UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A PARTICIPAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA

Por: Elizabeth da Silva Moreira Guedes

Orientador

Prof. Vilson Sérgio

Niterói

2014

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A PARTICIPAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia

Por: Elizabeth da Silva Moreira Guedes

3

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pelo Amor maior e o

renovar em cada manhã,

ajudando-me a perseverar e

chegar até o fim.

Ao meu querido marido, pelo

incentivo, ajuda e

companheirismo ao longo deste

curso e trabalho.

Aos meus irmãos pelo interesse,

que também é um estímulo e

ajuda.

E aos professores deste curso,

que me ensinaram e despertaram

o gosto pela Psicopedagogia.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe,

exemplo de força, coragem, amizade,

solidariedade e amor.

5

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo principal enfatizar os sintomas da dislexia

(dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita) na Educação Infantil.

Embora o diagnóstico não possa ser dado nesta faixa etária, já se podem

perceber alguns indícios nas crianças menores de 3 a 6 anos, últimos anos

desta fase.

Como a escola tem um papel determinante neste processo de aprendizagem

cabe ao professor ter conhecimento destas etapas e de algumas atividades

psicomotoras e lúdicas que também são descritas neste trabalho, com intuito

de ajudar a minimizar essas dificuldades contribuindo para um melhor

desempenho das habilidades motoras, cognitivas e emocionais nos primeiros

anos do Ensino Fundamental.

É relatada também, a participação da Psicopedagogia através das suas

contribuições direta com o grupo de crianças e indiretamente através do

professor. Mostrando sua importância na intervenção preventiva da dislexia.

Num segundo plano, mas de igual importância são descritas as definições

sobre a dislexia, seus sintomas; as etapas do desenvolvimento cognitivo de

Piaget; as etapas de construção da leitura e escrita segundo Emília Ferreiro e

as características das crianças de 3 a 6 anos.

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METODOLOGIA

A dislexia foi escolhida como tema deste trabalho devido ser uma das

dificuldades de aprendizagem bastante encontrada em sala de aula. E através

de observações de crianças disléxicas notou-se o fato de que as mesmas

apresentavam dificuldades no período da Educação Infantil. Daí surgiu o

interesse pela pesquisa dos sintomas da dislexia neste período e

consequentemente as atividades que poderiam ser feitas para amenizar este

quadro.

Logo para a produção desta monografia foram utilizados livros relacionados ao

tema, ao processo de desenvolvimento cognitivo, da leitura e escrita,

psicomotricidade, atividades lúdicas, jogos, brinquedos, brincadeiras e etc.

Alguns sites também foram acessados na pesquisa deste trabalho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - Dislexia e seus sintomas 10

CAPÍTULO II – Sintomas da dislexia na Educação Infantil 23

CAPÍTULO III – Papel do Psicopedagogo e atividades

na intervenção preventiva da dislexia 34

CONCLUSÃO 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48

WEBGRAFIA 49

8

INTRODUÇÃO

Quem sente afinidade com o trabalho educativo realizado com crianças há de

concordar o quanto este é enriquecedor para os educadores. Eles crescem

juntos com elas, profissionalmente e como pessoa.

Eles ensinam e aprendem. Falam e escutam. E muitas vezes há a necessidade

de escutar mais do que falar.

Percebe-se que esta escuta não se limita ao ouvir suas vozes e falas ainda

com trocas e omissões de fonemas (em se tratando das pequenas crianças),

mas uma escuta que envolve um olhar minucioso, compreensivo, profundo da

criança e em tudo que a envolve, família, meio social, enfim, tudo que a rodeia

e também da própria criança, seu desenvolvimento motor, emocional e

cognitivo.

Só assim, pode se pensar em participar, contribuir verdadeiramente nesse

processo de aprendizagem.

Dentro deste trabalho de observação e escuta tem se constatado no cenário

educacional do Brasil um crescente número de crianças que apresentam

dificuldade de aprendizagem, especialmente quando se aproxima o momento

da iniciação à leitura e, dentre eles, destaca-se um número significativo de

crianças com sintomas de dislexia (dificuldade em decodificar símbolos, ler,

escrever).

Percebe-se que muitas destas crianças nas séries iniciais do ensino

fundamental não têm desenvolvido pré-requisitos para acompanhar a

alfabetização, apresentando déficit motor e cognitivo, com tendência a se

volumar quando não resolvido na Educação Infantil.

Por isso a importância em se conhecer quais são os sintomas da dislexia na

educação infantil para que haja uma intervenção preventiva na tentativa de

amenizar esta dificuldade de aprendizagem posteriormente.

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Apesar de haver muita discussão teórica referente à prática pedagógica, é fato

que nem sempre os professores conhecem os processos fundamentais e a

relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem não favorecendo, portanto

a intervenção preventiva citada acima.

Daí a participação do psicopedagogo neste trabalho de ajuda aos professores.

Haja vista que uma das funções deste profissional na escola é de

instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores

sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender e

reprogramação curricular.

Para melhor desenvolver o tema, dislexia, mas especificamente os sintomas

relacionados a esta dificuldade na Educação Infantil e atividades de

intervenção preventiva, este trabalho será dividido em três capítulos:

No primeiro capítulo busca-se apresentar a dislexia e seus sintomas;

o segundo capítulo investigar os sintomas que indicam dislexia na educação

infantil;

o terceiro capítulo aborda atividades e estratégias usadas na intervenção

preventiva e a participação do psicopedagogo neste trabalho.

Este trabalho não tem a intenção de esgotar este assunto, mas de dar ao leitor

(professores, psicopedagogos) uma contribuição teórica e prática com objetivo

principal de minimizar as dificuldades encontradas nas crianças de Educação

Infantil.

10

CAPÍTULO I

DISLEXIA E SEUS SINTOMAS

Desde o principio da vida o ser humano está aprendendo. Em seu

cérebro, um grande número de neurônios está esperando para serem

conectados. Algumas dessas conexões foram realizadas durante a fertilização

e outras serão realizadas mais tarde.

Mas o processo de aprendizagem não abrange apenas o cérebro, mas também

o psíquico, o cognitivo e o social. Logo é um processo neuropsicocognitivo que

exige de quem aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que

ocorrem dentro de um sistema social organizado, sistematizado em ideias,

pensamento e linguagem.

Sendo a aprendizagem um processo tão complexo, as dificuldades que podem

se apresentar são igualmente complexas.

A dislexia é um dos termos mais utilizados dentro das dificuldades de

aprendizagem. Como está ligada a dificuldade de aquisição de leitura e

escrita, é válido antes de definir vários conceitos falar sobre as habilidades

necessárias para adquiri-las.

Habilidades necessárias para a leitura:

A leitura não constitui uma habilidade isolada, pelo contrário para que esse

processo seja possível é necessário que exista uma maturidade adequada das

bases neurofuncionais que o sustentam. Estas bases sustentam todas as

modalidades perceptivas, principalmente a visual e auditiva que marcam esse

processo.

Para aprender a ler são estabelecidas uma série de associações viso auditivas,

viso espaciais e viso motoras complexas.

Sabe-se que os dois hemisférios cerebrais intervêm neste processo. O

hemisfério direito ajuda a reconhecer a palavra como um todo. Está

especializado para receber informações sensoriais e formar imagens. Não é

11

regido pela lógica e sim pela a intuição. Este hemisfério processa os dados

perceptivos, cria esquemas novos, faz a função de sintetizar, não de analisar.

O hemisfério esquerdo processa os dados simbólicos, compara os dados

novos com os pré-existentes, é regido pela lógica.

O hemisfério esquerdo intervém mais na velocidade e qualidade do

processamento, enquanto o direito continua processando a nova informação

que entra e utiliza os aspectos criativos necessários para a atividade.

Logo para ler são colocados em funcionamentos vários processos que

envolvem destrezas viso espaciais de reconhecimento de grafemas, nos quais

intervêm as áreas visuais do hemisfério direito. Se a leitura for em voz alta,

processa-se outros mecanismos como os da audibilidade.E neste caso

intervêm o hemisfério esquerdo, em especial o lóbulo temporal. Além desses

processos corticais, as funções dos gânglios da base do cerebelo contribuem

na parte motora da fala. Quando o processo ocorre normalmente os

mecanismos tornam-se automáticos e a criança lê sem se preocupar com a

mecânica.

Existem três fases no processo de leitura (FRITH, apud GOMÉZ e TÉRAN).

A fase logográfica- quando a criança tem o conhecimento global da palavra a

partir da sua forma. A palavra escrita é processada da mesma forma que um

desenho. É a leitura de marcas, logotipos, etc.

A fase alfabética- a criança estabelece uma relação de grafemas com os

respectivos fonemas. Tomam a consciência de que as unidades das palavras,

os fonemas ou sílabas, correspondem a um som. Esta capacidade de

segmentar as frases em palavras e estas em sílabas, para chegar a decodificar

os fonemas que são a unidade mínima do som, é o que é denominada

consciência fonológica.

A fase ortográfica- A criança pode reconhecer a palavra sem precisar realizar

uma análise fonológica. Desenvolve-se a fluidez e a velocidade na leitura.

Habilidades necessárias para a escrita:

12

Já desde pequena a criança comunica-se no papel por meio de rabiscos ou

sinais aos quais atribui um significado.

Por isso para escrever é necessário que primeiro haja um desejo. A criança

também deve ter as bases neurofuncionais necessárias. Vemos então, que a

maturidade cerebral desempenha um papel muito importante.

A mão é um órgão que foi sendo progressivamente desenvolvida ligada a

evolução do cérebro. O cérebro por sua vez, depende para o seu

desenvolvimento de praxias manuais.

“é a soma da praxia e linguagem e

unicamente pode acontecer a partir de certo grau de

organização da psicomotricidade que envolve uma fina

coordenação de movimentos e um desenvolvimento

espacial” (AJURIAGUERRA apud GOMÉZ e TÉRAN).

Este processo inicia-se com a independência das extremidades inferiores em

relação ao tronco, depois a independência dos braços, seguido do antebraço

em relação ao braço, da mão em relação ao antebraço, chegando à

independência dos dedos.

O domínio da mão sobre o lápis envolve ajuste tônico do braço, uma preensão

digital e um ajuste óculo-manual e viso digital.

Para escrever é necessário também o desenvolvimento de um novo código de

comunicação e que a criança aceite as convenções sociais da língua escrita: a

direção da escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo.

O processo de leitura e escrita como já foi falado é um processo complexo pela

variedade de processos cognitivos envolvidos.

Os estudos realizados de Emília Ferreiro (psicóloga e pedagoga argentina)

prestaram consideráveis contribuições no que se refere à compreensão do

processo de leitura e escrita para o aprendente. Embora não podemos ter as

13

fases de seus estudos como padrão rígido que se aplique a todos os

indivíduos, sem dúvida, elas são norteadoras do processo.

Hipóteses:

Primeira hipótese: Pré-silábica.

- A criança associa o tamanho do objeto ao número de letras (Realismo

Nominal);

-Associa o desenho a palavra;

- Fase gráfica primitiva – símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e

números, ou seja, a criança escreve letras, bolinhas e números, como se

soubesse escrever, sem uma preocupação com as propriedades sonoras da

escrita.

- Usa as letras do seu nome para escrever o que a professora ditou;

- Sabe que a escrita é uma forma de representação, mas não compreende que

a escrita é a representação da fala;

- Organiza as letras em aspectos quantitativos (mínimo e máximo de letras

para ler-mais de 3 ou 4) e qualitativos(varia o repertório das letras ou a posição

das mesmas, sem alterar a quantidade);

- Vai direto para o significado sem passar para a sonora.

Segunda hipótese: Silábica.

Esta fase desdobra-se em duas:

- Silábica sem valor sonoro:

Embora a criança use uma letra para cada sílaba oral, a mesma não faz

relação do som com a grafia da letra que utiliza, pois a escrita ainda não é

percebida como representação da fala:

Ex: Dada a mesma palavra “CAVALO”, ela poderá escrever “TBE”, escrevendo

assim uma letra para cada sílaba oral, sem fazer correspondência da letra com

o valor sonoro que ela tem.

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- Sílaba com valor sonoro:

Aqui, a criança acredita que cada letra serve para representar uma sílaba oral,

fazendo correspondência das letras com o valor sonoro que cada uma tem,

pois a escrita começa a representar a fala, percebe-se então à relação do som

com a grafia:

Ex: Dada a mesma palavra “CAVALO”, a criança repetirá para si mesma

pedaço por pedaço e responderá que são necessárias três letras: uma para

“CA”, outra para “VA” e outra para “LO”. Assim, ela poderá escrever: “KVL”,

“AAO”, “AVL”.

Terceira hipótese: Silábica-alfabética

Nesta fase a criança descobre que para escrever não é suficiente usar apenas

uma letra para cada sílaba.

Como esta fase é uma fase de transição “da hipótese silábica” para a escrita

convencional (alfabética), a criança começa a escrever ora representando a

sílaba completa (usando uma letra para cada fonema), ora usando uma letra

para cada sílaba. E isso, não tem nada a ver com “comer letras”, mas sim, com

reformulação da hipótese que acreditava.

Ex: CAVLU (cavalo)

JABUTCAA (jabuticaba)

MNINO (menino)

CADRA (cadeira)

Quarta hipótese: Alfabética

Esta fase constitui o final da construção da base alfabética, pois aqui, a criança

já compreendeu como se dá à escrita. Já descobriu que cada letra representa

um valor sonoro (fonema) e que agrupando formamos sílabas. Entretanto,

ainda está caminhando no que se refere ao funcionamento do sistema

ortográfico da Língua Portuguesa, por isso, ainda é comum escrever como fala.

Ex: CAMELO: KAMELU

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TOMATE: TUMATI

Quinta hipótese: Alfabético-ortográfica

A criança faz a correspondência entre letras e grafemas da língua, amplia o

conhecimento sobre as normas ortográficas e já é capaz de fazer a correção do

seu próprio texto.

Ex: JARDIN: JARDIM

CORREO: CORREIO

DISLEXIA – algumas considerações sobre o histórico da dislexia

Em 1877, Kusmaul fez experiências com um rapaz de 18 anos, com reações

normais, mas não aprendia a ler e a escrever.

Em 1881, Berklan, enquadrou a dislexia na “idiotia parcial”.

Em 1886, observou associação com perturbações da linguagem. Foi chamado

de gagueira da escrita.

James Kerr em 1896 observou que essa dificuldade acontecia com crianças de

inteligência normal.

Em 1900, Bachman conclui que a dificuldade era de compor letras em

palavras.

EM 1925, Orton classificou a dislexia de “torção dos símbolos”, devido às

inversões das letras no interior das palavras. Devendo-se as interferências das

impressões visuais direita e esquerda.

Mac kullock, Shilder, Von Benin e Gerstman em 1930 depois de várias

pesquisas concluíram que os disléxicos apresentam áreas occipitais e parietais

lesadas.

Depois de 1930 as pesquisas continuaram e foram realizadas do ponto de vista

médico, psicopedagógico e terapêutico.

16

O termo Dislexia surgiu logo após o de Alexia (perda da capacidade de

reconhecimento de palavras escritas) e falavam (na Inglaterra) em alterações

na leitura e o termo era aplicado a toda dificuldade da leitura e da escrita

apresentada pela criança com inteligência normal.

PESQUISAS E ESTUDOS RECENTES sobre DISLEXIA sugerem que a

principal fonte de disfunção na dislexia é o cerebelo. 40 crianças foram

examinadas para comprovar a hipótese de déficit cerebelar de dislexia. 20

crianças sem e 20 com dislexia foram avaliadas por meio de testes

neuropsicológicos e ressonância magnética quantitativa. Os resultados

demonstraram que o volume de ambos os hemisférios não foi estatística e

significativamente diferente entre os grupos. No entanto, as crianças sem

dislexia apresentaram maior assimetria no hemisfério cerebelar direito. A

relação da estrutura morfológica do cerebelo e a do processamento fonológico

foi avaliada. Para as crianças sem dislexia, o volume do hemisfério bilateral foi

moderadamente correlacionado com a consciência fonológica e a memória

fonológica de curto prazo. Para as crianças com dislexia, a única correlação

estatisticamente significativa foi entre os erros de nomeação rápida e o volume

do hemisfério esquerdo. Evidências sugerem que a estrutura morfológica

atípica cerebelar pode ter um papel na dislexia para um subgrupo de

indivíduos.

Logo a estrutura morfológica do cerebelo pode estar relacionada a

aproximadamente um terço dos casos de dislexia. Assim a dislexia pode ser

mais bem explicada por uma combinação de contribuições corticais e

cerebelares.

Os autores dessa pesquisa foram: KIBBY, M, Y.;FANCHER, J. B.;

MARKANEN, R.; HYND, G. W. Fonte: J. Child Neurol; 23 (4): 368-80,2008 Apr.

Artigo [MEDLINE Descritores; 18160557] Idioma original: inglês. Tipo de

publicação: Estudo Comparativo; Artigo de Revistas; Research Support,

NIH,Extramural.

17

DISLEXIA – algumas definições

Segundo CONDEMARIN e BLOMQUIST (1989) o termo dislexia é aplicável a

uma situação a qual a criança não é capaz de ler com a mesma facilidade de

outras, apesar de possuir uma inteligência normal saúde e órgãos sensoriais

intactos.

“Dislexia é uma afecção caracterizada pelas dificuldades

da aprendizagem da leitura e da escrita, que não

observam as deficiências demonstráveis

fonoarticulatórias, sensoriais, psíquicas ou intelectuais,

nas crianças com idade suficiente para adquirirem esta

disciplina. A Dislexia acompanha-se, com frequência, de

transtornos na aprendizagem da escrita, pelo que pode

ser englobada dentro da síndrome”. (QUIRÓS, apud

CARACIKI, 1994, p.13).

Segundo MOUSINHO e CORREA (2009) o termo dislexia significa uma

dificuldade específica em leitura que se caracteriza pelo fato da criança

apresentar uma defasagem entre sua habilidade para a leitura comparada a

sua compreensão verbal, inteligência, acuidade visual e auditiva ou nível de

instrução recebida. As dificuldades se manifestam no desenvolvimento das

habilidades metalinguísticas para análise fonológica (consciência fonológica) e

na nomeação automatizada rápida ou da memória de trabalho fonológico.

Nesse sentido, disléxicos fonológicos também encontram barreiras no

aprendizado ortográfico.

Em um trabalho divulgado pela Secretaria Municipal de Educação de Luziânia

– Goiás, NAD (Núcleo de Avaliação Diagnóstica) em janeiro de 2010, a dislexia

é definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura,

escrita e soletração. É o distúrbio de maior incidência nas salas de aula.

18

Em 2011 dois autores, CUNHA e OLIVIER ambos os psicopedagogos, o

primeiro mestre em Educação e o segundo em Ciências Humanas definiram

dislexia.

Para CUNHA caracteriza-se pela dificuldade do indivíduo em decodificar

símbolos, ler, escrever, soletrar, compreender um texto, reconhecer fonemas,

trocar, inverter, omitir ou acrescentar letras ou palavras ao escrever.

OLIVIER já define como uma desordem cognitiva específica na aquisição da

leitura que tem origens genéticas e neurológicas.

Para Sampaio (2011), a dislexia é um distúrbio na leitura que afeta a escrita,

sendo normalmente detectada no período que a criança inicia a leitura

(alfabetização).

“A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade de

aquisição de leitura e escrita, apesar da preservação da

inteligência, oportunidade de aprendizagem, motivação e

acuidade visual”.

“A dificuldade central da dislexia está no componente

fonológico, o que é responsável por acessar as estruturas

sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar

com a dislexia do desenvolvimento tem sua origem

durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença

de más formações corticais e subcorticais originadas no

período embrionário. Essas más formações ocorrem em

áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas

áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e

compreensão da linguagem oral e escrita.”

19

“O déficit fonológico presente na dislexia interfere na

aprendizagem de correspondência letra-som, necessária

para aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam

dificuldades na percepção dos fonemas necessários para

organizar as representações ortográficas de um sistema

de escrita com base alfabética.” (CAPELLINI, 2009,

p.122).

Segundo CAPOVILLA apud SAMPAIO e FREITAS existem dois tipos de

dislexia do desenvolvimento:

1. Dislexia fonológica: representa cerca de 67% e se caracteriza pela

dificuldade na leitura pela rota fonológica, preferindo a rota lexical que se

encontra preservada.

2. Dislexia morfêmica ou semântica: representa 10% dos disléxicos. Existe

a dificuldade na leitura pela a rota lexical, rota fonológica está

preservada. Há dificuldade em palavras irregulares e longas.

Segue explicação abaixo baseado no estudo de Capovilla (2007):

• Rota lexical (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de

palavras familiares, que se encontram pré-armazenadas na memória (no

léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de leitura.

• Rota fonológica (leitura por associação) é a rota utilizada para ler

palavras desconhecidas e para isto é preciso segmentá-las em unidades

menores, grafemas e morfemas, associando-os aos respectivos sons.

Há a junção dos segmentos fonológicos e se produz a pronúncia da

palavra. Assim o acesso semântico é obtido.

Os estudos de SHAYWITZ apud SAMPAIO (2011) foram fundamentais para

se concluir que:

- o disléxico apresenta falha no sistema de leitura: há pouca ativação de

caminhos neurais na parte posterior do lado esquerdo do cérebro, tendo

20

como consequência problemas ao analisar as palavras e transformar as

letras em sons e, mesmo quando amadurece, continua com a deficiência na

leitura;

- desenvolve caminhos alternativos de compensação utilizando a área de

Broca (responsável pela articulação das palavras verbalizadas) localizada

no lado direito na parte anterior ou frontal do cérebro;

- apresenta atividade reduzida no giro angular (área que liga o córtex visual

e a área de associação visual com as áreas da linguagem);

-com ajuda do sistema frontal, desenvolve uma consciência da estrutura

sonora de uma palavra, o que lhe permite ler, ainda que lentamente, o que

consiste em uma dificuldade fonológica.

SINTOMAS DA DISLEXIA

Na idade escolar (ensino fundamental) algumas dificuldades apresentadas

na pré-escola (que serão descritas no próximo capítulo) vão permanecer, e

outras características comportamentais irão surgir em decorrência da

deficiência e ficarão evidentes:

• leitura lenta, muitas vezes silabada;

• não entende o que lê ou há interpretação fragmentada;

• dificuldade com a consciência fonológica;

• confusão de fonemas com sons semelhantes t-d, v-f,m-n,p-b, q-g, c-

z,j-x;

• saltar, retroceder ou perder a linha de leitura;

• dificuldade em memorizar o alfabeto, a tabuada, as sequências como

os dias da semana e os meses do ano;

• dificuldade em lembrar-se de nome de objetos e pessoas;

• dificuldade em copiar da lousa;

21

• dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc;

• vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças

longas e vagas;

• demora ou rejeição nas atividades da escola enviadas para casa;

• pobre conhecimento de rima(sons iguais no final das palavras) e

aliteração(sons iguais no início das palavras);

• desatenção e dispersão;

• dificuldade na coordenação motora fina(desenhos e pintura) e/ou

grossa(ginástica, dança,etc.);

• atrasos e perdas de materiais escolares;

• confusão entre esquerda e direita;

• dificuldade na memória de curto prazo, como instruções , recados,

etc.;

• dificuldade na matemática e desenho geométrico

• dificuldade de aprendizagem de uma segunda língua;

• problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o

“palhaço” da turma;

• bom desempenho em provas orais.

Se o disléxico não tiver um acompanhamento adequado, o adulto disléxico

ainda apresentará dificuldades;

• continuada dificuldade na leitura e escrita;

• memória imediata prejudicada;

• dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;

• dificuldade em nomear objetos e pessoas;

• dificuldade com direita e esquerda;

• dificuldade em organização;

• aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como

consequência: depressão, ansiedade, baixa auto estima e algumas

vezes o ingresso para as drogas e o álcool.

22

Segundo a NAD (núcleo de avaliação diagnóstica) da Divisão de atendimento e

necessidades educacionais especiais de Goiás (2010):

Haverá sempre:

- dificuldades com a linguagem e escrita;

- dificuldades em escrever;

- dificuldades com a ortografia;

- lentidão na aprendizagem da leitura;

Haverá muitas vezes:

- disgrafia (letra feia)

- discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de

símbolos e de decorar tabuada;

- dificuldades com a memória de curto prazo e com organização;

- dificuldades para compreender textos escritos;

- dificuldades em aprender uma segunda língua.

Haverá às vezes:

- dificuldades com a linguagem falada;

- dificuldade com a percepção espacial; confusão com a direita e esquerda.

Vários testes podem ser aplicados através de uma equipe multidisciplinar

(psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Esse tipo de avaliação dá

condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o

diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo disléxico,

levando a resultados bons e concretos.

23

CAPÌTULO II

SINTOMAS DA DISLEXIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Todas as dificuldades escolares (independentes da causa) devem ser motivos

de preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico

precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda para que

a criança possa superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de

aprender a ler e a escrever.

É imprescindível o conhecimento das etapas do desenvolvimento da criança

pelo professor para que ele possa entender que muitas vezes o que pode

parecer ser dificuldade, ainda é compatível a idade.

Podemos exemplificar lembrando o fato que se o conteúdo estiver acima da

idade cognitiva da criança, ela poderá não corresponder ao esperado.

Portanto não respeitar as etapas de desenvolvimento poderá ocasionar

rupturas no processo.

“Os conteúdos escolares são

necessários, mas para que possam promover a

aprendizagem, o professor precisa saber distinguir por

quais meios esses conteúdos são acessíveis às crianças.

Tudo depende da etapa de desenvolvimento. Sem

conhecer as características que definem tais etapas,

torna-se, mais difícil ensinar a criança de modo que ela

aprenda.” (SEBER, 1995 apud SAMPAIO, 2011, p.40).

Portanto é importante reconhecer essas etapas do desenvolvimento cognitivo.

24

De acordo com PIAGET, biólogo suíço, o sujeito constrói seu conhecimento,

por isso construtivismo.

Dividiu esse desenvolvimento em 4 estágios:

1. Período Sensório – Motor (do nascimento aos 2 anos)

Neste período a inteligência trabalha através das percepções (simbólico)

e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. È uma

inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia

(repetição de sílabas) à palavra-frase. Sua conduta social é de

isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

2. Período Pré-operatório (dos 2 aos 7 anos)

Período Simbólico (dos 2 aos 4 anos): surge a função semiótica que

permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da

dramatização, etc..È o período do faz de conta, da fantasia, do jogo

simbólico.Também do animismo(“dá alma “aos objetos).

Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.

Fase de superdeterminação (“teimosia”) e egocentrismo (tudo é “meu”).

Período Intuitivo (dos 4 aos 7 anos): È a” idade dos porquês”, pois o

indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real. Seu

pensamento continua centrado no seu ponto de vista.

Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é

capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.

3. Período Operatório – concreto (dos 7 aos 10/11 anos)

È o período em que o indivíduo consolida as conservações de número,

substância, volume e peso. Organiza o mundo de forma lógica ou

operatória.

Sua organização social é de bando. Já compreende regras e estabelece

compromissos.

25

Já possui uma linguagem socializada.

4. Período Operatório – formal (dos 11 anos em diante)

É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de

pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático.

O indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, não precisando

mais do concreto.

Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e

reciprocidade.

Educação Infantil

Consiste na educação das crianças normalmente no período entre zero

e seis anos de idade. Neste tipo de educação as crianças são

estimuladas através de atividades lúdicas e jogos a exercitar as suas

capacidades motoras e cognitivas a fazer descobertas e a iniciar o

processo de alfabetização.

“No que se refere à atividade lúdica, podemos

dizer que essa ferramenta vem sendo reconhecida como

fundamental para o processo de aprendizagem na

educação infantil, sendo uma das mais eficientes formas

de atrair o interesse do aluno.” (MARTINS e TEIXEIRA,

2012, p.25).

O objetivo da Educação Infantil é de cuidar, brincar e educar. Estes três

itens andam juntos.

O trabalho de cuidar e educar (conteúdos) pode ser exemplificado na

hora do banho quando se desenvolve a linguagem, através da conversa,

ensinar as partes do corpo, etc.

26

Educar também vem junto com o brincar porque a criança quando

brinca vai se tornando um ser social, criando amizades, trabalhando o corpo

usando seus movimentos, situações simbólicas imaginárias e etc.

Podemos então destacar algumas outras

características da criança mais especificamente na faixa etária de 3 a 6 anos,

últimos anos da Educação Infantil:

Segundo NAVARRO (2003) dos 3 aos 4 anos a criança ganhará sua

capacidade de equilíbrio e coordenação de movimentos,tanto ao caminhar

como ao correr e pular.Subirá em móveis e de pequenas alturas,saltará.

Dará maior significado as suas obras plásticas. Seu desenho do esboço

humano se transformará, de uma simples figura aos 3 anos para uma forma

mais elaborada aos 4 anos, atividade que reafirmará sua identidade corporal.

Sua capacidade verbal irá desenvolver-se de forma acelerada, graças à

interação com outras pessoas, e devido ao jogo dramatizado no qual falará

consigo mesma.

No cognitivo, a criança vai experimentar uma reorganização mental favorecida

pelo desenvolvimento do pensamento simbólico. Surgirá o jogo verbalizado,

dramatizado e de papéis, e sua fantasia não terá limites. Participará por tempos

mais prolongados, de brincadeiras em grupo, e sua autonomia continuará a se

consolidar. Ir ao banheiro sozinho, vestir-se, etc.

Dos 4 aos 5 anos a criança já apresenta uma locomoção muito coordenada e

possui um bom senso de equilíbrio e controle dos movimentos em espaços

reduzidos. Boas destrezas de movimentos finos para o manuseio do lápis, das

tesouras, dos cordões dos sapatos e do pincel.

A criança possui um vocabulário amplo e emprega expressões verbais próprias

da sua cultura. Tem capacidade de aprender através das palavras e entende

noções espaciais e temporais como antes, depois e hoje, amanhã. Também

pode estabelecer relações de causa e efeito e de ordem

(primeiro,segundo,terceiro, etc.).

27

Nessa fase o desenvolvimento de linguagem ocorre paralelamente ao

desenvolvimento simbólico, o qual se manifesta através do desenho, do jogo

dramatizado, da expressão corporal e da compreensão de imagens.

Concentra-se em montar quebra-cabeças e nos seus trabalhos de expressão

plástica.

É uma etapa crítica para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático.

Dos 5 aos 6 anos suas habilidades motoras trabalhadas desde o nascimento

são consolidadas.Pula num pé só, caminha sobre os calcanhares e na ponta

dos pés, dá cambalhotas e tem boa desenvoltura nos jogos.Tem consciência

do perigo.

Já interiorizou seu esquema corporal, ou seja, já sabendo localizar-se com

relação aos objetos, em cima-embaixo, em frente, atrás, esquerdo-direito e

diagonal. Seu conhecimento do esquema corporal se reflete nos seus

desenhos da figura humana.

Quanto ao seu desenvolvimento cognitivo se definirá se a criança é destra ou

canhota.

Seu tempo de atenção e concentração para as atividades que a agradam

podem chegar até 35 minutos. Seu pensamento ainda não é reversível, ou

seja, não pode compreender os processos de transformação.

Seu pensamento simbólico desenvolveu-se, pois pode elaborar conceitos sobre

as funções dos objetos e pensar antecipadamente. Nessa etapa há muitos

progressos em relação o pensamento lógico-matemático.

Demonstra grande interesse pela aprendizagem e pela leitura e escrita; gosta

muito dos contos de fada.

Torna-se mais independente da mãe e é capaz de passar períodos

prolongados na companhia dos seus pares.

Conhecendo um pouco mais o seu aluno, o professor poderá dirigir um olhar

mais atento a cada um deles, ou a alguns em particular, que precisam de

maiores cuidados.

28

Pensar em avaliar a dislexia é pensar numa avaliação qualitativa e quantitativa.

Do ponto de vista qualitativo, devemos levar em conta entrevistas,

observações, análise de relatos e os registros escolares.

Os sintomas que podem indicar dislexia na Educação Infantil são:

• Histórico familiar de problemas de leitura e escrita;

• Atraso para começar a falar de modo inteligível e da linguagem;

• “Frases confusas com migração de letras; “a gata preta prendeu o

filhote” em vez de” a gata preta perdeu o filhote”.

• Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como coisa,

negócio);

• Nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero”);

• Impulsividade no agir;

• Dispersão;

• Tropeços, colisões com objetos ou quedas frequentes;

• Dificuldade em aprender rimas e canções; desenhos

apresentando inversões, repassamentos e má reprodução

(memória cinestésica). Sabemos que cinestesia é a impressão

geral resultante de um conjunto de sensações internas

caracterizado por bem estar ou mal estar.

• Esquema corporal deficiente, que é o resultado das falhas nas

imagens;

• Falha e ou mesmo desconhecimento do próprio corpo e sua

localização no espaço, trazendo perturbações de direita e

esquerda;

• Deficiência no conceito de localização e orientação espaciais;

• Transtornos da percepção visual, que se torna deficiente pela

dificuldade espacial, revelada através de distorções de letras;

• Desorientação temporal (dias da semana, do ritmo) que faz com

que haja perda da ordem da sucessão dos sons que formam uma

palavra;

• Deficiência de análise, de síntese dos sons das palavras;

• Fraco desenvolvimento da coordenação motora;

29

• Dificuldade com quebra-cabeça;

• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de

interesse em conhecer letras e palavras.

Vale ressaltar alguns aspectos citados acima:

“O esquema corporal pode ser considerado como uma

intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que

temos do nosso próprio corpo seja em posição estática ou

em movimento, em relação às diversas partes entre si e,

sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o

circundam.” (J.LE BOULCH apud ALVES, 2012, p.54)

Segundo ALVES (2012) o corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser

humano possui para conhecer e interagir com o mundo. Ele servirá de base

para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição dos conceitos referentes ao

espaço e ao tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de

movimentos.

A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação à

estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio

corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu

redor refere-se ao conceito de direção e à consciência de si próprio e do

desempenho do que ele cria no espaço.

“O nosso corpo, portanto, não é para nós um somatório

de órgãos justapostos, mas sim uma autoposse indivisível

da nossa existência completa. Isso quer dizer que a auto

descoberta não é mais que um sentir-se (e sentir)

corporalmente no espaço e no tempo.” (ALVES, 2012,

pp.61 e 62).

O conhecimento do próprio corpo não só depende unicamente do

desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de

sensações visuais, táteis, cinestésicas quanto, também em parte da linguagem

que ajuda a precisar os conceitos, estabelecendo a distinção entre o seu eu e o

30

mundo exterior. Portanto, paralelamente ao conhecimento do esquema

corporal, aparece e se define a lateralidade.

O termo lateralidade se refere à prevalência motora de um lado do corpo. Esta

lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e

com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebelar oposto.

Pode-se dizer que, quando o indivíduo apresenta transtornos na lateralidade,

na estruturação do esquema corporal, ele terá grandes possibilidades de ser

um candidato à dislexia.

Por isso várias crianças mais velhas e mais novas possuem problemas de

aprendizado e precisam de treinamento da lateralidade e da identificação dos

lados direito e esquerdo, para que se possa prevenir e eliminar sintomas, tais

como: reversão, palavras fora de ordem e escrita espelhada. Caso não tenham

esta ajuda terão problemas não só com a formação do esquema corporal, mas

também com as relações espaciais.

Quanto a Estruturação Espacial é a forma de situar-se através do espaço e das

relações espaciais para vivermos no meio estabelecendo relações entre as

coisas, fazendo observações, comparações, combinações, vendo semelhanças

e diferenças entre elas.

Primeiro a criança percebe a posição do seu próprio corpo no espaço. Depois a

posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a notar as

relações das posições dos objetos entre si.

“Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa

ter uma lateralidade bem definida. A lateralização é à

base da estruturação espacial e é por meio dela que uma

criança se orienta no mundo que a rodeia.” (ALVES, 2012,

p.80)

31

Segundo ALVES (2012) as noções de orientação de direita, esquerda e lateral

são as primeiras aquisições da estruturação espacial, promovendo uma boa

adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e escrita, que

depende, em parte, da orientação espaço-temporal.

Estruturação Temporal

“O desenvolvimento da estruturação temporal na criança

é importante, pois, por intermédio do ritmo é que ela terá

uma boa orientação no domínio no papel, na

escolarização, construindo palavras de forma ordenada e

sucessiva na utilização das letras, umas atrás das outras,

obedecendo a certo ritmo e dentro de um determinado

tempo. Na comunicação oral, também estruturará os sons

das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler com

mais facilidade.” (ALVES, 2012, p. 85)”.

Constata-se então que o ritmo é uma habilidade importante, pois a falta dele

pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação

inadequadas.

Praxia

Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de

um resultado determinado.

Segundo FONSECA (2012) a função práxica, que é uma função específica da

nossa espécie, tem haver com a capacidade de programar o movimento como

produto final, tendo como base processos internos de elaboração. A praxia

envolve um plano e uma execução. O plano é uma função psicológica, a

execução é uma função motora.

“o movimento práxico é de fato o produto de uma

complexa atividade superior, onde muitos sistemas

cerebrais se encontram hierarquicamente integrados. A

praxia global (macromotricidade) e a praxia fina

(micromotricidade) integram todos os subfatores que já

32

abordamos, isto é, a tonicidade, a equilibração, a

lateralização, a noção do corpo e a estruturação espaço-

temporal. Sem a integração desses subfatores e sem a

participação de outros centros cerebrais, cofuncionando

cointeragindo, o movimento programado e, como tal,

apraxias são afetados.”(FONSECA, 2012, p. 268).

A criança dispráxica é aquela que apresenta dificuldades nos movimentos e

quase sempre apresenta problemas de aprendizagem.

Nessas crianças as relações entre motricidade e a organização psicológica não

se encontram de forma harmoniosa prejudicando as funções do pensamento e

da cognitividade.

Muitas crianças com dificuldades de coordenação e de relação social que

apresentam na sua motricidade determinado número de características

traduzidas em dificuldades de adaptação e de relação também apresentam

dificuldades em uma das mais complexas funções psíquicas superiores, ou

seja, a linguagem humana, portanto, nas funções de aprendizagem vitais de

adaptação ao mundo moderno, como à leitura, a escrita e o cálculo.

FONSECA (2012) compreende que a criança dispráxica apresenta um corpo

pseudolesado em termos de organização cortical, o que a impede de fazer uso

de seus recursos de expressão, uma vez que os próprios pensamentos são

expressos pelos movimentos. Como muitos processos cerebrais estão

envolvidos na realização de movimentos, muitas desordens cerebrais podem

causar uma pobre coordenação, uma disfunção da integração sensorial, uma

descoordenação entre os dados tônicos posturais com a imagem do corpo,

discrepância entre os dados espaciais externos e internos e um déficit de

planificação motora com alteração do tempo.

O problema parece estar na inter-relação entre a estrutura do intelecto e os

próprios músculos efetores, entre o psiquismo, que organiza, controla e regula

a ação e o motor, que executa e materializa a ação. Esta integração surge

lenta e desconexa na criança dispráxica.

Nota-se, então, que existe uma correlação da dispraxia com a dislexia.

33

O fato de apresentar alguns desses sintomas citados acima não indica

necessariamente que a criança seja disléxica; há outros fatores a serem

observados. Porém, com certeza estaremos diante de um quadro que pede

uma maior atenção e/ou estimulação.

34

CAPITULO III

PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E ATIVIDADES NA

INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA

O termo Psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática,

como um campo de investigação do ato de aprender e com um saber científico.

Segundo MARIA M. NEVES (1992, p.10 apud BOSSA, 2011, p.26) falar sobre

Psicopedagogia é, falar sobre a articulação entre educação e psicologia e

tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem.

Tem sido identificada como uma área de estudos que tenta compreender as

dificuldades encontradas no campo da aprendizagem humana.

Os problemas do processo de aprendizagem é a causa e a razão da

Psicopedagogia.

A definição do objeto de estudo para alguns psicopedagogos brasileiros são:

“o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se

estruturando em torno do processo de aprendizagem

humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos -

bem como a influência do meio (família, escola,

sociedade) no seu desenvolvimento”. (KIGUEL, 1991,

p.24 apud BOSSA, 2011, p.29).

“a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar,

levando sempre em conta as realidades interna e externa

da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais,

procurando estudar a construção do conhecimento em

toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de

igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que

35

lhe são implícitos.” (NEVES, 1991, p.12 apud BOSSA,

2011, p.29).

“(... o) objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser

entendido a partir de dois enfoques: preventivo e

terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de

estudo da Psicopedagogia o ser humano em

desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de

estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de

desenvolvimento e as alterações de tais processos.

Focaliza as possibilidades do aprender, em um sentido

amplo... “(GOLBERT, 1985, p.13 apud BOSSA, 2011,

p.30).

Logo a Psicopedagogia se ocupa preocupando-se com o problema de

aprendizagem e por isso deve também ocupar-se inicialmente com o processo

de aprendizagem; como o ser humano aprende, como essa aprendizagem

evolui, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-

las, tratá-las e preveni-las.

O trabalho psicopedagógico pode se preventivo e clínico:

O trabalho clínico busca compreender porque o sujeito não aprende. E o que

ele aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre o

psicopedagogo e o sujeito de forma que se favoreça a aprendizagem.

No trabalho preventivo, que é o foco deste trabalho, a instituição enquanto

espaço físico e psíquico da aprendizagem é o objeto de estudo da

psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didáticos-

metodológicos e a dinâmica e a dinâmica institucional que interferem no

processo de aprendizagem.

No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de prevenção:

No primeiro nível, o psicopedagogo (profissional da área da psicopedagogia)

atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos

36

problemas de aprendizagem. Seu trabalho atua nas questões didáticas –

metodológicas, bem como na formação e orientação dos professores e

aconselhamento aos pais.

No segundo nível, o objetivo é de diminuir e tratar dos problemas de

aprendizagem já instalados.

No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um

procedimento clínico em todas as suas implicações. É preventivo, pois, se

eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.

Falando agora especificamente do psicopedagogo no seu exercício clínico, ele

deve reconhecer a sua própria subjetividade na relação, pois se trata de um

sujeito que estuda outros sujeitos e deve saber como este se transforma em

suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele

dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

É preciso que ele saiba o que é ensinar e o que é aprender, e o que interfere

na aprendizagem e no processo escolar.

“O trabalho psicopedagógico, portanto, pelo visto, pode e

deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual

cumpre uma importante função social: a de socializar os

conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento

cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de

um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é

responsável por grande parte da aprendizagem do ser

humano.” (BOSSA, 2011, p.141).

A escola é participante deste processo de aprendizagem que inclui o sujeito no

seu mundo sociocultural. Ela é a grande preocupação da Psicopedagogia em

seu compromisso com a ação preventiva.

Neste trabalho preventivo com a escola, deve-se levar em consideração, o

professor e o aluno, sabendo que estes não estão sozinhos, pois também

participam a família, e outros membros da comunidade que interferem no

processo de aprendizagem.

37

Uma das tarefas mais importantes na ação psicopedagógica preventiva é

investigar, analisar e realizar novas propostas para uma formação docente

mais eficiente.

Também refletir sobre as questões de aprendizagem, contribuindo no sentido

de prevenir problemas de escolaridade.

Quando o psicopedagogo perceber em um aluno ou em grupo de alunos

alguns indícios da dislexia (citado no capítulo anterior) na pré-escola, não

significando que será diagnosticado nesta idade, mas mostrando que será uma

criança de risco, deve-se começar um trabalho preventivo.

Neste momento, que corresponderia ao primeiro nível preventivo (citado

acima), o psicopedagogo trabalha com os professores, auxiliando-os a

incorporar os novos conhecimentos sobre a dislexia, seu sintomas, etc. e os

procedimentos metodológicos, estratégias para amenizar esta dificuldade ou

prevenir o aparecimento de outras.

Portanto é notório que o professor também tem um papel fundamental na

acessoria deste aluno.

Ele é o mediador, pois é ele quem vai propor atividades, provocar desafios,

encorajar e levar reflexão.

Atividades na Intervenção Preventiva da Dislexia

Como já foi falado é muito importante uma intervenção precoce para as

crianças de risco para a dislexia. Quanto mais cedo estas crianças receberem

este treinamento, menos dificuldades de leitura terão.

Várias atividades poderão ser feitas na Educação Infantil que contribuirão para

amenizar as dificuldades ajudando a ter um melhor desempenho no 1º ano do

Ensino Fundamental (alfabetização).

Psicomotricidade

38

Segundo TEIXEIRA e MARTINS (2012) estudos relatam que muitas

dificuldades escolares, dentre elas a dislexia, podem envolver deficiência de

adaptação psicomotora, como, entre outras, problemas de lateralidade,

organização espacial e estruturação do esquema corporal.

“A nossa perspectiva é, basicamente, a seguinte:

acreditamos que a Psicomotricidade, quando bem

elaborada e bem estruturada, pode constituir um meio

privilegiado de prevenção e intervenção nas dificuldades

de aprendizagem, e, em relação a muitas outras crianças,

pode ser um meio adequado para otimizar os seus

potenciais de aprendizagem.”(FONSECA,2012,p.270).

Para SMITH (1999, apud TEIXEIRA e MARTINS, 2012, p.32) a aprendizagem

deve representar para a criança um processo natural como os que ocorrem no

seu cotidiano onde são motivadas a aprender sempre que existir algo relevante

para elas, pois a aprendizagem por si só gera satisfação.

As Atividades Lúdicas proporcionam essa aprendizagem natural e satisfatória

da leitura.

Existem muitas atividades lúdicas que proporcionam as crianças o contato com

o mundo da leitura e da escrita que levam a desenvolver a função simbólica.

Brincar de desenhar, de lousa mágica, de pintar, entre outras atividades são

inicialmente signos sem necessariamente uma representação simbólica, no

entanto, à medida que vão atribuindo nome um significado, a atividade lúdica

vai adquirindo sentido e significado.

Cabe ao professor conhecer as diversas categorias da atividade lúdica que

atendam aos objetivos.

A Educação Infantil é um período marcado por grandes avanços a nível afetivo,

cognitivo e motor, e as atividades lúdicas vêm de encontro à evolução destes

fatores e busca favorecer a aprendizagem de forma profunda e global.

39

Trabalhar com jogos e brinquedos na Educação Infantil é levar à criança a

possibilidade de expressar-se e descobrir o mundo estabelecendo relações

com ele, a fim de obter segurança. Sendo o brinquedo um instrumento

pedagógico que pode ser abordado em diferentes áreas de conhecimento,

podemos inseri-lo em qualquer contexto. Por exemplo, usar a boneca para

trabalhar questões do corpo humano e em outro momento diferenças regionais.

Todo brinquedo tem uma função mais específica e várias outras funções

associadas, bem como as atividades que envolvem duas ou mais crianças

como no caso dos jogos.

“... percebemos a importância do acesso da criança nos

diversos jogos, brinquedos e brincadeiras para intervir nos

sintomas da dislexia na criança precocemente.”

(TEIXEIRA e MARTINS, 2012, p.73).

A Linguagem Oral se constitui em um pré-requisito para a alfabetização e,

consequentemente, para a aprendizagem da leitura e da escrita. Desenvolver

estas habilidades por meio das atividades lúdicas é favorecer o

amadurecimento destes processos. A leitura se constitui por meio de um

processo de compreensão que envolve aspectos sensoriais, emocionais,

intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, didáticos,

econômicos e políticos. A escrita é um processo superior de linguagem, pois

requer que a criança consiga conservar a ideia que tem em mente, ordenando

em uma determinada sequência e relação.

Sugestões de atividades:

• Habilidades motoras que levem a criança a aprender a conhecer seu

próprio corpo e a se movimentar expressivamente;

• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, que

indiquem estados afetivos até representações de movimentos mais

40

elaborados de sentidos e ideias, oferecendo um caminho para trocar

afetividades;

• Possibilitar a exploração do espaço físico e o conhecimento do espaço;

• Apropriação da imagem corporal;

• Percepção rítmica por meio de jogos corporais e danças;

• Habilidades motoras finas, por meio de diversas atividades que facilitem

à escrita.

Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir:

• Túneis para as crianças percorrerem;

• Caixas de madeira;

• Móbiles;

• Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;

• Instrumentos musicais;

• Cordas;

• Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos;

• Espelhos;

• Bastões, varinhas;

• Papeis de todos os formatos;

• Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos);

• Elásticos e outros.

Atividades voltadas para o desenvolvimento do esquema corporal:

• Situações que possibilitem movimentos espontâneos da criança usando

diversos materiais de forma que as crianças possam manipular

livremente: bambolê, cordas, tecidos, escadas, latas, caixas, madeira,

bolas, argila, tinta, papel, massa de modelar, palitos, caixas, elásticos,

barbantes etc.

Trabalhando os grandes músculos como correr, saltar, transpor, lançar,

agarrar, empurrar, puxar, manter o corpo suspenso, andar, agachar,

chutar, escorregar pedalar etc.

• Atividades expressivas como a dança e a dramatização;

41

• Brincadeiras que visam o conhecimento das partes do corpo;

• Apurar os sentidos: reconhecimento olfativo, exemplo, com os olhos

vendados identificar diferentes substâncias como flores, frutas, café,

sabão etc.

• Reconhecimento gustativo, exemplo, com os olhos vendados, as

crianças devem provar e identificar café, sal, açúcar, biscoito, alface etc.

• Reconhecimento proprioceptivo, exemplo, as crianças deitadas deverão

inicialmente ou olhar para cima ou fechar os olhos. Seu colega deverá

pegar o algodão, tecidos, objetos com diferentes temperaturas pelo

corpo, gelo, água morna, etc. e passar nos pés, nas mãos, na cabeça

etc. Os movimentos devem ser graduais e leves.

• Reconhecimento auditivo, exemplo, criança com os olhos vendados

identificar a direção do som de um apito;

• Reconhecimento tátil, exemplo, a criança deverá identificar os objetos,

conhecidos por elas, pelo tato.

• Atividades circenses e ginásticas olímpicas como malabarismo, saltos,

rolamentos e mágica;

• Jogos e brincadeiras tradicionais como cabo de guerra, carrinho de mão,

pular carniça, coelhinho na toca, brincadeiras de roda, pular corda,

corrida de saco, macaco mandou, estátua, brincadeiras de roda, rolar

pneu, bolinha de gude empinar pipa e etc.

• Atividades expressivas como dramatização e imitação, etc.

Atividades de brincadeiras simbólicas:

• Brincar livremente;

• Sugerir temas;

• Dramatizar histórias;

Pode ser utilizados materiais como teatro de sombras, marionetes,

fantoches, baú de roupas, etc.

Atividades Rítmicas- relação com a dimensão temporal:

“O tempo constitui, assim como o espaço, uma criação

que é aprendida pela criança em função dos

42

acontecimentos dos quais ela participa. Aspectos

fundamentais: consciência corporal, controle corporal,

percepção e uso do espaço, noções: duração, ordem,

intervalo, simultaneidade, ritmo e expressividade.”

(FERREIRA, HEINSIUS e BARROS, 2011, p.199).

• Conduzir uma bola de gás de acordo com o ritmo;

• Movimentar seu corpo com o ritmo tocado;

• Quando a música parar, deve ficar estátua. Quando a música

recomeçar, devem surgir outros ritmos.

• Os alunos devem andar em diferentes velocidades, rápida, média e

lenta. Também deslizar, pular, arrastar-se e saltar;

• Imitar sons dentro do ritmo;

• Contar uma história com movimentos e ritmo;

• Exercícios que tenham partida e chegada; antes e depois;

• Linhas de tempo (sequência lógica).

A estruturação temporal requer, posteriormente, uma construção

intelectual, baseada em operações que são paralelas às envolvidas no

pensamento lógico-matemático e inteligência musical.

Estruturação espacial:

• O próprio corpo é o principal ponto de referência da criança para a

percepção do mundo e a elaboração de sua organização espacial. É por

meio do seu movimento, como rastejar, engatinhar e andar, que a

criança adquire suas primeiras noções de espaço (perto, longe, dentro,

fora, em cima e embaixo).

• Imaginar movimento ou deslocamento interno entre as partes de uma

configuração, por exemplo, a elaboração de propostas que propiciem a

percepção e a antecipação de deslocamento no espaço como, por

exemplo: Se eu largar a bola aqui, para onde ela irá se deslocar?; Jogo

de sinuca; xadrez; dama; pique, etc.

• Situações que levem a criança a percorrer lugar desconhecido; construir

um mapa apresentando a topologia do local; que chega mais rápido no

43

local. Estas propostas permitem a orientação e a organização no espaço

por meio da construção de pontos de referência.

• Criar e explorar um espaço imaginário, pequeno, amplo, um alto, um

baixo, grandes cavernas, rochas altas, túneis baixos e rios, etc.

Sugestões de jogos, brinquedos e brincadeiras:

• Jogos de vocabulário que trabalham a leitura visual para a criança

acertar o nome das figuras;

• Jogos de botão e bola de gude, atividade rica em coordenação viso-

motor e percepção;

• A procura da palavra: a criança pensa em uma palavra e desenha na

lousa para as outras crianças adivinharem;

• Pega-pega das cores e/objetos;

• Jogo do percurso: desenhar junto com a criança um percurso e use as

palavras que indique direção, dentro/fora, em cima/embaixo, direito-

esquerda;

• Gato Mia: com a luz apagada uma criança pergunta: ”Gato Mia”? e

quem responder tem que disfarçar a voz para que a outra não acerte.

Trabalha discriminação auditiva favorecendo assim a associação de

rimas;

• Jogo da mímica com rima: vai dando dicas de palavras e objetos que

rimam.

• Brinquedos como bonecas, carrinhos, objetos do cotidiano da criança,

que favoreçam a discriminação visual e auditiva, blocos lógicos, onde

está Wally?, jogos da memória e associação, blocos de construção e

etc.

• Brincadeiras de faz de conta, com músicas com rima ou brincadeiras de

roda, repetir trava-língua, inventar saltos, trenzinho, ginástica da

lateralidade, espelho diferente (os participantes em dupla trabalham em

espelho, isto é, um sendo modelo e o outro imitando os movimentos

feitos), imitando animais, brincando com bolas, corrida com obstáculos,

boliche,etc.

44

Todas essas atividades apresentam as seguintes áreas de intervenção:

cognitiva, social, perceptivo-motora, afetivo-emocional, linguagem e moral.

“A terminação Consciência Fonológica tem sido definida

pelos linguistas como sendo a consciência de que as

palavras são constituídas por diversos sons. Afirmam que

esta tomada de consciência é um dos fatores mais

importantes no processo de aprendizagem da leitura e da

escrita, já que aprender a ler e a escrever ordena que o

aprendiz deve perceber e compreender que tanto na fala

quanto na escrita existem uma sequencia , e qualquer

alteração nessa sequencia produzirá uma palavra

diferente.”(STAMPA, 2009,p.83).

Logo se houver um treinamento da consciência fonológica nas crianças de

risco para a dislexia, menos dificuldades de leitura terão.

Exercícios para este treinamento:

• Estimulação de habilidades auditivas:

- descobrindo os sons do próprio corpo;

- consciência auditiva: perceber ausência e presença de sons;

- localização auditiva: determinar de qual direção está vindo um som;

- reconhecimento auditivo: interpretar o que ouviu;

- memória auditiva: reter, reconhecer e reproduzir o som que ouviu;

- memória auditiva sequencial: perceber e reproduzir os sons na mesma

ordem que ouviu;

- discriminação auditiva: diferenciar um som do outro e distinguir

pequenas diferenças nos sons. Sons não verbais, a nível de fonemas,

de sílabas;

- análise e síntese auditiva: identificar as características dos sons dentro

de um todo, reuni-los, formando esse todo.

• Consciência e habilidades fonológicas:

45

- rimas: completar rimas de cantigas já conhecidas; dizer palavras com

rimas;

- dizer palavras que comecem com determinado som;

- dizer qual sílaba está no meio da palavra ouvida;

- dizer palavras que terminem com determinada sílaba;

- dizer se determinado som está no começo, meio ou fim da palavra

ouvida.

Muitas outras atividades podem ser feitas contribuindo na prática para

amenizar alguns dos sintomas da dislexia.

Por isso cabe aos professores valorizar estas atividades, sabendo que

os enganos cometidos não são considerados erros, mas sim etapas do

processo de descoberta da resposta certa. Assim, deixe a criança

experimentar livremente sem medo de errar e com mais motivação para

continuar brincando e aprendendo; desenvolvendo-se intelectual e

emocionalmente e que é tão importante quanto a sua alimentação.

46

CONCLUSÃO

O processo de aprendizagem é um processo envolvente e que envolve

diferentes formas de interação do conhecimento.

Para Piaget, o aprendizado é um processo gradual na qual a criança vai se

capacitando em níveis cada vez mais complexos do conhecimento seguindo

uma sequência lógica do pensamento.

É na verdade, um processo vivo e global. Integra o cerebral, psíquico, cognitivo

e social. Portanto é um processo pessoal, dependendo do esforço e

capacidade de cada um de acordo com seu ritmo próprio.

Esta aprendizagem é construída a partir da interação da criança com o meio

que convive (mãe, pai, irmãos, professores, colegas etc.), objetos e situações.

Esta construção se faz em etapas ou estágios.

Se exigirmos dela uma aprendizagem acima das possibilidades do seu estágio

de pensamento, esta aprendizagem poderá não ocorrer, ou não será uma

aprendizagem real, sem envolvimento afetivo positivo por parte da criança

(alegria, prazer de aprender).

Por isso cabe aos educadores especificamente os professores entender a

complexidade do processo de aprendizagem para que possa reconhecer as

dificuldades e dar os estímulos necessários, no momento certo, contribuindo na

criação dos esquemas cognitivos, ao mesmo tempo em que constrói a sua

inteligência.

O professor da Educação Infantil encontra nas atividades psicomotoras;

lúdicas; nos jogos; brinquedos e brincadeiras à ajuda na construção de um

corpo motor, cognitivo e emocional. Agindo de forma educativa para os que

não apresentam nenhuma dificuldade de aprendizagem e ao mesmo tempo de

forma preventiva e terapêutica para os que possuem sintomas da dislexia

(dificuldade de aprendizagem no processo da leitura e escrita).

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Essa dificuldade só será percebida no momento da leitura, mas é importante

que pais e professores saibam a importância de identificar possíveis

dificuldades em crianças ainda pequenas, como por exemplo, trocas na fala,

começam a falar tarde, histórico na família, dificuldade em memorizar nome

das cores, objetos, palavras que rimam, orientação espacial e temporal etc.

para que possa haver uma intervenção precoce.

Como a consciência fonológica (consciência de que as palavras são

constituídas por diversos sons) é um dos fatores mais importantes no processo

de aprendizagem da leitura e da escrita vale ressaltar que quanto mais cedo

estas crianças receberem este treinamento fônico, menos dificuldades de

leitura terão.

A Psicopedagogia contribui com todo este trabalho, pois ela estuda as

características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente, como se produzem as alterações na

aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.

Então, através da orientação da sua porta voz, o Psicopedagogo, todo esse

trabalho preventivo poderá ser feito na escola.

Mesmo sabendo que a dislexia não tem cura e que o disléxico provavelmente

não será um leitor fluente, é possível que, com um trabalho de estimulação das

habilidades, esta pessoa possa amenizar suas dificuldades e desenvolver

estratégias que facilitem a leitura, minimizando o impacto da dislexia em sua

vida.

Lembrando que todo este trabalho deverá ter em sua essência um

compromisso amoroso com todos os aprendentes.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Janeiro: WAK Editora, 2012.

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prática. 4ª. ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.

3- CARACIKI, Abigail Muniz. Pré-Dislexia e Dislexia. Rio de janeiro: Enelivros

Editora, 1994.

4 - CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de

Janeiro: WAK Editora, 2011.

5 - FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos; HEINSIUS, Ana Maria; BARROS,

Darcymires do Rêgo. Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: WAK Editora,

2011.

6 - FONSECA, Vitor da.Manual de Observação Psicomotora: significação

psiconeurológica dos fatores psicomotores.2ª. ed. Rio de Janeiro: WAK

Editora,2012.

7 - GÓMEZ, Ana Maria Salgado; TERÁN, Nora Spinosa. Dificuldades de

Aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. São Paulo: Equipe Cultural.

8 - MOUSINHO, Renata. Temas em Dislexia. São Paulo: Artes Médicas, 2009.

9 - NAVARRO, Adiana de Almeida. Estimulação Precoce: inteligência

emocional e cognitiva. São Paulo: Equipe Cultural.

10 - OLIVIER, Lou de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 6ª.

ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.

11 - SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana Braga de.Transtornos e Dificuldades

de Aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas

especiais.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.

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12 - SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem: a psicopedagogia na

relação sujeito, família e escola. 3ª.ed.Rio de Janeiro: WAK Editora,2011.

13 - STAMPA, Mariângela. Aquisição da Leitura e da Escrita: uma abordagem

teórica e prática a partir da Consciência Fonológica. Rio de Janeiro: WAK

Editora, 2009.

14 - TEIXEIRA, Sirlândia; MARTINS, Solange. Dislexia na Educação Infantil:

intervenção com jogos, brinquedos e brincadeiras. Rio de Janeiro: WAK

Editora, 2012.

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www you tube.com/watch?V=RIFXduOjRUl>Acesso em 18 fev.2014.