eBook Sobre educação e tecnologia: conceitos e aprendizagem

conceitos e aprendizagem

organizadores

raul incio busarellopatricia biegingvania ribas ulbricht

SOBREEDUCAOE TECNOLOGIA

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conceitos e aprendizagem

organizadores

raul incio busarellopatricia biegingvania ribas ulbricht

SOBREEDUCAOE TECNOLOGIA

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EXPEDIENTE

Copyright Pimenta Cultural, alguns direitos reservadosCopyright do texto 2015 os autores

Copyright da edio 2015 Pimenta Cultural

Comisso EditorialProf. Dr. Alexandre Silva Santos Filho (UFPA)Prof. Dra. Helosa Candello (IBM Research Brazil)Prof. Dra. Ldia Oliveira (Universidade de Aveiro - Portugal)Prof Dra. Lucimara Rett (UFRJ)Prof. Dra. Maribel Santos Miranda-Pinto (Instituto Politcnico de Viseu - Escola Superior de Educao, Portugal)Prof. Dra. Marina A. E. Negri (ECA-USP - Fundao Csper Lbero)Prof. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon (UFMA)Prof. Dr. Tarcisio Vanzin (UFSC)Prof. Dra. Vania Ribas Ulbricht (UFSC)Prof. Dr. Victor Aquino Gomes Correa (ECA - USP)

Patricia BiegingRaul Incio Busarello

Direo Editorial

Marcelo EyngAdministrador de sistemas

Raul Incio BusarelloCapa eProjeto Grfico

Patricia BiegingEditora Executiva

Autores e OrganizadoresReviso

Raul Incio BusarelloPatricia BiegingVania Ribas Ulbricht

Organizadores

PIMENTA COMUNICAO E PROJETOS CULTURAIS LTDA ME.So Paulo - SP. Telefones: +55 (11) 96766-2200 - (11) 96777-4132E-mail: [email protected] www.pimentacultural.com

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EXPEDIENTE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso No Comercial No a Obras Derivadas (by-nc-nd). Os termos desta licena esto disponveis em: . Direitos para esta edio cedidos Pimenta Cultural pelos autores para esta obra. Qualquer parte ou a totalidade do contedo desta publicao pode ser reproduzida ou compartilhada. O contedo dos artigos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no representando a posio oficial da Pimenta Cultural.

2015

S677 Sobre educao e tecnologia: conceitos e aprendizagem. Raul Incio Busarello, Patricia Bieging, Vania Ribas Ulbricht, organizadores. So Paulo: Pimenta Cultural, 2015. 296p.

Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-66832-35-8 (eBook PDF)

1. Aprendizagem. 2. Tecnologia. 3. Recursos digitais. 4. Educao. 5. Ensino. 6. Novas mdias. 7. Inovao. I. Busarello, Raul Incio. II. Bieging, Patricia. III. Ulbricht, Vania Ribas. IV. Ttulo.

CDU: 37 CDD: 370

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/

SUMRIO

Apresentao .............................................................................................................................................. 7

PrefcioConstruindo o ensino e a aprendizagem .................................................................................................. 8Patricia Bieging, Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht

Captulo 1Tecnologias e materiais didticos na Educao a Distncia: comparativo entre as tendncias mundiais e os recursos utilizados no Brasil ................................................... 12Sabrina Bleicher e Tarcisio Vanzin

Captulo 2Disseminando a educao pela modalidade distncia: seus pontos positivos e negativos ............................................................................................................. 31Patricia Cecy Biffi e Angely Maira Biffi de Holanda

Captulo 3A leitura e os recursos digitais na sala de aula: algumas palavras ..................................................................................................................................... 47Aline Casagrande Rosso Cardoso, Angela Cristina Di Palma Back e Ronivon Teixeira

Captulo 4Aprendizagem colaborativa e a construo da inteligncia coletiva no espao ciberntico ...................... 63Lgia de Assis Monteiro Fontana

Captulo 5MOOCs como espao de experimentao pedaggica: um novo contexto ..................................................................................................................................... 84Luis Otoni Meireles Ribeiro, Araci Hack Catapan, Dris Roncarelli, Tarcisio Vanzin e Ricardo Azambuja Silveira

SUMRIO

Captulo 6Aplicao dos conceitos do desenho universal em cursos a distncia: experincia do NEaD/UNESP ..................................................................................................................... 114Cicera Aparecida Lima Malheiro, Klaus Schlnzen Junior, Elisa Tomoe Moriya Schlnzen e Danielle Aparecida Nascimento dos Santos

Captulo 7Tecnologia e sala de aula: uma anlise da cobertura miditica dada proibio do uso de celulares nas escolas ............................... 128Beatriz Braga Bezerra

Captulo 8Laptops na sala de aula: os desafios da escola em tempos digitais .................................................................................................. 145Geovana Mendona Lunardi Mendes, Alaim Souza Neto e Valdeci Reis

Captulo 9O storytelling como tecnologia educacional: um olhar sobre as hipermdias do Projeto e-Tec Idiomas ............................................................................ 160Dbora Pires Tavares e Luis Otoni Meireles Ribeiro

Captulo 10Representaes de recursos de acessibilidade web voltado s pessoas com deficincia visual ou auditiva por meio de narrativas hipermiditicas .............................................. 179Leonardo Enrico Schimmelpfeng, Vania Ribas Ulbricht e Luciane Maria Fadel

Captulo 11Cognio e surdez .................................................................................................................................... 200Paulo Roberto Alves de Almeida, Natana Souza da Rosa e Vania Ribas Ulbricht

SUMRIO

Captulo 12Motivao do surdo para aprendizagem: uma abordagem sobre tecnologias e processos ........................................................................................ 222Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht

Captulo 13Relaes pblicas na modalidade EaD: cursos oferecidos e potencial do setor ..................................................................................................... 240Simone Alves de Carvalho

Captulo 14O impacto da divulgao cientfica na esfera miditica e o efeito-leitor .................................................. 258Maria Lcia Wochler Pelaes

Captulo 15A formao de professores na Bauhaus e a aprendizagem da docncia em nossos dias ......................... 270Renata Barboza Carvalho

Sobre os autores ..................................................................................................................................... 281

APRESENTAO

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007

APRESENTAO

Em uma era cada vez mais digital pensar novas alternativas para a educao e para o processo de ensi-no-aprendizagem tornou-se essencial. As prticas docentes se adaptam conforme a necessidade e os avanos que o cenrio tem proporcionado, tanto para os educadores quanto para os estudantes. Diante deste contexto, preciso estar atento s mudanas e ao que ela pode trazer de melhor. Discutir as prticas, a formao dos profes-sores e, especialmente, a experimentao pedaggica, tanto em sala de aula como online, so preocupaes que movem a educao pelo universo tecnolgico atualmente configurado.

Neste sentido, a Pimenta Cultural apresenta dois volumes com pesquisas que abordam diferentes vieses relacionados educao, aprendizagem e aos processos pedaggicos. O primeiro volume, Sobre educao e tecnologia: conceitos e aprendizagem, trata de conceitos que permeiam a formao dos professores, os cursos distncia e os aparatos tecnolgicos na busca pela potencializao da aprendizagem. Os pesquisadores partem de estudos de caso onde analisam os meios e os recursos utilizados no processo de aprendizagem, tanto in loco como em ambientes digitais, pontuando desafios e caminhos para o sucesso das prticas.

O segundo volume, Sobre educao e tecnologia: processos e aprendizagem, apresenta experimentos e experincias de professores que unem as prticas docentes aos aparatos tecnolgicos e interativos da contem-poraneidade. Fruns de discusso, aplicativos, redes sociais, dispositivos mveis e os mais variados ambientes hipermdia virtuais so explorados em aplicaes prticas do cotidiano da escola, da graduao e da ps-gradu-ao em vrias partes do Brasil. Os pesquisadores apontam direes e reflexes emergentes para o sucesso do ensino-aprendizagem.

Por fim, estas obras, Sobre educao e tecnologia: conceitos e aprendizagem e Sobre educao e tecnologia: processos e aprendizagem, tratam de avanos, de tecnologias, de avaliaes, de educao, da melhoria das prticas docentes, mas, sobretudo, contemplam a fora dos profissionais de uma rea na luta por melhores condies de ensino e pela ampla incluso digital.

Pimenta Cultural

PREFCIO

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008

CONSTRUINDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Esta obra parte do anseio de pesquisadores discutirem os conceitos pertinentes a rea de tecnologia e aprendizagem. Explora, desta forma, estudos de caso que contemplam a formao de professores, os aspectos dos cursos a distncia e demais teorias e artefatos tecnolgicos aplicados ao processo de aprendizagem.

O primeiro captulo Tecnologias e materiais didticos na educao a distncia: comparativo entre as tendn-cias mundiais e os recursos utilizados no Brasil, de Sabrina Bleicher e Tarcisio Vanzin, apresenta, a partir de dois relatrios, os diferentes aspectos tecnolgicos utilizados em diversas partes do mundo em comparao com as prticas brasileiras. Uma das observaes a de que o Brasil, apesar de possuir recursos tecnolgicos, ainda est atrasado com relao aos demais direcionamentos mundiais em EaD.

Patricia Cecy Biffi e Angely Maira Biffi de Holanda tratam de pontos positivos e negativos com relao educao a distncia. Problematizam a utilizao das tecnologias em universidades e discutem esta modali-dade de ensino no captulo dois: Disseminando a educao pela modalidade distncia: seus pontos positivos e negativos.

A leitura e os recursos digitais na sala de aula: algumas palavras, dos autores Aline Casagrande Rosso Cardoso, Angela Cristina Di Palma Back e Ronivon Teixeira, aborda as Tecnologias da Informao e da Comunicao no desenvolvimento do trabalho escolar. Partem da premissa de que o professor a chave para a orientao dos alunos na leitura dos diferentes suportes digitais. Refletem tambm sobre a formao destes profissionais que, muitas vezes, no esto preparados para enfrentar os desafios impostos pelas novas mdias.

A Aprendizagem colaborativa e a construo da inteligncia coletiva no espao ciberntico o tema abor-dado no captulo quatro por Lgia de Assis Monteiro Fontana. A autora analisa como so desenvolvidas as prticas educativas e educomunicativas nos ambientes virtuais. Trata de aspectos que envolvem o ensino-aprendizagem e tambm a construo da inteligncia coletiva por meio destes espaos.

PREFCIO

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009

No captulo cinco os autores Luis Otoni Meireles Ribeiro, Araci Hack Catapan, Dris Roncarelli, Tarcisio Vanzin e Ricardo Azambuja Silveira trazem o estudo MOOCs como espao de experimentao pedaggica: um novo contexto. A pesquisa reflete sobre a necessidade da constante profissionalizao docente, no restrita apenas graduao, e essencial fluncia tecnolgica. A apropriao dos recursos tecnolgicos primordial, segundo apontam os autores.

Aplicao dos conceitos do desenho universal em cursos a distncia: experincia do NEaD/UNESP, dos autores Cicera Aparecida Lima Malheiro, Klaus Schlnzen Junior, Elisa Tomoe Moriya Schlnzen e Danielle Aparecida Nascimento dos Santos, analisam como os conceitos de Desenho Industrial e acessibilidade foram incorporados em cursos NEaD da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Evidenciou-se que a aplicao dos conceitos favorece a formao e a incluso de pessoas com deficincia.

Beatriz Braga Bezerra, a partir da proibio do uso de celulares e aparelhos eletrnicos em sala de aula de escolas da rede pblica e privada de Pernambuco, apresenta o captulo sete, Tecnologia e sala de aula: uma anlise da cobertura miditica dada proibio do uso de celulares nas escolas. A partir da anlise do discurso a autora analisa a cobertura miditica a respeito do tema focando, especialmente, nos efeitos de sentido produzidos.

A utilizao dos laptops educacionais nas prticas pedaggicas o foco do captulo oito: Laptops na sala de aula: os desafios da escola em tempos digitais, de Geovana Mendona Lunardi Mendes, Alaim Souza Neto e Valdeci Reis. A pesquisa colaborativa foi dividida em duas fases, sendo: as prticas curriculares em 4 escolas catarinenses na implantao e uso de laptops; e, a partir dos dados da primeira fase, sugeriu-se a formao de redes de apoio entre as escolas envolvidas na pesquisa. Como resultado foram desenvolvidas estratgias peda-ggicas para a eficcia no uso dos laptops educacionais.

O storytelling como tecnologia educacional: um olhar sobre as hipermdias do Projeto e-Tec Idiomas, dos autores Dbora Pires Tavares e Luis Otoni Meireles Ribeiro, analisam o storytelling como ferramenta tecnolgica educacional a partir do estudo do caso e-Tec Idiomas. O captulo apresenta os potenciais e as possibilidades do storytelling nas prticas educacionais.

PREFCIO

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010

Leonardo Enrico Schimmelpfeng, Vania Ribas Ulbricht, Luciane Maria Fadel apresentam o captulo dez: Representaes de Recursos de Acessibilidade web voltado s pessoas com deficincia visual ou auditiva por meio de narrativas hipermiditicas. O objetivo do estudo elaborar Representaes Grficas de Sntese por meio de inter-relaes das diretrizes com os conceitos de produo audiovisual, narrativas hipermdia e suas aplica-es para pessoa com deficincia visual ou auditiva em Ambientes Virtuais de Aprendizagem inclusivos.

O captulo onze, a partir de uma reviso sistemtica na base de dados Scopus, faz a anlise de trabalhos acerca dos aspectos cognitivos de pessoas surdas. Cognio e surdez, dos autores Paulo Roberto Alves de Almeida, Natana Souza da Rosa e Vania Ribas Ulbricht, traz observaes sobre alguns fatores no refletidos nos estudos analisados como, por exemplo: tipo de surdez; perodo em que adquiriu a surdez; experincias lingus-ticas; mediao pedaggica familiar; mediao pedaggica escolar; condies da pesquisa.

Motivao do surdo para a aprendizagem: uma abordagem sobre tecnologias e processos, de Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht, o captulo doze desta obra. Os autores apresentam uma reflexo com base em duas revises sistemticas, uma na base de dados Scopus e outra na Web of Science, a respeito de prticas e tecnologias que tem o potencial de motivao de indivduos surdos nas prticas de aprendizagem. De forma geral, verifica-se a necessidade do fortalecimento da comunicao e interao social deste pblico, alm de est-mulos curiosidade e resolues de problemas.

Simone Alves de Carvalho, no captulo seguinte apresenta o estudo Relaes pblicas na modalidade EaD: cursos oferecidos e potencial do setor. A autora analisa documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais, sites de educao a distncia e a pesquisa exploratria online, sobre cursos oferecidos na modalidade EAD relacio-nados com a formao em Relaes Pblicas, sejam eles de graduao, ps-graduao ou extenso.

No captulo quatorze, O impacto da divulgao cientfica na esfera miditica e o efeito-leitor, a autora Maria Lcia Wochler Pelaes analisa como articulada a linguagem e o desenvolvimento do discurso em duas revistas de divulgao cientfica aberta ao pblico: Super Interessante e Scientific American Brasil/Portugal. Como resul-tado, verificou-se diferenas entre os veculos e tambm na reelaborao da produo cientfica.

PREFCIO

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A obra fecha com o captulo de Renata Barboza Carvalho, A formao de professores na Bauhaus e a aprendizagem da docncia em nossos dias. A reflexo centra-se na anlise do aprendizado da docncia na prtica por professores sem formao em Educao, mas em reas como design e arquitetura.

Esta obra tem como objetivo fazer pensar sobre os conceitos pedaggicos e suas aplicaes nas prticas cotidianas dos docentes. Alm disso, busca apontar alguns nortes para a melhoria e para o avano na rea educacional tanto na modalidade EaD quanto presencial, aliando a este os artefatos tecnolgicos inseridos no somente na sala de aula, mas j incorporados e adotados diariamente entre os estudantes.

Boa leitura!

Patricia BiegingRaul Incio BusarelloVania Ribas Ulbricht

TECNOLOGIAS E MATERIAIS DIDTICOS NA EDUCAO A DISTNCIA:

COMPARATIVO ENTRE AS TENDNCIAS MUNDIAIS E OS RECURSOS UTILIZADOS NO BRASIL

Sabrina BleicherTarcisio Vanzin

1

TECNOLOGIAS E MATERIAIS DIDTICOS

NA EDUCAO A DISTNCIA

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013

INTRODUO

Independente dos diversos formatos e modelos que pode assumir, a EaD se consolida, em todo mundo, como uma forma cada vez mais comum de ensinar e aprender. Tal fato se d por diferentes razes, mas especialmente por ser esta uma boa alternativa para o acesso de populaes geograficamente distantes ao ensino e tambm por ser uma boa possibilidade para garantir a educao permanente ou continuada nos grandes centros em que a mobilidade urbana uma dificuldade e o tempo e horrio disponvel para o estudo so diversos (LITTO, 2009; MOORE; KEARSLEY, 2013). Diferentes formatos de EaD foram adotados ao redor do planeta, todos eles caracterizados por questes tecnolgicas, organizacionais, administrativas e polticas. Em funo disso, qualquer modelo de EaD existente trar, em si, marcas de suas origens e dos programas adotados para desenvolv-lo. Tais aspectos determinam, consequentemente e de modo deci-sivo, o desenho de um projeto e de quaisquer outras aes dessa modalidade educativa (MATTAR, 2012).

No que tange tecnologia utilizada como suporte para a EaD no mundo, pode-se dizer que, embora pases menos desenvolvidos tenham se apropriado, no passado, de modelos com tecnologias mais tradi-cionais (tais como a impresso, o rdio e a televiso) atualmente todos parecem buscar o domnio pelas novas tecnologias de informao e comunicao, pelos dispositivos mveis, pelo acesso e domnio da internet e da web 2.0. Obviamente que ainda h diferenas visveis na disponibilidade da internet e da tecno-logia entre pases mais pobres e mais ricos. Sendo que a sofisticao dos sistemas de veiculao da EaD ainda est diretamente relacionada com a riqueza de um pas. Os sistemas mais fracos ainda situam-se na regio africana. As transmisses por rdio e por televiso so comuns na Amrica Latina. Enquanto que a sia, atualmente, possui alguns dos maiores e mais avanados sistemas de ensino e aprendizagem a distncia de todo o planeta (MOORE; KEARSLEY, 2013). Entretanto, embora o capital financeiro disponvel para o investimento tecnolgico na EaD seja relevante, h que se compreender que a adoo de diferentes tecnologias tambm influenciada a partir do seu contexto histrico. Tanto essa questo indispensvel para a compreenso desse do campo do conhecimento que autores da rea (MOORE, KEARSLEY, 2011;



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NUNES, 2009; PETERS, 2004) costumam definir a EaD de acordo com a tecnologia utilizada de modo predominante em um determinado perodo, ao longo do tempo. Sobre essa diviso histrica relacionada s tecnologias na EaD trata o tpico a seguir.

AS MDIAS E OS RECURSOS TECNOLGICOS NA EaD: UMA PERSPECTIVA HISTRICA

Historicamente, diversas so as divises e classificaes para o desenvolvimento da EaD. Mas, considerando as principais tecnologias1 utilizadas em um determinado perodo de tempo, podem-se apontar trs geraes da EaD: a primeira sendo a da mdia2 impressa; a segunda, da mdia eletrnica (composta essencialmente pelo rdio e pela televiso); e a terceira, da mdia digital (essencialmente ligada ao surgimento e disseminao da internet). A primeira gerao era baseada na linguagem textual e ocorreu quando o principal meio de comunicao era a mdia impressa enviada por correspondncia. Nesta poca, a instruo se dava essencialmente por textos, acompanhados ou no de orientaes para o estudo, tarefas, testes e avaliaes que os alunos realizavam em suas casas. Ao longo da primeira metade do sculo XX, vrias experincias foram testadas no ensino por correspondncia at que, aps esse perodo, as metodologias para o ensino e aprendizagem a distncia passaram a ser influenciadas pelo surgimento dos meios de comunicao de massa, o rdio e a televiso, que caracterizaram a segunda

1. O termo tecnologia considerado nesse trabalho a partir da definio de Kenski (2007) que a define como o conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade.

2. A palavra mdia ser utilizada nessa pesquisa como sinnimo de meios de comunicao e como algo que intimamente se relaciona com tecno-logia, pois de acordo com Tori (2010, p. 37): uma determinada mdia pode ser caracterizada por trs elementos: sua tecnologia, seu sistema de smbolos e a capacidade de processamento que oferece.



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gerao da EaD (NUNES, 2009). Na poca, esses dois meios de comunicao, principalmente o primeiro, eram acessveis maioria dos lares. Nesse perodo, havia pouca ou nenhuma interao de professores com alunos, exceto quando os cursos eram vinculados tambm correspondncia. Como contraponto, o ensino e aprendizagem passaram a contemplar, alm da linguagem textual, as linguagens oral (do rdio) e visual (da televiso) aos seus recursos didticos. A partir da dcada de 1980, novas tecnologias integram-se a esse conjunto: o computador pessoal, a internet e o crescente desenvolvimento da informtica e das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), que caracterizaram a terceira gerao da EaD e proporcionaram a interao, ao mesmo tempo e a partir de locais diferentes, de alunos com alunos e instrutores. Esse perodo o mais recente e envolve o ensino e aprendizado online e as universidades virtuais. Assim, a terceira gerao da EaD diferiu das experincias anteriores porque a introduo das tecnologias de comunicao, tais como o rdio e a televiso, foi mais disciplinada. Atualmente, tem-se uma multiplicidade de tecnologias, softwares, sistemas, plataformas e ferramentas de autoria disseminadas rapidamente e tambm velozmente substitudas, provocando uma urgncia que permite pouco tempo para avaliar a melhor maneira de adaptar-se a um padro j complexo (FORMIGA, 2009).

Com tudo isso disposio, observa-se que o desenvolvimento das TICs, em especial da internet, no so fenmenos perifricos, pelo contrrio, comeam a remodelar os mtodos e processos inerentes s formas de ensinar e aprender, especialmente na modalidade EaD (BARBERO, 2004; BEHAR, 2009; CASTRO, 2009; DAVENPORT; PRUZAK, 1999; KENSKI, 2007; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; VALENTIN et al., 2008). Tori (2010) destaca que, em relao ao cenrio apresentado, qualquer atividade de planejamento e implementao de recursos ou programas na EaD - que inclua uma composio ou combinao de objetos de aprendizagem, mdias e ferramentas e que considere diversos aspectos, tais como objetivos pedaggicos, perfil do aluno, cursos e condies de modificao - uma tarefa de complexidade crescente. At porque, na EaD comum que, na oferta de cursos e programas, ocorra a combinao de diferentes materiais didticos e ferramentas, vinculados s mdias e s tecnologias que forem mais convenientes, de modo que os alunos aproveitem os benefcios pedaggicos de cada uma (MOORE, KEARSLEY, 2013, p. 99). Afinal, independente do tipo de material didtico e da respectiva mdia utilizada, a funo de um recurso



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didtico e das tecnologias adotadas na EaD , em essncia, orientar as aes docente e discente. Por isso, sua produo deve ser pensada com o objetivo de oportunizar a entrega de contedo, orientar a trajetria acadmica do aluno e servir como fonte de pesquisa permanente no desenvolvimento da aprendizagem (SARTORI; ROESLER, 2005, p. 58).

Com o exposto, justifica-se a relevncia dos recursos didticos e tecnologias utilizadas na EaD. At porque, diferentemente do ensino presencial, em que o retorno de um material pode ser imediato, visto que a comunicao entre professor e aluno direta, ou seja, no mediada, nessa modalidade o retorno no imediato. Um material didtico ou um recurso tecnolgico mal concebido, mal estruturado ou simplesmente mal escolhido pode interferir no desenvolvimento das atividades do aluno ao longo de um curso ou programa e, por conseguinte, intervir na avaliao que os estudantes faro do mesmo (SARTORI; ROESLER, 2005). Preti (2009, p. 01) complementa afirmando que, na modalidade a distncia, numa abordagem sistmica, so vrios os sujeitos e os componentes interligados que atuam e interagem para que o processo de ensinar seja objetivado e o de aprender se concretize de maneira efetiva. Desse modo, ainda que a EaD exija do seu aluno autonomia e responsabilidade em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, todos os envolvidos (professores, tutores, monitores, equipes tcnicas e administrativas de todos os nveis) compartilham, nesse processo, corresponsabilidades (SARTORI; ROESLER, 2005). Entre os componentes desse sistema, Preti (2009, p. 01) destaca o material didtico que, juntamente com a tecnologia que o suporta, assume a funo de ensinar e promover a disseminao do conhecimento.

Considerando a relevncia que os materiais didticos e sua relao direta as tecnologias educacionais nessa modalidade de ensino e a aprendizagem, esse captulo buscou realizar um comparativo entre o que descrito como tendncia para o uso das tecnologias educacionais para o Ensino Superior no Mundo e aquilo que de fato utilizado pelas instituies superiores que ofertam Educao a Distncia (EaD) no Brasil. Para tanto, foram consideradas as tendncias para as tecnologias educacionais descritas no relatrio NMC Horizon Report (2014) e, tambm e de modo comparativo, o resultado das tecnologias e recursos educacionais que foram apresentadas pelo censo de EaD realizado no Brasil pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED/2014). Cada um desses instrumentos de pesquisa est descrito a seguir.



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AS TENDNCIAS PARA AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: O NMC HORIZON REPORT

O NMC Horizon Report3 um relatrio global de tendncias para a Educao Superior que identifica tpicos que muito provavelmente iro impactar o setor educacional nos prximos cinco anos (JOHNSON et al., 2014). A relevncia das anlises desse relatrio se explica devido ao seu carter global (os fatores descritos advm de especialistas de diversos pases); a sua amplitude (h trs edies globais do NMC Horizon Report, uma para educao superior, outra para o ensino fundamental e mdio e uma para educao voltada para a aprendizagem em museus - museum education); utilizao de uma metodologia refinada para a coleta de dados (utiliza-se de um processo DELPHI4 adaptado) e, por fim, devido recorrncia com que vm sendo realizado (12 anos) e ao grande nmero de participantes (850 especialistas renomados e reconhecidos internacionalmente ao longo das 12 edies e 53 especialistas de 13 pases dos seis continentes para a edio de 2014). A ltima verso do NMC Horizon Report, apresenta um consenso de tpicos que, segundo o relatrio, tero impactos significativos na prtica da Educao Superior ao redor do mundo nos prximos cinco anos.

Os tpicos que compreendem as tecnologias educacionais, foco deste captulo, foram organizados em sete categorias que, de acordo com Johnson et al. (2014) no compem um conjunto fechado, mas destinam-se a fornecer uma maneira de ilustrar e organizar as tecnologias emergentes em vias de desen-volvimento que so, ou podem ser, relevantes para a aprendizagem e investigao criativa em um futuro

3. O relatrio completo pode ser encontrado em: . Acesso em: 12 maio 2014.

4. O mtodo Delphi um instrumento de anlise de dados que implica na constituio de um grupo de especialistas em determinada rea do conhecimento que so convidados a responder a uma srie de questes. Aps responderem, os resultados dessa primeira fase so analisados e a sntese da anlise comunicada aos membros do grupo que, aps tomarem conhecimento, respondem novamente. As interaes se sucedem desta maneira at que um consenso entre a maioria dos participantes seja obtido (CNDIDO et al., 2007; WRIGHT, GIOVINAZZO, 2000).

http://www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-higher-ed



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prximo (JOHNSON et al., 2014). Coletivamente, as categorias servem como lentes para pensar sobre inovao e cada uma delas est descrita a seguir. Portanto, so tecnologias relevantes para o planejamento e para as decises para a rea da Educao Superior ao longo dos prximos cinco anos:

1. As tecnologias de consumo: ferramentas criadas para fins recreativos e profissionais e que no foram projetadas, inicialmente, para uso educacional. So exemplos desse tipo de tecnologias: os vdeos e filmes em 3D (trs dimenses), a publicao eletrnica, os aplicativos, os tablets, entre outros.

2. As estratgias digitais: no representam efetivamente as tecnologias, mas formas de formas de utilizar os dispositivos e softwares para enriquecer o ensino e a aprendizagem, dentro ou fora da sala de aula, na aprendizagem formal ou informal. O que as torna interessante o fato de transcenderem padres convencionais e possibilitarem novos formados, mais significativos e atuais, para as atividades de aprendizagem. So exemplos de estratgias digitais: BYOD (bring your own device - traga seu prprio equipamento); Flipped classroom (sala de aula invertida); Location Intelligence (capacidade de organizar e compreender fenmenos complexos atravs da utilizao de relaes geogrficas inerentes a toda a informao, pois muitos dados contm, geralmente, um componente geogrfico relacionado, o objetivo obter conhecimentos mais crticos e situados); Makerspace (espao para fazer - portanto, um lugar, uma oficina, atelier, estilo garagem de invenes, que a partir da combinao de equipamentos e um grupo de pessoas com interesses comuns tem como objetivo a socializao, colaborao e produo de prottipos e trabalhos manufaturados que no seria possvel criar com os recursos disponveis para os indivduos que trabalham sozinhos); Preservation/Conservation Technologies (tecnologias para a conservao e preservao no sentido de aprimorar o necessrio cuidado e preservao de objetos importantes, artefatos e documentos que existem atualmente em forma fsica ou digital).



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3. As tecnologias de Internet: referem-se a tcnicas e infraestrutura tecnolgica bsica necessria que nos ajuda a interagir com tecnologias que utilizamos diariamente, tornando-as mais simples, intuitivas e fceis de serem utilizadas. So exemplos: a computao em nuvem (cloud computing); a internet das coisas (o universo smart como so os smartphones e as smartTVs); tradues em tempo real; aplicaes semntica (refere-se a web semntica); single sign-on (acesso nico - o aproveitamento do acesso identificado de usurios por meio de uma nica conta que o identifica permitindo acesso a inmeros sistemas ao mesmo tempo); Syndication tools (ferramentas de sindicao, investigao, refere-se a um recurso muito utilizado atualmente em sites de compras nos quais a partir das opes e interaes do usurios novas combinaes e novos tipos de contedos so sugeridos). Atualmente esse ltimo recurso j est inserido nas redes sociais e tem muito potencial para ser utilizado como ferramenta de ensino e aprendizagem.

4. As tecnologias para a aprendizagem: incluem as ferramentas e os recursos desenvolvidos especificamente para o setor da educao. Esse aspecto inclui tecnologias que esto transformando a aprendizagem, seja formal ou informal, tornando-a mais acessvel e personalizada. So exemplos: Badges/Microcredit (compensao motivacional muito utilizada em jogos); Learning Analytics (refere-se a gesto da informao e do conhecimento a partir da anlise de dados dos usurios, podendo ser utilizada na educao para o aprimoramento dos processos personalizados de ensino e aprendizagem); Massive Open Online Courses (MOOCs); Aprendizagem por meio de dispositivos mveis; Aprendizagem online; Contedo Aberto (REA); Ambientes de Aprendizagem Personalizados; Laboratrio Virtuais e Remotos.

5. As tecnologias de mdias sociais: essa categoria poderia ter estar inserida tambm na categoria tecnologias de consumo, mas as redes sociais adquiriram tamanha onipresena e amplitude de utilizao em todo o mundo que certamente merecem destaque como uma tecnologia que continuar a se desenvolver em ritmo acelerado originando novas ferramentas e possibilidades. So exemplos: os ambientes colaborativos, cujo objetivo trabalhar em grupo,



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independentemente do nmero de pessoas; inteligncia coletiva (descrevem o conhecimento de um grupo, de uma comunidade ou de uma sociedade, tal como a Wikipedia); Crowdfunding (refere-se ao esforo feito para arrecadar dinheiro atravs de uma rede de pessoas, geralmente atravs de uma combinao de redes sociais e plataformas de angariao de fundos na Internet); Crowdsourcing (refere-se a um conjunto de mtodos que podem ser usados para motivar pessoas a contribuir com ideias, informaes ou contedo que, de outra forma no seriam compartilhados e disseminados); e Identidade Digital (refere-se a identidade que cada usurio cria a partir de suas aes online que geram um conjunto de dados e atributos que podem identificar o usurio como uma entidade digital).

6. Tecnologias de Visualizao: referem-se as tecnologias responsveis pela criao desde simples infogrficos at formas visuais complexas de anlises de dados. Sua relevncia se d devido a habilidade inerente do crebro de rapidamente processar informaes visuais por meio da identificao de padres e da organizao de situaes complexas. Compe-se de um conjunto crescente de ferramentas e processos para a minerao de muitos dados com o objetivo final de tornar o complexo, simples. So exemplos dessas tecnologias: a impresso 3D e a prototipao rpida; a realidade aumentada; a visualizao da informao; a anlise de dados visual e displays hologrficos.

7. Enabling technologies (tecnologias facilitadoras): so aquelas que tm o potencial para transformar e modificar aquilo que esperamos dos nossos dispositivos e ferramentas. Fazer uma conexo com a aprendizagem mais difcil, mas esse grupo de tecnologias onde a verdadeira inovao tecnolgica do futuro comea se desenvolver. So tecnologias que permitiro ampliar o alcance de nossas ferramentas e, por conseguinte, torn-las mais capazes e teis e muitas vezes, mais fceis de serem utilizadas tambm. So alguns exemplos: Affective Computing (computadores afetivos - a ideia de que homem podem programar as suas mquinas para reconhecer, interpretar, processa e simular uma gama de emoes



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humanas); Electrovibration (eletrovibrao - um processo que permitir ao usurio sentir por meio da tela aquilo que est visualizando e considerada a prxima evoluo da tecnologia touchscreen); Location-Based Services (servios baseadis na localizao que fornecem contedo personalizado dinamicamente de acordo com a localizao do usurio); Machine Learning (mquinas capazes de aprender); Natural User Interfaces (interfaces capazes de interagir com uma classe de dispositivos usando movimentos naturais e gestos j comum e no algo novo, contudo tambm no atingiu ainda todo o seu potencial); Speech-to-Speech Translation (tradutor em tempo real); Virtual Assistants (assistentes virtuais - objetivo fim das interfaces naturais do usurio sendo que o potencial dessa tecnologia para ambientes informais de aprendizagem promissor).

Muitas das tecnologias descritas j esto sendo adotadas ou provavelmente sero em um futuro prximo em diversos lugares no mundo. Conhec-las permite a possibilidade de visualizar caminhos ainda no trilhados e, portanto, solues para lacunas da aprendizagem ainda, aparentemente, sem alternativas viveis. Com essa perspectiva em mente que se analisou o resultado do censo EaD da ABED.

AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: O CENSO EaD DA ABED

O Censo da EaD realizado pela Associao Brasileira de Educao a Distncia realizado anualmente e contempla instituies que praticam ou de alguma forma interagem com a Educao a Distncia no Brasil. O ltimo levantamento, do ano de 2013 (ABED, 2014), contou com 309 instituies de todo o pas, sendo 247 instituies formadoras (80%), 34 instituies formadoras e fornecedoras de produtos e servios



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(11%) e 28 (9%) exclusivamente fornecedoras5. Ao todo, a abrangncia desse censo considera mais de 15 mil cursos e quase 4 milhes de alunos, o que demonstra a amplitude do levantamento. Dentre as instituies formadoras, a maior parte das respondentes : (a) de carter educacional privado com ou sem fins lucrativos, (b) de grande porte e (c) desenvolve cursos autorizados totalmente a distncia ou semipresencial. As instituies pblicas (federais, estaduais e municipais) correspondem a 22,3% dos respondentes. As instituies formadoras que participam do sistema UAB corresponde a 15,6%.

No que tange s tecnologias educacionais utilizadas no Brasil, enquanto at o ano de 2010, Vianey (2010) ainda apontava como uma das quatro maiores vertentes que as IES desenvolveram como modelos de referncia para a EaD, a tele-educao via satlite6, o censo de 2014 traz um resultado diferente: os projetos de EaD, no Brasil, adotaram majoritariamente a rede de computadores - 62,4% das instituies informaram utilizar streaming ao vivo ou on-demand (internet) ou conexo ponto a ponto ou multiponto e somente 8,8% das instituies informaram que utilizam o satlite como forma de distribuio de udio e vdeo. Em consonncia com o exposto, observa-se que maioria das instituies no utiliza dispositivos mveis (58,6%) nos cursos oferecidos e entre as instituies que utilizam dispositivos mveis, uma quantidade razovel utiliza tablets (38,5%) e smartphones (33,8%).

5. Uma instituio formadora , para o Censo EaD da ABED, uma instituio formal ou no formal que oferece cursos para pblico interessado. Trata-se de um termo que contrape o conceito de instituio fornecedora, que aquela instituio ou empresa que atua no mbito da EaD prestando servios ou desenvolvendo produtos que envolvam essa modalidade educacional. Em termos simples, trata-se de empresa/instituio que trabalha com EaD, mas no tem alunos.

6. Vianney, em um estudo que data de 2010, descreve quatro vertentes que as IES desenvolveram como modelos de referncia para a EaD no Brasil, a saber: (1) Tele-educao via satlite: com franquias de recepo presencial, presente especialmente no setor privado; (2) Universidade Virtual: relacionamento aluno-instituio com o uso intensivo de tecnologias de comunicao digital - exemplos desse modelo: Universidade do Sul de Santa Catarina, Universidade Catlica de Braslia, Associao Internacional de Educao Continuada, Fundao Getlio Vargas e Salesianos; (3) EaD off-line com suportes diversos: modelo que foi criado pela Instituio Inteligncia Educacional e Sistemas de Ensino Paran - e conta com franquias de vdeo-salas com monitor de apoio presencial e que foi replicado ou recriado pela Castelo Branco, pela Universidade Luterana do Brasil e pela Associao Educacional Leonardo da Vinci. Considera-se aqui um modelo hbrido quanto ao uso de recursos. (4) Plos de apoio - semipresencial: modelo do MEC para a UAB que teve origem nos projetos da UFMT, do VEREDAS e do CEDERJ, com equipe e sede presencial e, como lderes teve a UFSCAR, a UFSC, a UFPEL e a UnB.



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Considerando a definio de Cerqueira e Ferreira (2005) que descreve os recursos ou materiais didticos como tudo aquele instrumento utilizado para visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, o relatrio do Censo EaD tambm destaca os mais utilizados nos cursos de EaD do pas. Segundo a anlise realizada, a maior parte das instituies respondentes usa PowerPoint (24%), YouTube (20,8%), Google Docs (13,4%), Skype (10,4%) e Blogs (6,6%) (ABED, 2014).

Tambm fazem uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como recurso de mediao entre alunos e professores. Segundo o relatrio (ABED 2014, p. 132): a maioria das instituies (93,2%) usa AVA, sendo que dessas, 51,2% usam plataforma gratuita e livre customizada pela instituio. Dentre as ferramentas do AVA, as mais utilizadas so: frum (20,9%), correio eletrnico (20,7%), atividades interativas corrigidas online (19,4%) e chat (17,5%).

Em relao queles recursos mais recentes e, normalmente, apontados como tendncia - tais como: vdeo interativo (18% utiliza), TV interativa (8% utiliza), videoconferncia (36% utiliza), animaes (55% utiliza), laboratrios virtuais/simuladores (33% utiliza), jogos (24% utiliza), realidade aumentada (4,5% utiliza), objetos de aprendizagem (57% produz e utiliza e 20% utiliza, mas no produz) - a maioria das instituies respondentes no os utiliza (conforme possvel ver pelo valor das porcentagens das instituies que utilizam). Entre aquelas que adotam esses recursos em torno de 20% no sente dificuldades para o uso. Entre aqueles que enfrentam dificuldades so citados: o custo de produo e manuteno, o pouco domnio tcnico e a produo dos materiais. Entretanto, apesar das dificuldades a maioria das instituies respondentes percebe benefcios no uso desses recursos, como a motivao do aluno, o aumento da interao educador/educando e o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas (ABED, 2014).

Dentre esses, os menos utilizados so o vdeo interativo, a TV interativa e a realidade aumentada. Em relao a TV interativa, das instituies que no a utilizam, 45,3% pretendem utiliz-la; das instituies respondentes, 51,5% no usam essa tecnologia, mas pretendem utilizar e 39,5% no usam e no pretendem utilizar.



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Como contraponto, nesse meio, parece ser tendncia o uso de jogos educativos: um quarto das instituies consultadas j utiliza games em seus cursos conforme exposto e metade das instituies pesquisadas (48,9%) ainda no utiliza esse recurso, mas pretende utilizar.

Os objetos de aprendizagem apresentaram-se como os mais adaptados s instituies brasileiras, sendo que a maioria das instituies respondentes informou que produz ou usa esse tipo de recurso e que a origem dos objetos de aprendizagem utilizados do Brasil (49,1%) e de instituies governamentais (32,2%) (ABED, 2014). Em relao a utilizao de repositrios de objetos de aprendizagem para cursos EaD, 64,4% das instituies dizem utilizar esses recursos.

Dentre as principais mdias utilizadas na EaD brasileira para o acesso ao contedo disponibilizado, quando a mdia o udio (64,4% das instituies fazem uso dessa mdia de acesso aos contedos), utiliza-se o MP3 (20,4%), o podcast7 (18%) e a audioconferncia (14,3%). Quando a mdia audiovisual, ou seja, so utilizados vdeos (84,5% das instituies fazem uso dessa mdia de acesso aos contedos), as principais formas para acessar tais recursos so a internet (42,1%), DVD (15,5%), MP4 e internet por streaming (13,5%) (ABED, 2014).

E, por fim, praticamente todas as instituies (91,6%) fazem uso de obras escritas em seus cursos, sendo que aproximadamente 40% disponibiliza seus textos escritos para o download e/ou impresso; 32,1% faz uso de apostilas, livros, guias em forma impressa com distribuio ou pelo correio (10,8%) ou diretamente ao aluno (21,3%). Considerando que os recursos mais recentes no so utilizados pela maioria das instituies pesquisadas, coerente o fato de que, dentre as principais mdias utilizadas na EaD brasileira para o acesso ao contedo disponibilizado, o impresso ainda aparea como mdia mais utilizada. Para Moore e Kearsley (2013, p. 100), o texto sem dvida a mdia mais comum na EaD e mesmo com o

7. Podcasts so clipes de udio produzidos para o download via web e reproduo em dispositivos MP3 (como por exemplo o iPod da Apple), aparelhos de som, celular ou mesmo computador que tornaram-se populares por serem relativamente fceis de gravar e distribuir (MOORE, KEARSLEY, 2013).



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crescimento da comunicao online que usa a comunicao escrita, a maioria dos textos ainda veiculada na forma impressa. Mesmo que os tablets possam mudar um dia esse fato, atualmente, no h como negar a relevncia do material impresso nessa modalidade de ensino coberta de diversas possibilidades miditicas e tecnolgicas, fato que pode ser justificado por diversas razes. Primeiro, o material impresso pode assumir diversos formatos: livros, artigos, captulos, manuais, guias de estudo. Depois, apesar de existirem livros muito caros, os materiais impressos tambm podem ser muito econmicos e facilmente distribudos pelos correios ou por servios de entrega privados. Alm disso, as habilidades criativas de redao e ilustrao, bem como a capacidade para produzir relacionada impresso ou duplicao, esto amplamente disponveis (MOORE; KEARSLEY, 2013, p. 100). Da perspectiva dos alunos e dos professores trata-se de um recurso familiar sobre o qual todos tm compreenso suficiente a respeito de como utiliz-los e obter o mximo dele. Como suporte, so portteis, no se deterioram ou quebram facilmente, sendo, por conseguinte, confiveis e convenientes para as mais diversas situaes (MOORE; KEARSLEY, 2013). Por fim, correspondem mdia que representa, no histrico da EaD, sua primeira gerao, comumente denominado ensino por correspondncia, cujos modelos, padres e sistemas de produo ainda hoje perduram, sendo, por vezes, adaptados para as mdias subsequentes.

ANLISE COMPARATIVA DOS RELATRIOS

Ao serem comparados os aspectos diagnosticados como tendncia pelo NMC Horizon Report (JOHNSON et al., 2014) e o cenrio nacional apontado pelo Censo EaD da ABED (ABED, 2014), observa-se que, ainda que de modo tmido e pouco expressivo, alguns dos recursos tecnolgicos utilizados no Brasil encontram-se coerentes com as tendncias tecnolgicas destacadas por Johnson et al.(2014).

O uso de vdeos, por exemplo, que de acordo com o Censo da ABED so utilizados por 84,5% das instituies brasileiras, inserem-se na primeira categoria, de Tecnologias de Consumo. Essa categoria



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corresponde quelas ferramentas que foram criadas para fim recreativos e que atualmente servem como auxiliares de aprendizagem. Infelizmente, outros aspectos apontados como tendncia nessa categoria no aparecem de modo significativo na realidade brasileira. o caso do uso de dispositivos mveis: 58,6% ainda no utiliza esse tipo de recurso, uma vez que a maioria delas ainda adepta da rede mundiais de computadores (62,4%).

No que tange as Tecnologias de Internet, apontadas tambm como tendncia, no Brasil, a maioria das instituies, apesar de fazer uso da internet (conforme exposto no pargrafo anterior), no faz uso da tecnologia smart - somente 33,8% das instituies faz uso de smartphones nos cursos que oferecem. As demais tecnologias apontadas como tendncia nessa categoria tambm no aparecem no Censo EaD (ABED, 2014).

As tecnologias de aprendizagem que incluem ferramentas especificamente desenvolvidas para a educao - e que tambm so tendncia segundo Johnson et al.(2014) - so as mais representativas na realidade brasileira. A aprendizagem online via Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), por exemplo, elemento que faz parte dessa categoria de tendncias, utilizado por praticamente todas as instituies (93%). Os objetos de aprendizagem inseridos tambm como Tecnologia de Aprendizagem por Johnson et al.(2014), tambm se mostram bem adaptados s instituies brasileiras, sendo que a maioria dos respondentes informou que produz ou usa esse tipo de recurso (57% produz e utiliza tais recursos). Inserem-se tambm nessa categoria as animaes (55% utiliza), os laboratrios virtuais/simuladores (33% utiliza) e jogos (24% utiliza), todos utilizados de modo razoavelmente significativo na oferta de EaD no Pas. Por outro lado, o uso do Learning Analytics ou a adoo de Massive Open Online Courses (MOOCs), recursos que tambm pertencem a essa categoria, aparecem ainda de modo pouco expressivo ou praticamente inexistente nas instituies nacionais.

As tecnologias de mdias sociais tambm aparecem representadas, mas de modo pouco expressivo, sendo as mais utilizadas no Brasil, o YouTube (20,8%), o Google Docs (13,4%) e o Skype (10,4%). Ainda menos expressivos so os recursos utilizados que se inserem nas Tecnologias de Visualizao, categoria



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na qual aparece apenas, no Censo EaD (ABED, 2014), a realidade aumentada, recurso utilizado por somente 4,5% das instituies.

Por fim, tem-se ainda apresentadas como tendncias pelo NMC Horizon Report (JOHNSON et al., 2014) as Estratgias Digitais e as Tecnologias Facilitadoras, sendo que estas no aparecem identificadas no Censo EaD (ABED, 2014), de modo que se pode concluir que provavelmente so aspectos que ainda necessitam de investimentos e pesquisas para serem aplicados na Educao a Distncia brasileira.

CONSIDERAES FINAIS

A Educao a Distncia , por princpio e definio, uma modalidade educacional mediada por tecnologia. Por isso, pode ser vista, em comparao com as demais formas de ensinar e aprender, como aquela que deveria ser pioneira em adotar e implementar os principais recursos tecnolgicos apontados como tendncia. Ao se desenvolver a anlise descrita nesse captulo, que compara dois recentes relatrios que abordam essas temticas, observa-se que, no Brasil, isso ainda acontece de modo tmido. O fato de a expressividade nacional concentrar-se apenas na categoria que destinada para aprendizagem pode ser um demonstrativo que a EaD ainda se encontra limitada ao seu prprio campo de atuao, de pesquisa e de conhecimento. Sendo assim, pode estar perdendo excelentes oportunidades e alternativas que permitiriam a essa modalidade educacional avanar em sua atuao metodolgica e organizacional no processo de ensino e aprendizagem.

Conforme exposto no incio desse texto, possvel que questes organizacionais, administrativas e polticas interfiram e provoquem barreiras nesse avano tecnolgico. Entretanto, em uma sociedade na qual as opes de softwares, aplicativos e recursos digitais crescem a cada dia, transformando as relaes comunicacionais; reduzindo as distncias e diminuindo as barreiras para o acesso aos mais diversos tipos de recursos tecnolgicos, tais aspectos no podem mais ser determinantes. Nesse sentido, destaca-se



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a relevncia de se observar a distncia que o cenrio brasileiro mantm em relao aos direcionamentos tecnolgicos que mundialmente esto sendo traados. Afinal, fica mais fcil, depois de se ter conscincia do quanto distante se est daquilo que se almeja, saber qual o caminho mais rpido para l chegar. Esse trabalho buscou contribuir nesse sentido.

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DISSEMINANDO A EDUCAO PELA MODALIDADE DISTNCIA:

SEUS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS 2Patricia Cecy Biffi

Angely Maira Biffi de Holanda

DISSEMINANDO A EDUCAO PELA MODALIDADE

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A EVOLUO DA EaD NO BRASIL

A utilizao do mtodo de educao a distncia no Brasil bem recente (se comparado com o uso em outros pases, como Estados Unidos, que teve incio em 1728 e Sucia, em 1829), em virtude da prpria histria do desenvolvimento brasileiro.

O Brasil foi descoberto em 1500 e tornou-se colnia de explorao portuguesa. Portugal enviou ao Brasil, colonizadores com o intuito de retirar as riquezas naturais que o pas possua. Chegando aqui, encon-traram moradores nativos, os ndios. Para a extrao (inicialmente do pau-brasil, depois de minrios) e para o trabalho na lavoura, trouxeram os escravos negros. Da mistura destes 03 grupos tnicos que surgiu o povo brasileiro. Com a abolio da escravatura, a imigrao de espanhis, italianos, alemes e japoneses teve incio, para substituir o trabalho escravo, diversificando ainda mais a miscigenao brasileira.

Durante o perodo colonial e imperial houve grande crescimento demogrfico, quer seja em virtude do trfico de escravos, quer seja pela imigrao ou mesmo pelo aumento da taxa de natalidade dos nascidos no Brasil.

O foco do trabalho desses habitantes era a produo agrcola e, a partir do incio do sculo XIX, intensificou-se ainda mais com a expanso da produo cafeeira.

No havia no Brasil grande preocupao com a educao. No incio da colonizao, foram instalados alguns colgios religiosos, com destaque aos dos padres jesutas, que tinham por objetivo a converso dos ndios e ensinar latim aos filhos dos colonizadores. O ensino tornou-se elitizado, restrito apenas quem poderia pagar.

Durante o Brasil Imprio, e com o aumento da densidade demogrfica, houve a necessidade de formao de profissionais para suprir a demanda local, mas essa preparao ficou restrita s oficinas dos artesos, que ensinavam a seus aprendizes. Neste perodo tambm foi instituda a escola Normal, de responsabilidade estatal, que estava voltada apenas alfabetizao.


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Somente aps a proclamao da Repblica que houve uma maior preocupao com a educao no Brasil, surgindo responsabilidade do Estado de garantir educao pblica e gratuita para todos (direito assegurado na Constituio de 1891), mas mesmo assim, a obrigao era assegurar o ensino bsico. Cynthia G. Veiga afirma que no regime republicano que a escolarizao no Brasil se consolida, atinge parte das camadas populares e se afirma como vetor de homogeneizao cultural da nao (2011, p. 238).

O ensino mdio s foi regulamentado em 1942 pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio - Decreto-lei 4244/42; em 1961 ele foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas somente na LDB de 1996 (Lei 9.394), tornou-se obrigatrio ao Estado a disponibilizao a todos.

As instituies de ensino superior brasileiras s foram fundadas a partir de 1900, sendo a primeira a funcionar, a Escola Universitria Livre de Manaus, em 1909. Mesmo assim, essas instituies existiam apenas em poucas cidades (como So Paulo, Rio de Janeiro e Paran) e ministravam poucos cursos (por exemplo, medicina, direito, engenharia). O ensino superior ainda hoje no obrigatrio no Brasil, a LDB de 1996, apenas prev no art. 4 , V, garantia de: V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.

Com o desenvolvimento dos meios de comunicao, a informao passou a estar disponvel em tempo real para todos. O surgimento da internet contribuiu para incrementar os negcios das organizaes, pois quebrou barreiras comerciais, possibilitando o contato com clientes em qualquer lugar do mundo. De outro lado, aumentou ainda mais o mercado competitivo, que antes poderia ser reduzido ao mbito local, passou a ser mundial. O novo cenrio competitivo exigiu das empresas grandes mudanas internas para conseguir uma fatia do mercado. Essas mudanas esto relacionadas forma de tratamento dos clientes, maneira de gerenciamento das atividades e principalmente inovao e criao de novos produtos e servios. Para atender s novas expectativas, as empresas passaram a exigir tambm cada vez mais dos seus empregados, que agora devem buscar seu desenvolvimento pessoal de forma contnua, procurando sempre aprender coisas novas, muitas vezes num curto espao de tempo. As especializaes esto cada vez mais necessrias, fazendo com que as pessoas se tornem multidisciplinares, flexveis e geis. O ensino


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a distncia teve um grande salto diante dessa nova necessidade humana, pois possibilitou o acesso educao e formao profissional, a um grande nmero de pessoas, que provavelmente no consegui-riam se aperfeioar pelos mtodos de ensino tradicionais.

REGULAMENTAO DA EaD

A educao a distncia, em sua forma embrionria e emprica, conhecida desde o sculo XIX. Entretanto, somente nas ltimas dcadas passou a fazer parte das atenes pedaggicas. Ela surgiu da necessidade do preparo profissional e cultural de milhes de pessoas que, por vrios motivos, no podiam frequentar uma instituio de ensino presencial, e evoluiu com as tecnologias disponveis em cada momento histrico, as quais influenciam o ambiente educativo e a sociedade.

A educao a distncia garante maior eficcia na medida em que se desenvolve junto queles que j tm melhor nvel educacional. Isso refora as formas tradicionais de educao baseadas na palavra impressa e nas atividades presenciais (Walter E. Garcia apud NISKIER, 1999, p. 77)

Discusso da Legislao Nacional de EaDLegislao at 1998 - Artigo 80 da Lei 9394/96

Pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Poder Pblico incentiva qualquer forma de ensino a distncia, devendo ser realizada por uma Instituio credenciada pela Unio, a qual regu-lamenta os requisitos para elaborao de exames e diplomas. Em relao s normas de produo, controle e avaliao desses programas, os sistemas de ensino podero contribuir com materiais prprios para uma integrao entre os sistemas.


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Este artigo regulamenta que o EaD se privilegiar de tratamento diferenciado, que incluir custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.

Ainda a mesma Lei, no seu art. 32, 4, regulamenta que todo ensino fundamental seja presencial, sendo o ensino a distncia utilizada como complemento de aprendizagem ou em situaes emergenciais. O art. 47, 3, regulamenta a obrigatoriedade da frequncia de alunos e professores em qualquer modali-dade de ensino, exceto nos programas de educao a distncia.

Decreto n 2494, de 10 de fevereiro de 1998

Regulamenta o art. 80 da Lei 9.394/96, atribuindo normas quanto elaborao, certificao, regu-lamentao, oferta, credenciamento das Instituies, autorizao, reconhecimento de cursos, avaliao, padres de qualidade, matrculas, transferncias e aproveitamento de crditos.

Cita ainda que os cursos de educao a distncia podem ser organizados em regime especial, com flexibilidade de horrios, durao e requisitos para admisso, porm sem prejuzo dos objetivos e das dire-trizes curriculares fixadas em nvel nacional.

Decreto n 2561, de 27 de abril de 1998

O Decreto altera levemente a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.


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Esses dois artigos delegam, respectivamente, competncia ao Ministro de Estado da Educao e do Desporto, para promover o credenciamento das Instituies vinculadas ao sistema federal de ensino e das instituies de educao profissional tecnolgica e de ensino superior dos demais sistemas; e s auto-ridades integrantes dos demais sistemas de ensino para promover atos de credenciamento de Instituies para oferta de cursos a distncia dirigida educao de jovens e adultos para o ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico.

Os decretos 2.494 e 2.561 de 1998 foram revogados pelo Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 20 de dezembro de 2005. No Decreto 5.622 ficou estabelecida a poltica de garantia de qualidade no tocante aos variados aspectos ligados modalidade de educao a distncia, notadamente ao credenciamento institucional, superviso, acompanhamento e avaliao, harmonizados com padres de qualidade enunciados pelo Ministrio da Educao.

Portaria n 301, de 7 de abril de 1998

Esta portaria, do Ministrio da Educao e do Desporto, normatiza os procedimentos de credencia-mento de Instituies para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia.

A Instituio de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia dever apresentar solicitao ao Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na Delegacia Regional do MEC (DEMEC) do Estado.

O projeto dever conter informaes sobre a Instituio, experincia anterior com cursos a distncia, dados sobre o curso pretendido, descrio da infraestrutura em funo do projeto a ser desenvolvido, professores, descrio do processo seletivo para o ingresso no curso e parcerias com outras Instituies.


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Aps a apresentao do projeto, uma vez concluda a anlise da solicitao por uma comisso de credenciamento, esta elaborar relatrio detalhado, no qual recomendar ou no o credenciamento da Instituio.

Legislao aps 1998

Cdigo de tica para Educao a Distncia aprovado pela ABED - Associao Brasileira de Educao a Distncia

Apesar de no ter validade legal, o Cdigo de tica, aprovado em Assembleia Geral Ordinria da Associao Brasileira de Educao a Distncia, em 17 de agosto de 2000, traz vinte e dois princpios que tratam de diretrizes a serem seguidas pelas instituies, especificando padres de qualidade que permitam a avaliao dos cursos e a proteo dos interesses dos alunos.

Resoluo CNE/CES no. 1, de 3 de abril de 2001

Nesta resoluo do Presidente da Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao so estabelecidas normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao.

Em nvel stricto sensu sero autorizados, reconhecidos ou renovados de acordo com solicitaes e relatrios encaminhados Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), respeitando-se as normas e procedimentos de avaliao estabelecidos para o Sistema Nacional de Ps-Graduao, havendo exigncia de que a defesa de dissertao ou de tese seja realizada na instituio proponente.


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Em nvel lato sensu s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela Unio, conforme o disposto no 1 do art. 80 da Lei 9394/96, devendo incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso. Incluem-se nessa categoria de cursos os designados como MBA (Master Business Administrator) ou equivalente.

De acordo com Perrotti, 2003 o incio da experincia com cursos no presencias est longe, distante. Comea em fins da dcada de 70 com o convite para renovar a linguagem dos cursos de correspondncia ministrados por um instituto de ensino j com grande tradio na poca com mais de trs dcadas de existncia e alunos espalhados por praticamente todo territrio nacional e por muitos pases da lngua portuguesa.

Para Catapan, 2011 a Educao a Distncia tem se revelado um agente de inovao tecnolgica nos processos de ensino-aprendizagem, fomentando a incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao Digital (TCD) e promovendo de fato a incluso social.

Alm disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introduo de novos conceitos e prticas nas escolas pblicas brasileiras.

Acredita-se que o sistema de Educao a Distncia uma oportunidade a mais para a esco-larizao da populao brasileira e pode ser to ou mais qualificado que o sistema presencial. (CATAPAN, 2011, p. 319).

A ampliao de foco que o sistema de Educao a Distncia provoca, considerando a cultura da tecnologia da comunicao digital, que estende a possibilidade de acesso ao conhecimento e aos processos educativos formais a um nmero cada vez maior de cidados, faz com que se reconhea esse sistema como oportunidade cada vez mais significativa no enfrentamento no s da defasagem de formao de professores, mas como tambm na formao de diversas pessoas espalhadas pelos diversos estados do pas.


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As novas tecnologias de comunicao e a crescente acessibilidade aos multimeios interativos alargam amplamente as possibilidades da Educao Distncia, promovendo uma efetiva demo-cratizao do acesso informao, cultura e ao ensino programado. (NISKIER, 1999, p. 87).

Entende-se que em um curso a distncia, na modalidade online, exige-se grande dose de autodisciplina por parte dos alunos e cobrana constante do professor que realizem as tarefas.

Perrotti, 2003 ainda enfatiza que para um curso a distncia, no se pode abrir mo de:

1 Atividade Programada: significa que o aluno, deve saber com antecedncia as atividades que sero realizadas no decorrer do curso, a exemplo disso so seus objetivos, prazo de entrega de atividades, possibilidades de interao com o professor e com os demais alunos matriculados no curso.

2 Troca de Experincias: situao esta, onde os alunos alm de interagir com os professores do curso, possam tambm ter contato com os demais alunos matriculados, atravs de chats e fruns de discusses, mediados pelos professores.

3 Estimulo a atividade de escrever e reescrever: importante, pois atravs da escrita e leitura que comunica-se atravs de um curso online. Portanto, o ato de reescrever textos, onde os professores e colegas j puderam dar seus pontos de vista, enriquece cada vez mais o repertrio do autor.

4 Turmas pequenas: o curso se torna mais rico e melhor aproveitado por todos os envolvidos, quando o numero de alunos matriculados no ultrapassa 25 pessoas. Desta maneira, a interao com o professor e com os demais alunos torna-se mais produtivo e dinmico para o prprio curso.

5 Prazos Preestabelecidos: necessrio que o aluno tenha organizao com os prazos estipulados e que consiga se organizar e administrar o seu tempo de acordo com a sua rotina extra curricular.


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Moran, 2013 enfatiza que com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de espaos ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir.

As tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunicao e a divulgao em rede. Temos as tecnologias mais organizadas, como os ambientes virtuais de aprendizagem a exemplo do Moodle e semelhantes -, que permitem que tenhamos certo controle de quem acessa o ambiente e do que preciso fazer em cada etapa de cada curso. Alm desses ambientes mais formais, h um conjunto de tecnologias, que denominamos popularmente de 2.0, mais abertas, fceis de gratuitas (blogs, podcasts, wikis etc.), em que os alunos podem ser os protagonistas de seus processos de aprendizagem, e que facilitam a aprendizagem horizontal, isto , dos alunos entre si, das pessoas em rede de interesse etc. a combinao dos ambientes mais formais com os mais informais, feita de forma integrada, permite-nos a necessria organizao dos processos com a flexibilidade da adaptao a cada aluno. (MORAN, 2013, p.31)

Com a educao a distncia (EaD) podemos alcanar e principalmente igualar a educao em todas as regies brasileiras, pois a EaD a ferramenta ideal para utilizarmos em um cenrio como o brasileiro, onde existem ainda locais desfavorecidos de construes institucionais de educao, pois segundo Niskier (1999), existe uma enorme percentagem de alunos que no tem acesso escola; os altos ndices de evaso e repetncia em todo o pas, sobretudo nas zonas rurais; a interao possvel do ensino, sem a pretenso de substituir o chamado processo regular e presencial da educao; a possibilidade de formao ou aperfeioamento do educador sem retir-lo do sistema; a necessidade de preparao de mo de obra qualificada, e outras mais.

Para Garcia, a educao a distncia garante maior eficcia na medida em que se desenvolve junto queles que j tm melhor nvel educacional. Isso refora as formas tradicionais de educao baseadas na palavra impressa e nas atividades presenciais.

O sistema de Educao a Distncia uma oportunidade a mais para a escolarizao da populao brasileira e pode ser to ou mais qualificado que o sistema presencial.


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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao estabelecer que o Poder Pblico incen-tivar o desenvolvimento de programas de EaD, em todos os nveis e modalidades de ensino, introduziu uma abertura de grande alcance para a poltica educacional. Os desafios educacionais existentes podem ter, na Educao, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia no processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente no Brasil, onde os dficits educacio-nais e as desigualdades regionais so to elevados. Alm do mais, os programas educacionais podem desempenhar um papel inestimvel no desenvolvimento cultural da populao geral.

De acordo com Sartori (2005), os professores possuem algumas preocupaes e desafios nesse novo universo da docncia em EaD, podemos destacar alguns pontos como:

1) Os professores se preocupam em relacionar os contedos e as atividades com a atualidade e com a futura rea de atuao dos alunos;

2) Um dos dilemas que os docentes em EaD enfrentam, a questo da autonomia, os alunos precisam ter essa autonomia para o seu bom desenvolvimento no decorrer do curso. Notamos que os alunos que cursam EaD ainda possuem pouca iniciativa, devido aos hbitos herdados do ensino presencial. Os professores/ tutores do EaD necessitam instigar a participao dos alunos durante as aulas e fazer com que eles tenham mais interesse em pesquisar, em correr atrs do contedo;

3) Os professores ainda no esto preparados para lidar com o ensino em EaD, pois a cultura do ensino presencial, est fixada tanto no professor, quanto no aluno, que usam como referncia, as aulas presenciais, para ter aula em EaD. E ambos, professores e alunos, precisam ter uma postura diferenciada, para uma melhor gesto das aulas e da aprendizagem.

Um dos destaques atuais da EaD construir uma base pedaggica em que o aluno sinta-se participante, vivo no processo, mesmo no vendo os outros colegas e o espao demarcado fisicamente; mesmo no tendo um horrio fixo, predeterminado, sinta-se impelido a aprender de forma interativa e compartilhada.


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Apontaremos a seguir alguns pontos positivos e alguns pontos negativos desta modalidade de ensino e aprendizagem.

Pontos Positivos:

Para Niskier, a educao distncia apresenta tambm as seguintes condies:

Possibilidades de compartilhar conhecimentos e habilidades pela utilizao do saber organizado racionalmente;

Facilitao da comunicao entre o aprendiz-aluno e o centro emissor das informaes;

Independncia da ao presencial e permanente do professor;

Adequao das estratgias realidade geografia, cultural e social da populao-alvo.

Pontos Negativos:

Dentre os principais pontos negativos, segundo Niskier esto:

No Brasil, existe uma grande resistncia ao ensino a distncia, especialmente por medo de ser estabelecida uma dependncia aluno/mquina.

Alguns educadores temem que outro processo de educao seja um meio de substituio do professor e talvez, por isso, o ensino atravs do computador, por exemplo, passe por um processo de esvaziamento ou de falta de confiana em seus resultados.


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Pedagogicamente, receia-se que a metodologia da educao a distncia no alcance seus objetivos quanto eficcia.

A maior desvantagem do ensino a distncia impedir o relacionamento humano entre o professor e o aluno dentro de uma sala de aula, com isso muito se pode perder, pois o aluno no sofre a influncia do carisma do professor, e sem essa relao de empatia o aluno pode perder uma motivao que da poderia advir.

Outra desvantagem est no fato de no se poder gerir to bem as reaes imprevistas e imediatas. Muitos cursos no so suficientemente flexveis, uma vez que no incluem os imprevistos da disciplina, dificuldades na compreenso e reao dos alunos que tem capacidades diferentes de aprendizagens. Por outro lado, no h espao para espontaneidade.

Existe uma ausncia de competio e o compartilhamento de informao limitada. H tambm uma perda bastante significativa do potencial de socializao que a escola regular possui.

A webcam ou microfone que no liga, a internet que falha, as mensagens de erro Windows, etc. deve-se ter em conta que o sucesso de um curso depende do equipamento disponvel. Se o equipamento no for adequado, o curso pode falhar. Em grande parte das vezes, os alunos que possuem melhores equipamentos apresentam mais chances de sucesso.

CONSIDERAES FINAIS

Apesar das relativamente poucas realizaes em educao distncia, inegvel que o Brasil possui know-how tcnico de alta qualidade na produo de programas de auto-instruo.


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Niskier acredita que tudo leva a crer que a educao distncia pode constituir-se numa ferramenta educacional perfeitamente vivel, dada a premncia de soluo que o problema educacional exige.

A EaD caracteriza-se por ser um processo composto por duas mediaes: a mediao humana e a mediao tecnolgica, unidas uma a outra.

A mediao humana ocorre por meio do professor, atravs do sistema de tutoria e a mediao tecno-lgica, atravs do sistema de comunicao que est a servio do primeiro para possibilitar a mediao pedaggica.

A mediao pedaggica, decorrente da concepo planejada entre estas duas mediaes, poten-cializada pela juno digital que oferece acesso e portabilidade por meio de dispositivos de comunicao cada vez mais integrados, velozes e potentes.

O ensino informalizado, por sua vez, tem grandes perspectivas de ser um excelente meio instru-cional, apesar do seu alto custo e a relativa falta de experincia nesse terreno entre ao adeptos da educao distncia.

Com tudo a tecnologia mesmo super avanada, no substitui a interao e troca entre os professores e alunos, e alunos e alunos, e as experincias e vivncias no so sentidas da mesma maneira quando se est em uma aula presencial e quando se tem uma aula por EaD.

Em contraponto, a facilidade de existir aulas em EaD, possibilita que as pessoas interessadas admi-nistrem o seu tempo da melhor maneira, pois no necessrio que o aluno se desloque e nem fique preso a um horrio rgido.

Dessa maneira, levamos a educao e o aprendizado para diversos polos e lugares diferentes e no apenas em um nico lugar, que muitas vezes no de fcil acesso a todos aqueles que tm interesse em estudar.


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Acreditamos que a educao a distncia positiva, visto que o mundo corporativo, que visa o lucro e s investe no que tem potencial de retorno, aceita bem essa modalidade de ensino. Assim, se o curso for bem planejado, os resultados podem ser positivos.

Alm disso, vivemos em um mundo em rpida transformao, onde a tecnologia desempenha um papel fundamental e quem quiser ser absorvido pelo mercado de trabalho tem que acompanhar essa tendncia. Moran nos diz que quanto mais avanadas s tecnologias, mais a educao precisa de pessoas humanas, evoludas, competentes, ticas.

Para fechar a discusso sobre ensino a distncia, podemos lembrar o pensamento de Jos Manuel Moran que menciona que para termos uma educao a distancia eficaz, precisamos algo mais que tecnologia, necessitamos de pessoas capazes e humanas para saber lidar com pessoas e tecnologia conjuntamente:

Quanto mais avanadas s tecnologias, mais a educao precisa de pessoas humanas, evolu-das, competentes, ticas. So muitas informaes, vises, novidades. A sociedade torna-se cada vez mais complexa, pluralista, e exige pessoas abertas, criativas, inovadoras, confiveis. (MORAN, 2007, p. 56).

REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB. Disposies Gerais da Lei 9394/96. LEX, Coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, ano 60, p.3719-39, dezembro (II), 1996.

BRASIL. Decreto no. 2494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei no. 9394/96). LEX, Coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, ano 62, p.469-70, jan/fev, 1998a.


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BRASIL. Portaria no. 301, de 07 de abril de 1998. LEX, Coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, ano 62, p.1394-6, mar/abr, 1998b.

BRASIL. Decreto no. 2561, de 27 de abril de 1998. Altera a redao dos arts. 11 e 12 do Decreto no. 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no Art. 80 da Lei no. 9394, de 20 de dezembro de 1996. LEX, Coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, ano 62, p.1492, mar/abr, 1998c.

CATAPAN, Araci Hack. Educao a Distncia: Expanso e Inovao. In Educao de jovens e adultos e educao na diversidade. Organizadora: Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2011.

Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 03/05/2015.

MORAN, Jos Manuel. A Educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. Campinas, SP: Papirus, 2007.

MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e mediao pedaggica. Campinas SP: 21 ed. Revista e atualizada: Papirus, 2013.

NISKIER, Arnaldo. Educao a Distncia. A tecnologia da esperana: polticas e estratgias para a implantao de um sistema nacional de educao aberta e distncia. So Paulo Edies Loyola, 1999.

PERROTTI, Edna Maria Barian; VIGNERON, Jacques. Novas Tecnoligias no Contexto Educacional. Reflexes e Relatos de Experincias. So Bernardo do Campo SP: UMESP, 2003.

SARTORI, A. S. Gesto da comunicao na educao superior a distncia. 2005. 267 f. Tese (Doutorado em Cincias da Comunicao) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.

SARTORI, A.; ROESLER, J. Educao superior a distncia. Gesto da aprendizagem e da produo de materiais didticos impressos e online. Tubaro: Unisul, 2005. http://textolivre.pro.br/blog/?p=251 acessado em 23/10/2015.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htmhttp://textolivre.pro.br/blog/?p=251

A LEITURA E OS RECURSOS DIGITAIS NA SALA DE AULA: ALGUMAS PALAVRAS 3

Aline Casagrande Rosso CardosoAngela Cristina Di Palma Back

Ronivon Teixeira

A LEITURA E OS RECURSOS DIGITAIS

NA SALA DE AULA

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INTRODUO

As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) esto integradas no cotidiano de alunos, de forma que muitas escolas vm adotando estes recursos para efetivao de suas atividades pedaggicas, haja vista que o acesso rpido informao tem levado nossos alunos prtica constante de leitura em blogs, sites e redes sociais. No entanto, algumas questes requerem reflexo: os recursos miditicos influenciam desenvolvimento da leitura dos alunos? As habilidades em leitura para com o material digital se diferem das habilidades para com o material impresso?

Observa-se que, para um uso proveitoso do material digital, a leitura deste precisa ser direcionada, pois nem tudo que est disponvel para leitura no meio digital ir contribuir para formao de um leitor crtico. Logo, neste estudo buscamos discorrer sobre algumas questes atuais da leitura sob a perspectiva psicolingustica. Assim, entre as questes centrais abordadas, esto as estratgias cognitivas e metacog-nitivas que o leitor pode exercer em sua prtica. Sabe-se, neste nterim, que o leitor proficiente tende a dominar melhor as estratgias metacognitivas. Estas, por sua vez, no so inerentes ao sujeito e precisam ser aprendidas. Por conseguinte, o professor, quando proficiente em leitura, pode e deve auxiliar o aluno para o domnio de suas estratgias de leitura, inclusive no que diz respeito s TICs.

No cabe ao professor, neste momento, antepor-se ao uso destes recursos, mas utiliz-los como aliados no processo de desenvolvimento das habilidades de leitura. O fator determinante, neste sentido, est nos procedimentos adotados pedagogicamente para um melhor aproveitamento das tecnologias, constituindo, assim, contribuies significantes para a formao leitora.

A relevncia do presente estudo est relacionada dificuldade atual da formao de cidados letrados. Os dados atuais do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), que concebe o letramento em leitura resultante do domnio sobre a leitura e a escrita para a obteno de objetivos pessoais e participao social, vem mostrando resultados insuficientes em relao ao Brasil. Neste sentido, luz

A LEITURA E OS RECURSOS DIGITAIS

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das teorias atuais sobre leitura, constata-se a importncia do ensino de leitura, tanto para com o material impresso, quanto para com o material digital. A leitura por meio de recursos digitais e as habilidades espe-cficas desta prtica necessitam de um olhar crtico por parte dos professores e tericos da rea. Logo, ao decorrer deste estudo, aborda-se a interferncia dos recursos digitais na formao do leitor estratgico, com base nas discusses tericas advindas do projeto Ler & Educar: formao continuada de professores da rede pblica de SC (OBEDUC/Capes).

LEITURA, LETRAMENTO E LETRAMENTO DIGITAL

Atualmente, a leitura, as estratgias de leitura, o desenvolvimento metacognitivo dos leitores e a formao pedaggica (continuada) dos educadores so preocupaes de grande importncia em seu amplo aspecto educacional. A leitura tem a inteno de dizimar, ou pelo menos diminuir a desigualdade, e transmitir conhecimento dos mais variados assuntos, respeitando os direitos humanos e educacionais dos leitores.

Nota-se que a preocupao de educadores e pesquisadores acerca da promoo da leitura ultrapassa a conceituao de alfabetizao ou a simples codificao. No entanto, essas preocupaes tornam-se banalizadas, na medida em que se percebe que ainda so escassos os esforos e investimentos das autoridades competentes com relao conscientizao de que a capacidade de ler e a prtica da leitura so essenciais para o desenvolvimento socioeconmico, educacional e cultural de cada indivduo.

Grandes so as reflexes em torno da discusso da promoo da leitura como um todo e das deriva-es tericas e metodolgicas, do parmetro atual de educao, as quais se apresentam os

eBook Sobre educação e tecnologia: conceitos e aprendizagem

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