Educação e DiversidadeAutoria: João Carlos Gomes

Tema 04Questões Étnico-raciais na Escola

Tema 04Questões Étnico-raciais na Escola

Autoria: João Carlos Gomes

Como citar esse documento:GOMES, João Carlos. Educação e Diversidade: Questões Étnico-raciais na Escola. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014.

Índice

© 2014 Anhanguera Educacional. Proibida a reprodução final ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica, resumida ou modificada em língua portuguesa ou qualquer outro idioma.

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Questões Étnico-raciais na Escola

Educação Étnico-racial: Direitos Humanos, Educação e Interculturalidade

Neste tema, iremos desenvolver uma reflexão sobre os pressupostos pedagógicos que envolvem as questões étnico-raciais, com base em oito tópicos:

1. Elementos históricos, sociais e culturais da luta pelos direitos étnico-raciais.

2. Questões étnicas no âmbito escolar.

3. As políticas afirmativas.

4. Preconceito e injúria.

5. Conceitos de raça e etnia.

Seja bem vindo(a) ao tema das questões étnico-raciais na escola. Neste tema, vamos levar você a refletir sobre a necessidade de descolonização do poder e do saber sobre as relações étnico-raciais no contexto da educação escolar. Este tema possui uma abordagem pedagógica voltada para a formação dos profissionais da educação, a fim de atender às determinações da Lei n. 11.645/2008, da Lei n. 10.639/2003 e da Lei n. 9394/1996, que asseguram a inclusão obrigatória da temática “História e cultura afro-brasileira e indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A ausência da abordagem de questões étnico-raciais nos currículos escolares demonstra que a escola tem, historicamente, negado e silenciado os valores e as tradições dos afro-brasileiros, dos povos indígenas e dos demais grupos discriminados na sociedade brasileira.

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6. Discriminação e preconceito.

7. Relações de poder, raça e representações sociais.

8. Educação e direitos humanos.

Estes tópicos serão abordados com o objetivo de desenvolver uma reflexão sobre o direito à educação étnico-racial e de compreender a educação escolar como expressão das práticas sociais da sociedade brasileira. O propósito é assegurar um conhecimento que demonstre que as manifestações da pluralidade cultural são um valor democrático necessário para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária que reflita os direitos humanos, a educação e os diálogos interculturais.

Dimensões Pedagógicas - Questões Étnico-raciais

Para abordar as questões étnico-raciais na educação escolar, organizamos este tema em três dimensões pedagógicas para facilitar o seu processo de compreensão das concepções pedagógicas relacionados à educação racial.

A primeira dimensão pedagógica diz respeito aos horizontes em que se situam as questões étnico-raciais. Para isso, primeiro iremos introduzir algumas considerações sobre as questões culturais da contemporaneidade e depois trataremos da relevância dos direitos humanos como paradigma para reivindicações críticas das práticas de educação étnico-raciais na escola. Dessa forma, iremos refletir sobre os paradigmas dos direitos humanos, numa interface entre educação e interculturalidade.

Já na abordagem da segunda dimensão pedagógica, procuraremos problematizar os princípios norteadores dos elementos históricos, sociais e culturais da luta pelos direitos étnico-raciais como pressupostos teórico-metodológicos das unidades escolares. Consideramos que o conhecimento dessa dimensão pode contribuir significativamente para viabilizar o direito à educação étnico-racial como uma forma de descolonização do poder e do saber na perspectiva dos direitos humanos. O propósito é discutir a implementação da Lei n. 11.645/2008 e das relações étnico-raciais na escola. O objetivo é que esses pressupostos teóricos contribuam para uma reflexão étnico-racial na perspectiva da efetivação dos direitos humanos na educação escolar básica.

Por fim, a terceira dimensão está vinculada às questões étnicas no âmbito escolar, às políticas afirmativas, ao preconceito e à injúria, aos conceitos de raça e etnia, à discriminação e ao preconceito, às relações de poder, raça e representações sociais, à educação e aos direitos humanos. Esses tópicos são tratados como conhecimento, currículo e cultura escolar e constituem elementos primordiais para a realização dos processos de ensino e

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aprendizagem relacionados às questões étnico-raciais da sociedade brasileira. Esses temas devem ser de domínio do gestor escolar e dos professores, considerando que são temas relevantes para o processo de descolonização das questões étnico-raciais.

Horizontes Plurais da Educação Étnico-racial

Para você compreender os horizontes plurais da educação étnico-racial, inicialmente, é importante problematizar o conceito de direitos humanos e os seus desdobramentos. Para isso, podemos recorrer aos estudos de Vera Maria Candau e Boaventura Sousa Santos. Os autores abordam o conceito de multiculturalismo para introduzir o tema da interculturalidade, relacionado-o aos desafios que marcam as relações entre educação intercultural e direitos humanos.

Atualmente, estamos vivendo mudanças profundas de paradigmas e ainda não somos capazes de compreender o significado dessas mudanças. Segundo Candau (2008), para muitos intelectuais e atores sociais, não estamos simplesmente vivendo uma época de mudanças significativas e aceleradas, mas sim uma mudança de época caracterizada por uma realidade que provoca perplexidade e suscita uma ampla produção científica e cultural nos estudos culturais.

Na pluralidade das reflexões teóricas, Candau (2008) situa sua discussão identificando como posição central dos debates a expressão de matrizes teóricas e político-sociais diferenciadas que são marcadas pelo processo de globalização neoliberal excludente. Dessa forma, a autora compreende que a questão da diferença tem pretensões monoculturais, o que acaba tornando os aspectos relativos à justiça, redistribuição, superação das desigualdades e democratização de oportunidades para os diferentes grupos culturais uma questão estreita que não contribui com a promoção dos direitos humanos.

Neste contexto, Candau (2006) demonstra que o reconhecimento de diferentes grupos culturais e a relação entre justiça, redistribuição, superação das desigualdades e democratização de oportunidades se faz cada vez mais presente. Neste sentido, ela considera que a problemática dos direitos humanos, muitas vezes entendidos como direitos exclusivamente individuais e fundamentalmente civis e políticos, se amplia e, cada vez mais, se consolida como direitos coletivos, culturais e ambientais.

Neste sentido, a autora mostra que os direitos humanos são uma construção da modernidade e que estão profundamente carregados de processos, valores e afirmações instigados pela modernidade. Dessa forma, estamos vivemos imersos num clima político-ideológico e cultural. Com isso, a questão dos direitos humanos torna-se relevante nas relações internacionais, especialmente a partir das reflexões sobre igualdade e diferença. Mas, ao que tudo indica, houve um deslocamento do debate, em que se colocou em evidência a questão da diferença, defendida por meio da via constitucional que faz a seguinte pergunta: somos iguais ou somos diferentes?

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[...] atualmente a questão da diferença assume uma importância especial e se transforma num direito, não só o direito dos diferentes a serem iguais, mas o direito de afirmar a diferença. Pessoalmente, me inclino a defender que certamente há uma mudança de ênfase e uma questão de articulação. Não se trata de afirmar um pólo e negar o outro mas de articulá-los dialeticamente de tal modo que um nos remita ao outro. (CANDAU, 2008, p. 47)

Neste cenário, Candau (2008) nos mostra que, tanto no plano internacional quanto no plano nacional, existe um discurso reiterativo que afirma fortemente a importância dos direitos humanos, no entanto, as violações destes direitos se multiplicam sobremaneira. Segundo a autora, no plano internacional, é possível identificar grandes retrocessos em relação a direitos que estavam consolidados pela humanidade, como o combate à tortura em qualquer circunstância. Nesse sentido, os direitos fundamentais que já estavam assegurados na mentalidade e nas políticas internacionais, na contemporaneidade, são negados, desprezados, “esquecidos” e “silenciados”.

Nessa perspectiva, o professor Boaventura Sousa Santos (2006, p. 445-7 apud Candau, 2008) afirma que os direitos humanos precisam ser ressignificados numa perspectiva que não negue as suas raízes e a sua história, mas que, ao contrário, traga-as para a problemática de hoje, por meio de um processo de reconceitualização. Neste sentido, ele apresenta cinco premissas fundamentais:

1. A superação do debate entre o universalismo e o relativismo cultural.

2. Todas as culturas possuem concepções da dignidade humana.

3. Todas as culturas são incompletas e problemáticas nas suas concepções de dignidade humana.

4. Nenhuma cultura é monolítica. Todas as culturas comportam versões diferentes da dignidade humana, algumas mais amplas do que outras, algumas mais abertas a outras culturas do que outras.

5. Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais entre dois princípios competitivos de pertença hierárquica: princípio da igualdade e princípio da diferença.

Percebemos que essas premissas estão voltadas para a articulação entre igualdade e diferença, o que deixa claro que a afirmação da igualdade ou da diferença passa, necessariamente, pela igualdade na diferença. Portanto, não se trata de afirmar a igualdade ou negar a diferença, nem de defender uma visão que relativize a igualdade, pois a questão essencial é como trabalhar a igualdade na diferença.

Candau (2008) mostra que, para isso, se faz necessária uma articulação pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e diferença. Mas, para que aconteça a dialética entre igualdade e diferença, é preciso superar toda a

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desigualdade e reconhecer as diferenças culturais. E os desafios dessa articulação se colocam na perspectiva das diferentes concepções do multiculturalismo presentes nas sociedades contemporâneas.

Para autora, uma das características fundamentais do multiculturalismo é que sua criação encontra-se atravessada pelo acadêmico e pelo social, isso porque o conhecimento multicultural para questões étnico-raciais foi gerado nas militâncias e nas políticas públicas.

[...] Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente significativo, os referidos às identidades negras, que constituem o locus de produção do multiculturalismo. Sua penetração na academia deu-se num segundo momento e, até hoje, atrevo-me a afirmar, sua integração no mundo universitário é frágil e objeto de muitas discussões, talvez exatamente por seu caráter profundamente marcado pela intrínseca relação com a dinâmica dos movimentos sociais. (CANDAU, 2008, p. 49)

Nesta perspectiva, a autora mostra que, entre as tendências de multiculturalismo assimilacionista e diferencialista1, as relações pluriculturais voltadas para a promoção de uma educação para o reconhecimento do “outro” passam pela construção de diálogos entre os diferentes grupos sociais e culturais. Para ela, a melhor alternativa é o multiculturalismo crítico, para construção destes diálogos, e a modalidade intercultural, que permite a negociação cultural provocada pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais da sociedade contemporânea.

Para Candau (2008), somente uma modalidade de multiculturalismo intercultural que promova diálogos será capaz de favorecer a construção de um projeto comum, no qual as diferenças sejam dialeticamente integralizadas. Nesta perspectiva, as relações multiculturais são campos minados de conflitos que necessitam de relações interculturais orientadas à construção de uma sociedade democrática, plural e humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade, considerando os paradigmas dos direitos humanos, da educação e da interculturalidade.

1 Multiculturalismo assimilacionista: Candau (2006) parte da afirmação de que vivemos numa sociedade multicultural, no sentido descritivo. Nessa sociedade, as pessoas não têm as mesmas oportunidades, não existe igualdade de oportunidades. Há grupos, como os grupos de indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regiões geográficas do próprio país ou de outros países e de classes populares ou com baixos níveis de escolarização que não têm o mesmo acesso a determinados serviços, bens e direitos fundamentais que outros grupos sociais, constituídos, em geral, por pessoas de classe média ou alta, brancas e com altos níveis de escolarização.Multiculturalismo diferencialista: parte da afirmação de que quando se enfatiza a assimilação termina-se por negar a diferença ou por silenciá-la. Nesta perspectiva, propõe-se então colocar a ênfase no reconhecimento da diferença e, para assegurar a expressão das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaços em que estas diferenças possam se expressar. Afirma-se que somente assim os diferentes grupos socioculturais poderão manter suas matrizes culturais de base.

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Elementos Históricos da Luta pelos Direitos Étnico-raciais

Do ponto de vista da história da educação, o Estado brasileiro sempre praticou ações de discriminação contra os negros e os povos indígenas, uma vez que o Brasil, ao longo de sua história, sempre estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros e brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem (BRASIL, 2004).

Documentos oficiais do governo brasileiro reconhecem que os modelos de desenvolvimento praticados sempre foram excludentes (BRASIL, 2004). No Brasil Colônia, Império e República sempre houve elementos constitucionais colonizadores que contribuíram com as práticas de discriminação e de racismo que atingiram as populações afrodescendentes e indígenas.

Um bom exemplo do processo de discriminação praticado legalmente pelo Estado brasileiro é o Decreto n. 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, que estabelecia que nas escolas públicas do país não fossem admitidos escravos. Outro decreto discriminador da população afrodescendente foi o de n. 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, que estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno. Além disso, a instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. Percebemos, assim, que diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares.

Em relação aos povos indígenas, a história da educação escolar no Brasil demonstra que ela foi marcada por atitudes “abusivas” praticadas pelo Estado brasileiro. Já em 1500, no primeiro contato do colonizador português com os índios brasileiros, estes foram tratados como selvagens e sem alma.

Essa situação só mudou a partir de 1537 com uma bula do Papa Paulo III, que declarou que os povos indígenas eram seres humanos. Do ponto de vista histórico, temos vários fatos que demonstram que estes povos sempre foram massacrados por leis positivistas do Estado brasileiro. Em 1570, por exemplo, foi decretada uma lei proibindo a escravização dos povos indígenas, mas, ainda assim, os colonizadores consideravam necessário torná-los “civilizados”, isto é, convertê-los aos costumes e ao modo de vida europeu.

Até uma guerra foi realizada contra os povos indígenas. O ano de 1808 é considerado como o início do período de massacre e extermínio dos povos indígenas brasileiros, com a declaração da “guerra justa” (combate aos índios inimigos), feita por D. João VI, contra os índios botocudos de Minas Gerais. Esse período ainda estendeu-se até 1910, quando foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI).

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A criação do SPI, chefiado pelo marechal Rondon, deu início ao período de pacificação dos índios e do reconhecimento do direito deles à posse da terra e à vida de acordo com os próprios costumes. Mas, em 1967, a extinção do SPI foi necessária devido a inúmeras denúncias de irregularidades administrativas, abuso de poder, corrupção, matança de índios e diversos outros problemas.

Nesta perspectiva histórica, observa se que, desde 1500, foi negado aos povos indígenas o direito de viver em liberdade como viviam seus ancestrais. Eles foram obrigados a viver de forma diferente dos seus costumes, com base nos costumes trazidos pelos colonizadores europeus, estabelecidos a partir do contato destes com as sociedades indígenas, sem que fossem consideradas as diferenças culturais dos povos que aqui viviam.

Os Desafios Constitucionais da Relação Étnico-racial

Com a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil buscou consolidar a condição de um Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na dignidade da pessoa humana. No entanto, do ponto de vista histórico, o país tem uma realidade marcada por posturas preconceituosas, racistas e discriminatórias para com os afrodescendentes e os povos indígenas, que sempre tiveram dificuldade de acesso e permanência à educação escolar.

Do ponto de vista constitucional, não resta dúvidas de que a educação escolar constitui um dos principais mecanismos de transformação de um povo e de promoção do ser humano na sua integralidade, uma vez que seu papel é estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de diversos grupos sociais. Assim, a educação escolar é essencial no processo de formação de qualquer sociedade, na medida em que abre caminhos para o reconhecimento das identidades culturais.

Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) assegura que a educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Dessa forma, a LDB assegura que o ensino de história do Brasil deverá levar em conta as contribuições de diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro. Nesse sentido, deve-se considerar os povos de matrizes africana, indígena e europeia.

Pela via constitucional, os movimentos dos negros foram os primeiros a conquistarem esses direitos, com a promulgação da Lei n. 10.639 de 2003, modificada pela Lei n. 11.645/2008, que vai além da LDB e supera a visão de estudar apenas as questões históricas dos afrodescendentes, incluindo, assim, os povos indígenas. Dessa forma, observamos que a via constitucional da lei, juntamente com as diretrizes curriculares nacionais, garante uma visão interdisciplinar das questões étnico-raciais.

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De acordo com os parâmetros da Lei n. 11.645/2008, as raízes africanas e indígenas são reconhecidas na construção da sociedade brasileira, superando, assim, a visão colonizadora dos afrodescendentes escravos e dos povos indígenas como incivilizados. Com isso, a lei contribui para a superação dos preconceitos que foram propagados pelos conhecimentos sistematizados de história e que criaram um imaginário de que os povos indígenas e afrodescendentes são subespécie da formação da sociedade brasileira.

Gomes (2010) comenta que a construção de legislações reconhecendo as questões étnico-raciais da sociedade brasileira promove três tipos de contribuição: da pedagogia, da política e da subjetividade de outras etnias presentes na educação escolar. Assim, a legislação:

1. Do ponto de vista pedagógico contribui para a superação dos preconceitos sobre a África e os povos indígenas, causando impactos positivos ao proporcionar políticas afirmativas que tratem a diversidade étnico-racial como uma riqueza da constituição da identidade cultural da sociedade brasileira.

2. Do ponto de vista político contribui para a problematização das relações de poder e de dominação, bem como dos contextos de desigualdade e de colonização.

3. Do ponto de vista da subjetividade promove a releitura sobre questões africanas e indígenas na escola, podendo despertar o interesse de outros grupos étnico-raciais para reivindicarem também o reconhecimento de sua identidade cultural na organização curricular da escola.

Dessa forma, observa-se que as questões étnico-raciais vão além da via constitucional com a implementação de leis que respondam às demandas históricas dos diversos movimentos sociais da sociedade brasileira, como negros, indígenas, surdos, brancos, entre outros. A via constitucional assegura políticas afirmativas que têm como objetivo a correção de desigualdades e a construção de oportunidades iguais para os grupos étnico-raciais que foram marginalizados pelos processos de colonização.

Neste contexto, os estudos culturais demonstram que não basta termos leis assegurando as políticas afirmativas de correções das desigualdades, é preciso promover um processo de descolonização do saber e do poder, que assegure avanços para além das complexas relações de classe, raça, etnia, gênero, entre outros tipos de relações que enfrentam as desigualdades étnico-raciais.

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Descolonizando o Saber e o Poder para a Construção Curricular

As diversas críticas às formas como estão organizados os currículos da educação étnico-racial na escola são importantes para se conhecer os limites e possibilidades de afirmação cultural trazida pela Lei n. 11.645/2008. É interessante observar que a lei expõe as fragilidades das diretrizes que, sozinhas, não garantem a implementação de um currículo que amenize as desigualdades, apenas com a discussão histórica dos afrodescendentes e indígenas. Essa discussão só terá sentido se os processos didáticos e pedagógicos forem realizados nas perspectivas da descolonização do poder e do saber.

Neste sentido, observa-se a necessidade urgente que se tem de promoção dos processos de descolonização do saber na construção dos currículos e programas escolares. Um bom exemplo desta necessidade é que as populações indígenas e negras são reconhecidas pela sociedade brasileira ora de forma preconceituosa, ora de forma idealizada. Dessa forma, observa-se que o preconceito parte, muito mais, daqueles que convivem com esses povos.

Assim, é importante que você saiba que, na perspectiva dos estudos interculturais, as relações étnico-raciais passam por um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade. E, para que isso ocorra, é necessária a realização de um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido para a produção do conhecimento no contexto escolar.

Dessa forma, é importante reconhecer que as práticas interculturais caracterizam um espaço de negociação e de tradução, no qual as desigualdades sociais, econômicas e políticas e as relações e conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos, e sim reconhecidos e confrontados. Essas práticas são uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade e parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes, tentando criar modos de responsabilidade e solidariedade entre os diferentes.

Portanto, na perspectiva da interculturalidade, não há um entendimento comum sobre as implicações pedagógicas da interculturalidade nos processos de ensino e aprendizagem, isso porque não se sabe ainda até que ponto elas se articulam com as dimensões cognitivas, procedimentais e atitudinais das práticas educativas da escola.

O conceito de interculturalidade é central à (re) construção de um pensamento crítico-outro - um pensamento crítico de/desde outro modo-, precisamente por três razões principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos legados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (WALSH, 2005, p. 25 apud CANDAU, 2008, p. 52)

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Neste cenário, podemos afirmar que a educação que envolve questões étnico-raciais passa, necessariamente, pela “descolonização do poder e do saber”, considerando a necessidade que se tem de ressignificação dos direitos humanos a partir das questões colocadas pelo multiculturalismo. A luta por esses direitos passa pelo exercício dos diálogos interculturais, sendo esta uma tarefa complexa e desafiante, que deu seus primeiros passos por meio da Lei n. 11.645/2008.

Sabe-se que são poucos os autores e as iniciativas que se colocam na perspectiva da descolonização do saber e do poder das relações étnico-raciais. Quando se reflete sobre a problemática dos direitos humanos e das práticas sociais orientadas para as questões étnico-raciais, percebe-se que não se trata apenas de uma questão de lei. É preciso descolonizar o conhecimento e avançar no reconhecimento das ações que foram negadas pelos pensamentos pedagógicos eurocêntricos da educação escolar que “aprisionaram” as questões étnico-raciais nas matrizes dos programas curriculares colonizadores.

Para garantir o exercício do direito às diferenças étnico-raciais, o maior desafio é construir um novo modo de desenvolvimento social, econômico e político que assegure diálogos interculturais entre as diversas raças e povos que compõem a pluralidade da sociedade brasileira. Este desafio impõe ao campo da educação escolar a necessidade de decisões inovadoras que estabeleçam rupturas com os modelos colonialistas do poder e do saber.

Para afirmação das questões étnico-raciais no âmbito da educação escolar, é preciso realizar a reestruturação urgente dos projetos político-pedagógicos das escolas e o fortalecimento de políticas públicas de formação de professores, que assegurem o conhecimento sobre descolonização do poder e do saber das diversas culturas que compõem o mosaico da sociedade brasileira.

Neste contexto, é preciso reconstruir o modelo de educação escolar, de forma que ele assegure novos saberes capazes de criarem instrumentos de gestão pedagógica e que ele faça das questões étnico-raciais uma prioridade na valorização da riqueza e da diversidade étnico-racial e cultural da sociedade brasileira.

Além disso, para que haja a descolonização dos conhecimentos ideológicos dos colonizadores europeus na educação escolar, é preciso mobilizar toda a sociedade. Neste sentido, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade (SECADI), tem a missão de promover a união entre estados e municípios, ONGs, sindicatos, associações profissionais e de moradores, e a cooperação de organismos internacionais para ampliar o acesso e garantir a permanência e contribuição do aprimoramento de práticas e valores das questões étnico-raciais nos sistemas de ensino brasileiro.

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Se houver vontade política, a SECADI tem todas as condições necessárias para reunir os programas de alfabetização e de educação de jovens e adultos, as coordenações de educação indígena, diversidade e inclusão educacional, educação no campo e educação ambiental para descolonizar os currículos escolares. Esta estrutura institucional permite a articulação dos programas de combate à discriminação racial e sexual com projetos de valorização da diversidade étnica. Pode ainda identificar múltiplas experiências pedagógicas capazes de ajudar a combater as práticas de discriminação que estão enraizadas pelos processos de colonização da sociedade brasileira.

Neste sentido, é preciso construir projetos interdisciplinares que estimulem e reforcem teorias e metodologias capazes de combater o racismo e a discriminação racial nas escolas e nas estruturas de poder da sociedade. Para isso, é preciso ter como base os princípios das diretrizes curriculares nacionais, que orientam para a necessidade de construção de uma consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento das identidades de direitos, ações educativas de combate ao racismo e à discriminação e fortalecimento dos conhecimentos sobre as matrizes históricas e culturais dos afrodescendentes e indígenas.

Portanto, as questões étnico-raciais não passam exclusivamente pelo ensino de história da África e dos povos indígenas na formação da identidade do povo brasileiro, é preciso promover debates, discussões e reflexões que contribuam com a descolonização do poder e do saber. Para isso, é necessário mexer na estrutura escolar, na organização do trabalho docente, na organização curricular e repensar as formas de um fazer pedagógico mais amplo.

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Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença

• Leia o artigo Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença, em que Vera Maria Candau reflete sobre algumas questões relativas à importância da(s) cultura(s) no momento atual. A autora discute a relevância do discurso dos direitos humanos nesse contexto, tendo como principal interlocutor o sociólogo Boaventura Sousa Santos e analisando diferentes abordagens do multiculturalismo. Assume a perspectiva intercultural, justificando sua relevância, e assinala alguns desafios que considera de especial importância para trabalhar as relações entre educação intercultural e direitos humanos.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782008000100005&script=sci_abstract&tl-ng=pt>. Acesso em: 14 out. 2014.

Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos

• Leia também o artigo Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos, de Nilma Lino Gomes, na revista Currículo Sem Fronteira, no qual a autora discute as tensões e os processos de descolonização dos currículos na escola brasileira. Ela enfatiza a possibilidade de uma mudança epistemológica e política no que se refere ao trato da questão étnico-racial na escola e na teoria educacional, proporcionada pela introdução obrigatória do ensino de História da África e da cultura afro-brasileira nos currículos das escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio.

Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/gomes.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.

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O Plano nacional de implantação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana

• Acesse, no portal da Secretaria de Igualdade Racial, o Plano nacional de implantação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Nele, é mostrado que a Lei n. 10639/2003 e a Lei n. 11645/2008 não são apenas instrumentos de orientação para o combate à discriminação, mas leis afirmativas que reconhecem a escola como lugar de formação de cidadãos e a sua relevância para promoção da valorização das matrizes culturais que compõem as identidades da formação étnica do povo brasileiro.

Disponível em: <http://www.portaldaigualdade.gov.br/.arquivos/leiafrica.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.

Matriz afro do documentário - O povo brasileiro

• Assista ao capítulo 3 Matriz afro do documentário O povo brasileiro. Neste documentário, dividido em dez capítulos, o antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997), um dos maiores intelectuais brasileiros do século XX, mostra a origem da identidade étnico-racial da sociedade brasileira. O filme conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalidades da cultura brasileira que ajudam na reflexão sobre a formação da identidade étnico-racial do país. Com imagens captadas em todo o Brasil, o filme apresenta material de arquivo raro e depoimentos que são indispensáveis para educadores, estudantes e os interessados em conhecer mais sobre a formação do povo brasileiro.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=PzlVq5U177E>. Acesso em: 14 out. 2014.

Tempo: 26:02.

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Nossa Identidade Africana

• Assista ao vídeo que apresenta o projeto Nossa Identidade Africana, no qual é retratada uma experiência de educação étnico-racial desenvolvida em uma escola do Paraná. O vídeo mostra ações no espaço escolar que possibilitam a reflexão de outros significados do processo histórico-cultural dos povos e nações africanas. O projeto foi construído com o objetivo de ensinar a história e a cultura dos povos africanos, em respeito às exigências da Lei n. 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação do Ensino Fundamental e Médio.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=28203>. Acesso em: 14 out. 2014.

Tempo: 13:59.

Pluralidade Cultural - Índios no Brasil - Quem são eles

• Para conhecer um pouco da pluralidade cultural dos índios do Brasil, assista à parte 1 do vídeo Pluralidade Cultural - Índios no Brasil - Quem são eles, em que é mostrada a visão colonialista sobre os índios brasileiros, produzida pela educação escolar. Como contraponto, o documentário mostra a diversidade dos povos indígenas do Brasil, revelando a diversidade linguística e cultural desses povos e a sua visão sobre sua identidade na formação do povo brasileiro.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8>. Acesso em: 14 out. 2014.

Tempo: 08:57.

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Instruções:Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, você encontrará algumas questões de múltipla escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.

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Questão 1

Por meio da legislação brasileira, o Estado reconhece a necessidade que se tem de descolonizar a história do Brasil. Para isso é necessário construir uma nação que promova igualdade de condições para todos, independentemente do grupo étnico, raça e condições sociais. Com a instituição da LDB (9396/96) e suas alterações pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008, as diretrizes curriculares nacionais da educação étnico-racial torna obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de Literatura e História do Brasil. Com base nessa necessidade descreva algumas características sobre como era tratada a questão racial na escola antes das diretrizes curriculares e mostre qual é o papel das diretrizes do ensino na atualidade.

Questão 2

Segundo o documentário O povo brasileiro, inspirado na obra do antropólogo Darcy Ribeiro, uma das características da formação do povo brasileiro é a pluralidade cultural. Com base nisso, é correto afirmar que a formação do povo brasileiro se deu por meio da mistura étnico-racial, a partir das matrizes:

a) Holandesa e nordestina.

b) Portuguesa e italiana.

c) Negra, branca e indígena.

d) Portuguesa e indígena.

e) Francesa e africana.

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AGORAÉASUAVEZ

Questão 3

A Lei n. 11.645/2008, que altera a Lei n. 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tornou obrigatória a inclusão no currículo oficial escolar o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena. Sobre os conteúdos programáticos dessa temática, é correto afirmar que:

a) Eles devem incluir os aspectos da história e cultura de dois grupos étnicos: da África e dos africanos.

b) Eles devem incluir os aspectos da história e cultura da África e dos africanos e dos povos indígenas no Brasil.

c) Eles devem incluir os aspectos da história e cultura dos portugueses, africanos e holandeses.

d) Eles devem incluir os aspectos da história e cultura dos portugueses, africanos e holandeses.

e) Eles devem incluir os aspectos da história e cultura nordestina, portuguesa e holandesa.

Questão 4

O ensino voltado para a educação étnico-racial demonstra que as questões relacionadas ao racismo e ao preconceito contra negros e povos indígenas devem ser apresentadas à comunidade escolar, de forma que sejam repensados os paradigmas co-lonizadores da educação. Estudos mostram que as pessoas não nascem racistas e preconceituosas, mas que adquirem essas características devido aos processos históricos de negação das identidades culturais. Neste contexto, descreva algumas práticas possíveis para se descolonizar os currículos escolares. Você pode consultar o artigo Relações étnico-raciais, educação e desco-lonização do currículo, de Nilma Lino Gomes, disponibilizado na seção Acompanhe na web.

Questão 5

Nos vídeos Nossa identidade africana e Pluralidade cultural –índios no Brasil – quem são eles?, é possível reconhecer os proces-sos de discriminação e preconceito contra os afrodescendentes e os povos indígenas. Com base nas abordagens desses vídeos, analise as diretrizes da educação escolar para questões étnico-raciais e identifique pontos básicos que poderão fazer parte das reflexões do cotidiano escolar, ajudando, pedagogicamente, nas ações de afirmação das relações étnico-raciais.

Nossa identidade africana: <http://www.youtube.com/watch?v=RqToAayN2Y8>.

Pluralidade cultural – índios no Brasil – quem são eles?: <http://www.youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8>.

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Neste tema, mostramos que a sociedade brasileira é complexa, diversa e desigual, e tem uma identidade cultural constituída por uma diversidade e pluralidade étnico-racial. Neste contexto, apresentamos os programas de formação de professores nas universidades, que se propõem a criar condições e possibilidades para a inserção da diversidade cultural e da equidade social no cotidiano da escola e da sala de aula. Para que se alcance este objetivo, é necessário reformular os currículos das escolas e realizar um processo de descolonização do saber e do poder das questões étnico-raciais.

Mostramos também que as relações entre cotidiano escolar e cultural devem ser trabalhadas por uma educação continuada, sendo o papel pedagógico do professor fundamental neste processo. Se quisermos contribuir para a diminuição das desigualdades nas relações étnico-raciais, é preciso construir novas propostas de educação escolar, nas quais o professor exerça um papel de protagonista no processo de formação de novas identidades e que seja capaz de ressignificar as ideias pedagógicas do pensamento colonizador.

Para finalizar, é importante que você compreenda que a luta pelas demandas étnico-raciais não é uma questão ideológica. Ela é de toda pessoa que não aceita as injustiças com os direitos humanos, assim como na história de O carteiro e o poeta (filme de Michael Radford, 1994), quando o carteiro se apropriou de um poema de Pablo Neruda para seduzir sua namorada. Pablo questionou o carteiro sobre a autoria do poema e o carteiro respondeu: “a poesia não pertence àqueles que a escrevem, mas a quem precisa dela” (GADOTTI, 2007, p.25).

FINALIZANDO

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Conselho Nacional de Educação - Ministério da Educação, 2004.

______. Secretaria de Igualdade Racial. Plano nacional de implantação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Disponível em: <http://www.portaldaigualdade.gov.br/.arquivos/leiafrica.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 5 nov. 2014.

______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 5 nov. 2014.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 5 nov. 2014.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: Multiculturalismo. MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, v.13, n.37, p. 45-56, 2008. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782008000100005>. Acesso em: 14 out. 2014.

GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil, 2007.

GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, p. 98-109, jan./abr. 2012. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/gomes.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.

GOMES, Nilma Lino. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da lei 10.639/03. In: Mulculturalismo. MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

NOSSA IDENTIDADE africana. Produção da Secretaria de Educação do Paraná e da TV Paulo Freire. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=28203>. Acesso em: 14 out. 2014. Tempo: 13:59.

O POVO brasileiro. Co-produção de Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, 2000.

PERNAMBUCO TV; TV ESCOLA. Pluralidade Cultural - Índios no Brasil - Quem são eles. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8>. Acesso em: 14 out. 2014. Tempo: 08:56.

REFERÊNCIAS

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Grupos étnico-raciais: são grupos de indivíduos que têm semelhança cultural e partilham as mesmas tradições, como conhecimentos, técnicas, habilidades, língua e comportamento. Neste caso, pode-se afirmar que a sociedade brasileira é constituída por diferentes grupos étnico-raciais, sendo, em termos culturais, uma das mais ricas do mundo. Entretanto, sua história é marcada por desigualdades e discriminações (especificamente contra negros e indígenas) que impediram, durante séculos, o pleno desenvolvimento econômico, político e social.

Direitos humanos: são as liberdades e os direitos básicos de todos os seres humanos. Estão também relacionados às ideias de liberdade de pensamento e de expressão e à igualdade perante a lei. A Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que é respeitada mundialmente com base no princípio de que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”. Para os adeptos do relativismo cultural, é impossível afirmar que os direitos humanos tenham uma conotação universal para todos os povos e em todas as localidades do planeta. Neste caso, a noção dos direitos humanos está embasada na visão de cada cultura.

Interculturalidade: tem-se a interculturalidade quando duas ou mais culturas dialogam em condições de igualdade. Nas relações interculturais, nenhum dos grupos deve estar acima do outro nas relações de poder e de saber. O propósito é que seja favorecida a integração e a convivência das pessoas. As relações interculturais implicam o respeito à diversi-dade cultural. Neste caso, mesmo que haja conflitos, eles devem ser resolvidos por meio do diálogo, com respeito às diferenças.

Concepções pedagógicas: são as teorias da educação que mostram as práticas reflexivas dos métodos ou caminhos que são desenvolvidos para se alcançar os objetivos dos processos de ensino e aprendizagem da educação escolar. Podem ser definidas como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada. As-sim, a finalidade é expressar uma visão geral de ser humano, de mundo e de sociedade, com vistas a orientar a com-preensão do fenômeno educativo na educação escolar.

Contemporaneidade: nas produções acadêmicas, este termo é usado para demonstrar que a pesquisa ou escrito re-fere-se a uma situação que está acontecendo no nosso tempo. Trata-se de um contraponto com o passado, que busca mostrar as diferenças e compreender as nossas formas de ser e estar no mundo. Portanto, é um adjetivo que faz refe-

GLOSSÁRIO

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GLOSSÁRIOrência ao que é do mesmo tempo, que viveu na mesma época. Significa aquele ou o que partilha ou partilhou o mesmo tempo, o mesmo período.

Paradigma: significa um padrão que serve de modelo ou exemplo a ser seguido em determinada situação. Constitui as normas orientadoras de um grupo cultural, que estabelecem limites e que determinam como um indivíduo deve agir dentro desses limites. Na educação, trata-se de um modelo que fundamenta a prática pedagógica que o professor usa no ensino de um conteúdo. Quando afirmamos que a forma de aprendizagem dos jovens atualmente é diferente das gerações anteriores, estamos tratando de uma mudança de paradigma.

Pluralidade cultural: diz respeito às diversas questões culturais relacionadas à diversidade, que ajudam a compreen-der a identidade dos seres humanos. Elementos como linguagem, danças, vestuário, religião, costumes, entre outras tradições de organização social e compreensão do mundo formam o mosaico da pluralidade cultural. Portanto, trata-se de um termo usado dentro do contexto da diversidade cultural, que associa a dinâmica das culturas presentes no arco-íris cultural da educação escolar.

Multiculturalismo: trata-se da mistura das várias culturas presentes na formação da identidade cultural do povo bra-sileiro. É uma mistura dos credos e culturas que circulam no Brasil desde os tempos da colonização. Neste período, o processo de migração teve grande importância na formação da identidade cultural brasileira, com a incorporação em seu território de culturas de todas as partes do mundo, o que tornou o Brasil um país multicultural.

Globalização neoliberal: corresponde a um “novo regime” de acumulação do capital. Nele, acredita-se que toda ativi-dade social é mais bem organizada quando estruturada sob a forma de mercado privado. As principais consequências disso são a transformação dos valores políticos, culturais e sociais e a distribuição extremamente desigual dos custos e das oportunidades produzidos no interior do sistema mundial. Com isso, percebe-se o aumento das desigualdades sociais entre países ricos e países pobres e entre ricos e pobres no interior de um mesmo país, o que pode causar dis-criminação e preconceito.

Monoculturalismo: trata-se um modelo de sociedade composta por uma só cultura ou por uma cultura que busca do-minar as outras existentes. Neste caso, as tradições, identidades culturais e as relações étnico-raciais não são respei-tadas. A tendência é a adoção de uma religião dominante e as liberdades individuais são delineadas de acordo com a promoção de uma cultura. No monoculturalismo, não se leva em conta as relações entre os diversos grupos étnicos que formam a nação.

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GLOSSÁRIORelativismo cultural: parte do pressuposto de que cada cultura se expressa de forma diferente e reconhece que a ati-vidade humana individual deve ser interpretada no contexto de cada cultura. Suas considerações reconhecem que as questões étnico-raciais são produzidas a partir da observação da convivência entre grupos e de suas convicções de ser humano, mundo e natureza. Reconhece a incapacidade de se mensurar a cultura de um grupo ou povo.

Dialética: é o posicionamento que defende as contradições das ideias, que mostra que uma ideia pode sofrer altera-ções, conforme o seu contexto histórico ou político. Para os gregos, dialética era separar fatos, dividir as ideias para po-der debatê-las com mais clareza. A dialética propõe um método de pensamento que é baseado nas contradições entre a unidade e a multiplicidade, entre o singular e o universal.

Colonialistas: diz respeito a práticas por meio das quais há imposição de autoridade de uma cultura sobre a outra nas relações do poder e do saber. Elas podem acontecer com a utilização de poderio militar ou por meio da linguagem, da arte, dos meios de comunicação, da produção do saber, entre outras formas. Um bom exemplo é a colonização portu-guesa no Brasil e a destruição da cultura indígena, bem como a colonização da África, a destruição da cultura dos povos andinos e a influência da cultura norte-americana nos países subdesenvolvidos. Na América do Sul, esta imposição ocorreu com a colonização portuguesa e espanhola, quando os colonizadores, movidos por interesses mercantilistas, exploraram e aniquilaram populações locais e se designaram donos das terras que eram habitadas por povos indígenas.

Descolonização: é o processo de rompimento com as estruturas sociais que colonizam as identidades culturais. Tem como pretensão a reconstrução do conhecimento dos processos de desumanização que criaram variadas formas de violência, controle e sanções sociais ao diversos grupos étnicos da sociedade latino-americana, e que comprometeram a existência das individualidades e negaram os direitos humanos fundamentais.

Afrodescendentes: são pessoas de origem africana, cujos antepassados foram trazidos da África para a América, ao longo de seu período de colonização. Estes eram embarcados geralmente em Angola, Moçambique e Guiné e desem-barcados no Recife, Salvador e Rio de Janeiro. Estima-se que cerca de 10 milhões de pessoas foram trazidas para rea-lização de trabalho escravo no período de 1502 a 1870. Essas pessoas são reconhecidas na Declaração e no Programa de Ação de Durban como vítimas de discriminação do legado histórico do comércio transatlântico de escravos.

Via constitucional: constitui-se em um complexo normativo vinculante das funções de verdadeira norma superior, con-firmadas pela Constituição, tornado obrigatório por meio de leis complementares relacionadas aos direitos e liberdades individuais e coletivas. É por meio do exercício da Jurisdição constitucional que se garantem as leis e atos normativos que asseguram a concretização destes direitos fundamentais.

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Eurocêntricos: diz respeito às práticas que colocam os interesses e a cultura europeias como sendo as mais impor-tantes e avançadas do mundo. Compreende a fase da história em que os europeus, principalmente portugueses e es-panhóis, ocuparam o território brasileiro e implantaram sua cultura, religião, língua, modos e costumes entre os povos que aqui estavam (indígenas) ou que foram trazidos (africanos) para o processo de colonização. Eles acreditavam que a cultura europeia era mais desenvolvida do que a dos indígenas e africanos e, por isso, introduziram outras relações de poder e saber com estes povos.

Subjetividade: refere-se à variação de um conceito, de acordo com o julgamento de cada grupo ou pessoa. Refere-se à maneira com a qual um tema é interpretado. Portanto, a subjetividade pode ser formada por meio das crenças e valores do indivíduo, relacionadas às suas experiências e histórias de vida. Na subjetividade, a compreensão de um tema muda de acordo com cada pessoa.

Políticas afirmativas: é um conjunto de medidas especiais voltadas a grupos discriminados e vitimados pela exclusão social ocorrida no passado ou no presente. Tem como objetivo a eliminação das desigualdades e segregações, de for-ma que não se mantenham grupos elitizados e grupos marginalizados na sociedade, ou seja, busca uma composição diversificada da sociedade, na qual não haja o predomínio de raça, etnia, religião, gênero, etc.

GLOSSÁRIO

GABARITOQuestão 1

Resposta: A resposta deve ser marcada pela descrição das questões étnico-raciais na perspectiva vivenciada pelo aluno, demonstrando que os negros eram apresentados somente na perspectiva histórica da escravidão, assim como os povos indígenas eram lembrados apenas nas comemorações do Dia do Índio. Na atualidade, as diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas, que historicamente podem, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem ações e para que elas sejam avaliadas e reformuladas no que for necessário.

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Questão 2

Resposta: Alternativa C.

Negra, branca e indígena. A obra de Darcy Ribeiro demonstra que a formação da identidade cultural do povo brasileiro passa pelas matrizes negra, branca e indígena.

Questão 3

Resposta: Alternativa B.

Os conteúdos programáticos devem incluir os aspectos da história e cultura da África e dos africanos e dos povos indígenas no Brasil.

A Lei n. 11.645 sugere que os conteúdos das relações étnico-raciais devem ser trabalhados na temática histórica dos afrodescendentes e indígenas.

Questão 4

Resposta: Nesta questão, você deve descrever as possibilidades que se tem para descolonizar os currículos escolares, conforme comenta Nilma Lino Gomes no artigo “relações étnico raciais, educação e descolonização do currículo”.

Questão 5

Resposta: Os pontos básicos que podem ajudar nas ações afirmativas das questões étnico-raciais estão presentes nas diretrizes nacionais para educação étnico-racial. Entre eles, pode-se destacar: a questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, o reconhecimento e a valorização das contribuições dos negros e indígenas, a abordagem de situações da diversidade étnico-racial no cotidiano das salas de aula, o combate às posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e preconceitos atribuídos aos negros e indígenas, entre outros.