possibilidades de expressão autêntica, na medida em que garante à criança uma posição no mundo mais consciente. É preciso aprender a desenhar as letras mas antes disso, é preciso aprender a ser interlocutor, um emissor e receptor crítico das linguagens próprias do ser humano, capaz de se posicionar em casa momento nesse meio tão dinâmico que é a nossa sociedade. (COLELLO, 1993, p.61).

24

CAPÍTULO III

INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

O psicopedagogo ainda não é um profissional exigido em todas as

escolas da nossa sociedade, mas em virtude de um número crescente de

transtornos, dificuldades de aprendizagem e muitas vezes de fracasso escolar,

muitos profissionais vem buscam essa especialização de forma a melhorar sua

capacidade de atender as demandas apresentadas e consequentemente

favorecer a aprendizagem. Mas muitos ainda desconhecem qual o lugar desse

profissional.

Ainda que não tenha sido uma psicopedagoga, Emília Ferreiro nos

fala que

É necessário imaginação pedagógica para das às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. É necessário formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças. É necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de representação. (FERREIRO, 1988, p.102).

Esse novo olhar promovido pela pesquisadora nos leva a

compreender o processo de alfabetização de acordo com necessidades das

crianças, a referência deixa de ser o olhar do adulto, do professor, do

alfabetizado para compreendê-lo pela ótica do desenvolvimento, necessidades,

potencialidades e limites que são trazidos pela criança, a partir dos estudos da

pesquisadora sobre a linguística, considerando que a escrita não é transcrição

mas sim representação.

O psicopedagogo pode levar, especialmente para escolas

tradicionais e com profissionais de menos formação, este novo olhar. Ser uma

ponte entre a escola, os estudos e a variedade de áreas envolvidas no pleno

desenvolvimento da criança.

Em nossa formação nosso olhar foi trabalhado para considerar

aspectos pedagógicos, psicomotores, emocionais, familiares e psicológicos que

influenciam na aprendizagem. Durante a pós graduação tivemos contato

25

inclusive com a neurociência, uma demonstração da complexidade do

desenvolvimento humano e dos caminhos para aprendizagem eficaz.

Nós, psicopedagogos, em contato com os estudos, pesquisas

podemos contribuir para as escolas encontrem a melhor metodologia, o melhor

caminho a seguir dentro daquela realidade, considerando suas peculiaridades,

e possibilidades daquela instituição. É fundamental não se confundir,

entretanto, a atuação da psicopedagogia com um “milagre”, o trabalho

realizado pelo psicopedagogo é um trabalho de equipe que envolve todos os

sujeitos presentes na escola: professores, equipe pedagógica, direção, alunos

e, inclusive, as famílias. Sozinho, o psicopedagogo não pode transformar.

Nossa formação pode nos levar a ser um agente desencadeador da

mudança apontando novos caminhos, possibilidades, olhares e novos

conhecimentos, mas que para mudanças aconteçam a comunidade escolar

precisa participar, é a união e a soma dos conhecimentos e ações que tornarão

o trabalho psicopedagógico eficaz. Para Masini

“Pensar a escola à luz da psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. (MASINI, 1994, p. 112).

O trabalho com a educação infantil exige pleno domínio do

desenvolvimento humano, especialmente para as etapas desse

desenvolvimento. De forma que os tempos sejam respeitos, nem sub, nem

superestimado para que os momentos de construção não sejam confundidos

com erros, o que a crianças ainda não é capaz de fazer não pode assumir uma

conotação negativa sob pena de prejudicarmos a autoestima e construção da

confiança e conceito de si. Essa atenção é fundamental para que nossa prática

educativa não leva a criança a ter medo de errar, de experimentar, de

perguntar, para que sua iniciativa e sua curiosidade não encontrem barreiras

no julgamento que vem do outro.

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Dessa forma,

Todos os trabalhos feitos pelas crianças devem servir para diagnosticar como elas pensam, que estruturas estão utilizando para resolver problemas, para que possamos organizar-lhes tarefas correspondentes ao seu nível mental, de maneira gradualmente mais complexas, possibilitando, assim, estimular seu desenvolvimento de uma maneira contínua. (LIMA. 2004, p. 29).

A autora nos fala que erro nada mais é que a falta de uma estrutura

mental capaz de resolver a situação.

Da mesma forma nossa segurança na compreensão do

desenvolvimento infantil pode contribuir para que como educadores e

psicopedagogos possamos estar atentos aos sinais que a criança envia

quando algo não vai bem. Esse conhecimento precisa estar associado a

sensibilidade e proximidade da relação com os alunos, de acordo com

Guinzburg (1989) o olhar atento aos pormenores que passariam

despercebidos, que muito poderiam negligenciar, não dar a atenção devida ao

que as crianças deixam transparecer por mais sutis que venham a ser, não

podem passar despercebidos.

O psicopedagogo precisa ter também o olhar solidário e atento para

o professor. Se o fim e objetivo primordial na nossa ação é a aprendizagem, o

educador não pode receber um olhar negligente por parte do psicopedagogo.

Sobre o professor alfabetizador, Ferreiro (1993) nos fala de sua solidão, da sua

falta de prestígio diante dos demais professores da escola. Emília Ferreiro

(1993.p.51) afirma que “É frequente que se atribua as aulas de alfabetização

precisamente aos professores com menos experiência ou àqueles que são

“castigados” por alguma razão. Ferreiro (1993. p.52) continua afirmando que:

“Não é estranho que, nessas condições, ninguém esteja motivado para pensar

criticamente sobre sua prática...”

Muitas vezes o professor que rege a turma de alfabetização

instituída na maioria da escola como o primeiro ano do ensino fundamental é

condenado por não conseguir fazer de seus alunos indivíduos plenamente

alfabetizados ao fim do ano letivo, ou é visto como o único responsável pelo

sucesso de uma turma considerada alfabetizada.

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Os próprios profissionais e familiares esquecem que o indivíduo vem

se alfabetizando ao longo da vida e que o trabalho realizado na educação

infantil pode repercutir na fase instituída como alfabetização de maneira

positiva ou negativa.

O papel do psicopedagogo é o de orientação para aprendizagem.

Esse é cerne da atividade psicopedagógica. Ele deve ter o conhecimento das

metodologias existentes, estar ciente dos seus pontos positivos e negativos e

ter a sensibilidade de perceber os fatores que cercam a escola, seus

professores e seus alunos para contribuir de fato para que a aprendizagem

ocorra e que o seja da melhor forma possível.

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CONCLUSÃO

Apesar da escola objeto da análise se assumir como conteudista e

adotar o método fônico como sua base metodológica para alfabetização

podemos perceber as marcas e influências de outras concepções como a

ênfase na aprendizagem significativa, uma forte marca do construtivismo.

Mesmo que muitos autores, como Capovilla (2007) façam ferrenhas

críticas, chegando inclusive a responsabilizar o construtivismo pelo fracasso da

alfabetização no nosso país, especialmente das classes menos favorecidas, a

análise crítica dos aspectos que cada uma das correntes nos trás e a utilização

dos aspectos positivos e adequados a cada realidade e necessidade das

escolas podem trazer ganhos para a prática pedagógica e principalmente para

o sucesso dos nossos alunos.

Há que se destacar que a ênfase do trabalho realizado pela

instituição é o desenvolvimento das crianças a partir de suas capacidades e

potencialidades. Por se tratar de uma escola de elite, as condições financeiras

possibilitam um variado número de possibilidades e variedades de experiências

que contribuem para aprendizagem significativa, a escola de fato conta com a

“bagagem” trazida de casa pelas crianças e com a qualidade e a diversidade

de experiências e possibilidades que a condição financeira privilegiada traz a

cada uma delas.

De fato essa não é a realidade da maioria das escolas brasileiras,

mas projetos como esses impulsionam a nós, educadores e psicopedagogos, a

buscar a ampliação da educação de qualidade, com profissionais capacitados e

o olhar global do desenvolvimento, nos aprofundando nas linhas teóricas e

selecionando os aspectos positivos que podemos extrair de cada uma delas.

As discussões sobre iniciar o processo de alfabetização da pré-

escola segundo Sonia Kramer e Miriam Abramovay (1985) devem ceder a lugar

a discussão de como podemos alfabetizar em nossas escolas, na escola em

que cada um trabalha, em suas condições atuais, esse olhar vai nos permitir

conhecer a realidade e as necessidades que ela traz.

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As autoras questionam como alfabetizar em situações tão adversas

como salas de aula lotadas, falta de recurso, escolas que são vistas apenas

como depósitos de crianças, escolas que precisam ensinar aos alunos

comportamentos sociais básicos como lavar as mãos e comer.

As autoras destacam ainda que

A função social da alfabetização se refere ao “para quê” da leitura e da escrita. Lemos e escrevemos para nos comunicar, para falar da nossa vida, dos objetos que conhecemos, das coisas que fazemos, gostamos e pensamos, das histórias ouvidas, dos trabalhos e brincadeiras que realizamos e para conhecer as ideias, produções e sentimentos dos outros.” (KRAMER e ABRAMOVAY, 1985, p.105)

Cabe à escola despertar nos alunos, independentemente da idade e

respeitando seus limites e possibilidades, o gosto e o interesse pelo uso social,

a necessidade da leitura e da escrita, para que esse desenvolvimento siga um

caminho natural e prazeroso, cheio de descobertas para os pequenos

aprendizes.

Um início de escolarização prazeroso e que desperte a curiosidade e

que desenvolva os aspectos biológicos, sociais, psicológicos e emocionais,

possibilita o desenvolvimento pleno do educando. O respeito por seus saberes,

sua história e sua cultura vai contribuir para sua segurança, autoestima e para

a construção de uma imagem positiva e segura sobre si mesmo.

Em nosso país, para além das discussões metodológicas,

precisamos discutir as condições sociais e dentro da realidade e das

possibilidades escolher a metodologia que melhor se adapta, ou combinar nos

aspectos positivos que diferentes concepções podem trazer a educação sem,

contudo, nos esquecer da busca por melhores condições efetivas de estudo,

trabalho e recursos para professores, alunos e comunidade, cobrando assim

uma atuação positiva do governo em prol da resolução dessas dificuldades.

De fato de acordo com os dados apresentados em 2014 pelo 11°

Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos da Organização

das Nações Unidas, nosso país é o oitavo país no mundo com a maior

população de analfabetos adultos no mundo. O já referido relatório é um alerta

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importante para o nosso país. Não podemos esquecer que esses adultos um

dia foram crianças e que a educação não cumpriu com eles o seu objetivo de

desenvolvimento pleno, em todos os seus aspectos. Países com uma realidade

social muito mais perversa do que a nossa com guerras e miséria são a nossa

frente, como Etiópia e Bangladesh.

Sobre a alfabetização Goulart,

Pode-se afirmar que alfabetizar é menos impor modelos que permitir que os sujeitos desenvolvam suas formas de captar o simbólico social nos textos (e aí está incluído o sistema de escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua marca, a sua assinatura. A construção da identidade individual no processo de produção de textos parece estar fundada na construção da identidade social. (GOULART, 2000, p. 173).

Pessoalmente, acredito que esses dados nos revelam a

necessidade de continuarmos a pesquisar, discutir, analisar a alfabetização em

nosso país. Há ainda longo caminho a ser percorrido, e nós educadores e

psicopedagogos, precisamos estar atentos a realidade da educação brasileira

buscando sempre as alternativas para transformar e melhorar a nossa

realidade.

Ainda que o trabalho psicopedagógico seja mais presente e

difundido nas escolas particulares, é preciso também, dentro de nossas

possibilidades, levar esse trabalho a todas as crianças independente do local

de estudo, bairro, cidade.

Em Niterói e no Rio de Janeiro ainda não há concurso para a

especialidade de psicopedagogo, mas nós pedagogos, que atuamos nas

escolas não podemos negligenciar nossos estudos e conhecimentos advindo

da pós graduação, mesmo que não seja possível atuar formalmente como

psicopedagogo, essa formação nos proporciona um novo olhar na relação com

nossos alunos e com a aprendizagem.

Pessoalmente, um dos olhares que mais se modificou em mim foi o

olhar com relação ao erro, como um sinalizador fundamental para os limites,

possibilidades e interpretações possíveis sobre como os nossos alunos

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aprendem e principalmente como eles estão interpretando os conteúdos que os

professores têm o objetivo que eles internalizem.

Esse novo olhar influência e exige de nós reflexão e criticidade a

respeito do nosso próprio trabalho e muitas vezes vai exigir de nós mudança de

postura, relacionamento, organização, propostas pedagógicas, buscas da

capacitação, conhecimentos, instrumentos, enfim, vai exigir de sair do local

seguro de confortável que rotina na sala de aula muitas vezes nos oferece.

Ensinar e aprender vão ganhar um sentido desafiar, motivador para

nós profissionais da educação, que vamos estar desafiados e nos reeducar e

reinventar diante as necessidades, interesses e curiosidades que nossos

alunos trazem diariamente a sala de aula e que muitas vezes não encontram

oportunidade de expressar, como se a sala de aula não fosse exatamente o

lugar da busca pelo novo, pelo conhecimento, pelo prazer de descobrir,

pesquisar, aprender e criar novas possibilidades e novos questionamentos num

delicioso ciclo sem fim de educar-se continuamente. Uma educação infantil de

qualidade pode plantar uma semente que se vai propagar durante a vida dos

alunos.

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BIBLIOGRAFIA

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