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EDUCAÇÃO DO CAMPO: DIÁLOGOS DE SABERES E PRÁTICAS DA
DOCÊNCIA NAS DIVERSIDADES EDUCACIONAIS CAMPESINAS
O trabalho em questão versa sobre os saberes e as práticas mobilizadas pelos
professores e pelas professoras que atuam em espaços escolares do campo no Estado do
Espírito Santo. Tece análises sobre a formação inicial e continuada de professores e
professoras, bem como sobre a atuação profissional em diferentes contextos campesinos
e diferentes etapas de escolarização (Ensinos Fundamental e Médio). Problematiza o
diálogo entre diferentes parceiros institucionais (Movimentos Sociais, Universidades,
Institutos, Secretarias de Educação e Sindicatos, entre outros) e diferentes saberes sobre
as diversidades educacionais do campo (instituições, sujeitos, culturas, currículos) e sua
contribuição para fomentar discussões sobre os processos de desenvolvimento
profissional docente (formação inicial e continuada) em projetos educacionais de
transformação para o campo. Tomando por base múltiplos referenciais teóricos, tais
como o conceito de geração de Mannheim (1993), a produção de sentidos em Vygotsky
(2005), os processos de formação de professores e professoras em Sperandio (2013)
assim como distintos referenciais teórico-metodológicos (WELLER, 2005; 2006; 2011;
BERTAUX, 2010 e JOSSO; 2002), os autores e as autoras, no presente painel, buscam
melhor compreender como se processa a didática e a prática de ensino por meio do
diálogo de saberes, de currículos e de culturas sobre as diversidades educacionais do
campo capixaba. Conclui, compreendendo que o diálogo de saberes entre diferentes
sujeitos e culturas e as parcerias interinstitucionais (FOERSTE, 2005) podem contribuir
para se repensar os processos de formação e trabalho de professores e professoras do
campo em suas especificidades, entre as quais a multisseriação, as propostas
curriculares e pedagógicas, assim como as políticas públicas de formação e trabalho.
Palavras-chave: Educação do Campo. Saberes e Práticas Docentes. Diversidades
Educacionais
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ESPAÇOS ESCOLARES DO CAMPO NO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO:
DIÁLOGOS DE SABERES NAS DIVERSIDADES EDUCACIONAIS
Walkyria Barcelos Sperandioi
IFES campus Santa Teresa (ES)
RESUMO
Este texto apresenta um painel com as diversidades educacionais e os sujeitos coletivos
do campo existentes no estado do Espírito Santo com o objetivo de contribuir com as
discussões que pensam a educação e a formação de professores como um projeto
popular e de desenvolvimento do campo. Nessa perspectiva, argumenta-se a relevância
das escolas do campo como espaçostempos privilegiados de interação verbal e produção
de uma pedagogia própria que forma e cultiva identidades e culturas a partir da
pluralidade de saberes que são articulados aos saberes curriculares e pedagógicos a fim
de atender às necessidades da formação docente, da ação educativa e das lutas por
transformação das condições de vida no campo. Os dados apresentados são parte da
investigação realizada durante estudos de mestrado por Sperandio (2013), vinculada à
Linha de Pesquisa Cultura, Currículo e Formação de Educadores, do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Ao socializar a diversidade de escolas e de saberes do campo reafirma-se o desafio
assumido por professores/pesquisadores de produzir conhecimento referenciado no
diálogo de sujeitos situados sócio-historicamente, reconhecendo as especificidades da
educação do campo e da formação de professores como forma alternativa e de
resistência ao modelo oficial de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo. Diálogo. Saberes.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte constitutiva da dissertação intitulada Formação continuada
de professores na escola do campo: com a palavra os docentes do ensino médio
(SPERANDIO, 2013) que investiga a formação continuada de professores objetivando
compreender como esse processo se desenvolve no contexto da escola do campo. O
estudo fundamenta-se na abordagem histórico-cultural e busca no pensamento de
Bakhtin (2003, 2010, 2011) e Freire (1967, 1987, 1997, 2010) os conceitos de
linguagem, dialogismo, inacabamento e educação. O estudo de caso foi realizado com
docentes de uma escola da rede pública estadual do Espírito Santo situada na zona rural
do município de São Roque do Canaã e utilizou como procedimentos para a produção
de dados a observação, questionário, entrevista e análise documental. Os resultados
apontam marcas de posições ideológicas que desvelam a identificação pessoal e
profissional dos docentes com a escola e o modo de vida e trabalho do campo, assim
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como, a visão a cerca dos enfrentamentos necessários à escola em que trabalham e ao
lugar em que vivem. O diálogo docente articula saberes do campo aos saberes
curriculares a fim de atender às necessidades do contexto de trabalho e produz reflexões
sobre a ação educativa. A busca por acabamento e completude (FREIRE, 2010)
evidencia um processo formativo plural e contínuo originado nas iniciativas docentes no
cotidiano da escola. Argumenta-se que o professor de forma singular constitui-se sujeito
de sua formação ao reconhecer sua condição de inacabamento e necessidade de
completude pelo(s) o(s) outro(s) e se abre à reflexão de suas experiências e práticas na
escola à procura de significação de suas relações com o mundo social, cultural e
profissional frente aos desafios vividos na escola média do campo.
Este texto apresenta um painel com as diversidades educacionais e os sujeitos
coletivos do campo existentes no estado do Espírito Santo com o objetivo de contribuir
com as discussões que pensam a educação e a formação de professores como um projeto
popular e de desenvolvimento do campo.
2 RETRATOS DA EDUCAÇÃO PÚBLICA NO CAMPO
O território capixaba passou por formas distintas de produção na terra e de
formação de comunidades humanas. Essa diversidade e suas tradições, saberes e
conflitos produziram concepções de vida e experiências educativas distintas ao longo de
sua história. O Estado foi essencialmente agrícola até meados do século XX, tendo a
maior parte da sua população no meio rural, com aproximadamente 80% de analfabetos.
Vale registrar que uma defasagem educacional se instalou nas décadas de 1930 e1940
em decorrência do aumento populacional na região norte do Rio Doce, do crescimento
urbano na região de Vitória e da incapacidade de atendimento da demanda escolar
existente. O Estado recorria aos docentes de emergência, professores leigos, sem um
plano de carreira para o magistério, vencimentos baixos e orientação pedagógica
ocasional (ZUNTI, 2008).
Na década 1940 foi criada da Escola Prática de Agricultura no município de
Santa Teresa (OLIVEIRA, 2008). Outros estabelecimentos de ensino agrícola foram
criados no interior do Estado posteriormente, objetivando cumprir metas do programa
de ensino agrícola de grau elementar e médio institucionalizado pela Lei Orgânica do
Ensino Agrícola que regulamentou a criação de escolas agrícolas em regime de
internato. Em 1949 foi criada a Escola de Iniciação Agrícola no distrito de Itapina, na
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zona rural de Colatina e, em 1953, a Escola Agrícola em Alegre. Essas três instituições
em 1979 foram denominadas Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs), e em 1993 foram
elevadas à condição de Autarquias, estando vinculadas à Secretaria de Educação Média
e Tecnológica (SEMTEC). No ano de 2008, todas as instituições de ensino federal do
Estado, incluindo-se as EAFs, constituíram o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo (IFES), em atendimento à política nacional de expansão e
interiorização da educação profissional. Em 2012, o IFES contabilizava dezessete campi
em funcionamento, um campus em implantação e vinte e sete polos de educação à
distância. Os campi Santa Teresa, Itapina e Alegre e os campi mais novos como Venda
Nova do Imigrante e Ibatiba atuam nas áreas profissionais da Agropecuária e do Meio
Ambiente.
Outras melhorias foram realizadas no início da década de 1960, favorecendo a
construção de escolas, grupos escolares nas sedes dos municípios do interior, ampliação
de várias unidades escolares equipadas com material escolar e didático, resultando,
sobretudo, no aumento do número de matrículas no Estado. Nesse período foram
construídas trinta escolas polivalentes com o objetivo de oferecer formação técnica
profissional, ou melhor, formação de mão de obra especializada, para movimentar o
parque industrial que estava sendo erguido no Estado (OLIVEIRA, 2008). A partir de
1967, a meta governamental visou investimentos para o desenvolvimento industrial com
grandes projetos inclusive, com projetos agroindustriais, com vistas ao crescente
processo de industrialização desencadeado no país.
Segundo Zunti (2008), nessa época, houve uma evasão nos setores agrícolas do
Estado gerando um fluxo migratório para a Grande Vitória em busca de emprego, tendo
esse fenômeno migratório se estendido durante os anos 1970. Nos anos de 1980 e 1990
os governos que se seguiram estimularam atividades de desenvolvimento científico e
tecnológico priorizando as médias e pequenas empresas.
Posteriormente a rede estadual de ensino passou por greves, insuficiência de
matrículas nos centros urbanos, precarização dos prédios escolares e das condições de
trabalho docente. Desencadeou-se nos municípios do interior um processo de nucleação
de escolas rurais que objetivou reduzir os custos com a educação resultando no
fechamento de muitas escolas multisseriadas no meio rural. As escolas que resistiram a
esse processo foram vinculadas à municipalidade. As ações e programas relacionados à
Educação do Campo implementados por elas variam de acordo com os interesses e
condições da gestão municipal e das reivindicações dos grupos sociais locais. Nos
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últimos anos, a maioria dos municípios de interior aderiu ao Programa Escola Ativa,
substituído recentemente, pelo Programa Escola da Terra.
Quanto à última etapa da educação básica, a oferta predominante é da rede
estadual de ensino e na maioria dos municípios do interior funciona sob forma de
nucleação. Como resultado, os prédios escolares foram construídos e/ou ampliados nas
sedes dos municípios para receber a demanda de estudantes oriunda do ensino
fundamental das escolas rurais.
3 RESISTÊNCIA E DIVERSIDADES EDUCACIONAIS NO CAMPO
O discurso de modernização iniciado pelo Estado em meados dos anos de 1960
atingiu o setor agrícola com uma proposição capitalista de produção na agricultura.
Paralelamente, para atender a realidade campesina marginalizada, um projeto de
educação e desenvolvimento humano foi iniciado pelo jesuíta Padre Humberto
Pietrogrande, com a criação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo
(MEPES) em 1968. Em princípio, o MEPES teve como finalidade contemplar os
agricultores familiares descendentes de italianos em suas singularidades com ações
comunitárias relacionadas à saúde, ação social e educação. Aos poucos, essa iniciativa
foi ocupando lacunas da educação dos filhos de trabalhadores do campo deixadas pelo
Estado. E, em 1969, o MEPES criou a Escola Família Rural de Alfredo Chaves, a
Escola Família Rural de Rio Novo do Sul e a Escola Família Rural de Olivânia, no
município de Anchieta. Gradativamente, o MEPES foi criando novos estabelecimentos
educacionais em uma área de abrangência do sul ao norte o Estado, com o objetivo de
realizar pela intervenção educativa a promoção humana no campo (PESSOTTI, 1978).
As escolas famílias consolidaram um projeto educacional pioneiro no país, com
princípios pedagógicos de inspiração europeia que associava o aprendizado
profissionalizante ao conhecimento crítico do cotidiano comunitário, sem desvincular o
jovem do trabalho familiar na agricultura. A proposta pedagógica desenvolvida,
conhecida como Pedagogia da Alternância (PA), possui até hoje, uma forma de
organização escolar que conjuga diferentes experiências formativas que se
operacionaliza a partir da divisão sistemática do tempo e das atividades didáticas entre a
escola e o ambiente familiar e, dispõe de princípios e instrumentos didático-
pedagógicos específicos. Os professores/monitores realizam uma formação docente
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fundamentada nas especificidades desse projeto educativo no interior da própria
instituição (MAGALHÃES, 2004; GERKE JESUS, 2007).
Passados mais de quarenta anos da criação da primeira EFA no Espírito Santo,
existem dezoito EFAs vinculadas ao MEPES, atendendo ao ensino fundamental e ao
ensino médio integrado ao ensino profissional, conforme discriminado na Tabela 1.
Tabela 1 - Discriminação das Escolas Famílias Agrícolas vinculadas ao MEPES no ES, envolvendo a
denominação, localização e ano de criação.
Denominação da Escola Município Localização Criação
Escola Família Agrícola de Olivânia Anchieta Rural 1969
Escola Família Agrícola Alfredo Chaves Alfredo Chaves Rural 1969
Escola Família Agrícola Rio Novo do Sul Rio Novo do Sul Rural 1969
Escola Família Agrícola de Campinho Iconha Rural 1975
Escola Família Agrícola de Jaguaré Jaguaré Rural 1975
Escola Família Agrícola do km 41 São Mateus Rural 1975
Escola Família Agrícola do Bley São Gabriel da Palha Rural 1975
Escola Família Agrícola de Rio Bananal Rio Bananal Rural 1981
Escola Família Agrícola de Pinheiros Pinheiros Rural 1985
Escola Família Agrícola de Boa Esperança Boa Esperança Rural 1988
Escola Família Agrícola de Vinhático Montanha Rural 1988
Escola Família Agrícola de Chapadinha Nova Venécia Rural 1988
Escola Família Agrícola de São João de
Garrafão
Santa Maria de Jetibá
Rural
1999
Escola Família Agrícola de Marilândia Marilândia Urbana 1999
Escola Família de Turismo, Gastronomia e
Hotelaria Pietrogrande
Piúma
Urbana
2005
Escola Família Agrícola de Castelo Castelo Rural 2005
Escola Família Agrícola Belo Monte Mimoso do Sul Rural 2008
Escola Família de Cachoeiro de Itapemirim Cachoeiro de
Itapemirim
Rural
2010
Dados adaptados pela autora a partir de relatórios disponibilizados pela SEDU/GEIA/SEE (2012)
As discussões realizadas na década de 1980 sobre um projeto social de
desenvolvimento para o meio rural se distanciaram das perspectivas do poder político da
época e foram protagonizadas pelos movimentos sociais do campo, pela Comissão
Pastoral da Terra, Sindicato dos Trabalhadores Rurais e pelas organizações de
agricultores da região norte do Estado. Esse debate favoreceu a criação de outras
experiências educacionais inspiradas nas Escolas do MEPES, em especial nos princípios
e instrumentos da PA. A Tabela 2 discrimina nominalmente as EFAs mantidas pelo
poder público, apresentando sua localização e ano de criação.
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Tabela 2 - Discriminação das Escolas Famílias Agrícolas mantidas pelo setor público, envolvendo a
denominação, localização e ano de criação.
Denominação da Escola Município Região Criação
Escola Família Agrícola Municipal de Barra de São
Francisco
Barra de São
Francisco
Norte
1982
Escola Família Agrícola Estadual Emílio Schroeder de
Alto Santa Maria
Santa Maria de
Jetibá
Centro-
Serrana
1983
Escola Família Agrícola Municipal de São Bento do
Chapéu
Domingos
Martins
Centro-
Serrana
1985
Escola Família Agrícola Municipal de Brejetuba Brejetuba Sul 1996
Escola Família Agrícola Municipal de Mantenópolis Mantenópolis Norte 1980
Escola Família Rural Municipal de Ecoporanga Ecoporanga Norte 1985 Dados adaptados pela autora a partir dos dados disponibilizados por CALIARI (2012)
O interesse em desenvolver uma proposta educativa diferenciada para os
estudantes do campo envolveu também o município de Jaguaré, entre 1990 e 1992,
ocasião em que foram criadas três Escolas Comunitárias Rurais Municipais (ECORMs).
Apesar de essas escolas serem geridas pelo município, apresentam fundamentos,
instrumentos pedagógicos e avaliações inspirados na PA das Escolas Famílias Agrícolas
(MOREIRA, 2000; CRUZ, 2004). Com o mesmo propósito, as mobilizações populares
levaram em 2009 à criação da Escola Comunitária Rural Municipal em São Mateus. Em
2010, no Município de Nova Venécia foram criadas três Escolas Comunitárias. E, em
Colatina, em 2011, também foram criadas duas Escolas Comunitárias Rurais e em 2012,
uma passou a condição de primeira Escola Comunitária Rural Estadual de Ensino
Médio Integrado com Habilitação em Agropecuária (MENEZES, 2013).
A região norte do Estado se empenhou num movimento reivindicatório de
educação básica para os filhos de trabalhadores e a pequenos proprietários rurais
durante a década de 1980. As ações do Conselho de Desenvolvimento de Boa Esperança
apontaram que das matrículas do município aproximadamente 90% estavam centradas
nas séries iniciais das escolas multisseriadas, constatando assim, a ausência de escola
para atender outras etapas da educação básica no meio rural. Depois disso, políticas
públicas foram direcionadas para a criação do primeiro Centro Integrado Rural (CIR)
em 1982. No ano seguinte, foram criados mais dois Centros Integrados de Educação
Rural (CIERs), Vila Pavão e Águia Branca, em parceria da Secretaria de Estado da
Educação e Cultura (SEDU) com as Prefeituras Municipais e o MEC para a construção
dos prédios e aquisição dos terrenos onde foram organizadas as propriedades agrícolas,
a exemplo do que foi feito no CIR de Boa Esperança (ABREU, 1996).
Os CIERs representam um modelo alternativo de escola pública no campo no
Estado. Os centros funcionam em tempo integral, com regime de semi-internato. Até
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2008 os três centros ofereciam apenas o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Desde
então, os CIERs passaram a oferecer também o ensino médio integrado à educação
profissional com o objetivo de promover a diversificação de atividades profissionais,
maior engajamento do jovem no meio, assim como, oferecer alternativas para sua
permanência no campo apoiadas em condições técnicas e intelectuais. Atualmente, três
CIERs do Espírito Santo oferecem Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico,
conforme discriminado na Tabela 3.
Tabela 3 - Discriminação dos CIERs do ES que oferecem Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico,
com identificação do curso profissional e número de matrículas.
Município Denominação da Escola Ensino Técnico Integrado Matrículas
Águia Branca CIER de Águia Branca Agropecuária 195
Boa Esperança CIER de Boa Esperança Cozinha 30
Meio Ambiente 30
Vila Pavão CEIER de Vila Pavão Agropecuária 168 Dados adaptados pela autora a partir de relatórios disponibilizados pela SEDU/GEIA/SEE (2012)
Outra forma reivindicatória de educação e desenvolvimento humano no campo
se realizou no bojo das contradições do sistema capitalista e foi assumida por
trabalhadores excluídos do processo de modernização da agricultura. Esses
trabalhadores retomaram a luta pela Reforma Agrária e deram origem ao MST no norte
do estado do Espírito Santo nos anos de 1984 a 1986. No primeiro assentamento em
1984, foi organizada a primeira escola de assentamento com a ajuda dos professores da
EFA de Jaguaré. Os assentados discutiram uma proposta pedagógica a partir de práticas
concretas, das experiências já existentes e de aprofundamento teórico em reuniões e
encontros de formação. A partir de 1988, surgiram as Escolas Populares de
Assentamentos (EPAs), inspiradas nas EFAs, financiadas pelo Estado e com
responsabilidade administrativa e pedagógica do MST (PIZZETA, 2000).
Uma das preocupações do MST quanto à implementação de seu projeto
educativo era garantir a presença de professores que fossem dos assentamentos e
acampamentos. Na concepção do Movimento, a escola é o espaço-tempo de formação
humana cujas práticas educativas realizadas pelos professores têm papel fundamental na
produção de uma educação diferente e transformadora. Para isso, a formação docente
ocupou espaço prioritário na pauta de lutas e de parcerias do MST com o objetivo de
alcançar a efetivação de uma pedagogia voltada para a realidade dos sujeitos que vivem
na e da terra.
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As escolas de assentamento e de acampamentos adquiriram estatuto de escolas
públicas e estão sob a responsabilidade administrativa e pedagógica do MST.
Atualmente, são vinte e quatro escolas de ensino infantil e fundamental no Estado, oito
funcionam de 5ª a 8ª séries em regime de alternância, conforme apresentada na Tabela
4.
Tabela 4 - Relação das Escolas em Áreas de Assentamento no ES, por Superintendência Regional de
Educação (SRE), com identificação dos municípios e denominação das Escolas.
SRE Município Escola
Carapina Santa Teresa EEUEF Maria Julita
Linhares Linhares EEUEF Paulo Damiao Tristão Purinha
EEEF Assentamento União
Conceição da Barra EEPEF São Benedito
EEEF Córrego do Cedro
EEEF Valdício Barbosa dos Santos
São Mateus Jaguaré EEEF XIII de Setembro
Pedro Canário EEEF Três de Maio
EEEF Vinte e Sete de Outubro
São Mateus EEPEF Padre Ezequiel
EEPEF Vale da Vitória
EEPEF Bela Vista
Montanha EEPEF Francisco Domingos Ramos
EEPEF Paulo Freire
EEUEF Rosangela Leite Alve
EEEF Padre Josimo
Nova Venécia Nova Venécia EEPEF Fazenda Jacutinga
EEPEF José Antônio da Silva Onofre
EEUEF Assentamento Ouro Verde
EEEF Margem do Itauninhas
Pinheiros EEPEF Maria Olinda de Menezes
EEPEF Saturnino Ribeiro dos Santos
Ponto Belo EEUEF Octaviano Rodrigues de Carvalho
Colatina Pancas EEUEF Madre Cristina Dados adaptados pela autora a partir de relatórios disponibilizados pela SEDU/GEIA/SEE (2012)
Os avanços legais ocorridos nas duas últimas décadas do século XX,
consequência das pressões sociais, trouxeram debates sobre as diversas formas e
concepções de educação de alguns grupos étnicos em nosso estado. Vale ressaltar que a
ocupação e o cultivo das terras capixabas por povos de etnias, línguas e culturas
diversas resultaram em experiências educacionais que resistiram ao tempo e à
imposição do sistema formal de ensino. Os povos indígenas, quilombolas e pomeranos
recriaram no interior de suas comunidades uma educação com características sociais,
linguísticas e religiosas específicas.
Essas conquistas motivaram a proposição de um projeto de educação escolar
para os povos indígenas no Estado constituído por especificidades da luta pela terra,
pelo reconhecimento de seus territórios, de suas tradições, as línguas e da memória
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coletiva. Aracruz é único município do Espírito Santo que possui etnias aldeadas:
Tupinikim e Guarani, esses povos lutam para retomada de suas terras e pela
revitalização de suas tradições e culturas como a língua, a religião, o artesanato e
manifestações culturais (ALMEIDA, 2012).
O Projeto de Educação Indígena Tupinikim e Guarani foi iniciado em 1994, a
partir da criação do Subnúcleo de Educação Indígena, coordenado pela Secretaria
Municipal de Educação de Aracruz, juntamente com os Subnúcleos de Saúde e de
Agricultura formam o Núcleo Interinstitucional de Saúde Indígena do Espírito Santo
(NISI-ES), tendo como base as reivindicações e demandas apontadas pelas lideranças
das comunidades indígenas (LIMA, 2002). Em 1995, foi realizado o I seminário de
Educação Indígena com a participação das comunidades Tupinikim e Guarani com o
propósito de discutir uma educação escolar própria. Os indígenas buscaram a
colaboração do NISI, em 1996, para a formação de trinta e dois educadores indígenas
em nível médio para atuação nas escolas das aldeias. A remuneração desses professores,
a manutenção das escolas das aldeias e o apoio pedagógico são assumidos pela
Secretaria Municipal de Educação de Aracruz (LIMA, 2002). A Tabela 5 apresenta a
relação de escolas indígenas do município de Aracruz.
Tabela 5 - Relação de Escolas de Educação Indígena em Aracruz.
Escola Localização
CMEII Caeira Velha Caeira Velha
EMEFI Caeira Velha Aldeia Caeira Velha
EMEFI Dorvelina Coutinho Vila do Riacho
EMPI Boa Esperança Aldeia Boa Esperança
EMPI Irajá Aldeia Irajá
EMPI Pau Brasil Aldeia Pau Brasil
EMPI Três Palmeiras Aldeia Três Palmeiras Dados adaptados pela autora a partir de relatórios disponibilizados pela SEDU/GEIA/SEE (2012)
A discussão atual no âmbito da formação dos educadores indígenas tem focado a
licenciatura. Como resposta a formulação e desenvolvimento de programas específicos
para apoiar a formação de professores em nível superior para o exercício da docência
aos indígenas, foi criado o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas
Indígenas (PROLIND).
Apesar de a Constituição Federal de 1988 ter reconhecido os direitos das
comunidades remanescentes de quilombo e, dos desdobramentos da LDBEN com a Lei
nº 11.645/2008, que introduz a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, a luta política pela terra e por uma educação de qualidade que
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dialogue com seus saberes e culturas tem como protagonista esse grupo étnico.
Recentemente, a Resolução nº 4/2010 trouxe na seção VII a definição da educação
escolar quilombola. O direito a Educação Escolar Quilombola nas comunidades negras
e com pedagogia própria, garantido pela legislação, se mistura no Estado à luta pelo
direito ao reconhecimento dos territórios onde essa etnia vive e se constitui.
Há aproximadamente setenta e cinco comunidades remanescentes de quilombos
no Espírito Santo, dessas, oito somente, se encontram certificadas, ou seja, reconhecidas
como comunidades Quilombolas pela Fundação Cultural Palmares, permanecendo as
demais em processo de mapeamento e reconhecimento territorial (INCRA, 2012). As
escolas vêm se adequando às exigências legais, no sentido de promover a produção de
conhecimento, o resgate da contribuição dos negros nas áreas social, econômica e
política do país. Dessa forma, pensar o currículo e as práticas pedagógicas nessas
comunidades requer considerar os saberes e fazeres da cultura afro-descendente até
então silenciados e acumulados no vivido desse coletivo (NASCIMENTO, 2011).
As escolas dos municípios com presença de grupos étnicos imigrantes, em
especial os pomeranos, sofreram perdas de toda ordem quando ocorreu a
obrigatoriedade do ensino em língua portuguesa no território capixaba. Contudo, com a
promulgação da Constituição em 1988 foram garantidos os direitos culturais dos
diversos grupos formadores da sociedade brasileira. Em atenção a essa prerrogativa, foi
implantado em 2005, o Programa de Educação Escolar Pomerana (PROEPO) em cinco
municípios capixabas colonizados por descendentes pomeranos oriundos da Europa e
que mantiveram o uso da língua pomerana em suas relações: Santa Maria de Jetibá,
Laranja da Terra, Domingos Martins, Vila Pavão e Pancas. O programa contribui na
melhoria do processo ensino-aprendizagem, pois a educação bilíngue ajuda a superar as
dificuldades linguísticas e culturais vividas por estudantes de comunidades pomeranas
no início da vida escolar. Os professores participam de uma formação contínua em que
são abordados aspectos históricos, culturais e linguísticos do povo pomerano
(FOERSTE; HARTUWIG, 2012).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O esforço dos povos campesinos no estado do Espírito Santo por uma educação
diferenciada motivou lutas reivindicatórias e consolidou projetos alternativos de
educação, de formação de professores e de desenvolvimento humano em contextos
diversos. Ao contextualizar a diversidade educacional no campo, identificamos
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experiências escolares que articulam a ação educacional e a formação de professores a
saberes, identidades, modos de produção de vida e trabalho do campo. Contudo, vimos
que há uma complexidade que envolve o debate sobre a Educação do Campo e a
formação docente no contexto das políticas públicas de educação.
Ao socializar a diversidade de escolas e de saberes do campo reafirma-se o
desafio assumido por professores/pesquisadores de produzir conhecimento referenciado
no diálogo de sujeitos situados sócio-historicamente, reconhecendo as especificidades
da Educação do Campo e da formação de professores como forma alternativa e de
resistência ao modelo oficial de educação.
5 REFERÊNCIAS
ABREU, S. H. Centro Integrado de Educação Rural/CIER: contribuições e desafios
no processo de transformação social. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 1996.
ALMEIDA, A. C. et al. Saberes e fazeres da Educação Escolar Indígena das
comunidades Tupinikim e Guarani do Espírito Santo. In: FOERSTE, E. ET al.
(Org.). Educação do Campo: diálogos interculturais em terras capixabas. Vitória, ES:
EDUFES, 2012. p. 161-178.
BAKHTIN, M. M. [V. N. Volochínov]. Tradução de Michel Lahud; Yara Frateschi
Vieira. Marxismo e filosofia da linguagem. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2010.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo
Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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GERAÇÕES DE PROFESSORAS DO CAMPO: SABERES E PRÁTICAS DA
DOCÊNCIA EM ESCOLAS DE CLASSES MULTISSERIADAS
Charles Moretoii
Instituto Federal do Espírito Santo Campus Santa Teresa
Erineu Foersteiii
Universidade Federal do Espírito Santo
RESUMO
O presente artigo trata dos processos de trabalho vivenciados por diferentes gerações de
professoras de escolas de classes multisseriadas do campo do município de Santa Teresa - ES. A
partir das elaborações teóricas sobre o conceito de gerações formuladas por Karl Mannheim
(1993) e considerando as 11 (onze) professoras que participaram da pesquisa, de um universo de
13 (treze), foi possível reuni-las em dois diferentes grupos sendo: a) Grupo 01 – formado por 06
(seis) professoras nascidas na década de 1960 (mil, novecentos e sessenta) e com, no mínimo,
20 (vinte) anos de atuação em escolas de classes multisseriadas, autodenominado Grupo
“Batalhadoras do Campo”; b) Grupo 02 – formado por 05 (cinco) professoras nascidas a partir
da segunda metade da década de 1970 (mil, novecentos e setenta) e na década de 1980 (mil,
novecentos e oitenta) e que possuem, no máximo, 10 (dez) anos de atuação em escolas de
classes multisseriadas, autodenominado Grupo “Flores do Campo”. Procura explicitar, a partir
da análise dos dados produzidos por meio dos Grupos de Discussão (WELLER, 2006; 2011),
quais os saberes e as práticas mobilizadas no exercício da docência nas escolas de classes
multisseriadas no município em questão. Para tanto, utiliza o Método Documentário,
inicialmente elaborado por Karl Mannheim e reelaborado por Ralf Bohnsack (WELLER, 2005),
como método de análise das passagens e narrativas apresentadas pelas informantes. Identifica
que as informantes do grupo “Batalhadoras do Campo” apresentam uma orientação (visão de
mundo) comunitária. Por sua vez, a orientação burocrático-legalista foi identificada nas
informantes do Grupo “Flores do Campo”. Conclui destacando os desafios organizacionais e
didático-pedagógicos, bem como os saberes e as práticas mobilizadas no exercício da docência
em escolas de classes multisseriadas foram aprendidas na interação com profissionais mais
experientes e nas situações cotidianas em tais instituições.
PALAVRAS-CHAVE: Educação do campo. Trabalho docente. Método Documentário.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Muitos estudos foram e têm sido produzidos discutindo o ingresso na profissão, a
formação e o trabalho docente a uma perspectiva de classe social, ou de gênero, ou ainda étnico-
raciais entre outras. Em um levantamento, mesmo que superficial, em portais como o Banco de
Teses e Dissertações ou o Portal Periódicos, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, é possível identificar uma produção significativa de trabalhos que tem
se dedicado a investigar a vida dos(as) professores(as). Contudo, em se tratando de
investigações que se voltam para pensar a docência a partir de uma perspectiva geracional, por
meio de estudos comparativos, levantamento realizado por Moreto (2015) constatou que os
mesmos são muito escassos no Brasil.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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15
Tomando como referencial teórico o conceito de geração elaborado por Mannheim
(1993), buscamos refletir sobre: quais os saberes e as práticas mobilizadas no exercício da
docência em escolas de classes multisseriadas no município de Santa Teresa – ES? Nosso
objetivo com o trabalho em tela é identificar os saberes e as práticas mobilizadas no exercício da
docência nas escolas de classes multisseriadas no município de Santa Teresa, a partir das
orientações coletivas de professoras de diferentes gerações.
O universo de nossa pesquisa compreendeu 13 (treze) professoras, com diferentes
idades e tempos de serviço, que trabalham em 07 (sete) escolas de classes multisseriadas do
município de Santa Teresa, com alunos e alunas das séries iniciais do ensino fundamental. Das
13 (treze) professoras, 11 (onze) foram inseridas em um dos grupos abaixo descritos,
considerando as discussões de Mannheim (1993) sobre o fenômeno geracional. Os grupos foram
assim constituídos: Grupo 01: formado por 06 (seis) professoras nascidas na década de 1960
(mil, novecentos e sessenta) e com, no mínimo, 20 (vinte) anos de atuação em escolas de classes
multisseriadas. Assim, tais professoras têm idades que variam de 45 (quarenta e cinco) a 50
(cinquenta) anos e trabalham em escolas de classes multisseriadas entre 20 (vinte) e 29 (vinte e
nove) anos. Tal grupo se autodenominou “Batalhadoras do Campo”; Grupo 02: formado por 05
(cinco) professoras nascidas a partir da segunda metade da década de 1970 (mil, novecentos e
setenta) e na década de 1980 (mil, novecentos e oitenta) e que possuem, no máximo, 10 (dez)
anos de atuação em escolas de classes multisseriadas. Tais professoras têm idades que variam
entre 28 (vinte e oito) e 36 (trinta e seis) anos e trabalham entre 04 (quatro) e 07 (sete) anos. Tal
grupo se autodenominou “Flores do Campo”.
Levando em consideração as proximidades entre as histórias narradas (o que pode ser
interpretado como resultado da participação de tais sujeitos - mais ou menos no mesmo período
cronológico e com faixas etárias próximas -, no destino comum da unidade histórico-social
chamada Santa Teresa e do compartilhamento dos conteúdos), consideramos tais indivíduos
como pertencentes a duas diferentes conexões geracionais com os quais realizamos dois Grupos
de Discussãoiv para produção dos dados empíricos. De acordo com Weller (2011, p. 56),
Nos grupos de discussão, o pesquisador deve assumir uma postura que
Mannheim [...] definiu como sociogenética ou funcional, ou seja, que busca
intervir o mínimo possível, que evita perguntas do tipo “o que” ou “por quê”,
buscando fomentar discussões voltadas para o “como”, ou seja, que levem à
reflexão e narração de determinadas experiências e não somente à descrição
de fatos. O objetivo maior do grupo de discussão é a obtenção de dados que
possibilitem a análise do contexto ou do meio social dos entrevistados, assim
como de suas visões de mundo ou representações coletivas (grifos da autora).
As informações produzidas foram analisadas empregando-se o Método Documentáriov
atualizado por Ralf Bohnsack, que apresenta as seguintes etapas: a) Interpretação formulada; b)
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Interpretação refletida; c) Análise comparativa e; d) Construção de tipos e a análise
multidimensional.
2 SABERES E PRÁTICAS DA DOCÊNCIA EM ESCOLAS DE CLASSES
MULTISSERIADAS
Mannheim contribuiu significativamente na apresentação de um método que vai além
da análise intuitiva ou dedutiva, favorecendo a compreensão das visões de mundo de um
determinado grupo. Ainda para o autor, as visões de mundo (Weltanschauung) significam o
resultado de “[...] uma série de vivências ou de experiências ligadas a uma mesma estrutura, que
por sua vez constitui-se como base comum das experiências que perpassam a vida de múltiplos
indivíduos” (MANNHEIM, apud WELLER, 2005, p. 101).
“A reconstrução das visões de mundo e do modus operandi das ações coletivas
pressupõe uma análise da relação existente entre as representações coletivas e os contextos em
que essas experiências foram vividas e processadas” (WELLER, 2011, p. 45) ainda que elas não
se reduzam, exclusivamente, às experiências vividas em um meio e em um período específico.
A análise das ações concretas (especialmente as experiências vinculadas ao trabalho
realizado) desenvolvidas pelas professoras das escolas de classes multisseriadas de Santa Teresa
– ES foi fundamental para a reconstrução das orientações coletivas ou das visões de mundo das
mesmas. Desta forma, com base na interpretação (formulada e refletida) e na análise
comparativa dos grupos de discussão, foram evidenciados dois modelos ou tipos de orientações
coletivas. Cada um desses modelos ou tipos emergiu de um grupo de professoras (“Batalhadoras
do Campo” e “Flores do Campo”) que estamos considerando como vinculadas a duas diferentes
gerações.
Para ilustração do primeiro tipo por nós definido como orientação comunitária,
tomamos como base as passagens discursivas e narrativas do Grupo “Batalhadoras do Campo”.
Identificamos como sendo componentes de tal orientação a compreensão da função de professor
e seu trabalho como vocação; um forte senso de dever com as gestoras, as comunidades e os
alunos no desempenho de suas atividades, buscando desempenhar a função de agentes de
transformação social; a abnegação e; por fim, abertura para a busca e a oferta de ajuda a outras
professoras. Para esse grupo, o foco de seu trabalho é a comunidade e as famílias.
Quanto ao segundo tipo, nós o definimos como orientação burocrático-legalista e
tomamos como base as passagens discursivas e narrativas do Grupo “Flores do Campo”.
Identificamos como elementos componentes de tal orientação a busca de diversificação da
formação inicial (em nível médio) e a realização de múltiplos processos de formação continuada
como forma de manter sua competitividade nos processos seletivos; a construção e utilização de
um repertório de práticas pedagógicas; trabalhar sob a intensificação das exigências por
rendimentos melhores, o que tem exigido a ampliação das demandas sobre o trabalho
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pedagógico. Para o grupo em questão, o foco de seu trabalho é o Estado e suas exigências
burocráticas.
2.1 A PROFESSORA “BOMBRIL!”: A MULTIFUNCIONALIDADE NO TRABALHO
DOCENTE NA ESCOLA DE CLASSES MULTISSERIADAS
Em nossas discussões viemos dialogando sobre questões referentes ao trabalho das
professoras de escolas de classes multisseriadas. Um aspecto importante de ser aqui colocado
diz respeito à constituição da identidade profissional das informantes em sua relação com tais
escolas, com todas as suas tradições e contradições, nos contextos temporal e histórico-social
aqui considerados.
Assim, trataremos mais especificamente de tal assunto, abordando-o a partir de dois
contextos. No primeiro, buscando compreender como se deu o aprendizado do trabalho a ser
desenvolvido nas escolas de classes multisseriadas. No segundo, discutindo sobre a
autopercepção das informantes, dialogando sobre o que entendem que é ser docente de/em tais
escolas (passagem a docência, linhas 573 – 599)vi:
Yvii
– É na opinião de vocês como as professoras das escolas de classe
multisseriada aprenderam a lidar com o trabalho na escola multisseriada?
Cf – @Ah, a necessidade@!
Af – L O dia a dia @(1)@
Cf - Não foi? A necessidade, né Mariana? A necessidade, né Beatriz?
Bf – Verdade!
Cf - L A necessidade fez a gente pular! (1)
Df – E até hoje!
Cf – Então (.) foi a necessidade!
Af – L As dificuldades
Df – L As dificuldades foram ocorrendo, acontecendo
Bf – L Tem
que ser artista, né? Tem que ser artista!
Mf – L Você
vai adquirindo
Cf –
L A gente vai (.) ah, eu nunca tinha trabalhado
Bf - A cozinheira Charles, a gente tem há quatro anos (.) mas, antes não!
Mf – Não tinha!
Bf – Então, você imagina (1) quatro turmas, né?
Af – L Vinte e dois anos de
serviço pra mais
Bf – L Isso!
E cozinha pra, pra né (.) E comida pra fazer e cozinha pra arrumar! (.) Nossa
Senhora! (2) Não sei como a gente dava conta, né?
Mf – Não sei vocês!
Df – L As coisas mudam! (1) Coisas de fora também pra gente (.) que isso
ali, são novidades (.) todo ano tem uma coisa diferente pra gente, né? Pra
gente aprender.
Cf – Nenhum ano é igual ao outro (.) nenhum ano, nenhum ano (3).
Como apresentado acima, buscando fomentar a discussão entre as informantes,
apresentamos às mesmas uma questão sobre como aprenderam a executar o trabalho na escola
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de classes multisseriadas. Cláudiaviii
toma a iniciativa para responder a questão, sendo seguida
pelas demais professoras. Todas participam ativamente da discussão, apresentando
considerações curtas que, ora compunham um diálogo com as demais, ora externavam
conversas travadas consigo mesmas.
Para as professoras, as dificuldades surgidas no e do dia a dia das escolas, se por um
lado colocavam-se como amedrontadoras, por outro as leva a “pular” (“A necessidade fez a
gente pular! (1)”), a se colocarem em busca, tomando-as como desafios. Essa ação de “pular”,
de se “colocar em busca” pode ser compreendida como sendo de duas formas.
A primeira (e talvez mais marcante no início das carreiras, conforme narrados nas
entrevistas narrativas biográficas) foi de buscar procedimentos já criados e testados por outras
professoras (de escolas de classes multisseriadas), com vistas a solucionar problemas tais como
a manutenção e o funcionamento da escola, bem como questões de ordem didática em sala. É
muito importante destacar que uma parte muito considerável das preocupações das professoras
era com as questões relacionadas à manutenção e ao funcionamento da escola (como pode ser
observado no fragmento apresentado acima) (Como fazer para suprir as necessidades? Como
conseguir lenha? Como cozinhar, limpar e lecionar ao mesmo tempo?), sendo seguidas por
outras (também) tantas questões relacionadas à organização do espaço e do tempo da sala de
aula de modo a atender a todas as séries (Como trabalhar com quatro séries em uma mesma sala
de aula? Como distribuir o tempo? Como planejar?) e de modo a atender a todos os alunos
(Como ensinar a todos e a cada um, com suas especificidades?).
A segunda, observada também desde o início, mas com maior ênfase após um período
(cronológico) chamado por Huberman (2007) de entrada ou tateamento na carreira, e que
corresponderia ao período de ingresso até por volta dos três anos de exercício profissional, onde
as professoras também passam a criar e experimentar procedimentos organizacionais para a
escola e didático-pedagógicos para a sala de aula multisseriada. Contudo, considerando os casos
das informantes aqui compreendidas, podemos afirmar que tais criações e experimentações não
romperam com o “modelo” originalmente instituído e aprendido (com as professoras que
estavam atuando há mais tempo).
Para Dalva, as necessidades ainda fazem com que as professoras se coloquem em busca,
deixando claro que, hoje, os problemas vividos por elas no exercício da docência, também se
transformaram e ressalta que as dificuldades que ocorreram foram importantes no aprendizado
da profissão e, também, de suas identidades profissionais. Dalva afirma ainda que a escola e a
profissão professora estão em constante mudança, tanto inerentes à escola e à profissão, como
externas à elas (“L As coisas mudam! (1) Coisas de fora também pra gente (.) que isso ali, são
novidades (.) todo ano tem uma coisa diferente pra gente, né? Pra gente aprender”). Tal fala
pode ser interpretada como uma tentativa de evidenciar que tais professoras, apesar de estarem
no exercício da docência há um tempo (cronológico) suficiente para estarem em uma fase de
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serenidade e distanciamento afetivo e consequente conservantismo (HUBERMAN, 2007), dada
as condições de precariedade de vínculo empregatício (60% das professoras do grupo são
contratadas anualmente em regime Designação Temporária – DT) as mesmas precisam realizar
constantes formações para, entre outras coisas, obter títulos e certificados que serão utilizados
nos processos de seleção (altamente estressantes e emocionalmente desgastantes).
Apesar da situação acima tratada, as informantes tem uma percepção altamente positiva
sobre si mesmas. Nesse sentido, Beatriz afirma que o professor de escola de classe multisseriada
tem que ser como um artista. A palavra “artista” pode ser interpretada a partir de suas
características, como criativo, experimentador e em constante busca e transformação. Também
Beatriz ressalta os desafios da profissão, afirmando que há quatro anos (em 2010) que as escolas
de classes multisseriadas passaram a contar com o trabalho de cozinheiras, o que antes também
era feito pelas professoras, além do trabalho como docente em quatro turmas em uma mesma
sala de aula, corroborando o que foi dito por Andressa. Ao afirmar não saber como conseguia
“dar conta” de tantas tarefas a serem executadas, algumas concomitantemente, Beatriz (com a
concordância das demais professoras do grupo) evidenciam o problema da multifuncionalidade
e da sobrecarga de trabalho que era (ou ainda é?) atribuída à professora das escolas de classes
multisseriadas (passagem docência, linhas 605 – 633):
Y – (6) É como que vocês definem o quê que é ser professora do campo?
Professora de uma escola multisseriada?
Mf- Heroína (1)
Bf - Verdade
Mf – Nós somos heroínas!
Bf - L Artista
Cf – Nós somos Bombril!
Bf – L Supercompetentes!
Mf – @Mil e uma utilidades@!
Cf – L Bombril (.) mil e uma utilidades! (.) Nós fazemos de tudo (2) de
tudo um pouquinho
Mf – L Hm
Df - Secretária
Bf - L Pedagoga, mãe, secretária
Df - L Secretária
Cf – L Psicóloga
Df – LDiretora
Bf - L Auxiliar
Cf – L Psicóloga
Bf - L Coordenadora
Mf - Tudo
Cf – Psicóloga, lembra da psicóloga
Bf – L Psicóloga
Cf – Tudo, nós somos de tudo um pouquinho
Bf – L Tudo nós somos!
Cf – Bombril!
Df - @Mil e uma utilidades mesmo@!
Cf – É verdade!
?f - @(2)@
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Dando sequência às discussões, apresentamos às informantes uma pergunta buscando
compreender como elas (as professoras) definem o que é ser professora de uma escola de classe
multisseriada do campo.
As respostas, apresentadas de forma muito curta e direta, mas significativas para a
pergunta apresentada, sintetizam suas percepções sobre si mesmas no desempenho da profissão.
Palavras como “heroínas” (Mariana), “artista”, “supercompetentes” (Beatriz) e “Bombril”
(Cláudia) são utilizadas para designarem-se como professoras de escolas de classes
multisseriadas. Tais palavras denotam visões positivas sobre si mesmas e podem ser
interpretadas, respectivamente, como mulheres protagonistas e com grande coragem
(“heroínas”); pessoas de muito talento (“artista”); com muita competência
(“supercompetentes”); e aptas para desempenhar, como de fato vieram a fazer, variadas funções
(“Bombril”).
Cláudia ratifica o que veio sendo discutido, afirmando que elas exerceram (e ainda
exercem) muitas funções na escola, visão compartilhada pelas demais professoras: secretária
(Dalva e Beatriz), pedagoga, mãe, coordenadora (Beatriz), psicóloga (Cláudia e Beatriz),
diretora (Dalva), auxiliar (Beatriz). Afirmam que as professoras de escolas de classes
multisseriadas fazem “de tudo um pouquinho” (Claúdia) e para Beatriz elas são “tudo”.
Novamente a comparação com o produto palha de aço “Bombril” é trazida e Dalva enfatiza
rindo que elas são “mil e uma utilidades” o que leva todas as entrevistadas às gargalhadas. Essa
segunda parte das respostas pode ser compreendida como uma denúncia das informantes em
relação à sobrecarga de trabalho decorrente da multifuncionalidade assumida (sem que a elas
fosse dada a opção de aceitá-la ou não) no início da carreira (aqui estamos nos referindo ao fato
de também se aterem às atividades meio da escola – limpeza, alimentação, documentação) e que
não mais acontece, com outras funções “reais” (documentação e gestão da escola) com outras
“virtuais” e que estão muito presentes no discurso do corpo docente (mãe, psicóloga).
2.2 “SE VIRA NOS 30!”: APRENDENDO A SER PROFESSORA DE ESCOLA DE CLASSE
MULTISSERIADA COM A/NA PRÁTICA COTIDIANA
Como fizemos em relação ao Grupo “Batalhadoras do Campo”, também aqui
conversaremos sobre como se deu o aprendizado do trabalho a ser desenvolvido nas escolas de
classes multisseriadas pelas professoras do Grupo “Flores do Campo”. Além disso, também
dialogaremos sobre a autopercepção das informantes sobre o que entendem que é ser professora
de escola de classe multisseriada (passagem a docência, linhas 391 – 405):
Y – Bom, na opinião de vocês, como que as professoras das escolas
multisseriadas do campo aprendem a lidar com o trabalho da escola
multisseriada do campo?
?f - @( )@
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Ff – É a prática mesmo né
Gf - É
Lf – É no dia a dia (2)
Ff – Porque isso não é ensinado em lugar nenhum então a gente tem é no dia
a dia
Jf – A gente aprende com os erros (1)
Gf – Com os acertos né
Jf – Com os acertos (2) a gente busca conhecimento onde não tem
Lf – Hm (2) pesquisa muito né (2)
Jf – As, as, as formações que a Secretaria também oferece (1) as formações
Lf – Até que houve uma formação muito boa né, uns anos atrás ali né, a
Escola Ativa mesmo né (.) de certa forma ajudou a gente bem (2) enfim, no
dia a dia mesmo, não tem jeito (4)
Como salientamos, buscando fomentar a discussão entre as informantes do grupo,
apresentamos uma pergunta sobre como as professoras de escolas de classes multisseriadas
aprenderam a realizar o trabalho docente nesse tipo de instituição. Todas as informantes, de
forma bastante rápida e direta, apresentam suas respostas para a questão apresentada. Para
Flávia tal aprendizado se deu com a prática cotidiana na sala de aula, “porque isso não é
ensinado em lugar nenhum”), com os erros (Joana) e os acertos (Gilda). Fica evidente, assim,
que o aprendizado do trabalho vai sendo construído cotidianamente e de forma intuitiva. Joana e
Laura destacam também a busca das professoras pelo conhecimento, contudo não deixam claro
o que compreende por conhecimento (Joana) e por pesquisa (Laura).
Para Joana as formações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação também são
importantes nesse aprendizado. A esse respeito, Laura destaca a formação recebida no Programa
Escola Ativaix que, segundo ela, ajudou-as muito em seu trabalho nas escolas de classes
multisseriadas. Contudo, também não deixa clara qual foi a natureza dessa ajuda.
As professoras em questão, quando questionadas sobre o que é ser uma professora de
escola de classe multisseriada, baseiam-se em uma metáfora que pode ser compreendida como
indicadora de maestria e competência apesar da complexidade do trabalho a ser feito (passagem
a docência, linhas 406 – 436):
Y – E como que vocês definem o que que é ser uma professora de uma escola
multisseriada? (4)
Ff – Aí complicou né, eu acho que é aquele quadro do Faustão: “Se vira nos
30” @(4)@. Muitas vezes tem que se virar nos trinta, você ta numa turma e
tem que ta olhando a outra e outro já ta chamando e tomar cuidado pra não
responder a pergunta de um na fala do outro porque é assim
[...]
Jf – É uma responsabilidade muito grande, porque a gente tem que dar conta
das turmas (.) tem que dar conta dos conteúdos (.) tem que dar conta de vigiar
as crianças
Lf – É porque a gente não tem coordenador, não tem diretor, não tem
secretária (1) a gente que dá conta de tudo
Jf – É muita responsabilidade, eu vejo isso, é muita responsabilidade
Lf – Muita responsabilidade
Jf – E a gente dá conta ta (1). A gente sai doida, descabelada lá, chega em
casa com as vozes das crianças assim, mas a gente dá conta
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Lf – Hm (1) e tem que dar conta
Jf – Tem que dar conta
Gf – Tem que dar conta
Jf – Agora, não sei falar uma professora só naquela escola com as turmas né,
igual, agora a gente tem duas, três professoras, tem a servente pra nos ajudar,
tem a pedagoga que às vezes vai lá né (1) mas agora uma professora só pra,
eu não sei falar
As respostas dadas pelas informantes ao questionamento apresentado por nós para
fomentar o debate, no caso em questão, ressaltam características como a responsabilidade e a
competência das professoras no trabalho em tais escolas.
Para Flávia o professor da escola de classe multisseriada é como os artistas que se
apresentam no quadro “Se vira nos 30” do programa “Domingão do Faustão” da Rede Globo.
No quadro em questão, o artista deve buscar, em 30 segundos, fazer uma apresentação que seja,
ao mesmo tempo, rápida na execução, precisa nas ações (pois não se pode perder tempo), bonita
(do ponto de vista estético) e eficaz (na forma de apresentar a mensagem e ser apreendida pelo
público). Nesse sentido, Flávia estabelece tal relação quando traz em sua fala as características
requeridas do professor que trabalha nessas escolas.
Para Joana ser professora de escola de classe multisseriada é uma grande
responsabilidade em função das várias funções que elas tem que desenvolver (“tem que dar
conta das turmas (.) tem que dar conta dos conteúdos (.) tem que dar conta de vigiar as
crianças”), considerando que não podem contar, cotidianamente na escola, com o apoio de
outros profissionais, tais como coordenador, diretor ou secretária. Laura e Gilda concordam e
Joana ressalta ainda que, hoje, elas trabalham em escolas onde as turmas são divididas entre
duas professoras, além de contarem com o apoio diário de servente e o apoio esporádico de
pedagoga da Secretaria de Educação. Ressalta não ter noção de como as professoras que vieram
antes delas conseguiam trabalhar sozinhas e tendo que realizar as atividades meio em tais
escolas, deixando, assim, evidenciado, que sob certos aspectos estão em uma “condição” de
trabalho melhor que suas antecessoras e companheiras de trabalho ainda em atividade e que
formam o Grupo “Batalhadoras do Campo”.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As professoras de cada um dos grupos aqui considerados apresentaram os desafios
enfrentados em suas práticas cotidianas nas escolas de classes multisseriadas do campo. Todas
destacaram que um grande desafio enfrentado, especialmente no início da docência, foi
trabalhar com turmas multisseriadas, considerando que durante seus respectivos processos de
formação, tal realidade não foi abordada. Desta forma, o enfrentamento de tal desafio se deu de
uma forma muito particular a cada um dos grupos. Para o enfrentamento das dificuldades
encontradas, as professoras do Grupo “Batalhadoras do Campo” foram buscar orientações sobre
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como proceder para desenvolver seu trabalho com professoras que já trabalhavam em escolas de
classes multisseriadas. Assim, tanto questões de ordem didático-pedagógica como sobre a
manutenção da escola (pois a elas também cabia as atividades de limpeza, preparação da
merenda, documentação, entre outras) eram buscadas junto às professoras tidas como
referências no desenvolvimento de seu trabalho. A grande dedicação ao trabalho e a busca e a
oferta de ajuda na superação dos problemas encontrados são características muito presentes nas
professoras do Grupo “Batalhadoras do Campo”.
As professoras do Grupo “Flores do Campo” desenvolvem suas experiências nas
escolas de classes a partir das experiências vivenciadas por elas quando alunas de tais
instituições, bem como a partir de orientações recebidas pela pedagoga responsável pelo
trabalho de assessoramento das mesmas. Um aspecto que chama nossa atenção é a reprodução
do padrão unisseriado de trabalho pelas professoras dos dois grupos, onde as mesmas
trabalhavam/trabalham separadamente cada uma das séries presentes na sala, como se
estivessem em espaços isolados umas das outras.
Assim, pensar os processos de identificação e de socialização de professoras de escolas
de classes multisseriadas do campo a partir das posições e, mais especificamente, a partir das
conexões geracionais das mesmas nos propicia analisar as tendências à mudança, bem como as
tendências a permanências vividas por tais professoras (em particular) e pela profissão docente,
seja no município de Santa Teresa, bem como no contexto mais amplo da sociedade brasileira.
4 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Programa Escola Ativa: projeto base. Brasília: SECAD/MEC, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Programa Escola Ativa: orientações pedagógicas para a formação de
educadoras e educadores. Brasília: SECAD/MEC, 2009.
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La Yncera. REIS – Revista Española de Investigaciones Sociológicas, n. 62, abr./jun.
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WELLER, Wivian. Minha voz é tudo o que eu tenho: manifestações juvenis em Berlim e São
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WELLER, Wivian; PFAFF, Nicolle (Orgs.). Metodologias da pesquisa qualitativa em
educação: teoria e prática. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10885ISSN 2177-336X
25
CULTURA, CURRÍCULO, SABERES E PRÁTICAS: UM DIÁLOGO COM A
ESCOLA MULTISSERIADA DO CAMPO
Janinha Gerke de Jesus
Faculdade Pitágoras-
Guarapari/ES
RESUMO
O texto constitui parte dos estudos de doutoramento em educação, realizado na linha de
pesquisa “cultura, currículo e formação de educadores”, do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), concluído em 2014. Tem como
principal objetivo apresentar uma discussão acerca dos saberes e práticas de ensino,
produzidos por uma professora de uma escola multisseriada do campo, localizada no
município de Laranja da Terra/ES. Sua perspectiva metodológica pauta-se na escuta
das narrativas de histórias de vida em situação (BERTAUX, 2010) ou histórias de vida
que pensam um projeto (JOSSO, 2002), entrelaçadas à formação e ao exercício
profissional da docência. Trata-se, de uma narrativa de vida situada, a partir de um
impulso que proporciona ao narrador e seu interlocutor o adentrar de uma história que
se faz em meio a pessoas, memórias, sentimentos, conflitos, práticas e todo um contexto
acerca do impulso de suas experiências de vida, formação e profissão. Não obstante, a
discussão coloca em cena os significativos atravessamentos dos saberes dos sujeitos
campesinos como propulsores do currículo escolar e das práticas de ensino, produzindo
nos fazeres do cotidiano sentidos (VIGOTSKI, 2005) para docentes e estudantes, estes
como produção subjetiva, temporal e singular que ecoam de suas vozes em diálogo com
seu interlocutor. Nessa perspectiva, entra em cena a necessidade do debate da
especificidade no currículo escolar e nas práticas didático-pedagógicas de ensino
instituídas pelo poder público em interface aos saberes e fazeres empreendidos pela
professora, considerando assim as particularidades, as potencialidades sociais, políticas
e culturais, bem como as demandas dos povos campesinos em seus contextos de vida,
formação e trabalho.
Palavras-chave: Saberes. Educação do Campo. Práticas.
Narrativas da prática e da formação docente: Um diálogo com a professora
Mônica O Tempo!
O tempo não dá para pegar. Ele foge sem parar. O tempo não dá para
contar. É só pegar um relógio e olhar. Más, isto não é o tempo, é só o
tempo a passar. O tempo passa o tempo todo, passa sem parar. O
tempo sempre vai a algum lugar. O tempo vai para o passado. O
tempo é um bicho danado! O tempo da gente é agora. É o tempo
presente, é a gente que sente! O tempo presente vira passado. O
tempo do depois é o futuro. O passado do futuro é o presente. Isso não
tem futuro! O tempo tem um lugar no passado. Seu nome é lembrança.
Todo mundo tem, até criança. O tempo em que uma lembrança durar,
é o tempo que a gente desejar. A lembrança mora dentro de nós. É
algo muito estranho, que não tem tamanho. E por falar em lembrança,
você se lembra do começo da história? Vá refresque a memória! Você
viu o tempo passou e tudo continuou. O tempo não para nem um
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10886ISSN 2177-336X
26
minuto e nem um segundo! Assim aconteceu no mundo. (Ivo
Minkovicius)
Ao iniciarmos esta escrita trazemos para a abertura do texto uma história
contada pela professora Mônica da escola multisseriada do campo, do município de
Laranja da Terra/ES, no circulo de leituras diárias com os alunos. A história narrada em
versos traz o tempo como protagonista. Uma história que hoje e naquele dia, muito
sentido (VIGOTSKI, 2005) faz ao processo vivido por nós. Palavras como tempo,
lembrança e memória se presentificam em diferentes tempos neste trabalho e como o
tempo não para, buscamos nele e na voz de nossos sujeitos, no tempo de ontem e de
hoje os sentidos que nos movem na discussão da prática de ensino, da formação e da
profissão docente no campo.
Nessa perspectiva, as abordagens acerca da prática de ensino, a cultura
campesina, os saberes e formação docente são trazidas neste texto a partir da escuta das
narrativas (BERTAUX, 2010) e (JOSSO, 2002) da professora. Pelos limites desse texto,
não foi possível registrar todas as narrativas, estas encontram-se no trabalho completo
de doutoramento. Entretanto, buscamos produzir uma escrita em interface aos principais
apontamentos que nos propomos aqui pensar.
Nas palavras que abrem sua narrativa a professora Mônica nos introduz nos
sentidos de Escola e Campo, relacionando sua formação nos anos iniciais (escolinha
multisseriada) ao seu trabalho atual na escola multisseriada do campo, firmando uma
aproximação entre seus primeiros anos de vida escolar e sua profissão. O sonho de
estudar... estudar... estudar expresso em sua voz, revela a importância atribuída à
formação escolar, desmistificando a concepção preconceituosa daqueles que ainda
teimam em pensar que o estudo não é pra quem vive na roça. Sua trajetória no ensino
fundamental e médio se fez alicerçada na perseverança, na espera do tempo e das
condições mais adequadas a ela e sua família para prosseguir nos estudos, o que a levou
a outros lugares, para longe de sua terra em busca novamente do sonho de estudar...
estudar... estudar!
Ao ouvirmos essa voz nos aproximamos de Goodson (1992, p. 72) que no
trabalho com narrativas de professores concebe as experiências de vida e o ambiente
sociocultural como “ingredientes-chave da pessoa que somos hoje, do nosso sentido do
eu”.
Desta forma, entendemos que a formação transita nas narrativas de Mônica
como lugar de busca. Indissociáveis, profissão professor e vida pessoal são
amalgamados e nas narrativas igualmente surgem entrelaçadas, o que nos ajuda no
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10887ISSN 2177-336X
27
diálogo e no entendimento dos sentidos (VIGOTSKI, 2005) que os atravessamentos
marcantes têm na vida dos sujeitos narradores, bem como, na produção de nossos
próprios sentidos.
O município de Laranja da Terra, por meio da Secretaria de Educação, em
função de suas demandas e das necessidades represadas ao longo de muitos anos, aderiu
aos programas de formação ofertados pelo ministério da educação e empreendeu junto
aos professores um importante trabalho que nas narrativas de Mônica se configuram,
entre outros, como propulsores da prática profissional. É a partir das formações em
Educação do Campo que ressurge o desejo e a motivação de atuar novamente numa
escola multisseriada, de fazer desse espaço um espaço para materialidade do que se
aprendia na formação continuada. Ganha sentido (VIGOTSKI, 2005) uma formação que
encontra na prática profissional locus para saberes (GERKE DE JESUS) e fazeres
pensados nos espaçostempos da formação, das discussões empreendidas nos coletivos
docentes e dos intercâmbios de experiências, que na voz de nossa narradora
configuram-se como propulsores do fazer didático pedagógico na realidade estudada.
A história da escola nas narrativas inscreve a marcas de uma realidade mais
ampla. A exemplo de muitas outras, é criada num contexto próximo às famílias do
campo e existe com as condições consideradas mínimas para o trabalho docente.
Embora a estrutura física tenha passado por uma reforma, a partir da reivindicação das
famílias que durante anos conviveram com a precariedade, a ausência de outros recursos
ainda permanece, contribuindo para as estatísticas nacionais que colocam as escolas do
campo em desprestigio e as aprendizagens de seus sujeitos num plano secundário. No
Brasil existem, segundo dados do PRONACAMPO (2012) 78.822 escolas de Educação
Básica no Campo e dentre elas, somente 3.753 unidades possuem sala de recursos
multifuncionais. A escola na qual trabalha Mônica é uma delas. A escola encontra-se
em meio aos cafezais que embelezam sua paisagem e presentificam o labor do homem
do campo e sua família. Por outro lado, a ausência de um pátio, quadra poliesportiva,
campo de futebol e demais recursos representam um débito para com os alunos e com a
possibilidade de diversificação da prática de ensino.
Em rodas de conversa com professores as condições de trabalho são sempre
relacionadas ao exercício da profissão, há clareza na relação entre ambos, uma vez que a
qualidade do trabalho e as aprendizagens dos educandos relacionam-se. O acesso às
tecnologias configura-se como direito a produção do conhecimento em convergência
com o contexto atual vivido. Como ficar alheio a este novo modo de conhecer e
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10888ISSN 2177-336X
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produzir conhecimento? Por que continuar negando ao estudante do campo o que lhe é
de direito? Por que trabalhar no campo é sinônimo de ausência a acessibilidade
tecnológica? Tais interrogações problematizam o debate e fertilizam nossas reflexões no
sentido propositivo de que a prática de ensino nas escolas do campo não pode prescindir
dos bens materiais necessários ao direito de aprender e por isso, são importantes
constarem na pauta das politicas publicas para o campo.
A denúncia das debilidades de recursos tecnológicos e de infraestrutura não
permite deixar de reconhecer as potencialidades encontradas na participação das
famílias e nos recursos literários. Assim narra Mônica:
Temos um conselho atuante, mesmo com nove alunos, os pais
participam e se fazem presentes na escola, quase todos os dias tem um
lá. Acho que um ponto alto desse nosso trabalho é a participação da
família. É o ponto alto é isso. Porque a família participa mesmo, todo
dia tem pai na escola, a gente conversa na entrada e não tem como
ficar de fora. Eles sempre perguntam, querem saber isso ou aquilo e
ajudam nos trabalhos, principalmente nos trabalhos com os alunos,
nas pesquisas que eles fazem em casa.
Temos muitos recursos na área de literatura, ainda mais nesses últimos
tempos... têm chegado bastante caixa do FNDE, do PDDE bastante
caixa de jogos e agora programa do Pnaic a gente tem literatura para
deleite, praticamente todos os dias a gente trabalha e vê com eles o
que você gostou, gostou muito ou não gostou. E fazemos um cartaz. E
às vezes a própria literatura acaba levando você para outras
disciplinas.
É Teve um livro “História de avô e história de avó” e ele conta
história de infância. Ele era comerciante, tinha uma loja de tecidos...
tinha uma maquininha registradora, daquelas quando as pessoas
compravam, mas o avô preferia fazer as contas dele da loja no ábaco,
e foi ai que eu tive que mudar o rumo da conversa né! Aproveitei o
ensejo para mostrar o que era o ábaco, para mostrar o que ele
realmente era, eles já conheciam mais ou menos, mas na hora eu
pensei: meu Deus como que eu vou fazer para trabalhar com o ábaco
nas 4 turmas? Aí o primeiro ano vai trabalhar com unidades, o
segundo com unidades e dezenas, o terceiro com unidades, dezenas e
centenas e o quarto com unidades, dezenas, centenas e milhar. Pedi a
eles para representarem data de nascimento, a idade deles e fui
tentando na hora então assim... interdisciplinar, foi falando de
histórias de bisa, de avós e num determinado momento eles trouxeram
músicas, que agente ficou de registrar no cartaz, o que os avós gostam,
lembram a vida de avós... tudo isso relacionado com a literatura. Só
que assim dá muito trabalho, você ir trabalhando essa parte da
sequencia. Mas a minha vontade é trabalhar por eixo (NARRATIVAS
MÔNICA APARECIDA RISSO SEIBEL, LARANJA DA
TERRA/ES, JULHO DE 2013).
Numa conversa em que um assunto puxa o outro, significativos pontos são
trazidos na a participação das famílias; o uso dos recursos literários e o trabalho
interdisciplinar e; a relação perfil do professor e identidade docente do campo. Todos os
três aspectos são reveladores de discussões realizadas na Educação do Campo e no
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10889ISSN 2177-336X
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Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) e trazem os sentidos
produzidos por Mônica que participou efetivamente desses dois momentos formativos
de professores.
A participação da família é entendida como a força do trabalho da escola, que se
dá de forma particular no acompanhamento dos alunos e no compromisso com o ensino,
como também de forma coletiva e organizada por meio de um conselho. A quantidade
aqui não é determinante, com um número relativamente pequeno de alunos, a escola não
abre mão de criar mecanismos de participação, como o conselho, colegiado legítimo de
pais. É claro que quando estamos dialogando com a realidade da escola multisseriada do
campo é importante entender que o professor tem aí um papel fundamental, é ele quem
assume as questões administrativas e pedagógicas da escola, por isso, abrir as portas da
mesma para a entrada e participação das famílias está também relacionada à forma
como este docente compreende a participação. Desta forma, quando Mônica afirma que
a “participação é o ponto alto” do trabalho na Educação do Campo é colocado em cena
o sentido que ganha a participação como aliada do trabalho docente nas aprendizagens
dos alunos, na gestão da escola e na formação também das próprias famílias que, uma
vez engajadas nesta empreitada, constroem um projeto de educação em que assumem a
condição também de aprendente (FREIRE, 1996) por meio da dinâmica deste
movimento.
Narrar uma experiência bem sucedida de trabalho é algo comum na conversa
entre professores. Aqui também foi assim. O trabalho de ensino com literatura é trazido
para o diálogo como um recurso que reúne a partir de uma obra alunos de diferentes
séries que, por sua vez, aprendem conteúdos de matemática adequados, na perspectiva
da professora, às suas aprendizagens em curso. A prática de ensino narrada vai ao
encontro das proposições didático-pedagógicas assumidas pela formação de professores
do campo que vêm advogando pela multisserie como uma possibilidade e não como
sinônimo de precarização do ensino que necessita avançar para o sistema de seriação.
Discutir com os professores maneiras e formas de como articular saberes, planejar
conteúdos e sequencias didáticas com o pressuposto de que o trabalho é para uma única
turma com diferentes temporalidades tem sido um desafio.
Durante muito tempo e ainda hoje o que vimos são professores das escolas
multisseriadas organizando as turmas em pequenos grupos de acordo com a série,
dividindo o quadro com os conteúdos adequados para cada uma delas, sentando os
alunos de uma turma de costas para colegas de outra turma, pois assim o que um
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10890ISSN 2177-336X
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aprende não atrapalha o outro, enfim, ensinando separadamente a cada série um
conteúdo. Ou seja, a lógica empreendida pauta-se no entendimento de que a sala
multisseriada constitui-se numa forma precária de organização do ensino no campo e
que necessita ser superada.
Os saberes e fazeres da multissérie: Não à precariedade e Sim às possibilidades
Na contramão de uma concepção de precariedade, entretanto, sem reconhecer
que as mesmas existem, surge nos últimos anos um movimento significativo, produzido
por professores, militantes dos movimentos sociais e pesquisadores acerca das
potencialidades da escola multisseriada. Essa perspectiva, portanto, sinaliza para uma
prática de ensino integrada às diferentes temporalidades e aos conteúdos didático-
pedagógicos.
Quando a organização seriada está em crise por ser antidemocrática,
classificatória e segregadora e quando se avança tanto na compreensão
de como a mente humana aprende, dos complexos processos do
aprender humano, fica sem sentido propor que as escolas do campo,
multisseriadas ou não seriadas, virem seriadas (ARROYO, 2012, p.
12).
Nesse sentido, trazemos a experiência narrada de Mônica, bem como, as
discussões de Arroyo (2012) que os processos formativos de professores do campo e
vêm contribuindo para essa nova perspectiva de trabalho nas escolas e salas
multisseriadas. O que entra em cena é uma tentativa de reconhecer as especificidades
dos coletivos humanos (ARROYO, 2012) e suas temporalidades na organização das
aprendizagens, evidenciando a força da escola multisseriada no trabalho que transita
entre conteúdos disciplinares e idades seriadas, como uma tentativa de romper as cercas
que se colocam dentro da sala de aula.
Desta forma, Mônica ao nos contar como foi positivo o trabalho de literatura que
integrou séries, conteúdos e disciplinas, revela o compartilhar de um fazer que
transgrediu modos tradicionais de organização da sala multisseriada, como também, a
crença de que novos fazeres impõem-se no cenário vivido no campo.
Ser professor-educador do campo: saberes, cultura e identidade
Uma coisa que eu gostaria de falar também é essa história de ter perfil para
trabalhar na escola do campo, que tem que morar no campo eu acho que não. Não tem
necessariamente que morar na comunidade para ter perfil de professor do campo. Você
precisa se identificar com a cultura, com o jeito e com os costumes do campo. O jeito da
comunidade viver, as coisas, conhecer e dar valor. Eu por exemplo fui aprendendo,
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10891ISSN 2177-336X
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estudei na Escola família Agrícola, depois os cursos que eu fui fazendo de Educação do
campo, a Pós, o Escola Ativa, as pastorais rurais da Igreja. Acho que a vida que fui
levando, muita coisa com meu pai, aprendi com ele, com a vida dele no campo e nos
movimentos sociais... me ajudaram a ter essa identidade com o campo e a escolher o
que faço hoje (NARRATIVAS MÔNICA APARECIDA RISSO SEIBEL, LARANJA
DA TERRA/ES, JULHO DE 2013).
Um ponto de pauta que emerge do debate acerca da prática de ensino nas salas
multisseriadas refere-se ao perfil do educador do campo. Os principais questionamentos
em torno da questão são: qual é o perfil do professor do campo? É necessário residir no
campo para atuar numa escola do campo? O professor que reside na cidade e se desloca
todos os dias para trabalhar numa escola do campo tem compromisso com a
aprendizagem dos alunos e com a comunidade? Qual é a identidade do professor do
campo? Que saberes são necessários ao professor do campo? Em resposta a esses
questionamentos temos acumulado ao longo dos últimos anos uma pluralidade de
discussões e formulações teórico-práticas que caminham em diferentes direções, desde a
afirmativa de um perfil a priori para atuar até a defesa de que é no processo do trabalho
que se produz essa relação de vinculo e compromisso.
No diálogo com Mônica a relação perfil ou identidade não passa
necessariamente pela localização física e geográfica do docente, se ele reside no campo
ou na cidade, mas pelos modos como este compreende a cultura camponesa
(FOERSTE; FOERSTE, 1995). Ao afirmar que é importante o professor se identificar
com a “cultura do campo” o sentido da identidade volta-se para o reconhecimento desse
modo próprio da vida no campo e a necessidade de que essa especificidade seja
considerada na atuação docente e no processo de aprendizagem dos educandos. O que
por sua vez, contraria a defesa de muitos a favor do estabelecimento de critérios para a
seleção de professores do campo, entre eles, residirem no local de atuação.
A compreensão da identidade não como algo dado ou como produto, mas como
processo é a defesa de Nóvoa (1992, p. 16). Para ele a “identidade não é uma
propriedade, mas um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de maneiras de
ser e estar na profissão docente”. A identidade ainda estaria sustentada em três A:
Adesão, Ação e Autoconsciência.
- A de adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a
princípios e valores, a adopção de projectos, um investimento positivo
nas potencialidades das crianças e jovens;
- A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras
de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com
nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso e o
insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura
pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela
maneira de trabalhar na sala de aula;
- A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no
processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria
acção. É uma dimensão decisiva da profissão, na medida em que a
mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes
deste pensamento reflexivo (NÓVOA, 1992, p.16).
A concepção de Nóvoa (1992) sobre a identidade docente como espaço de
construção de uma maneira particular e ao mesmo tempo coletiva de ser e estar na
profissão encontra eco neste diálogo, uma vez que não se concebe na perspectiva de
Mônica uma identidade a priori para atuar no campo. Ou seja, “essa história de ter perfil
para trabalhar nas escolas do campo” necessita ser problematizada e a concepção aqui
exposta pode contribuir neste sentido, uma vez que corrobora numa perspectiva
processual que implica a adesão do professor à carreira docente, sua ação didático-
pedagógica na sala de aula, com fazeres e saberes pautados nas escolhas regidas por
crenças, valores, concepções e experiências, bem como, na sua reflexão autoconsciente
acerca do trabalho.
Na conversa sobre identidade e profissão docente a autonomia profissional
também se coloca. Ao ser provocada sobre a questão, Mônica nos conta:
A gente tem liberdade, acho que nesse ponto é autonomia para
escolher como trabalhar até porque nós não temos um conteúdo
programático para seguir a risca. Tipo assim essa semana, ou esse
bimestre eu tenho que dá esse conteúdo em português, isso em
matemática... não, a gente não tem necessariamente isso. Por outro
lado é ruim né, porque a gente fica um dando uma coisa aqui e outro
ali e a gente fica procurando muito, então a gente perde, maneira de
dizer, porque a gente necessita de mais tempo para escolher material,
para planejar, principalmente quando você tem quatro ou cinco turmas
na mesma classe (NARRATIVAS MÔNICA APARECIDA RISSO
SEIBEL, LARANJA DA TERRA/ES, JULHO DE 2013).
A autonomia expressa nas palavras narradas como liberdade está diretamente
relacionada ao processo identitário, que passa pela “capacidade de exercermos com
autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de controlarmos o nosso trabalho”
(NÓVOA, 1992, p. 17). A liberdade para a escolha do que ensinar e quando ensinar
traduz em sua voz a autonomia docente no campo, que permite a produção do currículo,
a escolha das estratégias de ensino e a definição dos conteúdos a serem trabalhados. O
que nos parece “ruim” na perspectiva narrada é a desarticulação entre as práticas
docentes do campo “fica um dando uma coisa aqui, outro ali”, o que promove a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10893ISSN 2177-336X
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necessidade dos espaçostempos de formação e planejamento colocarem em debate essa
questão e priorizarem a discussão acerca do fazer docente no campo, nas suas plurais
dimensões.
Essa perspectiva é fortalecida quando Mônica afirma:
Na pós em Educação do Campo, por exemplo, nos primeiros módulos
eu achei tudo muito teórico e eu me perguntava porque tenho que
aprender isso. São muitos teóricos. Mas por outro lado foi bom a gente
conhecer o que é a educação do campo, que tem um jeito de pensar e
de fazer. Mas, para mim o que faltou foi a prática. Como eu vou
trabalhar isso na minha prática? As vezes sinto que a Educação do
Campo ainda não é prioridade. Então a gente fica com muita dúvida, o
que podemos mexer no currículo, o que deve ser priorizado, se somos
tradicionais demais, ou como temos que fazer. Porque o pai lá da
roça... lá do campo... ele elogia o tradicional. Então quando eu ensino
números romanos eles falam: _que bom professora que você está
ensinando números romanos. As datas comemorativas e as contas a
mesma coisa. E eu sinto que os livros de hoje estão mais vazios desses
conteúdos, por isso é necessário conciliar o tradicional com o novo
(NARRATIVAS MÕNICA APARECIDA RISSO SEIBEL,
LARANJA DA TERRA/ES, JULHO DE 2013).
A formação que faz sentido e que contribui no fazer profissional docente para
Mônica é aquela que centra forças na prática de ensino. Para ela, é claro, há uma
dicotomia estabelecida entre teoria e prática, o que de fato assim é compreendido por
muitos professores, sejam do campo ou da cidade. No entanto, à medida que o cotidiano
da escola demanda saberes para um fazer que grita com suas especificidades, o docente
sente a necessidade do “como”, da experiência do outro, do diálogo que troca e que
acena para possibilidades concretas de atuação na sala de aula.
De igual modo há dicotomias estabelecidas entre o tradicional e o novo, o que
também nos sinaliza na direção de uma importante reflexão. Por outro lado, o fato dos
pais elogiarem os conteúdos considerados pela professora como tradicionais nos revela
que estes acompanham o que conhecem, o que aprenderam em sua formação escolar e
ensinar para os filhos o que aprenderam fortalece a capacidade de acompanhamento e
participação da família no trabalho da escola.
Já trazido nesta conversa em outros momentos, o cotidiano do trabalho docente e
sua sobrecarga não ficam alheios à profissão docente no campo.
Outo ponto difícil hoje em dia é o excesso trabalho que a gente tem
por conta de muitas provas, projetos... é sempre muita coisa pra gente
fazer. Tem olimpíada de matemática, projetos municipais, um montão
de provas, feiras e seminários. Tem a questão da educação especial. E
quando a gente faz um curso a gente tem sempre que mostrar o que
está aprendendo, demonstrar a nossa prática se está colocando em
prática mesmo. Então as vezes não sobra tempo pra a gente. Meu
marido é retratista, nos finais de semana tem casamento e eu nem
sempre posso ir. Fico em casa, planejo aqui, planejo ali, corrijo prova
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10894ISSN 2177-336X
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pra dar conta de tudo né... é muito difícil, muita coisa sempre! Mas é
isso, a gente também gosta muito do que faz. Pra mim tá muito bom
poder ficar nessa escola. E eu tô lá porque eu quis. Porque na escolha
tinha vaga aqui dentro da rua, mas eu preferi ir de novo para o
Córrego Adame, gostei da experiência do ano passado, a gente cria
laços e é bom de trabalhar lá. Mesmo tendo que ir de carro, fica mais
longe, mas eu gosto do trabalho de lá (NARRATIVAS MÔNICA
APARECIDA RISSO SEIBEL, LARANJA DA TERRA/ES, JULHO
DE 2013).
A voz de Mônica relaciona-se diretamente com as novas exigências postas à
escola e seus mecanismos de regulação da prática docente, o que por sua vez fragiliza
de certa forma a autonomia de seu fazer. Vivemos no Brasil e no Estado do Espírito
Santo um cenário de reformas políticas, ancoradas em novos processos regulatórios que
caminham na contramão da valorização docente e passam a contribuir na diminuição da
autonomia e no aumento da precarização das condições de trabalho (FERREIRA et al,
2012).
A necessidade da demonstração das aprendizagens, produzidas nos cursos de
formação continuada, comprovam o caminho rumo a estas novas formas de controle
impostas pelo Estado. O lugar de trabalho, da prática docente profissional passa a ser
compreendido como laboratório, lugar de experimento daquilo que se aprendeu no
curso, quando este deveria ser locus das interrogações e problematizações que
dialogicamente mantivessem uma relação com as aprendizagens produzidas nos
processos formativos, sem dualidades entre teoria e prática, escola e universidade, novo
e tradicional.
Nesse sentido, pensar no currículo do campo é pensar na vida campesina.
Colocar em cena sua cultura, trabalho, valores em interface às proposições instituídas
pelo poder público. O descompasso entre o currículo oficial e as demandas dos povos
do campo é denúncia dos professores, famílias, movimentos sociais e pesquisadores que
estão empreendendo um importante movimento de garantir nos espaços e tempos da
escola os saberes legitimados pelo sistema, bem como os saberes (GERKE DE JESUS)
que potencializam a vida com qualidade no campo. A preocupação com a expulsão dos
jovens de suas terras passa por este debate. O que se busca é uma prática de ensino que
tem como eixo a cultura e o trabalho do campo como possibilidades de permanência
digna dos povos do campo em seus territórios. Portanto, pensar Educação do Campo, as
escolas e salas multisseriadas com suas práticas de ensino é problematizar
cotidianamente saberes e fazeres que caminham dialogicamente com este pressuposto.
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Para momento...
Ouvir Mônica muito nos ensinou sobre questões diversas. Na riqueza de suas palavras
outros sentidos (VIGOTSKI, 2005), que aqueles que aqui registramos, nos escapam.
Entendemos ser esta a dinâmica, porque a produção de sentidos se faz pelo narrador ao
se expressar, por mim e pelos demais leitores de suas narrativas. O que aqui registramos
compõe a nossa produção, limitada e também potente, em diálogo com a compreensão
de sua voz e dos interlocutores teóricos. O sentido, portanto, está nas leituras que
realizamos dos textos da vida.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Formação de Educadores do Campo. In CALDART,
Roseli Salete. PEREIRA, Isabel Brasil. ALENTEJANO, Paulo. (ORGs). Dicionário da
Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de saúde Joaquim
Venâncio, Expressão Popular, 2012.
BERTAUX, Daniel. Narrativas de Vida: A Pesquisa e Seus Métodos. Tradução Zuleide
Alves Cardoso Cavalcante; Denise Maria Gurgel Lavallée. São Paulo: Paulus, 2010.
FERREIRA, Eliza Bartolozzi. OLIVEIRA, Dalila Andrade. VIEIRA, Lívia Fraga.
(orgs.). O trabalho na Educação Básica no Espírito Santo. Belo Horizonte/Minas Gerais:
Fino Traço, 2012.
FOERSTE, Erineu. FOERSTE, Gerda. Maria. S. Questões Culturais na Formação de
Professores. Cadernos de pesquisa em Educação. Universidade Federal do Espírito
Santo. Centro Pedagógico. Programa de Pós-Graduação em Educação. V.7, n.14
(dez.1995).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GERKE DE JESUS, Janinha. Formação de Professores na Pedagogia da Alternância:
Saberes e fazeres do campo. Vitória/ES, GM Editora, 2011.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores.
Porto: Porto Editora, 1992. p. 63-78.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004.
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NÓVOA, Antônio. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
VIGOTSKI, Liev Semiónovitch. Pensamento e Palavra. In L. S. Vigostki. Pensamento e
linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 200
i Professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia do Espírito Santo; Mestre em Educação pelo PPGE/UFES;
ii Professor do Instituto Federal do Espírito Santo Campus Santa Teresa - IFES. Doutor
em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Contatos:
[email protected] ou [email protected]. iii
Professor do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
Para um maior aprofundamento sobre os grupos de discussão, conferir especialmente
o artigo “Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-
metodológicos e análise de uma experiência com o método”, publicado por Wivian
Weller na Revista Educação e Pesquisa em 2006 e a Parte II “Grupos de Discussão e
Método Documentário”, do livro “Metodologias da Pesquisa Qualitativa em Educação:
teoria e prática” organizado por Wivian Weller e Nicolle Pfaff e publicado em 2011
pela Editora Vozes. Ambos os trabalhos encontram-se na seção Referências deste
trabalho. v Sobre o Método Documentário conferir, entre outros Weller (2005; 2006; 2011) e
Moreto (2015). vi
Sobre a forma das transcrições no Método Documentário, conferir os trabalhos de
Weller (2005) e Moreto (2015). vii
Nas transcrições das entrevistas dos Grupos de Discussões, as participantes foram
denominadas apenas por letras relativas à ordem alfabética (A, B, C etc.), seguido de “f”
por se tratarem de pessoas do sexo feminino. Neste caso, a professora Andressa é
identificada por Af. O entrevistador foi identificado como Y. viii
Todos os nomes das professoras de escolas de classes multisseriadas do município de
Santa Teresa que participaram desse trabalho são fictícios. ix
Sobre o Programa Escola Ativa, conferir BRASIL. MEC, 2008 e BRASIL. MEC,
2009 que tratam, respectivamente do projeto base e das orientações pedagógicas para a
formação de educadores(as).
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