eBook - Criatividade e Inovação na Educação

http://www.pimentacultural.comhttp://www.pimentacultural.com

http://www.pimentacultural.com

Expediente

Copyright Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.Copyright do texto 2015 os autores

Copyright da edio 2015 Pimenta Cultural

Comisso Editorial

Prof. Dr. Alexandre Silva Santos Filho (UFPA)Prof. Dra. Helosa Candello (IBM Research Brazil)Prof. Dra. Ldia Oliveira (Universidade de Aveiro - Portugal)Prof Dra. Lucimara Rett (UFRJ)Prof. Dra. Maribel Santos Miranda-Pinto (Instituto Politcnico de Viseu - Escola Superior de Educao, Portugal)Prof. Dra. Marina A. E. Negri (ECA-USP - Fundao Csper Lbero)Prof. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon (UFMA)Prof. Dr. Tarcisio Vanzin (UFSC)Prof. Dra. Vania Ribas Ulbricht (UFSC)Prof. Dr. Victor Aquino Gomes Correa (ECA - USP)

Patricia BiegingRaul Incio Busarello

Direo Editorial

Raul Incio BusarelloCapa eProjeto Grfico

Patricia BiegingEditora Executiva

Organizadores e AutoresReviso

Tarcisio VanzinVania Ribas UlbrichtClaudia Regina Batista

Organizadores

PIMENTA COMUNICAO E PROJETOS CULTURAIS LTDA ME.So Paulo SP. Telefones: +55 (11) 96766-2200 (11) 96777-4132E-mail: [email protected]

mailto:livro%40pimentacultural.com?subject=http://www.pimentacultural.com

Expediente

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

C928 Criatividade e Inovao na Educao. Tarcisio Vanzin, Vania Ribas Ulbricht, Claudia Regina Batista (orgs.). So Paulo: Pimenta Cultural, 2015. 266p.

Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-66832-29-7 (Brochura) 978-85-66832-28-0 (eBook PDF)

1. Educao. 2. Criatividade. 3. Inovao. 4. Tecnologias educacionais. 5. Educao a distncia. 6. Web. I. Vanzin, Tarcisio. II. Ulbricht, Vania Ribas. III. Batista, Claudia Regina. III. Ttulo.

CDU: 37 CDD: 407

Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso No Comercial No a Obras Derivadas (by-nc-nd). Os termos desta licena esto disponveis em: . Direitos para esta edio cedidos Pimenta Cultural pelos autores para esta obra. Qualquer parte ou a totalidade do contedo desta publicao pode ser reproduzida ou compartilhada. Obra sem fins lucrativos, distribuda gratuitamente. O contedo dos artigos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no representando a posio oficial da Pimenta Cultural.

2015

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/http://www.pimentacultural.com

Sumrio

Prefcio

Criatividade em perspectiva .......................................................................................................... 6Roberto C. S. Pacheco

Captulo 1

Criatividade e Educao: a construo coletiva de significado ........................................................................................... 13Tarcisio Vanzin e Maurcio Manhes

Captulo 2

As contribuies do Psicodrama aos processos de aprendizagem criativa no ensino superior ......................................................................... 36Tarcisio Vanzin e Alexandra Sombrio Cardoso

Catulo 3

Criatividade como atitude. Um conceito chave para o entendimento das tendncias em tecnologias educacionais no Ensino Superior ................................................................. 70Maurcio Manhes, Vilson Martins Filho, Francisco Antonio Pereira Fialho e Gregrio Varvarkis

Captulo 4

A criatividade no ensino do Jornalismo interativo ................................................................ 96Cristiane Fontinha Miranda, Rafaela Barbosa, Tarcisio Vanzin,Vania Ribas Ulbricht e Maria Jos Baldessar

Sumrio

Captulo 5

Criatividade e inovao: a impresso 3D no ensino de arquitetura ..................................................................................115Tarcisio Vanzin, Jamile De Bastiani e Lucli Oliveira de Almeida

Captulo 6

A criatividade e a anlise de aprendizagem no ensino superior .......................................146Mrcio B Miranda, Richard Perassi Luiz de Sousa e Carlos A. M. Remor

Captulo 7

A web como espao de criatividade e colaborao para o desenvolvimento de sites acessveis .............................................................................170Daniela Satomi Saito, Elisa Maria Pivetta, Vania Ribas Ulbricht, Claudia R. Batista e Rosane de Fatima Antunes Obregon

Captulo 8

Tcnicas Criativas Aplicveis em Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCS) ............................................................................204Viviane Kuntz, Tarcisio Vanzin, Vania Ribas Ulbricht e Claudia Regina Batista

Captulo 9

Perspectivas da Educao a Distncia: um olhar a partir da criatividade ...................................................................................................230Andreza Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinho Diana e Fernando Jos Spanhol

Sobre os autores ..................................................................................................................................253

sumrio

CRIATIVIDADE EM PERSPECTIVA

Ao completarmos uma mais de uma dcada conjunta em um programa de ps-graduao dedicado ao conhecimento, temos a satisfao de ver colegas, alunos, egressos e colaboradores do EGC/UFSC1, liderados pelo professor Tarcisio Vanzin, produzirem uma obra que rene diferentes contribuies sobre o tema da criatividade.

Embora seja uma obra organizada em captulos de diferentes autorias, o leitor que a tratar como um volume integrado encontrar trs elementos de ligao: a meno ao o NMC Horizon Report (relatrio sobre as tecnologias emergentes na educao), a forma, e o contedo de enfoque sobre a criatividade. Para encarar a tarefa de prefaciar uma obra abrangente como esta, utilizamos uma ferramenta de representao dessas principais informaes comuns, conforme mostra o grfico abaixo.

1. O Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (EGC/UFSC) foi aprovado na rea Interdisciplinar da CAPES em maro de 2004, com incio de suas atividades em maio daquele mesmo ano. Em onze anos de programa (at junho de 2015), o EGC/UFSC j formou 213 mestres e 193 doutores, nas reas de engenharia, gesto e mdia do conhecimento.

PrefcioCriatividade em Perspectiva

007

sumrio

O leitor que fizer o mesmo exerccio pode chegar a um modo diferente de separar os contedos desta obra, mas, independentemente da forma que escolher para representar sua leitura, seu registro das diferentes vises trazidas pelos captulos muito provavelmente chegar mesma concluso com relao criatividade: os captulos apresentam diferentes contedos para definio, modos, promotores, bloqueadores e domnios estudados sobre a criatividade.

No primeiro captulo, Vanzin e Manhes analisam diversos fatores que influenciam o ambiente organizacional. Os autores relacionam o potencial de criatividade em uma organizao com seus


008

sumrio

processos de gesto do conhecimento (mais especificamente, com os ciclos de transformao de conhecimento entre indivduos e coletivos). Os autores relacionam, tambm, esses fatores impactantes criatividade com o processo de inovao nas organizaes. O captulo oferece a gestores de inovao uma reflexo sobre como o contexto e as prticas organizacionais e preconceitos de indivduos impactam o potencial inovador da organizao.

No segundo captulo, Vanzin e Cardoso partem do conceito de criatividade como processo de gerao de novas ideias. Os autores analisam esse processo sob a perspectiva do psicodrama (e sociodrama) no contexto da educao superior. Para tal, realizaram pesquisa de campo e reviso sistemtica de literatura sobre o emprego do psicodrama e do sociodrama em situaes de aprendizagem no ensino superior, como indutores de criatividade (percebida como a criao de novas solues para problemas conhecidos). Chegaram a concluses assertivas sobre como essas tcnicas podem facilitar a criatividade, aumentar interao e assimilao de experincias e, ainda, surgirem como alternativas a uma educao mais construtivista e de maior engajamento dos alunos.

No terceiro captulo, Manhes, Martins Filho, Fialho e Varvarkis analisam as tendncias tecnolgicas na educao superior e sua relao com a criatividade. Entre as tendncias para a educao superior, os autores destacam a viso de estudantes como criadores de contedo, a inovao no ensino e a aprendizagem colaborativa. A criatividade posicionada aqui como uma atitude necessria a uma educao que atenda aos desafios contemporneos. Segundo os autores, a criatividade deve ser uma atitude das pessoas envolvidas nos processos educacionais


009

sumrio

(docentes, discentes e agentes), tanto na adoo de novas tecnologias como na quebra de preconceitos institucionais sobre estruturas e currculos.

No quarto captulo, Miranda, Barbosa, Vanzin, Ulbricht e Baldessar abordam a criatividade sob a perspectiva do ensino do Jornalismo, diante dos novos desafios da profisso e dos novos paradigmas da educao. A criatividade analisada tanto sob o ponto de vista de uma cognio necessria profisso do jornalista, como sob a tica de um desafio educao contempornea: ser criativa e promover a criatividade como competncia. Diversas tcnicas e mtodos pedaggicos promotores da criatividade em sala de aula so abordados pelos autores, preocupados com a formao do jornalista contemporneo.

Criatividade e mtodos de ensino tambm so preocupaes de Vanzin, Bastiani e Oliveira, no quinto captulo, dedicado s demandas contemporneas da formao do arquiteto. Para tal, os autores discutem os impactos da impresso 3D em termos de potencial pedaggico e tendncia transformadora na formao de profissionais da arquitetura. A introduo de novas tecnologias um dos principais fatores indutores de criatividade (percebida como processo de gerao de conhecimentos). Sob essa perspectiva, os autores analisam tcnicas de gerao de ideias e, na Arquitetura, dada a preocupao com o resultado em projeto, relacionam o processo criativo com inovao. Em relao impresso 3D, os autores demonstram seu potencial de induo criativa, a exemplo do que j ocorreu, no passado, com outras tcnicas aplicadas formao do arquiteto.

No sexto captulo, Miranda, Perassi e Remor nos lembram que a criatividade pode ser no s uma exigncia de resultado no processo de aprendizagem, mas tambm um instrumento


010

sumrio

verificao da prpria efetividade do ensino. Nesse captulo, a preocupao central est na anlise da aprendizagem, quanto verificao de fatores que se relacionam ao resultado obtido pelo estudante em seu processo de formao profissional. Entre os processos inovadores para a anlise de aprendizagem, os autores destacam o feedback em tempo real (via big data analysis ou tcnicas de business intelligence) e a individualizao do ensino como instrumentos de verificao de comportamento e reteno do aluno. Os autores apontam que a criatividade pode trazer melhorias na anlise da aprendizagem, tanto pela introduo de novas tcnicas como pelo desenvolvimento de novos processos e produtos, indicando o espao para mais estudos desses potenciais.

No stimo captulo, Saito, Pivetta, Ulbricht, Batista e Obregon exploram o potencial de ferramentas colaborativas na induo da criatividade. Os autores trazem uma reviso da literatura sobre tcnicas e mtodos voltados produo de conhecimento coletivo, incluindo design participativo, design generativo e tcnicas do ciclo de inovao, na etapa de ideao. Analisam, tambm, tcnicas de criatividade. Essa base terica deu aos autores condies de propor um framework tanto para integrao de criatividade no desenvolvimento web colaborativo, particularmente na criao de sites acessveis.

Tcnicas de criatividade para web tambm so objeto de anlise de Kuntz, Vanzin, Ulbricht e Batista, no captulo 8. O foco dos autores, no entanto, est na aprendizagem online e nos ambientes MOOCs (Massive Open Online Courses), vistos como tecnologias emergentes no contexto de aplicativos semnticos sob objetos inteligentes, surgidos no ltimo trinio. A


011

sumrio

relevncia dos MOOCs est na sua abordagem inovadora para compartilhamento e construo de conhecimento, em processos de ensino e aprendizagem online, para grandes grupos de participantes. As caractersticas inovadoras dos MOOCS exigem tcnicas criativas para o desenvolvimento de cursos, tema abordado pelos autores como elementos promotores de inovao nos processos educacionais.

O ltimo captulo do livro traz a contribuio de Silva, Diana e Spanhol, tambm com o foco na educao a distncia e na sua relao com a criatividade. Os autores realizaram reviso de literatura buscando trabalhos que abordam o emprego de tcnicas de criatividade no contexto educacional. Os autores concluem que a literatura apresenta consenso sobre a contribuio da criatividade na educao, particularmente no desenvolvimento de novas aes educacionais, criao de materiais didticos contemporneos e, especialmente, no uso de novas tecnologias para desenvolvimento de novas competncias no estudante, baseadas na interdisciplinaridade e na colaborao.

Como se pode ver, a obra organizada pelo Prof. Vanzin e pelas professoras Vania e Cludia coloca a criatividade na perspectiva de diferentes lentes: da educao, da aprendizagem, da formao profissional (casos do jornalismo, arquitetura e desenvolvimento de software) e da inovao. Essas lentes representam parte do rico universo de reflexo sobre a criatividade, criado pelo nosso EGC/UFSC nos ltimos dez anos.

Ao convidar o leitor para adentrar parte desse universo, fao, tambm, uma reflexo sobre uma semelhana entre a criatividade e o conhecimento: ambos tm sido analisados tanto como


012

sumrio

processo quanto como produto. No caso da criatividade, sua percepo como um processo a define como ao de produzir algo novo, ato dependente de caractersticas cognitivas de quem a efetiva (ex. Rogers, 19542; Findlay e Lumsden, 19883). J para a percepo de produto, a criatividade algo novo, que tem a propriedade de ser til (ex. Stein, 19744; Amabile, 19885). Enquanto a primeira perspectiva foca-se no processo cognitivo da criatividade, a segunda tem como objeto seu resultado. No deixa de ser um exerccio de reflexo a busca pela viso de mundo que fundamenta cada captulo desta obra a criatividade como processo ou como um produto. Espero que o leitor concorde que ambas as vises esto aqui devidamente representadas.

Por fim, registro aqui meus agradecimentos e reconhecimento ao Prof. Vanzin no s pelo trabalho registrado neste livro, mas por sua longeva contribuio ao EGC/UFSC, desde a criao do Programa.

Roberto C. S. Pacheco

2. ROGERS, Carl R. Toward a theory of creativity. ETC: A review of general semantics, p. 249-260, 1954.

3. FINDLAY, C. Scott; LUMSDEN, Charles J. The creative mind: Toward an evolutionary theory of discovery and innovation. Journal of Social and Biological Structures, v. 11, n. 1, p. 3-55, 1988.

4. STEIN, Morris I. Stimulating creativity. Vol. 1. New York: Academic Press, 1974.

5. AMABILE, Teresa M. A model of creativity and innovation in organizations. Research in organizational behavior, v. 10, n. 1, p. 123-167, 1988.

Criatividade e Educao

01a construo coletiva de significadoTarcisio Vanzin Maurcio Manhs

sumrio

Criatividade e Educaoa construo coletiva de significado

014

Learning to drop ones tools to gain lightness, agility, and wisdom tends to be forgotten in an era

where leaders and followers alike are preoccupied with knowledge management, acquisitions, and

acquisitiveness. Nevertheless, human potential is realized as much by what we drop,

as what we acquire. That theme is what I want to explore as a crucial component of

teaching excellence. (WEICK, 2007, p. 6)

INTRODUO

As organizaes contemporneas bradam o mito da criatividade, novidade e diversidade atravs de formulas retricas banais. Essas, muitas das vezes, evitam o confronto com uma legitimao real do que a modernidade procurou apagar definitivamente no seu necessrio processo de contnua renovao do efmero: a tradio e o preconceito (GINOULHIAC, 2009, p. 282). Fundamentalmente, esses brados por criatividade so baseados na assuno de que as pessoas so sensveis o bastante para entender diferentes pontos de vista; para abandonar suas tradies e preconceitos. Existe a crena nessas organizaes de que basta adotar procedimentos de criatividade para que as pessoas se libertem de seus preconceitos e absorvam o diferente, de que a adoo desses procedimentos as habilitar a fazer a fuso de horizontes, como descrita pela literatura hermenutica (GADAMER, 2004). Como descrito por Jahnke (2013, p. 349), apesar

sumrio


015

da retrica de promoo da inovao radical que tais procedimentos adotam, a maior parte das inovaes feitas com Design Thinking nessas organizaes resultou incremental.

Infelizmente, o necessrio entendimento emptico para pivotar (RIES, 2011, p. 177) a sua prpria viso de mundo no igualitariamente distribuda em uma populao. O territrio das mentes-abertas no possui entrada-franca. Mesmo assim, desde o final da Segunda Guerra Mundial (1940-1945), a caracterstica de possuir uma mente aberta considerada uma virtude (ALLPORT, 1979, p. 20). O autor ainda acrescenta que:

No entanto, no senso estrito, isto no pode ocorrer. Uma nova experincia deve ser registrada em velhas categorias. Ns no podemos tratar cada novo evento, toda vez como se ele fosse indito. Se agssemos assim, de qual serventia nos prestariam as nossas experincias passadas? Bertrand Russel, o filsofo, resumiu esse assunto em uma frase, uma mente perpetuamente aberta ser uma mente perpetuamente vaga. (ALLPORT, 1979, p. 20, traduo nossa).

Conforme sugerem alguns estudos acadmicos (MANHES, MAGER, & VARVAKIS, 2014, 2013), a simples adoo de procedimentos de Design Thinking (JOHANSSON-SKLDBERG, WOODILLA, & ETINKAYA, 2013) pode no ser suficiente para libertar as pessoas de suas prprias histrias e da subjetividade genrica1 nas quais elas atuam. Kruglanski e Webster sugerem que:

1. Intersubjetividade em grande parte irrelevante (a menos que lacunas precisam ser preenchidas) quando artefatos, como os enredos-padro, criam subjetividades genricas que permitem que as pessoas possam ser substitudas umas pelas outras aos adotarem suas atividades e significados. (WEICK, 1995, p. 71, traduo nossa).

sumrio


016

Especificamente, indivduos tendem a desejar conhecimentos a respeito de alguns tpicos e no de outros e eles podem delimitar seus esforos construtivos a esses mesmos domnios especficos. (KRUGLANSKI & WEBSTER, 1996, p. 263)

Dessa forma, pode acontecer exatamente o oposto: alguns desses procedimentos podem reforar tipos particulares de vises e, assim, no cumprirem as suas propostas de criatividade. Embora mais pesquisas necessitem ser feitas a respeito dessas propostas de criatividade, possvel estabelecer que uma dessas deveria ser a possibilidade de ensejar um processo de Bildung. Em portugus, esta palavra corresponde a formao e descrita como (GADAMER, 2004, p. 15)

[] manter a si mesmo aberto para o que outro para outros e mais universais pontos de vista. Ela abrange uma percepo de proporo e distncia em relao a si mesmo e, portanto,

consiste em elevar-se acima de si mesmo em direo universalidade. (Traduo nossa).

Portanto, manter a si mesmo aberto para o que outro pode ser considerada uma condio fundamental para que um grupo faa uma atividade criativa, especialmente se for voltada para a criao de proposies inovativas. No entanto, conforme explicam Kruglanski e Webster (1996), a depender da histria pessoal dos participantes nessa atividade, isso no uma coisa simples a conseguir. Certamente, o desejo de abrir a si mesmo para o que outro muito mais complexo para se realizar do que a simples adoo de procedimentos criativos como os referentes ao Design Thinking (JOHANSSON-SKLDBERG et al., 2013).

sumrio


017

Para facilitar o entendimento da complexidade envolvida, Gadamer oferece o conceito de espelho deformador para discutir a relao entre as mentes que pensam e as atividades criativas em grupos (GADAMER, 2004, p. 278, grifos do autor, traduo nossa):

De fato, a histria no nos pertence. Ns que a ela pertencemos. Muito antes de nos compreendermos a ns mesmos num processo de autoanlise, num modo auto evidente ns nos entendemos na famlia, sociedade e estado em que vivemos. O foco da subjetividade um espelho deformador. A autoconscincia do indivduo apenas uma pequena oscilao nos circuitos fechados da vida histrica. por causa disso que os preconceitos do indivduo, muito mais do que os seus juzos, constituem a realidade histrica de seu ser.

Desta feita, segue que difcil para um indivduo atingir a autoconscincia e a conscincia do outro. O processo de conscincia, conforme explica Gadamer, inicia a partir de um ponto de vista histrico. Depois, por um processo de Bildung, o indivduo movimenta-se em um padro circular e centrfugo em direo ao entendimento (JAHNKE, 2012) do que outro e de si mesmo. O autor explica tambm que esse movimento que parte do ponto de vista histrico de um indivduo vai ao encontro do outro, num processo interpretativo. Ou seja, num processo hermenutico.

sumrio


018

CRIATIVIDADE COLABORATIVA

A partir do entendimento da hermenutica como uma filosofia da prtica2, Gadamer claramente coloca que o homem necessita mais do que a persistente colocao de questes fundamentais, mas de um sentido para o que factvel, o que possvel, o que correto aqui e agora (GADAMER, 2004, p. xxxiv, traduo nossa).

Como em qualquer esforo criativo, no basta a originalidade de uma ideia, tambm necessria a manipulao engenhosa de formas e modos fixos de expresso (GADAMER, 2004, p. 62) para gerar uma soluo criativa ao final. O conceito de preconceito como formas e modos fixos de expresso pode representar uma aplicao prtica no aqui e agora das organizaes. Especialmente, considerando-se o fato de que tais formas e modos podem ser engenhosamente manipulados para habilitar organizaes a atuar na direo do futuro, de maneira a favorecer inovao. A perspectiva da Hannah Arendt (1974) a respeito da ao na direo do futuro como um Ns e no um Eu pode auxiliar as organizaes a fazerem sentido em como atuar para favorecer esforos criativos. Nas prprias palavras dela, quando responde a questes colocadas por Roger Errera a respeito da persistncia contempornea em relao ao pensamento baseado no determinismo histrico:

2. No sentido de que no h universalidades dadas de antemo que poderiam ser conhecidas e posteriormente utilizadas de forma inalterada: o campo da prxis depende da situao concreta (Dobrosavljev, 2002, p. 606, traduo nossa).

sumrio


019

O problema com toda essa questo e de fato uma questo em aberto o seguinte: Ns no conhecemos o futuro, todos atuam em direo a um futuro que ningum pode totalmente conhecer. Ningum conhece o que est fazendo, pois o futuro est a ser feito. A ao um Ns e no um Eu. Apenas onde eu sou a nica pessoa, se eu fosse uma nica pessoa, poderia eu prever o que vai acontecer a partir do que eu estou a fazer. (Traduo nossa).

O que Arendt (1974) oferece para o conceito de criatividade em grupos a perspectiva de que, como se trata de uma Ns-ao na direo do futuro que envolve uma enorme quantidade de variveis, seus nveis de previsibilidade so forosamente menores do que uma Eu-ao com poucas variveis. Este tipo de Ns-ao voltada a manipular formas e modos de expresso pode ser favorecida medida em que a organizao aumenta a conscincia de seus membros a respeito do impacto que seus preconceitos podem ter em seus esforos criativos.

O que uma organizao tomada como um contexto social, ela mesma parte de uma sociedade considera vlido o que ser identificado como pertencente vida social. Tal sociedade escolhe e conhece o que pertence a ela e o que no (GADAMER, 2004, p. 73). Caso uma organizao, entendida como uma subjetividade genrica particular, decide que ela mesma no criativa, o conjunto de seus membros ser capaz de dar sentido ao novo.

Existem registros de diversas organizaes que adotaram os mais variados procedimentos de criatividade sem que isso tenha resultado em qualquer conquista significativa em termos da gerao de inovaes de impacto (VERGANTI & BERG, 2013). Isto explicado por diversos hermeneutas acadmicos, especialmente Gadamer, que enfatiza que o processo de perceber o

sumrio


020

novo e de escutar interpretaes externas (VERGANTI & BERG, 2013) no pode ser reduzido aplicao de um mtodo ou procedimento (THOMPSON, 1997, p. 439). Um mtodo ou procedimento, como qualquer forma de controle, reduz o potencial de inovatividade. A necessria lgica imanente (ADORNO, 1965) da orginalidade no florecer sempre que uma organizao se tornar sinnimo de controle e que a subjetividade genrica se tornar impermevel a qualquer tentativa de reenquadrar, aprender, ou compreender o que parece incompreensvel (WEICK, 1995, p. 73, traduo nossa).

A possibilidade de dar sentido ao que parece incompreensvel, a possibilidade de criar retrospectivamente inovaes para gerir a complexidade (WEICK, 1995, p. 73) aumenta medida que a tenso entre os significados intersubjetivos3 e a subjetividade genrica (controle) no apenas restringem, mas tambm sugere incitaes ao brincar (GADAMER, 2004, p. 41). Para poder habilitar a reflexo a respeito das tradies organizacionais, e de suas respectivas encenaes de controle, necessrio que a organizao se conscientize de que mesmo as mais genunas e puras tradies no sobrevivem graas inrcia do que existiu (GADAMER, 2004, p. 282). Essencialmente, toda preservao tanto um ato racional e livre quanto so os atos de revoluo ou inovao. Desta feita, atos revolucionrios no so atos estranhos s organizaes, eles so atos racionais tanto quanto os de controle o so. No entanto, os

3. O significado intersubjetivo torna-se distinto do significado intrasubjetivo quando pensamentos, sentimentos e intenes individuais so mesclados ou sintetizados em conversas durante as quais o individual se transforma a partir de eu em ns. (WEICK, 1995, p. 71, traduo nossa).

sumrio


021

paradigmas organizacionais de conhecimento, como o de Evidncia (KRISTENSSON UGGLA, 2010, p. 80), constituem crenas embebidas nos quadros e ideologias que influenciam o que deve ser percebido e em como os eventos se desenrolam (WEICK, 1995, p. 133): crer para ver.

Apesar de que procedimentos criativos podem ser vistos como instrumentos de auto-enganao4, em alguns casos o seu uso parece ter gerado um entendimento emptico do Diferente e criado solues inovadoras (BROWN, 2008). Uma boa suposio educada (ALLPORT, 1979, p. 221) que pode auxiliar na explicao desse fenmeno pode estar nas prprias caractersticas das pessoas que utilizaram o referido procedimento para criar a soluo. No no prprio procedimento. Sendo assim, organizaes que adotaram de forma bem sucedida um determinado procedimento de criatividade, muito provavelmente, teriam obtido o mesmo sucesso com a adoo de qualquer outro procedimento. O sucesso dos esforos inovativos dessas organizaes so devidos subjetividade genrica que as caracteriza. O sucesso foi obtido por causa das pessoas criativas da organizao.

4. Em relao construo de sentido, acreditando que se v. (WEICK, 1995, p. 133, traduo nossa).

sumrio


022

PESSOAS CRIATIVAS

A literatura e os discursos de construo de sentido organizacional contemporneos (WEICK, SUTCLIFFE, & OBSTFELD, 2005) possuem diversos exemplos e anedotas que auxiliam no entendimento de quais so algumas das caractersticas das pessoas criativas. Uma dessas anedotas, para citar uma de muitas, foi criada por Steve Blank, que declarou em uma entrevista que Jobs (um dos fundadores da Apple Computers, Inc) era verdadeiramente um homem renascentista. Ele descreve a caracterstica de que Jobs realmente conversava com muitas pessoas oriundas das mais variadas reas (COOK, 2013). Talvez o que Blank quis dizer que Jobs era apenas curioso e interessado em conhecer diferentes perspectivas. Como a grande maioria de procedimentos de criatividade, especialmente os relativos aos de Design Thinking, sugerem que os membros da organizao deveriam se libertar de seus pontos de vista entrincheirados e ir para fora ao encontro do outro, ao encontro do diferente.

Tomando a personalidade de Jobs como exemplo, importante entender que ele era uma pessoa diferente. Como as diversas anedotas que podem ser lidas em sua biografia (ISAACSON, 2011), ele costumava ser um vegetariano radical, e tomar banho era um evento raro durante a sua juventude. Para relaxar ele costumava ir ao banheiro da empresa e enfiar os ps nas latrinas (p. 82); e, antes de constituir famlia, ele costumava alugar os quartos de sua casa para todo tipo de pessoas loucas (p. 87). Esse tipo de pessoa possui um ponto de vista privilegiado do contexto social no qual atua. Ela ou ele podem melhor colher os benefcios da co-criao, podem melhor perceber as perspectivas do outro; eles podem melhor criar campos de distoro da

sumrio


023

realidade (ISAACSON, 2011, p. 117) e, assim, encenar a fuso de horizontes. De qualquer forma, criatividade no restrita a pessoas excntricas, ao contrrio. Conforme descreve Amabile (1996, p. 2) em um texto a respeito de criatividade e inovao nas organizaes, trabalhos realmente criativos no so apenas originais, so tambm pertinentes.

Dito isso, tais anedotas sobre o Steve Jobs servem tambm para a construo de sentido (WEICK et al., 2005) de duas caractersticas que so endossadas pela perspectiva hermenutica: a abertura ao Outro e o sentido para o que factvel, o que possvel, o que correto aqui e agora (GADAMER, 2004, p. xxxiv). Nesse sentido, pessoas criativas podem ser definidas como uma capacidade combinada de colocao persistente de questes fundamentais (GADAMER, 2004, p. xxxiv) num extremo, e a percepo do que factvel, o que possvel, o que correto aqui e agora no outro extremo. O que significa que o questionamento persistente ou o foco apenas no que factvel aqui e agora no convencem as pessoas de um determinado contexto social a atuar na direo do futuro.5 Este convencimento para agir entendido como um processo de construo de significado (WEICK et al., 2005) que produz novo conhecimento; que aumenta a capacidade de agir (NONAKA & Von KROGH, 2009). Portanto, possvel afirmar que um dos ingredientes fundamentais para a criatividade a tomada de conscincia sobre os preconceitos encenados em determinado contexto social. Para melhor entender o que significa

5. Entrevista da filsofa Alem Hannah Arendt realizada pelo escritor Francs Roger Errera em 1974. Vista por ltimo em 23/06/2014 no endereo http:// www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqA, por volta de 340.

http:// www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqA

sumrio


024

a palavra preconceito necessrio considerar a discusso feita por Gadamer a esse respeito. Primeiro, ele advoga que todo entendimento inevitavelmente envolve alguns preconceitos. E, por preconceito, Gadamer define um julgamento que elaborado antes que todos os elementos que determinam uma situao sejam completamente examinados (GADAMER, 2004, p. 272). Com base nessa assuno, a criatividade somente pode ser encenada quando todo preconceito for metaforicamente posto de lado para que se possa pensar, para que se atreva a pensar de acordo com o famoso adgio sapere aude para que se possa atingir a idade adulta ou Mndigkeit. (RICOEUR, 2007, p. 274, traduo nossa). Nesse sentido, ao aceitar que se necessita estar consciente de seus preconceitos para que se possa pensar, a criatividade (como um ato de pensamento) s pode ser encenada por um indivduo que se atreve a reenquadrar, aprender, ou compreender o que parece incompreensvel (WEICK, 1995, p. 73). Uma perspectiva que auxilia na construo de sentido para a encenao da criatividade o entendimento desta como um processo de variao cega e reteno seletiva (CAMPBELL, 1960; SIMONTON, 2010a). Esta perspectiva, apesar de ser construda a partir da Teoria de Darwin, est muito distante do entendimento feito pela ideologia liberal. Esta ltima apoia-se na filosofia naturalistica Newtoniana, orientada pelo princpio do menor esforo, como explicada exemplarmente por Celso Furtado6 (FURTADO, 2008, p. 83).

6. A primitiva ideologia liberal formou o seu discurso com elementos da filosofia naturalstica que se imps de forma avassaladora no sculo subsequente publicao dos Principia de Newton. Os indivduos, orientados pela lei do menor esforo (expresso da razo inerente natureza humana) e impulsionados pelo desejo de melhorar o prprio bem-estar, produziram coletivamente um sistema de foras sociais cuja adequada canalizao institucional assegurava o progresso. (FURTADO, 2008, p. 83)

sumrio


025

As exigncias do sapere aude so diametralmente opostas ao princpio do menor esforo. A variao cega s pode ser obtida atravs do atrevimento a reenquadrar, aprender, ou compreender o que parece incompreensvel (WEICK, 1995, p. 73). Alm dessa diferena qualitativa nas variaes criadas, tambm necessrio que essas variaes ocorram em quantidade. A partir dos trabalhos de Simonton (1997, 1999, 2010a), possvel justificar que, para que a encenao de criatividade gere registros de qualidade, registros devem ser produzidos em quantidade. De acordo com Simonton (1997, p. 73): A qualidade assim uma funo probabilstica da quantidade.

Ao adotar o processo evolucionrio como um metfora generativa (SCHN, 1979) para abordar a criatividade de grupos, torna-se possvel entender esta ltima como um fenmeno auto-organizvel (ABEL & TREVORS, 2006). Que, tal como o processo evolucionrio, pode fazer padres globais complexos emergir a partir de interaes locais (LANSING, 2003).

Essas interaes ocorrem a partir e entre certos tipos de pessoas, com certas atitudes e aptides (SCHUMPETER, 1927). Interaes que exigem criatividade e atividade enrgica de modo a criar algo novo de importncia (SCHUMPETER, 1912, p. 74). Este raciocnio traz o foco novamente para a capacidade de criar algo novo de importncia. Ou seja, para o fenmeno da criatividade. A criatividade positivamente associada a traos pessoais relacionados com uma capacidade geral de variao cega A saber, pensamento divergente, abertura para experincia, e reduzida inibio latente (SIMONTON, 2010b, p. 191, traduo nossa). Desta forma, faz sentido entender a criatividade metaforicamente como um processo evolucionrio de variao cega e reteno

sumrio


026

seletiva (CAMPBELL, 1960; SIMONTON, 2010a). Para definir mais claramente a relao entre variao cega e mente aberta, possvel mencionar que esse tipo de variao deve ser produto de exploraes para alm dos limites do previsvel (CAMPBELL, 1960). Nesse sentido,

as exploraes de sucesso eram na origem to cegas quanto as que falharam. A diferena entre as de sucesso e as insucesso se deveu ao tipo de ambiente encontrado, o que representa uma descoberta de sabedoria a respeito do ambiente. (CAMPBELL, 1960, traduo nossa)

Fundamentalmente, esses procedimentos de Design Thinking deveriam habilitar groupos a criar novos conhecimentos; a descobrir sabedoria a respeito de um ambiente. No entanto, na maioria das vezes, o que parece ocorrer apenas o compartilhamento de conhecimentos especficos (NONAKA, TOYAMA, & KONNO, 2000; NONAKA & TOYAMA, 2003) e que se d em direes tradicionalmente definidas. O compartilhamento de conhecimento, embora condio imprescindvel, no condio suficiente para a encenao da criatividade. Para tal, necessria a criao de conhecimento. Este que s pode ser criado em

Uma espiral que passa por conceitos aparentemente antitticos tais como ordem e caos, micro e macro, parte e todo, mente e corpo, tcito e explcito, eu e outro, deduo e induo, criatividade e eficincia. (NONAKA & TOYAMA, 2003, p. 02, traduo nossa)

Somando-se todos esses conceitos, o conhecimento s pode ser criado de forma proposital pelas organizaes se elas evitarem controlar o processo criativo. Apenas ao expor a subjetividade genrica a conceitos antitticos, a oportunidades de reenquadramento, aprendizado, ou

sumrio


027

compreenso do que parece incompreensvel (WEICK, 1995, p. 73) que as organizaes sero capazes de criar conhecimento para aumentar a capacidade de atuao de seus membros.

CRIATIVIDADE ORGANIZACIONAL

Diversos estudos sobre organizaes, regies e naes indicam uma conexo entre sucesso econmico e diversidade de capital humano (FLORIDA, 2003). stergaard, Timmermans and Kristinsson (2011) explicam que, a medida que um contexto social torna-se mais diverso, isto cria possibilidades para novas combinaes de conhecimento. O trabalho desses ltimos autores indica que existe uma relao positiva entre diversidade humana e a probabilidade de uma organizao em inovar. Mais precisamente, a diversidade de origens pode fornecer a grupos um maior acervo de recursos que podem ser teis para tratar problemas incomuns (VAN KNIPPENBERG & SCHIPPERS, 2007).

Uma perspectiva interessante a respeito da diversidade apresentada no trabalho de Hong e Page (2004), onde eles diferenciam diferena-de-identidade (diferenas em caractersticas demogrficas, de identidade cultural e tnica, e treinamento e expertise) de diferena-funcional (como as pessoas representam os problemas e o que fazem para resolv-los). Baseados em uma srie de experimentos computacionais, estes autores demonstram que

sumrio


028

uma coleo de diversos agentes podem ser altamente efetivos coletivamente, localizando boas e muitas vezes timas solues, confirmando as crenas a esse respeito. Mais interessante ainda, ns descobrimos que uma seleo randmica de agentes com capacidade limitada e escolhida a partir de um grande conjunto apresenta melhor desempenho do que uma seleo dos melhores agentes escolhidos a partir desse mesmo conjunto. Isto por que, a partir de uma grande populao de agentes, o grupo com as melhores habilidades menos diverso. Em resumo, diversidade vence habilidade. (HONG & PAGE, 2004, p. 16386, traduo nossa).

Ao mesmo tempo em que a diversidade apresenta possibilidades de inovao, ela aumenta a necessidade de interao e comunicao intergrupos e isto pode levar a conflito de desconfiana (STERGAARD, TIMMERMANS, & KRISTINSSON, 2011, p. 500). Outras linhas de pesquisa indicam que a diversidade cognitiva pode ser prejudicial para o nvel de satisfao de uma equipe, para o nvel de afeto e para a impresso que a prpria equipe tem de seu desempenho criativo (HENNESSEY & AMABILE, 2010) e que a diversidade pode facilmente levar tanto a resultados positivos quanto negativos (HENNESSEY & AMABILE, 2010, p. 580). Hong e Page (2004) tambm destacam o fato de que equipes de solucionadores de problemas que possuem perspectivas diversas podem apresentar dificuldades em entender solues identificadas por agentes (p. 16389). Em ouras palavras, a habilidade para ativamente criar pontes entre diferentes tradies de conhecimento (JAHNKE, 2013, p. 353), para hermeneuticamente construir pontes com o Outro um importante aspecto na soluo de problemas e construo de sentido. Como colocado pelo seguinte texto:

sumrio


029

Diferente das teorias estabelecidas, que muitas vezes consideram a inovao como um processo de soluo de problema, ou como um processo de gerao de ideias, a hermenutica oferece um procedimento para olhar a inovao como um processo de interpretao e imaginao (ou interpretao generativa). Por isso, ela se enquadra melhor na investigao a respeito das mudanas do significado e apresenta assim o potencial de explicar a razo pela qual algumas empresas so mais efetivas na gesto da inovao radical de significados. Alm disso, a hermenutica oferece um importante ngulo para investigar o papel das redes no processo de construo de significado das coisas, j que agentes externos podem influenciar fortemente o significado de produtos e servios. (VERGANTI & BERG, 2013, p. 87, traduo nossa).

Sendo assim, para serem criativas as organizaes precisam vencer o triplo desafio de (i) entender os preconceitos de seus membros, (ii) entender o contexto histrico no qual elas esto inseridas e (iii) criar inovativas propostas de significados. Este triplo desafio s pode ser vencido atravs da criao de conhecimento: ao encontrar novas maneiras de aumentar o potencial de atuar (KROGH, TAKEUCHI, KASE, & CANTON, 2013, p. 4). O conhecimento, por sua vez, s pode ser criado pela construo de pontes, tais como arcs hermneutiques (RICOEUR, 1986, p. 158), entre conceitos aparentemente incompatveis. Para tanto, as organizaes precisam habilitar seus membros a vencer o triplo desafio atravs de um processo de Socializao, Externalizao, Combinao e Internalizao de conhecimento (NONAKA et al., 2000; NONAKA & TOYAMA, 2003). As organizaes podem facilitar esse processo ao prover dois tipos de habilitadores. O primeiro a possibilidade de que seus membros se conscientizem de suas prprias caractersticas quanto

sumrio


030

mente-aberta7, que de importncia chave para as maneiras pelas quais os nossos pensamentos, muitas vezes de forma lenta e pesada, congelam para formar conhecimentos subjetivos claros e desconectados do contexto (KRUGLANSKI, 2004, p. 01). O segundo habilitador a adoo das Quatro Condies Chave para o contato intergrupos (ALLPORT, 1979). Como apresenta Pettigrew (1998), essas condies so: isonomia de status na situao; objetivos comuns; cooperao intergrupos; e a determinao de autoridades em assegurar as condies.

7. Os fenmenos da mente fechada e aberta esto no centro da interface entre processos cognitivos e sociais. Cada julgamento, deciso ou ao inteligvel repousa sobre uma base subjetiva de conhecimento sustentada com, pelo menos, um grau mnimo de confiana. A formao de tal conhecimento exige desligar as nossas mentes para outras informaes relevantes, que poderemos sempre nos esforar e muitas vezes conseguir adquirir. A relao dos processos de mente fechada com as cognio e comportamento sociais dupla. Em primeiro lugar, outras pessoas ou grupos de pessoas muitas vezes so os alvos de nossos juzos, impresses ou esteretipos. Em segundo lugar, eles so muitas vezes as nossas fontes de informao, e as suas opinies, juzos e atitudes exercem uma influncia importante em nossos prprios julgamentos. Assim, os fenmenos de mente fechada impactam sobre o que pensamos dos outros, bem como a forma como pensamos, em termos de fontes de informao que levamos em conta ao formar as nossas prprias opinies. (Kruglanski, 2004, p. 04, traduo nossa).

sumrio


031

REFERNCIAS

ABEL, D. L., & Trevors, J. T. (2006). Self-organization vs. self-ordering events in life-origin models. Physics of Life Reviews, 3(4), 211228. doi:10.1016/j.plrev.2006.07.003

ADORNO, T. (1965). Functionalism today. Rethinking Architecture: A Reader in Cultural Theory, 112. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Functionalism+Today#0

ALLPORT, G. (1979). The Nature of Prejudice: 25th Anniversary Edition (p. 576). Perseus Books Publishing, L.L.C.

AMABILE, T. M. (1996). Creativity and innovation in organizations (pp. 115). Harvard Business School. Retrieved from http://mis.postech.ac.kr/class/MEIE780_AdvMIS/2012 paper/Part1 (Pack1-3)/02_sources of innovation/1-3) Creativity and Innovation in Organizations.pdf

ARENDT, Hannah. 1974s interview with the French writer Roger Errera. Accessed in 23/06/2014 at http://www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqA , around 320.

BROWN, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 8492, 141. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18605031.

CAMPBELL, D. T. (1960). Blind variation and selective retention in creative thought as in other knowledge processes. Psychological Review, 67(6), 380400. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/13690223

COOK, J. (2013). Steve Blank: Lessons From 35 Years of Making Startups Fail Less. Retrieved July 10, 2013, from http://99u.com/articles/7256/Steve-Blank-Lessons-From-35-Years-of-Making-Startups-Fail-Less.

DOBROSAVLJEV, D. (2002). Gadamers hermeneutics as practical philosophy. Philosophy, Sociology and Psychology, 2(9), 605618. Retrieved from http://facta.junis.ni.ac.rs/pas/pas200201/pas200201-02.pdf.

FLORIDA, R. (2003). Cities and the creative class. City & Community, 2(1), 319. Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1540-6040.00034/full.

FURTADO, C. (2008). Criatividade e dependncia na civilizao industrial. So Paulo: Companhia das Letras.

http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Functionalism+Today#0http://mis.postech.ac.kr/class/MEIE780_AdvMIS/2012 paper/Part1 (Pack1-3)/02_sources of innovation/1-http://mis.postech.ac.kr/class/MEIE780_AdvMIS/2012 paper/Part1 (Pack1-3)/02_sources of innovation/1-http://www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqAhttp://www.youtube.com/watch?v=b1u5OjatwqAhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18605031http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18605031http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/13690223http://99u.com/articles/7256/Steve-Blank-Lessons-From-35-Years-of-Making-Startups-Fail-Lesshttp://facta.junis.ni.ac.rs/pas/pas200201/pas200201-02.pdfhttp://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1540-6040.00034/fullhttp://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1540-6040.00034/full

sumrio


032

GADAMER, H.-G. (2004). Truth and Method (Second Edi., p. 601). London: Continuum. Retrieved from http://www.continuumbooks.com/books/detail.aspx?BookId=123519.

GINOULHIAC, M. (2009). O ensino do projecto de Arquitectura Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea. Universidade do Porto. Retrieved from http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/65271.

HENNESSEY, B. a, & AMABILE, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 56998. doi:10.1146/annurev.psych.093008.100416.

HONG, L., & PAGE, S. E. (2004). Groups of diverse problem solvers can outperform groups of high-ability problem solvers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 101(46), 163859. doi:10.1073/pnas.0403723101.

ISAACSON, W. (2011). Steve Jobs by Walter Isaacson. New York: Simon & Schuster.

JAHNKE, M. (2012). Revisiting Design as a Hermeneutic Practice: An Investigation of Paul Ricoeurs Critical Hermeneutics. Design Issues, 28(2), 3040. doi:10.1162/DESI_a_00141.

JAHNKE, M. (2013). Meaning in the Making: Introducing a hermeneutic perspective on the contribution of design practice to innovation. University of Gothenburg. Retrieved from https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/33428.

JOHANSSON-SKLDBERG, U., Woodilla, J., & etinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. Creativity and Innovation Management, 22(2), 121146. doi:10.1111/caim.12023.

KRISTENSSON UGGLA, B. (2010). Ricoeur, Hermeneutics and Globalization. London: Continuum. Retrieved from http://ebooks.continuumbooks.com/BookStore/pagedisplay.do?genre=book&pub=continuum&id=9781441163875&page=S-FC.

KROGH, G. von, Takeuchi, H., KASE, K., & CANTON, C. G. (2013). Towards Organizational Knowledge. (G. von Krogh, H. Takeuchi, K. Kase, & C. Gonzlez Cant3n, Eds.) Towards Organizational Knowledge: The Pioneering Work of Ikujiro Nonaka (p. 384). Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9781137024961.

KRUGLANSKI, A. W. (2004). The Psychology of Closed Mindedness (Essays in Social Psychology). New York: Psychology Press.

http://www.continuumbooks.com/books/detail.aspx?BookId=123519http://www.continuumbooks.com/books/detail.aspx?BookId=123519http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/65271http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/65271https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/33428http://ebooks.continuumbooks.com/BookStore/pagedisplay.do?genre=book&pub=continuum&id=9781441163875&page=S-FChttp://ebooks.continuumbooks.com/BookStore/pagedisplay.do?genre=book&pub=continuum&id=9781441163875&page=S-FC

sumrio


033

KRUGLANSKI, A. W., & WEBSTER, D. M. (1996). Motivated closing of the mind: seizing and freezing. Psychological Review, 103(2), 26383. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8637961.

LANSING, J. S. (2003). Complex Adaptive Systems. Annual Review of Anthropology, 32(1), 183204. doi:10.1146/annurev.anthro.32.061002.093440.

MANHES, M. C., Mager, B., & VARVAKIS, G. (2013). Innovation and Prejudice : a Pre-Study on Prejudice Related Innovativeness Determinants - PRIDe. In 10th European Academy of Design Conference - Crafting the Future. Gothenburg: European Academy of Design. Retrieved from http://www.trippus.se/eventus/userfiles/39738.pdf.

MANHES, M. C., Mager, B., & Varvakis, G. (2014). Prejudice and Innovation: a critical relation for designing potentially innovative solutions. In T. Ahram, W. Karwowski, & T. Marek (Eds.), Advances in The Human Side of Service Engineering. Krakw, Poland: AHFE INTERNATIONAL, Ohio, United States of America. doi:978-1-4951-2091-6.

NONAKA, I., & TOYAMA, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process. Knowledge Management Research & Practice, 1(1), 210. doi:10.1057/palgrave.kmrp.8500001.

NONAKA, I., Toyama, R., & KONNO, N. (2000). SECI, Ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning, 33(1), 534.

NONAKA, I., & VON KROGH, G. (2009). Perspective - Tacit Knowledge and Knowledge Conversion: Controversy and Advancement in Organizational Knowledge Creation Theory. Organization Science, 20(3), 635652. doi:10.1287/orsc.1080.0412.

STERGAARD, C. R., TIMMERMANS, B., & KRISTINSSON, K. (2011). Does a different view create something new? The effect of employee diversity on innovation. Research Policy, 40(3), 500509. doi:10.1016/j.respol.2010.11.004.

PETTIGREW, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 6585. doi:10.1146/annurev.psych.49.1.65.

RICOEUR, P. (1986). Du Text a lAction. Essais d'hermneutique 2. (Sueil, Ed.). Paris. Retrieved from http://www.olimon.org/uan/ricoeur-du_texte_a_l_action.pdf.

RICOEUR, P. (2007). From Text to Action: Essays in Hermeneutics II. Northwestern University Press. Retrieved from http://books.google.com.br/books?id=yx0-cMqymYcC.

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8637961http://www.trippus.se/eventus/userfiles/39738.pdfhttp://www.olimon.org/uan/ricoeur-du_texte_a_l_action.pdfhttp://www.olimon.org/uan/ricoeur-du_texte_a_l_action.pdfhttp://books.google.com.br/books?id=yx0-cMqymYcC

sumrio


034

RIES, E. (2011). The Lean Startup: How Todays Entrepreneurs Use Continuous Innovation to Create Radically Successful Businesses. New York: Crown Business.

SCHN, D. A. (1979). Generative metaphor: A perspective on problem-setting in social policy. In A. Ortony (Ed.), METAPHOR AND THOUGHT. Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139173865.

SCHUMPETER, J. A. (1912). The Theory of Economic Development. In The Economy as a Whole. Leipzig: Verlag von Duncker & Humblot.

SCHUMPETER, J. A. (1927). The Explanation of the Business Cycle. Economica, 21(21), 286311.

SIMONTON, D. K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career trajectories and landmarks. Psychological Review, 104(1), 6689. doi:10.1037//0033-295X.104.1.66.

SIMONTON, D. K. (1999). Origins of Genius. Darwinian Perspectives on Creativity. Oxford University Press.

SIMONTON, D. K. (2010a). Creative thought as blind-variation and selective-retention: combinatorial models of exceptional creativity. Physics of Life Reviews, 7(2), 156179. doi:10.1016/j.plrev.2010.02.002.

SIMONTON, D. K. (2010b). Reply to Comment - Creative thought as blind-variation and selective-retention: combinatorial models of exceptional creativity. Physics of Life Reviews, 7(2), 190194. doi:10.1016/j.plrev.2010.05.004.

THOMPSON, C. (1997). Interpreting Consumers: A Hermeneutical Framework for Deriving Marketing Insights from the Texts of Consumers Consumption Stories. Journal of Marketing Research, 34(4), 438455. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/10.2307/3151963.

VAN KNIPPENBERG, D., & SCHIPPERS, M. C. (2007). Work group diversity. Annual Review of Psychology, 58, 51541. doi:10.1146/annurev.psych.58.110405.085546.

VERGANTI, R., & BERG, . (2013). Interpreting and envisioning A hermeneutic framework to look at radical innovation of meanings. Industrial Marketing Management, 42(1), 8695. doi:10.1016/j.indmarman.2012.11.012.

WEICK, K. E. (1995). Sensemaking in Organizations. London: Sage Publications.

http://www.jstor.org/stable/10.2307/3151963http://www.jstor.org/stable/10.2307/3151963

sumrio


035

WEICK, K. E. (2007). Drop your Tools: On Reconfiguring Management Education. Journal of Management Education, 31(1), 516. doi:10.1177/1052562906293699.

WEICK, K. E., Sutcliffe, K. M., & Obstfeld, D. (2005). Organizing and the Process of Sensemaking. Organization Science, 16(4), 409421. doi:10.1287/orsc.1050.0133.

As contribuies do Psicodrama aos processos de aprendizagem criativa no ensino superior 02Tarcisio VanzinAlexandra Sombrio Cardoso

sumrio

As contribuies do Psicodrama aos processosde aprendizagem criativa no ensino superior

037

O processo de aprendizagem, no mbito do Sistema Educacional, constitui o elemento central de ateno tanto dos educadores quanto dos legisladores, posto que o seu objetivo ltimo a apropriao do Conhecimento. Esse conhecimento a principal matria prima do desenvolvimento econmico e social de qualquer pas e justamente dentro deste tema que se desenvolve importantes debates no mbito da Academia. Porm, a complexidade desse tema impe dificuldades extremas ao trato de todas as facetas em um nico trabalho, por essa razo, este captulo traz uma discusso sobre o Processo Criativo na educao a partir de um confronto da teoria moreniana do Psicodrama, com as orientaes contidas no Horizon Report.

O NMC Horizon Report (NMC, 2014) se constitui de uma srie de publicaes anuais contendo orientaes aos responsveis pela educao formal e aos formadores de polticas educacionais com vistas a melhorar a qualidade dessa estratgica atividade. Em sua edio do ano de 2014, o Horizon Report prope, para as prximas dcadas, a transformao dos alunos passivos e consumidores de informaes, em alunos criadores, participantes e geradores de sua prpria bagagem de conhecimento. O argumento nesse sentido se fundamenta no papel das novas tecnologias disponveis e na viso interdisciplinar da Criatividade, como protagonista de novos conhecimentos e geradora de Inovao. Nessa perspectiva, o presente captulo se coloca no territrio do ensino superior, que vem recebendo, constante e sistematicamente importantes contribuies dessas publicaes.

O tema Criatividade na Educao recorrente e vem sendo tratado por diferentes vieses tericos que, necessariamente precisam do suporte de uma conceituao interdisciplinar, dado que a Educao, de per si j dispe de um embasamento acadmico e terico suficientemente

sumrio


038

estruturado. Esse suporte passa pela adoo de conceitos claros que possam permitir as especulaes transversais com diferentes teorias de aprendizagem, que , por fim, o papel da Academia. A discusso aqui proposta se apoia no recorte voltado ao processo de gerao de novas ideias, que simplificadamente pode ser compreendido como a prpria Criatividade. Todavia, esse processo aqui tratado seguindo uma prtica que utiliza parte da dinmica do psicodrama, em cujo ncleo terico est a criatividade e a espontaneidade, atravs do mtodo do sociodrama. O trato do tema Criatividade na aprendizagem, no mbito da educao superior, utilizando esta interveno moreniana, busca estabelecer um paralelo mais prximo entre as tcnicas de gerao de ideias criativas, amplamente utilizadas nas empresas, e uma parte dos procedimentos psicodramticos. As semelhanas que esses dois processos mostram antecipadamente, so aqui testadas em um experimento na Educao Superior. Nessa tarefa reside a crena na possibilidade do psicodrama oferecer fortes contribuies s tcnicas de Criatividade e, com isso, contribuir tambm em outras reas da economia, que demandem por inovao. Todavia, o escopo deste experimento utiliza apenas parte do processo psicodramtico, buscando, cuidadosamente, no avanar nos aspectos psicoteraputicos.

CRIATIVIDADE

O termo Criatividade Criatividade deriva da expresso grega krainein: realizar e do termo latino Creare que significa criar, fazer, brotar, fazer crescer, tirar do nada. Conforme a etiologia da palavra, Criatividade dar existncia a algo novo (ORKIBI, 2010), em qualquer rea, porque a

sumrio


039

Inovao no tem fronteiras. A Criatividade o material primeiro de que composta a Inovao e a sua compreenso conceitual, que no inteiramente trivial, se faz necessria para uma abordagem acadmica satisfatria. Esse termo pode ser analisado sob diferentes perspectivas tericas e prticas, mas, do ponto de vista acadmico, cada vez mais ganha espao a viso Interdisciplinar, que surge como um denominador comum para distintas teorias. Esta a linha diretriz do presente trabalho.

De um modo geral, a Criatividade um termo muito utilizado no dia-a-dia, dando uma ideia aproximada de que se trata de algo novo, incomum, surpreendente. Por essa tica do senso comum, a Criatividade sempre tratada como inerente arte em suas mais distintas manifestaes. As primeiras teorias a tentar explic-la seguiam por essa linha e, dentre as mais conhecidas h aquelas como a criacionista, que atribuem a capacidade de gerar novas ideias uma ddiva, um dom divino, tal como defendia Plato (YANIV, 2012) (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Mas h, tambm, as teorias mais contemporneas que desmistificam o processo de gerao de ideias, considerando-o como resultado da atividade mental dos indivduos normais e comuns. Esta a viso cognitivista, antropolgica e interdisciplinar que foi capaz de conferir Criatividade um campo de pesquisas acadmicas. Nessa viso interdisciplinar, todas as pessoas so criativas, com a diferena de que umas so mais criativas do que outras, por razes intrnsecas, culturais, socioemocionais ou situacionais.

Uma conceituao precisa de Criatividade, no tarefa fcil. Segundo Daza (2003), mais simples e prtico aplicar uma tcnica ou um processo criativo a um problema especfico, do que aprofundar sua conceituao. Nessa tentativa de buscar conceitos consistentes, Vanzin e

sumrio


040

Ulbricht (2010) a vem como um processo, nada aleatrio, que decorre da passagem da fantasia possibilidade de realizao. Fuo (2008), nessa linha, afirma que a Criatividade a ao de criar, que est em tudo e em todos. Alencar (1993) afirma que a criatividade iluminadora, penetra na escurido, dando luz ao ausente e clareando a forma de ver o mundo. Por isso, alguns a chamam de insight, o signo dentro da iluminao. A Criatividade, ento, a capacidade de gerar ideias, imagens e coisas, ou dar existncia a algo novo, nico e original, a revelia das regras e exemplos existentes (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Sob outra forma de ver, a criatividade a capacidade de dar respostas novas a problemas antigos, e/ou respostas adequadas a problemas novos (NERY; COSTA, 2008, p.07).

Uma caracterstica importante da criatividade a de romper com os modelos pr-estabelecidos, promovendo e provocando descontinuidades e assinalando, de uma forma ou de outra, uma nova etapa, uma renovao. Criatividade tambm a capacidade de criar uma soluo que ao mesmo tempo inovadora e apropriada, constituindo um novo conhecimento nas mentes dos indivduos. , em sntese, o prprio processo de gerao de Conhecimento. Brito, Vanzin e Ulbricht, (2009) utilizam quatro critrios para categorizar determinada soluo como criativa:

A soluo nova e til tanto para o indivduo quanto para a sociedade;

A soluo requer que sejam rejeitadas ideias previamente aceitas;

A soluo resulta de intensa motivao e persistncia;

A soluo obtida a partir do esclarecimento de um problema que era inicialmente vago.

sumrio


041

A funo da criatividade, complementando sua conceituao, de descobrir, encontrar sempre a possibilidade de ver e perceber o mundo diferente, em oposio ao senso comum e a tradio. A Criatividade, segundo Florio e Tagliari (2009), como uma porta de sada da crise. Neste sentido, a natureza da criatividade de ser revolucionria implicando em vrias representaes e manifestaes (FUO, 2008). Ser criativo estar vontade no mundo, estar mais vivo e motivado e tambm humanizar-se e saber acolher. Ainda tentando conceituar ou elucidar o termo da criatividade, Gonzlez (2004) a retrata com um grande rearranjar do que se sabe a fim de achar o que no se sabe.

Segundo Alencar (1997) a sociedade favorece a criatividade na medida em que proporciona liberdade, anlise, vivncias diversas e encoraja a abertura de experincias internas e externas. A criatividade precisa ser exercitada com persistncia, exigindo tcnicas e pensamentos que auxiliem nesse processo. Desenvolver um potencial criativo um grande desafio, onde preciso se despir dos valores, ideias velhas, crenas, para dar lugar ao novo, porque, para Ruanco (2007), todo sujeito tem potencial para ser criativo, mas nem todos realizam este potencial, por no terem oportunidade de desenvolv-la. Quer dizer, todas as pessoas tm potencial criativo e podem desenvolver sua criatividade desde que estejam inseridas em um meio favorvel cujas circunstncias possibilitem a abertura da mente para a fantasia e a emoo (VANZIN; ULBRICHT, 2010).

O Ldico e a fantasia compem as caractersticas scio-psico-emocionais em que o indivduo ou o grupo de indivduos deve mergulhar durante a vivncia de uma tcnica criativa. Para quem participa de um processo de gerao de ideias criativas, necessrio deixar o pensamento fluir lateralmente, vagando por associaes pouco provveis sem medo de errar ou de parecer

sumrio


042

ridculo perante seus pares. Dessas viagens pelo onrico que se abrem as portas do inconsciente jungiano de onde aflora a criana capaz de experimentar, brincar, desbravar, propor, solucionar, criar novos conhecimentos e vencer os desafios e problemas (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Esse o indivduo criativo. A isso Csikszentmihalyi (1990) chamou de flow, que corresponde a certo estado psquico de mximo potencial criativo, caracterstico de pessoas que se envolvem em experincias gratificantes. Esse estado no comum no trabalho rotineiro, de cumprimento de scripts (obedincia a regras internas pr-estabelecidas). , pois, justamente na capacidade de fantasiar que se distinguem os indivduos mais criativos, posto que todos o sejam, mas em diferentes qualidades.

As regras sociais, os medos, as presses psicolgicas, as leis, a autoridade, o compromisso com a produtividade, a obedincia cega so alguns dos fatores externos que impe bloqueios internos nas pessoas e as tornam mais racionais e menos capazes de oferecer ideias consideradas criativas. nesse conjunto de circunstncias que se desenvolvem bloqueios que resultam no enrigecimento das atitudes e na incapacidade de gerar novas ideias. Frente a essas circunstncias negativas ao desenvolvimento de novas ideias h cada vez mais pesquisadores buscando formas de superar e tornar todos igualmente criativos. Autores como Adams (1994), Lubart (2007), Carr (1997), Predebon (2005), entre muitos outros, destacam-se por abordar extensivamente esses fatores bloqueadores e por proporem, com sucesso, alternativas situacionais para a sua superao.

Em todas as tcnicas de produo de ideias criativas, como o brainstorming, a rgua heurstica, a tcnica dos seis chapus e outros, h sempre um momento em que o ldico requisitado para possibilitar associaes, pensamentos laterais e divagaes, que constituem a base das

sumrio


043

ideias novas. Nesse momento desejvel que todos os participantes estejam aptos a pensar e agir de forma fantasiosa e livre, sem bloqueios, dado que o mais importante gerar muitas novas ideias, no importando, inicialmente, se elas so boas ou no. Nesse processo, h uma fase de preparao, ou aquecimento, onde o problema e os condicionantes so clareados em detalhes e so estimuladas as divagaes ldicas, com toda a liberdade de agir, livre de presses ou constrangimentos. Esse momento de preparao e lanamento de ideias as pessoas agem como se assumissem outra identidade, tal como ocorre no sociodrama moreniano. Ou seja, elas desbloqueiam suas mentes das presses, obrigaes e medos de falhar, de parecer ridculos e de errar. Quanto mais ideias, mais fcil a sua juno com outras e seu aprimoramento, que ocorre nas etapas mais racionais do processo, at o ajuste final da ideia que desemboca no objeto da inovao. Assim, como a parte ldica e fantasiosa importante na obteno de uma boa soluo, os bloqueios das pessoas so perniciosos, pois constituem obstculos que impedem o alcance de bons resultados finais. justamente nesse aspecto que a viso moreniana oferece espao para um ganho na qualidade dos resultados, alm de possibilitar uma ampla discusso acadmica.

CRIATIVIDADE NA EDUCAO

Dentro da viso contempornea de formao educacional, a aprendizagem cada vez mais vista como um processo de interao. As pedagogias, de um modo geral, mas em especial aquelas baseadas no sociointeracionismo e seus correlatos, valorizam a descoberta pela interao com os objetos do conhecimento e entendem como necessrio o compartilhamento com o grupo a

sumrio


044

que pertencem, para uma conveniente estruturao do novo conhecimento. Nesse processo, o fornecimento de informaes prontas e previamente elaboradas para os alunos, no desejado nem incentivado, porque h necessidade de efetiva descoberta, com apropriao integral do conhecimento que, por fim, repercute e se justifica socialmente. Nessa direo, as atuais polticas educacionais j se mostram favorveis e incentivadoras da incorporao de prticas criativas no desenvolvimento da aprendizagem na estrutura educacional. Ou seja, valorizam a Criatividade nos processos de aprendizagem, porque toda ideia criativa se constitui em um novo conhecimento. Da a importncia do tema Criatividade na Educao. A Academia, por sua vez, busca incentivar pesquisas que possam resultar em ganhos educacionais. O Horizon Report atua nessa direo e conta com densas publicaes que tratam das vantagens de abordagens pedaggicas que privilegiem os aspectos criativos durante os processos de aprendizagem.

Segundo Alencar e Fleith (2003) ainda existem elementos que dificultam ou inibem o desenvolvimento e a manifestao da criatividade dentro da escola. As instituies de ensino vem apresentando uma ntida morosidade e resistncia mudanas, onde o novo e o criativo pouco no espao de expresso ganham (RAMOS-CERQUERIA, 2005). As pesquisas de Carvalho e Alencar (2004) apontam que, no contexto escolar, embora haja certo reconhecimento da importncia da criatividade e da necessidade de estimular o potencial criativo dos alunos, os professores e gestores pouco conhecem sobre o tema e tcnicas, agindo de forma instintiva. A ausncia do tema criatividade tanto no desenvolvimento do material didtico, quanto na forma de participao dos professores e alunos ainda muito grande, o que mostra a dimenso do campo de pesquisas acadmicas nessa rea. Hoje, na prtica, muito do que se faz em sala de

sumrio


045

aula tentando incluir a Criatividade na educao pouco pedaggico ou pouco criativo, visto que o clima de gerao de novas ideias precisa ser muito bem articulado, tanto com a temtica disciplinar quanto com a sustentao em convenientes teorias de aprendizagem. Desta forma, os alunos ainda vm recebendo o conhecimento formalizado, pronto e elaborado sem sua participao.

Na viso proposta pelo Horizon Report (2014) os alunos precisam participar, interagir e buscar respostas criativas e solues inusitadas, porque isso resulta em conhecimento e as escolas precisam estar preparadas para essas mudanas. Porm, o ambiente no qual a escola, como organizao, atua , muitas vezes, influenciado por fatores diversos que precisam ser explicitamente caracterizados para a implantao das necessrias mudanas. Mas, esse no um fenmeno extico, nem se constitui em obstculo importante que impea a identificao e qualificao desses fatores (MANHES; VANZIN, 2010). Sobre esta temtica, Amaral e Martnez (2006) relatam a existncia de poucas publicaes que tratem especificamente da interseco e conjuno da criatividade com o ensino superior envolvendo materiais, procedimentos e situaes-problema. Nessa direo, Wechsler (2001) afirma que a criatividade ainda um fenmeno pouco utilizado nas instituies educativas, apesar das indiscutveis demandas por sujeitos criativos no mundo atual. Ento, se o ato criativo ocorre livre do julgo da razo em seus primeiros momentos, implicando na necessidade de situaes externas favorveis para que a mente funcione liberta dos impulsos e das tenses, as escolas precisam se estruturar para oferecer exatamente essas condies favorveis (VANZIN; ULBRICHT, 2010). Esse o desafio. Tornar os instrumentos favorecedores da gerao de ideias, acessveis aos atores da

sumrio


046

educao de forma que os conhecimentos j adquiridos venham a constituir matria-prima do pensamento lateral e das associaes necessrias formulao de ideias criativas. Ou seja, as tcnicas de Criatividade precisam ser repensadas e ajustadas educao e, depois, socializadas e amplamente empregadas em todas as etapas da aprendizagem. Os conhecimentos que vo sendo adquiridos ao longo do percurso escolar precisam estar presentes e encadeados nos novos conhecimentos em elaborao durante as atividades pedaggicas criativas.

A capacidade de criar valor para um conjunto muito mais amplo de pessoas, como os processos criativos, por exemplo, um grande desafio aos recursos de uma organizao, quanto mais no que corresponde a estrutura educacional formal (MANHES; VANZIN, 2010). A forma de alcanar esse objetivo a questo trazida pela temtica do Horizon Report (NMC, 2014) cujo objetivo a melhora na educao. Assim, so lanados os desafios ao aparecimento de novas propostas, especialmente no que trata do ensino superior. Dentre esses desafios, est o incremento na habilidade de fazer associaes, bem como a capacidade de solucionar problemas e tomar decises. nesse cenrio que o Psicodrama entra no debate, uma vez que dispe de instrumentos desinibidores e desbloqueadores, ainda no explorados na Educao.

PSICODRAMA E CRIATIVIDADE

Psicodrama uma abordagem psicolgica e uma psicoterapia de interveno nas relaes interpessoais, nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Sua terminologia

sumrio


047

vem do grego, e significa drama: ao e psique: alma. Desta forma, Psicodrama seria o estudo e/ou a interveno da alma diante da ao. Ele mobiliza pessoas para vivenciar a realidade a partir do reconhecimento das diferenas e dos conflitos e facilita a busca de alternativas para a resoluo do que revelado, expandindo os recursos disponveis (FEBRAP, 2011). O fundador desta teoria e mtodo o psiquiatra Romeno Jacob Levy Moreno que, aps sua formao em psiquiatria fundou o Teatro da Espontaneidade. Ele era o diretor desse teatro, cuja prtica contava com alguns atores na improvisao de cenas sugeridas pelo o pblico (MENEGAZZO et al., 1995). Segundo MORENO, (2005) era um teatro sem peas, nem atores fixos e sem cenrio. Os participantes eram autores e atores, que produziam espontaneamente, no aqui e agora, com os sujeitos representando os dramas da sociedade dentro de cada personagem. Com sua experincia, o psiquiatra Moreno comeou a perceber que, atravs do Teatro Espontneo, se permitiria fazer ressurgir comportamentos, fantasias e afetos, que ajudariam a descobrir, modificar e desenvolver a personalidade. Esta concepo inspirava-se na antiga tradio grega, na qual o teatro, alm da apresentao esttica, tinha influncia no desenvolvimento e propriedade interpessoal. Assim, o valor do teatro teraputico seria fundamentalmente catrtico, tornando-se criativo, espontneo e libertador (VICENTE, 2005). Desta forma, o Teatro da Espontaneidade transformou-se em Teatro Teraputico e este no Psicodrama.

O Psicodrama coloca o paciente num palco onde ele pode manifestar e explorar os seus problemas com a ajuda de alguns atores teraputicos. Um de seus traos caractersticos a representao de papis includos, necessariamente, no processo de tratamento. O contedo ldico e imaginrio que compe a trama faz uma mescla de verdade e iluso, ao tempo em que

sumrio


048

produz reflexes entre o ator e seu personagem. A estrutura momentnea de uma situao para fins de dramatizao, sugerida pelo diretor ou o prprio ator, consiste numa situao imaginada e cuidadosamente especificada. Nesse processo, cabe um papel para o ator e certo nmero de papis personificados por outros atores coadjuvantes, necessrios para fazer, em uma estrutura momentnea, uma experincia to clara e dramtica quanto possvel. Tudo isto, para ser passado ao sob o estmulo do momento (MORENO, 1974). O mtodo do Psicodrama pode ser aplicado a todas as idades e a qualquer tipo de problema. Mediante seu uso, possvel chegar perto da soluo de problemas da infncia, assim como os mais profundos conflitos psquicos (MORENO, 1983).

O Psicodrama foi o responsvel pela ampla divulgao do nome de Moreno, entretanto, este representa apenas uma parte de toda a sua teoria cientfica, denominada Socionomia (Do latim: sociu:companheiro, grupo e do grego nomos: regras, lei). Socionomia a cincia das leis sociais e das relaes. Ela caracterizada por seu foco no encontro do mundo subjetivo e psicolgico com o mundo objetivo e social, que contextualiza o indivduo em suas prprias circunstncias (FEBRAP, 2011). Ou seja, consiste das leis que regem o comportamento social e grupal (GONALVES; WOLFF; ALMEIDA, 1988). Dentro da Socionomia existe a Sociodinmica, Sociometria e a Sociatria, que tem em comum a ao dramtica como recurso para facilitar a expresso da realidade implcita nas relaes interpessoais, ou para a investigao e reflexo sobre determinado tema (FEBRAP, 2011). Atravs do teste sociomtrico, a Sociometria mensura as escolhas dos indivduos e expressa-as atravs de grficos representativos das relaes interpessoais, possibilitando a compreenso da estrutura grupal. A Sociodinmica investiga a

sumrio


049

dinmica do grupo e as redes de vnculos entre os componentes dos grupos. A Sociatria, por sua vez, prope-se transformao social e terapia da sociedade. A Sociodinmica e a Sociatria tm objetivos complementares e utilizam-se das mesmas tcnicas: o Psicodrama, o Sociodrama, o Role Playing, o Teatro Espontneo e a Psicoterapia de Grupo (FEBRAP, 2011).

O Sociodrama um mtodo profundo de ao que trata das relaes intergrupais e de ideologias coletivas, onde o verdadeiro sujeito o grupo (MORENO, 1974, p.69). uma interveno focada nos denominadores coletivos, e com ele o pesquisador-diretor-facilitador deixa de ser um observador/passivo para ser um autor/ator participante do prprio processo de transformao do grupo, por estar implicado tanto quanto todos os demais participantes (DATNER, 2005). Para Moreno (1975) esse o fenmeno que d o verdadeiro sentido e valor teraputico ao Psicodrama. Atravs da ao dramtica, o grupo torna-se inteiro, completando alguma etapa de seu processo de identidade coletiva e propiciando criatividade (MORENO, 1974, p.69). Assim, no h espectadores e atores, com todos os sujeitos protagonistas daquela cena por mais vasto que seja o grupo. O mtodo baseia-se no pressuposto de que o grupo j est organizado pelos papis sociais e culturais compartilhados (CORRA; SOUZA; SAEKI, 2004). Para Moreno (1975, p.41), na diferenciao dos conceitos O psicodrama trata das relaes interpessoais e ideologias privadas, e o sociodrama trata das relaes intergrupo e das ideologias coletivas. Desta forma, o sociodrama sempre trabalha tendo por protagonista o grupo. Este recurso tcnico se aplica especialmente para tratar de temas comuns aos grupos, sem focar em aspectos individuais dos participantes.

sumrio


050

O Sociodrama nasceu, portanto, da necessidade de criar uma abordagem psicodramtica com foco nos fatores coletivos, embora cada um viva num mundo que lhe parea privado e pessoal. Esses mundos se sobrepem em vrias dialticas. Menegazzo et al. (1995) acrescentam que o sociodrama possibilita trabalhar com grupos, identificando seus conflitos internos e fazendo com que, a partir da compreenso, possam ser resolvidos. Os sujeitos que vivenciam um sociodrama so os protagonistas da cena, como um paciente coletivo. Ainda, numa tentativa de uma melhor explanao sobre a temtica do Psicodrama, se faz necessrio enfatizar que todo e qualquer ato, vivncia ou interveno psicodramtica e/ou sociodramatica tem de passar propriamente pelas etapas da sesso de Psicodrama, que so: aquecimento, dramatizao e sharing ou compartilhamento. No aquecimento as aes e vivncias envolvidas so complexas e, sobretudo, carregadas de sutis e constantes mudanas, que exigem forte envolvimento tanto do diretor quanto do protagonista. O paciente quando chega sesso, traz consigo tenses e aborrecimentos vivenciados no dia-a-dia, que somados aos conflitos intra e interpsquicos causam confuses, bloqueios e angstias. Em um rpido paralelo, o que ocorre com alguns participantes durante os momentos de gerao de ideias quando da aplicao das Tcnicas de Criatividade. No sociodrama, cabe ao diretor/condutor do processo, auxiliar o protagonista a se desligar desses fatores aleatrios e lhe proporcionar um mergulho nos assuntos que deseja trabalhar. Nesta fase surge o aquecimento que a primeira e importantssima etapa da sesso psicodramtica (CUKIER, 1992).

Moreno (1974) retratou o aquecimento como uma complexa mobilizao involuntria do sistema neuromuscular, desencadeado por um ato voluntrio qualquer, mostrando que at

sumrio


051

fisiologicamente mudanas e adaptaes acontecem. Gonalves, Wolff e Almeida (1988) de uma maneira simples, sutil e direta definiram o aquecimento como o momento em que se d a escolha do protagonista e a preparao para a dramatizao. O aquecimento se divide em duas etapas: o aquecimento inespecfico e especfico. O aquecimento inespecfico necessrio para possibilitar a ambientao e a preparao para a cena dramatizada posteriormente, alm de aquietar as resistncias do sujeito ou do grupo (RAMOS-CERQUEIRA et al., 2009). O aquecimento inespecfico termina quando aparece o protagonista. Nesta primeira parte, podem ser percebidos momentos como: frio inicial, apresentao dos problemas pessoais, interao, emergente grupal comum e escolha do protagonista (MENEGAZZO et al., 1995). O aquecimento inespecfico pode, ainda, ser verbal ou corporal (CUKIER, 1992). O aquecimento especfico, por sua vez, aparece quando surge o protagonista que se articula com a primeira etapa da sesso. Nessa subetapa do aquecimento podem ser observados os seguintes momentos: redistribuio, contrato dramtico, preparao dramtica e inverso de papis preparatrios, com elementos da cena a ser dramatizada (MENEGAZZO et al., 1995).

A outra etapa da sesso de Psicodrama a dramatizao. Essa, talvez, seja o legado fundamental do Psicodrama como mtodo psicoteraputico. As imagens e as cenas constroem vivncias e liberam as emoes e sentimentos, que de alguma forma estavam aprisionados (SILVA, 2007). A dramatizao implica em todos os atos que se realizam no como se. O como se o universo que tenta indicar a realidade atravs do imaginrio dramaticamente representado (MENEGAZZO et al., 1995, p.58). Esse permite que o sujeito atue nos conflitos, angstias, medos e preocupaes, no intuito de compreender os sofrimentos e buscar atravs de atos criativos a espontaneidade (JUC et al., 2010).

sumrio


052

Segundo o prprio Moreno (1974) cada sesso psicodramtica nica, original e no pode se repetir, diferentemente do que ocorre na aplicao das Tcnicas de Criatividade. Nem os problemas, nem o percurso so previamente estabelecidos. Ainda, para Moreno (1975), atravs da ao dramtica que o indivduo se torna inteiro. Esse fenmeno produz a realidade espontnea e simultnea de toda a criao e, a partir dessa, surge a catarse que d o verdadeiro sentido e valor teraputico ao psicodrama (MENEGAZZO et al., 1995). Psicologicamente o paciente pode, em alguns momentos, identificar mtodos concretos que o conduziram a catarse ou cura experimental, pois a mesma se refere s sensaes vividas pelo o protagonista (MARTN, 1996). Segundo Silva (2007, p.148) ningum assiste um psicodrama. Vivencia-se de forma cmplice o que a cada um toca (...). Ainda retratando-se dramatizao psicodramtica, pode-se destacar que essa cumpre um programa e ou roteiro que inclui uma sequncia ordenada: busca indeterminada do papel, busca determinada do papel, delimitao do papel em conflito, de sua matriz (nascimento) e seu status nascendi (lugar), inverso de papis e compreenso dos papis complementares e assuno criativa do prprio papel (MENEGAZZO et al., 1995). Por ltimo o sharing, ou compartilhamento, um procedimento introduzido por Zerka Moreno que marca uma das etapas da sesso psicodramtica. Finalizada a dramatizao e antes de dar incio aos comentrios ou as interpretaes ocorre um momento destinado aos integrantes do grupo que no foram protagonistas, para que compartilhem com este suas prprias vivncias, experincias, papis ou cenas que cada um mobilizou em consonncia com o acontecimento dramtico (MENEGAZZO et al., 1995). Para Nery e Costa (2008) o compartilhar do que se pensa, do que se sente e das emoes expressas vivido no apenas na linguagem verbal, mas tambm nas atitudes, na espacialidade e corporalidade, nos atos, nos processos pr-semnticos e no-

sumrio


053

verbais dos participantes. Para Bustos (1979), a fase dos comentrios compreende depoimentos a respeito das repercusses emocionais e da encenao que se acabou de concluir, sob a forma de descries de sentimentos ou reminiscncias pessoais. Segundo Rosa Cukier (1992) o fato de mencionar algo que aconteceu ou de sentimento semelhante, traz certo alento ao paciente, desfazendo o carter de experincia nica, tornando-se tambm teraputico. Segundo a mesma autora, o compartilhar do terapeuta, sem exageros, tambm pertinente e teraputico ao protagonista.

Na formulao da teoria psicodramtica, uma das mais importantes realizaes foi o desenvolvimento de um papel analtico quando voltado para o sujeito e/ou grupo, que transmitem a ideia de catarse. Breuer e Freud ignoraram as implicaes psicoteraputicas do meio dramtico que Aristteles se referiu na potica. Aristteles definiu a catarse em sua potica da seguinte maneira: A misso da tragdia consiste em produzir, atravs do exerccio do medo e da piedade, a libertao de tais emoes (ARISTTELES, 1895). Aristteles tinha por convico que a catarse tivesse lugar no espectador. Por sua vez, Moreno define que a catarse mental est no lugar do ator, na mente da pessoa que est sofrendo a tragdia. Portanto, o local da catarse se transferiu dos espectadores para o palco. Os atores so os pacientes; eles necessitam de catarse, a libertao dos conflitos trgicos, das emoes que esto presas. Mas, se os atores so os sujeitos da catarse, ento, todo o processo que se desenrola no palco tem que ser reconsiderado. A tragdia de Aristteles era uma obra acabada, terminada por um autor, uma pessoa de fora, muito antes de ser representada e sem relao alguma com a constituio pessoal dos atores. claro, que a tragdia, para ser um material verdadeiramente

sumrio


054

catrtico, deve ser criada pelos prprios atores-pacientes, a partir de sua prpria substncia psquica, e no por um autor teatral (MORENO,1917). Os problemas retratados, sejam os seus problemas pessoais ou problemas fictcios, tm que ser modelados medida que surgem espontaneamente. As possibilidades de introviso e de catarse mental dos pacientes sero, ento, praticamente ilimitadas (MORENO, 1974).

Para uma mente continuamente criadora no existe uma distino entre consciente e inconsciente. Um criador como um corredor, para quem, no ato de correr, parte do caminho que ele j passou e a outra parte, que tem diante de si, uma s coisa, qualitativamente. Partindo desse pressuposto, tanto a catarse mental quanto o seu papel analtico no precisam necessariamente ser voltados cura das patologias, mas de cargas socioafetivas e equivalentes que diminuem o potencial de gerao de ideias, e que busque e/ou melhore o ato criador, tal qual a gerao de ideias preconizada nas Tcnicas de Criatividade.

A primeira caracterstica do ato criador a espontaneidade e a segunda a sensao de surpresa, de inesperado. A terceira caracterstica sua irrealidade, a qual tem por misso mudar a realidade em que surge; algo anterior e alm da realidade dada. A quarta caracterstica do ato criador o que significa atuar sui generis. Paralelo s tendncias que fazem subir certos processos conscincia, existem outras que levam sua consubstanciao mimtica. Esta a quinta caracterstica do ato criador (MORENO,1983). A partir desse, um processo criador espontneo a matriz e a fase inicial de qualquer conserva cultural quer se trate de uma forma de religio, uma obra de arte ou uma inveno tecnolgica. Todo resultado de uma criao ou ato criador pode cristalizar-se como uma conserva cultural. Conservas culturais so objetos,

sumrio


eBook - Criatividade e Inovação na Educação

Education

Transcript of eBook - Criatividade e Inovação na Educação