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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO MARÍA FLORENTINA LAPADULA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: Um olhar sobre a formação e atuação de pedagogos (as) na Região dos Inconfidentes MARIANA 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARÍA FLORENTINA LAPADULA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL:
Um olhar sobre a formação e atuação de pedagogos (as) na Região dos Inconfidentes
MARIANA
2017
MARÍA FLORENTINA LAPADULA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL:
Um olhar sobre a formação e atuação de pedagogos (as) na Região dos Inconfidentes
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Ouro Preto como requisito parcial para
obtenção do título de mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dr
a. Célia Maria Fernandes
Nunes
MARIANA
2017
À Tere, Pilo, Toto, Nilda, Carme e Alfre.
AGRADECIMENTOS
À minha família.
A todos e a todas que me acompanharam neste processo de aprendizagem. Às minhas
amigas e aos meus amigos da Argentina, do Brasil e da Colômbia por compartilharem a vida.
Aos que esperaram minha volta à Argentina e aos quem me receberam no Brasil.
À Universidade Federal de Ouro Preto, em especial, à minha orientadora, Célia, pela
confiança e apoio.
Aos meus colegas, amigas e amigos do mestrado, por compartilharem estes dois anos
nas aulas e no jardim.
Ao Prof. Dr. José Rubens Lima Jardilino, por ter me ajudado antes de chegar ao Brasil
e por ter me recebido. À Profª Drª. Liliane dos Santos Jorge, ao Prof. Dr. Marco Antônio
Torres e ao Prof. Dr. Odair França de Carvalho, por compartilharem seus saberes e
experiências. Aos funcionários do ICHS.
Às pedagogas que participaram da pesquisa e aos espaços de educação não formal.
À cidade de Mariana.
Aos meus companheiros e companheiras do Colectivo de Educación Popular La Casa.
Aos meus colegas docentes e aos estudantes com os quais tenho compartilhado.
A todos e a todas os que acreditam na construção coletiva para a transformação da
realidade social.
“Não se pode esperar que um texto – e nem mesmo um
conjunto de textos – produza alterações substanciais [...]
almeja-se que seja mais um dos instrumentos que sirva à
reflexão e à ação pedagógica de educadores que se
posicionam como agentes transformadores da realidade
social onde atuam.” (GRACIANI, 2014, p. 163)
RESUMO
A Pedagogia pode ser entendida como o campo de conhecimento que tem como finalidade o
estudo da práxis educacional e que pode se definir como um campo heterogêneo e complexo,
com a existência de educação formal, não formal e informal, nos quais pedagogos e
pedagogas, como profissionais da educação, intervêm pedagogicamente. Embora a escola
tenha sido o âmbito hegemônico onde os pedagogos e pedagogas trabalhavam, atualmente, o
campo de atuação se diversifica. Com a existência dos espaços educacionais não formais, que
começam a se estender, nos anos 1970, por todo o país, ampliam-se os espaços de atuação dos
pedagogos e pedagogas, criando-se mudanças na formação destes nos espaços de educação
superior. Esta pesquisa teve como objetivo identificar e analisar a formação e atuação dos
pedagogos e pedagogas que trabalham na educação não formal, focalizando aqueles que
atuam em projetos educacionais com crianças e jovens na Região dos Inconfidentes (Minas
Gerais). Como caminho metodológico por meio de uma abordagem qualitativa, realizamos
uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo que utilizou como instrumentos de
coleta de dados a aplicação de questionários e entrevista semi- estruturada. Analisamos os
dados obtidos tendo como base os conceitos trabalhados para refletir sobre a formação e a
atuação dos pedagogos e pedagogas que desenvolvem seu trabalhos nesses espaços educativos
da educação não formal. A pesquisa nos permitiu identificar a existência de uma
multiplicidade de tarefas que são realizadas pelas pedagogas. Esse fato reflete um fenômeno
que permeia o mundo do trabalho e, particularmente, o trabalho docente, ou seja as próprias
caraterísticas da educação não formal e a indefinição de sua função. Podemos concluir que
isso se deve ao fato de a educação não formal ser um campo em construção, e por isso, ainda
requer a definição das ações de atuação dos profissionais que lá trabalham.
Palavras-chave: Educação não formal; Formação do pedagogo e pedagoga; Atuação do
pedagogo e da pedagoga.
ABSTRACT
The Pedagogy can be understood as a field of knowledge which has as its purpose the study of
educational praxis. It can be defined as a heterogeneous and complex, with the existence of
formal education, non-formal and informal learning. Where educators and him, as educational
professionals involved pedagogically. Although the school has been the hegemonic where
educators and him work, currently the playing field if diversifies. With the existence of
educational spaces called not formal, which begins in the 1970s to extend the country
everything, expands the performance spaces of pedagogues and him in Brazil. Creating
changes in the formation of these in the area of higher education. This research aimed to
identify and analyze the formation and activities of pedagogues and him who work on non-
formal education, focusing on those who work in educational projects with children and
young people in the Region of Inconfidentes (Minas Gerais). As methodological path through
a qualitative approach, we conducted a literature search and a field survey which used as
instruments of data collection application of questionnaires and semi- structured interviews.
We analyzed the data obtained on the basis of the concepts worked out to reflect on the
formation and the role of educators and him who develop their work in these spaces of
education of non-formal education. The survey allowed us to identify the existence of a
multiplicity of tasks that are performed by him. This fact reflects a phenomenon that
permeates the world of work and, particularly, the teaching work, their own characteristics of
non-formal education and the vagueness of its function. We can conclude that this is due to
the fact that non-formal education be a field under construction, and therefore still requires the
definition of the actions of the professionals who work there.
Keywords: Non-formal education; Formation of the educator; Ation of the educator.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALCA – Área de Livre Comércio das Américas
ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FAE – Faculdade de Educação
FMI – Fundo Monetário Internacional
FURG – Universidade Federal do Rio Grande
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IPM – Instituto de Pesquisas Municipais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OEA – Organização dos Estados Americanos
ONG – Organização não governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PUC-CAMPINAS – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUC-RS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UEL – Universidade Estadual de Londrina
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFLA – Universidade Federal de Lavras
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNISANTOS – Universidade Católica de Santos
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
USP – Universidade de São Paulo
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1: Número de pesquisas segundo descritores 45
Gráfico 2: Pesquisas segundo programas de pós-graduação 46
Gráfico 3: Número de pesquisas segundo ano de defesa 47
Gráfico 4: Número de pesquisas segundo instituição 48
Gráfico 5: Ano de início do curso de Pedagogia 60
Gráfico 6: Ano de conclusão do curso de Pedagogia 61
Gráfico 7: Instituição de ensino superior 62
Gráfico 8: Cidade da instituição de ensino superior 63
Gráfico 9: Disciplina realizada no curso de Pedagogia com temática de educação
não formal
64
Gráfico 10: Estágio Supervisionado em espaços de educação não formal 65
Gráfico 11: Pedagogas que realizaram curso de pós-graduação 66
Gráfico 12: Curso de pós-graduação 67
Gráfico 13: Instituição de ensino superior: curso de pós-graduação 68
Gráfico 14: Ano de início do curso de pós-graduação 68
Gráfico 15: Ano de finalização do curso de pós-graduação 69
Gráfico 16: Anos de atuação como pedagoga 71
Gráfico 17: Espaço de educação não formal onde trabalham as pedagogas 72
Gráfico 18: Municípios onde trabalham as pedagogas 72
Gráfico 19: Cargos ocupados pelas pedagogas 73
Gráfico 20: Anos que trabalham na educação não formal 74
Gráfico 21: Horas semanais trabalhadas no espaço de educação não formal 75
Gráfico 22: Trabalho além do espaço não formal no qual atuam 76
Gráfico 23: Experiência prévia em educação não formal 77
Gráfico 24: Anos trabalhados em espaços de educação não formal 78
LISTA DE MAPAS
Mapa 1: Estado de Minas Gerais (Brasil) 59
Mapa 2: Região dos Inconfidentes 59
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1: Trabalhos apresentados na ANPED GT 6 (2005-2015) 50
Tabela 2: Trabalhos apresentados na ANPED GT 8 (2005-2015) 51
Quadro 1: Perfil dos espaços de educação não formal 79
Quadro 2: Perfil das pedagogas
80
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO 21
2.1 Definindo o conceito de educação não formal 21
2.1.1 Contextualização da Educação não formal 26
2.1.2 Pedagogia Social e a educação não formal no Brasil 30
2.2 Formação inicial e continuada do(a) pedagogo(a) e seus campos
de atuação no Brasil
35
2.3 O que dizem as pesquisas sobre a educação não formal 43
2.3.1 Mapeamento e análise das teses e dissertações do banco de
teses da IBICT de 2004 a 2014
45
2.3.2 Mapeamento e analise dos trabalhos apresentados nos
encontros da ANPED de 2005 a 2015
49
3 O PERCURSO METODOLÓGICO 54
4 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS (AS) PEDAGOGOS (AS) NA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
58
4.1 O perfil dos(as) pedagogos(as) 58
4.2 Formação inicial e continuada das pedagogas da educação não
formal
77
4.3 Atuação das pedagogas da educação não formal 94
CONSIDERAÇÕES FINAIS 113
REFERÊNCIAS 121
APÊNDICES 127
16
1 INTRODUÇÃO
A educação é um direito fundamental de todos os seres humanos e tem o objetivo
primordial de gerar o desenvolvimento integral dos sujeitos.
Desde o século XX, no mundo ocidental, a educação das pessoas é conduzida por um
agente principal, a escola pública (PINEAU, 1996). Segundo diferentes autores, esse espaço
educacional tem sido o âmbito hegemônico da atuação dos pedagogos e das pedagogas
(TRILLA BERNET, 1992; LIBÂNEO, 1996, 2010; FIREMAN, 2006) até início do século
XXI, época em que o campo de atuação se diversificou (VICENTE, 2014).
No contexto social, político, econômico e cultural atual, podemos afirmar que é
reconhecido um diverso campo de atuação dos pedagogos(as). Embora a escola continue
sendo o espaço educacional central onde estes se desenvolvem, existem outros, como ONGs,
sindicatos, movimentos sociais, empresas, hospitais, a mídia, instituições culturais, a
educação especial etc. Segundo diferentes autores, esses espaços educacionais para além da
escola podem ser denominados como não formais.
Gohn (1999) esclarece que a existência dos espaços educativos chamados não formais
começa, desde os anos 1980, a se estender por todo o país e a ter influência na construção da
subjetividade das pessoas, ampliando-se, assim, a formação e a atuação dos pedagogos e
pedagogas.
A partir desse contexto, a universidade começa a repensar a formação inicial no
âmbito da educação superior nos cursos de Pedagogia, considerando que os alunos poderão
trabalhar em diferentes espaços educativos. Nas normativas do curso de Pedagogia determina-
se que aqueles que se formam como licenciados poderão atuar em ambientes escolares e não
escolares (Parecer CNE/CP nº. 5/2005; Resolução CNE/CP nº. 1/2006, Resolução nº. 2/2015),
incluindo, no seu trajeto de formação inicial, disciplinas e estágios supervisionados que
abordam essa temática.
Gohn (2006) explica que, no Brasil, existe uma lacuna nessa temática, sendo
necessário conhecer mais a fundo sobre a formação específica dos pedagogos na educação
não formal, além de conhecer e sistematizar o trabalho cotidiano nesses espaços.
Reafirmamos isso ao realizar uma pesquisa bibliográfica nos bancos de teses e dissertações
sobre educação não formal nos sites da IBICT, ANPED e CAPES e descobrir que são escassas
17
as investigações que abordam a educação não formal, e menores ainda aquelas que trabalham
sobre a formação e atuação de pedagogos(as) na educação não formal.
O interesse por pesquisar essa temática tem relação com minha trajetória pessoal e
profissional, já que há onze anos trabalho em espaços além da escola. No ano de 2004,
comecei a colaborar num restaurante comunitário1, dando apoio escolar a crianças e jovens de
um bairro periférico da minha cidade natal, junto com amigos e colegas do Ensino Médio.
Essa experiência levou-me, anos depois, a estudar o professorado em Ciências da Educação
na Universidad Nacional de La Plata2, na Argentina, na busca de uma formação para trabalhar
nesses espaços, conhecer e refletir sobre a educação no meu país e na América Latina.
Nos primeiros anos da minha formação, embora gostasse do curso, não achava
resposta para a minha inquietude principal. Até que, no terceiro ano, duas disciplinas me
ajudaram a ampliar a teoria e a repensar as práticas nestes espaços fora da escola – um
trabalho de intervenção pedagógica na disciplina Pedagogia II, com as professoras Julia Silber
e Marina Barcia, e a realização da disciplina eletiva Seminário de Educação Popular e
Promoção da Saúde, com as professoras Maria del Carmen Cosentino, Ana Dumrauf e Silvina
Cordero. Essas disciplinas permitiram que eu ampliasse meu acervo teórico e refletisse sobre
as diferentes práticas educacionais.
Nesse mesmo ano, comecei atuar como militante em um Coletivo de Educação
Popular chamado La Casa3, onde ainda trabalho. Nos anos seguintes, nesse espaço
educacional além da escola, aprofundei-me sobre as diferentes práticas nos espaços não
formais e suas especificidades, e constatei a escassa formação no meu curso para atuar nessa
experiência.
Por isso, continuei meus estudos, no ano de 2013, na Especialização em Educação
Sócio-Comunitária na Universidad Tecnologica de Buenos Aires4. Realizei meu trabalho de
final de curso sobre as relações da educação popular e a educação não formal na Argentina.
Nesse ano, comecei a trabalhar como professora na Universidad Nacional de Quilmes5, no
curso de Economia Social e Solidária, na disciplina Pedagogia social, o que fez com que
1 Na Argentina, os restaurantes comunitários surgiram há mais de 30 anos como espaços criados para dar solução
ao problema do acesso à alimentação no país. São situados, geralmente, em escolas públicas e bairros
periféricos. 2 A Universidad Nacional de La Plata é uma universidade pública situada na Província de Buenos Aires.
Fundada em 1905, é uma das primeiras universidades do país. O curso de Ciências da Educação foi criado em
1914, tendo, portanto, mais de 100 anos de história. 3 O Coletivo de Educação Popular “La Casa” abriu suas portas em 2013. Na atualidade, trabalha com oficinas
para crianças, jovens e adultos num bairro periférico da cidade de La Plata. 4 A Universidad Tecnológica de Buenos Aires é uma universidade pública. Foi fundada em 1948, na cidade de
Buenos Aires. 5 A Universidad Nacional de Quilmes é uma universidade pública da Argentina, situada na cidade de Bernal.
18
inclinasse meu trabalho, dentro e fora do sistema de ensino, para uma temática particular, a
educação não escolar.
Interessada em conhecer o que acontecia nesta área no Brasil, tendo como referência
Paulo Freire e as diferentes experiências fora da escola, continuei meus estudos, ingressando
no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal de Ouro Preto, com
uma bolsa da OEA e do Grupo Coimbra. Pretendia estudar em profundidade os pesquisadores
que têm estudado a educação não formal no país e as práticas existentes.
Assim, nessa trajetória de vivências, tenho participado de diferentes experiências,
como congressos, seminários e conversas com colegas, e sempre uma pergunta me
acompanhou: Como são formados os pedagogos e as pedagogas para atuar nos espaços não
formais e como tem sido a sua atuação nesses espaços?
Propondo-me conhecer mais sobre a tarefa que eles desenvolvem nesses espaços
educativos e, assim, contribuir na reflexão sobre a formação dos pedagogos, quatro perguntas
orientaram esta pesquisa: Como surge e se desenvolve a educação não formal no Brasil?
Quem são os pedagogos e pedagogas que trabalham nos espaços não formais na Região dos
Inconfidentes? Como tem sido a formação dos pedagogos e das pedagogas que atuam em
espaços além da escola? Como tem sido a atuação dos pedagogos e das pedagogas que
trabalham em projetos educacionais com crianças e jovens na Região dos Inconfidentes?
Esta pesquisa teve, portanto, como objetivo identificar e analisar a formação e a
atuação dos(as) pedagogos(as) que trabalham na educação não formal, focalizando aqueles
que atuam em projetos educacionais com crianças e jovens na Região dos Inconfidentes.
Por sua vez, foram seus objetivos específicos:
- Contextualizar o conceito de educação não formal e caracterizar seu desenvolvimento no
Brasil;
- Identificar as experiências de educação não formal realizadas em projetos educacionais com
crianças e jovens na Região dos Inconfidentes;
- Conhecer quem são os pedagogos e pedagogas que trabalham nos espaços não formais na
Região dos Inconfidentes;
- Conhecer a formação inicial e continuada em serviço dos pedagogos e pedagogas que atuam
nestes espaços;
- Identificar e analisar a atuação desenvolvida pelos pedagogos e pedagogas que trabalham em
projetos educacionais com crianças e jovens na Região dos Inconfidentes.
19
Selecionamos seis espaços de educação não formal onde trabalham oito pedagogas.
Esses espaços têm sua sede em Mariana e Ouro Preto, duas cidades da Região dos
Inconfidentes. Estas experiências educacionais não formais são projetos educacionais que
trabalham em diferentes áreas: educação especial, educação artística, biblioteca, casa lar6 e
centro de recreação. Em todos eles participam crianças e jovens de diferentes idades em
atividades variadas.
No primeiro capítulo, Definindo o conceito de educação não formal, apresentamos o
conceito de educação não formal segundo diferentes autores da Europa e da América Latina e
nos aprofundamos sobre o contexto de surgimento das experiências de educação fora da
escola. Também refletimos sobre a relação entre educação não formal e a Pedagogia Social no
Brasil, como campo ainda em construção.
Já em Formação inicial e continuada do(a) pedagogo(a) e seus campos de atuação
no Brasil analisamos o conceito de formação inicial e continuada, aprofundando-nos nas
políticas educacionais atuais que orientam a licenciatura em Pedagogia nas universidades do
país, focalizando o lugar da educação não formal. Logo, refletimos sobre diversificação do
campo de atuação dos pedagogos na atualidade, citados os novos e diversos espaços onde os
pedagogos e pedagogas podem se desenvolver profissionalmente.
No capítulo O que dizem as pesquisas sobre a educação não formal, apresentamos
um mapeamento e análises das pesquisas sobre educação não formal nos sites da IBICT,
ANPED e CAPES, nos últimos dez anos, segundo a última data de publicação de cada banco
de teses e dissertações. Destacamos os programas onde foram realizados, os anos de
apresentação e a universidade, e também analisamos aquelas que têm, como temática, a
atuação e formação de pedagogo da educação não formal.
O capítulo O percurso metodológico contém o caminho metodológico percorrido
durante a investigação. Recorrendo a uma abordagem qualitativa, realizamos uma pesquisa
bibliográfica e a pesquisa de campo. Foram utilizados, nessa última, como instrumentos de
coleta de dados: questionários e entrevista semiestruturada. Em seguida, apresentamos o
processo de análise dos dados coletados.
No capítulo Formação e atuação dos(as) pedagogos(as) na educação não formal,
desenvolvemos a apresentação e a análise dos dados, apresentamos o perfil dos(as)
pedagogos(as) que trabalham nos espaços de educação não formal que participam da
pesquisa, assim também como a sua formação e atuação nessas instituições de educação para
6 ONG que acolhe crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e pessoal encaminhadas pelo
Juiz da Infância e Conselho Tutelar.
20
além da escola. A análise foi feita a partir dos dados obtidos pelos questionários e entrevista
semiestruturada realizadas com os pedagogos e pedagogas durante o ano 2015 e 2016, nas
cidades de Mariana e Ouro Preto.
No final da dissertação, apresentamos as considerações finais construídas a partir dos
achados da pesquisa.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Definindo o conceito de educação não formal
As transformações sociais, políticas, econômicas e culturais acontecidas desde os anos
1970 influenciaram no conceito de educação e ampliaram o olhar sobre a mesma. Autores
como Coombs (1968), Trilla (1985; 1992; 1993; 2008), Afonso (1992), Brusilovsky (1992),
Torres (1992), Libâneo (1999), Gohn (1999; 2006; 2010) e Sirvent (2006) tentaram organizá-
lo, definindo e descrevendo, de diferentes formas, todas as práticas educacionais realizadas
em diversos espaços, objetivos, sujeitos, tempos e realidades, bem como dividindo e
discutindo o conceito em três categorias à educação: formal, não formal e informal.
A divisão tripartite para organizar as práticas educacionais foi popularizada
internacionalmente por Coombs e Ahmed (1974), e trazida para a América Latina por Jaume
Trilla Bernet (1985; 1993; 2008) em suas diferentes publicações. Segundo este autor, a
educação formal pode ser definida como a educação incluída em um sistema regulado,
constituído por uma estrutura educacional graduada e hierárquica que emite certificação
acadêmica. Enquanto a educação não formal é um conceito muito mais amplo, já que é aquela
que tem uma finalidade educacional específica e é organizada, mas não faz parte do sistema
escolar formal. E a informal, por sua vez, é aquela proveniente da experiência, mas que não é
intencional.
Segundo Gohn (2010), foram deste autor e de Afonso (1992) as referências
internacionais, utilizadas no Brasil, na literatura sobre a temática do conceito de educação não
formal que influenciaram na utilização da expressão no discurso pedagógico brasileiro.
Afonso (1992) marca a diferença entre os processos educacionais desenvolvidos em
espaços formais e as novas formas de educação e contextos de aprendizagem fora da escola
tradicional. Estes devem ser abordados como um novo objeto de estudo da Sociologia, com o
fim de analisar as associações democráticas para o desenvolvimento, onde se situam as
experiências não escolares. Para sistematizar a sua posição, apresenta um quadro com
algumas caraterísticas das escolas de caráter mais tradicionais e outras experiências
educacionais de caráter mais democráticas.
Neste caso, apresentaremos estas últimas, sendo aquelas com experiências mais
voltadas para a educação não formal. Segundo Afonso (1992), nestas instituições se
22
desenvolvem práticas de caráter voluntário e poucos formalizadas, por meio da proposição de
espaços que favoreçam a participação descentralizada e pouco hierarquizada. Suas atividades
e projetos procuram promover a participação e a solidariedade, visando ao desenvolvimento
dos sujeitos e tendo como objetivo principal a mudança social.
O autor apresenta uma visão sobre os dois tipos de educação e, ao fim de seu texto,
afirma que novos processos educativos constituem novos problemas a serem abordados como
objeto de estudo da Sociologia da Educação, propondo a criação de uma sociologia não
escolar.
Segundo outro autor, Trilla (1985, p. 22), a educação não formal pode se definir como:
[...] conjunto de meios e instituições que geram efeitos educacionais a partir de
processos intencionais, metódicos e diferenciados, que contam com objetivos
pedagógicos prévia e explicitamente definidos, desenvolvidos por agentes cujo papel
educacional está institucionalmente ou socialmente reconhecido, e que não faz parte
do sistema educacional graduado ou que fazendo parte deste, não constitui formas
estrita e convencionalmente escolares.
As práticas de educação não formal podem ocorrer em vários âmbitos, quais sejam: o
da formação ligada ao trabalho, o da educação social, o de cultura e lazer, e a própria escola.
Além da diversidade de âmbitos, existe uma multiplicidade de objetivos e de conteúdos, já
que estes são contextualizados e adaptados às necessidades dos participantes e à sua realidade.
A formação dos educadores e seu status profissional são mais flexíveis, assim como os
tempos, espaços e metodologias utilizados para desenvolver as atividades e para cumprir com
os propósitos estabelecidos. Quanto à gestão, não existe uma hierarquia piramidal e os
educadores participam da mesma. O financiamento provém de órgãos públicos e privados,
nacionais e internacionais.
Trilla (2008) afirma que, existindo diferenças entre os tipos de educação – formal, não
formal e informal –, existem também interações, podendo-se gerar pontes e coordenação entre
distintas propostas pedagógicas.
Gohn (2010, p. 33) também propõe que sejam articulados e não opostos, assegurando-
se a importância da educação formal como direito conquistado. Ele define a educação não
formal como:
[...] um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação da cidadania,
entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em
sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e
produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e
formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais.
23
Segundo esta autora, sua concepção articula-se ao campo da educação cidadã, proposta
por Gadotti, uma educação voltada para a formação de sujeitos livres, emancipados,
portadores de direitos e de deveres para com o outro.
Os objetivos da educação não formal poderiam se resumir em sete, sendo: educação
para a justiça social, para a igualdade e diversidade cultural, contra qualquer forma de
discriminação, para a liberdade, para direitos, para democracia e educação pelo exercício da
cultura e das diferenças culturais. Esses objetivos não são oferecidos previamente, ou seja, se
constroem no processo interativo por meio de práticas educacionais em diferentes espaços nos
quais se observa a participação da sociedade civil: os movimentos sociais, as ONGs, fóruns e
assembleias, e estruturas colegiadas institucionalizadas – campos que, por meio de sua luta e
da construção de projetos sociais, são reconhecidos na América Latina e no mundo.
Como áreas de abrangência, Gohn (1999, p. 98) designam-se seis campos ou
dimensões da educação não formal:
O primeiro envolve a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto
cidadãos, isto é, o processo que gera a conscientização dos indivíduos para a
compreensão de seus interesses e do meio social e a natureza que o cerca, por meio
da participação em atividades grupais. Participar de um Conselho de escola poderá
desenvolver essa aprendizagem. O segundo, a capacitação dos indivíduos para o
trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os
indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de
problemas coletivos cotidianos. [...] O quarto, e não menos importante, é a
aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e espaços
diferentes. [...] O quinto é a educação desenvolvida na e pela mídia, em especial a
eletrônica. Os educadores não têm dado muita atenção a essa modalidade.
Finalmente, deve-se registrar ainda o campo da educação para a vida ou para a arte
de bem viver.
Na educação não formal, as diferentes aprendizagens sobre os direitos, para o trabalho,
para a resolução de problemas coletivos, dos conteúdos escolares, os desenvolvidos pela
mídia e a educação para a vida produzem aprendizagens e saberes dos seguintes tipos: prática,
teórica, técnico instrumental, política, cultural, linguística, sobre economia, simbólica, social,
cognitiva, reflexiva e ética. Esses saberes se constroem por meio de diferentes práticas
educacionais intencionais, contextualizadas e coletivas, nas quais, usualmente, a participação
dos indivíduos é optativa, sendo o diálogo o fio condutor da formação dos sujeitos.
Nesta formação, Gohn (2008) reconhece o trabalho do educador social, como um
elemento estratégico nas experiências coletivas propostas pela educação não formal. Seu
papel é fundamental na construção de propostas participativas de qualidade, que partem do
território no qual intervêm, gerando processos educacionais tendo em conta o contexto, os
24
valores, os saberes e os pertencimentos da comunidade local, e o direito ao acesso a
conhecimentos e à informação historicamente acumulada.
Seguindo a Pedagogia de Paulo Freire haveria três fases bem distintas na construção
do trabalho do educador social, a saber: elaboração do diagnóstico do problema e
suas necessidades, a elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente dita
e o desenvolvimento e complementação da proposta envolvendo a comunidade
complementar com a sua participação do processo de participação de um grupo ou
toda a comunidade de um dado território, na implementação da proposta (GOHN,
2008, p. 51).
Nessas três fases, o trabalho do educador social na educação não formal baseia-se na
escuta, no diálogo e no respeito pelo outro, por seus saberes e sonhos. Tais fases objetivam
dinamizar propostas educacionais que criem cenários futuros e a reconstrução do tecido social
existente.
Assim, como resultados que poderão desenvolver a educação não formal, Gohn (2008,
p. 21) explica uma série de processos:
- Consciência e organização de como agir em grupos coletivos;
- A construção e reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre mundo;
- Contribuições para um sentimento de identidade com uma comunidade dada;
- Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não apenas o capacita para
entrar no mercado de trabalho);
- Quando presente em programas com crianças ou jovens adolescentes, a educação
não formal resgata o sentimento de valorização de si próprio [...];
- Os indivíduos adquirem conhecimentos a partir de sua própria prática, os
indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca;
- Desenvolve a cultura política do grupo.
A educação não formal com a meta da formação cidadã, partindo dos interesses
coletivos em um território particular, defende os objetivos das práticas educacionais, os
conteúdos e temas, as atividades, os resultados, os espaços e tempos, embora ainda apresente
lacunas em sua metodologia.
Outro autor que se baseia na visão tripartite é Libâneo (1998), que afirma que a
educação é uma prática social, sendo um fenômeno plurifacetado, composto por uma
multiplicidade de práticas, com diferentes finalidades, atores e espaços. Segundo o autor,
existem duas modalidades da educação, a não intencional (informal) e a intencional (formal e
não formal), que se diferenciam, mas também se complementam. Ao definir a educação não
formal, explica que são atividades educacionais com baixo grau de sistematização e
estruturação, que implicam em relações pedagógicas não formalizadas, produzidas em
movimentos sociais, em meios de comunicação, no campo, no trabalho, em agências
25
formativas etc. Esses seriam espaços onde os pedagogos e as pedagogas, como profissionais
da educação, poderiam atuar e se desenvolver.
Todas essas características fazem da educação não formal um campo heterogêneo no
qual uma multiplicidade de práticas educacionais, democráticas e autoritárias se misturam.
Assim sendo, Trilla (2008, p. 143) adverte que:
Em realidade, salvo em aspetos que caracterizam diferencialmente a educação
formal e a não formal, esta última pode, em seu caso, abrigar idênticos males, que,
em seu caso, podem-se à primeira. A educação não formal pode ser tão classista,
alienante, burocrática, ineficaz, onerosa, obsoleta, manipuladora, estereotipada,
uniformizadora etc. como pode ser a formal.
Nessa perspectiva, Brusilovsky (1994) reflete sobre a educação não formal e identifica
duas visões polares em torno do conceito, ou seja, aqueles que a defendem como uma
verdadeira educação alternativa e democrática; e os críticos a ela, que pensam que se trata de
uma educação inferior, que alivia o Estado de sua responsabilidade. Segundo a autora, pensar
as experiências de educação para além da escola como um campo homogêneo é ter um olhar
parcial do mesmo, já que não se analisaria a tensão que existe nesse campo.
Nos anos 1970, quando se começou a utilizar a classificação tripartite de educação
(educação formal, educação não formal e educação informal), existia uma forte crítica à
escola como aparelho reprodutor da ordem social7. As experiências de educação não formal,
na sua maioria, surgiram como projetos político-pedagógicos que tinham o objetivo da
transformação social e a comunidade tinha uma participação militante.
Entorno das vivencias da educação social e a escola, o campo da educação não formal
tem se ampliado, e com ele, os objetivos peculiares das experiências de educação não formal.
Segundo Moura e Zuchetti (2006, p. 230), “[...] entendemos que esta nomeação pode
constituir um importante limitador para a análise das inúmeras experiências de educação fora
da escola e sua relação com o complexo contexto atual”. Ou seja, assim como existem
projetos educacionais que têm o propósito da transformação social e da educação cidadã,
existem muitos outros projetos que reproduzem as desigualdades sociais no sistema
capitalista. Dessa forma, encontramos diferenças naqueles que trabalham e participam nesses
espaços, assim como as metodologias e técnicas que utilizam a relação com o Estado, com os
órgãos que os financiam, os espaços e ambientes onde se desenvolvem, entre outras.
7 Segundo Louis Althusser (1971) a escola é Aparelho ideológico do Estado. Uma das instituições criadas pela
classe dominante, com o fim da reprodução da sociedade capitalista, mediante o ensino de conhecimentos
necessários para o funcionamento e mantimento do sistema produtivo.
26
Portanto, é necessário uma análise mais aprofundada para compreender cada um das
experiências educacionais. Para Brusilovsky (1994), para entender as possibilidades e
contradições do campo, dependerá do sentido de cada proposta educacional não formal. Para
isso, propõe algumas perguntas para refletir e analisar cada experiência em particular: quais
são seus objetivos? Que conhecimentos e saberes constroem? Que participação promove aos
seus sujeitos? Qual é o âmbito no qual se desenvolve a participação? Que efeito produz na
realidade? Qual é a sua vinculação com o Estado? Que valores promovem?
Embora existam, na atualidade, diversos debates sobre o conceito de educação não
formal e a proposta de novas categorias para definir as experiências que acontecem para além
da escola, neste trabalho, utilizamos a classificação tripartite de educação: formal, não formal
e informal. Optamos por essa classificação já que tem sido a forma de nomeá-la no campo
acadêmico brasileiro, através das investigações, de trabalhos apresentados em seminários,
congressos e reuniões, assim como em artigos em revistas e livros, dos pesquisadores do país.
2.1.1 Contextualização da Educação não formal
A educação não formal surgiu e começou a se expandir, no mundo ocidental, a partir
dos anos 1960 e 1970 (TRILLA, 2008; GOHN, 2008), num contexto econômico, político,
social e educacional influenciado por um momento particular, de crises: do modelo capitalista,
das instituições governamentais, do sistema escolar e do modelo tradicional de família.
Dessa forma, objetivando a compreensão de experiências não formais, é necessário
analisar o que tem acontecido na realidade mundial e brasileira, com os seus modelos
econômicos e sua influência na vida social, política e cultural.
Bresser Pereira (2009) afirma que as sociedades modernas ocidentais são capitalistas e
têm se organizado em Estados-Nação soberanos. Mas o relacionamento entre o mercado e o
Estado tem sido diferente, segundo os modelos de produção adotados pelos diferentes países.
Dos modelos existentes, têm sido hegemônicos, no último século, o Estado de Bem-Estar
Social, passando para o Estado neoliberal e, atualmente, tem sendo debatido, por diferentes
autores, sua implementação ou não em cada realidade.
O Estado de Bem-Estar Social propôs uma complementariedade entre o Estado e o
mercado, entre democracia e sistema capitalista, no qual o Estado, através de suas
intervenções, fomenta o desenvolvimento social e econômico dos países (BRESSER
27
PEREIRA, 1997; 2009). No que refere ao mercado econômico, se aprofunda o fordismo,
pensado desde um modelo de administração keynesiano8, e se estabelece o crescimento do
mercado interno e a substituição das importações. O Estado se apresenta como o regulador da
economia, gerando políticas protecionistas, proporcionando o bem-estar dos trabalhadores,
fornecendo saúde, educação, seguridade social, salário mínimo, entre outras. Incorporam-se
novos direitos sociais aos políticos e civis já existentes (TORRES, 1995).
Embora as formas de intervencionismo estatal tenham sido implementadas de
diferentes formas nos países, Harvey (1992, p. 130) assegura que:
Mas notável é a maneira pela qual governos nacionais de tendências ideológicas
bem distintas – gaullistas, na França, trabalhistas na Grã-Bretanha, democrata-
cristão, na Alemanha Ocidental etc. – criam tanto um crescimento econômico estável
como um aumento dos padrões materiais de vida através de uma combinação de
estado de bem-estar social, administração econômica keynesiana e controle de
relações de salário. É claro que o fordismo dependia da assunção pela nação-Estado
– como Gramsci previra – de um papel muito especial no sistema geral de
regulamentação social.
A partir dos anos 1970, esse modelo de economia e de Estado entrou em crise,
propondo-se o neoliberalismo como alternativa econômica, social, política e cultural.
O papel do Estado se reconstruiu, diminuindo-se a sua intervenção na economia, na
regulação do mercado e na garantia dos direitos sociais estabelecidos décadas passadas,
transformando-se num Estado gestor.
O neoliberalismo, na América Latina, ganhou impulso durante as últimas ditaduras
militares em todo o território, e se estabeleceu definitivamente nos anos 1990, por meio dos
tratados de livre comércio, como a ALCA. Esse modelo econômico é caracterizado pela
abertura das barreiras de diferentes investidores com capital estrangeiro, por meio da
estimulação dos créditos e benefícios, pela privatização de bens e serviços estatais, pela
redução do gasto público e pela flexibilização do trabalho. Segundo Torres (1995, p. 108),
o propósito deste pacote de políticas públicas é, a curto prazo, a redução do tamanho
do déficit fiscal e o gasto público, da inflação e das taxas de câmbio e tarifas. A
médio prazo, o ajuste estrutural baseia-se nas exportações como um motor para o
desenvolvimento. Neste sentido, as políticas de estabilização ajuste estrutural
buscam liberar o intercâmbio internacional, reduzir qualquer distorção na estrutura
de preços, terminar com as políticas protecionistas e, consequentemente, facilitar o
predomínio do mercado nas economias latino-americanas.
8 “Modalidade de intervenção do Estado na vida econômica, com a qual não se atinge totalmente a autonomia da
empresa privada, e que prega a adoção, no todo ou em parte, das políticas sugeridas na principal obra de Keynes,
A teoria geral do emprego, do juro e da moeda (1936). Tais políticas propunham solucionar o problema do
desemprego pela intervenção estatal, desencorajando o entesouramento em proveito das despesas produtivas, por
meio da redução da taxa de juros e do incremento dos investimentos públicos” (SANDRONI, 1999, p. 324).
28
Os distintos programas e políticas públicas, na América Latina, são propostos,
controlados e financiados por diferentes planos e estratégias de organismos internacionais,
como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, por meio de diferentes
reuniões, orientações e programas, que abordam não só o plano econômico, senão também o
político, cultural, educacional, social, entre outros; tendo, em cada país, diferente influência e
efeito. Segundo Torres (1995), um dos elementos principais para se entender o
desenvolvimento da política neoliberal é a globalização do capitalismo, que gera uma
restruturação da economia mundial e propõe a globalização desta, e da tecnologia, ciência e
cultura, construindo uma nova estrutura no mercado do trabalho e na cotidianidade social.
Gohn (1999) afirma que a globalização econômica é um novo sistema de poder, que cria
novas formas de dominação.
Com o neoliberalismo como modelo econômico, se instaura uma nova ideologia, que
permeia toda a sociedade. Valores como consumismo: individualismo, competência, a
eficiência e eficácia, flexibilidade, entre outros, são propostos como necessários para se
adaptar ao novo mundo. Mundo no qual, segundo Frigotto (2003), se estabelece uma nova
organização social denominada sociedade de conhecimento, na qual a formação começa a ser
imprescindível para desenvolve-se nela. Druker (1999), por sua vez, adverte que o novo
profissional precisa de habilidades cognitivas e competências que lhe permitam transformar
criativamente as diferentes informações em conhecimento e, assim, poder resolver problemas
e melhorar a qualidade do seu trabalho.
Segundo Anderson (1997), o neoliberalismo economicamente fracassou, mas foi um
sucesso social, político e ideológico.
Algumas das consequências desse modelo hegemônico, na América Latina, foram o
aumento na brecha entre classes sociais, que gerou mais desigualdade e exclusão nos povos; o
aumento dos índices de pobreza e desnutrição; o aumento da privatização do ensino; a
exploração dos trabalhadores; a corrupção nos governos; entre outras. Borón (1997, p. 43)
analisa o legado do neoliberalismo como ideologia dominante e afirma que ele tem produzido
una sociedad heterogénea y fragmentada, surcada por profundas
desigualdades de todo tipo clase, etnia, género, religión, etc. que fueron
exacerbadas con la aplicación de las políticas neoliberales. Una sociedad de
“los dos tercios”, o una sociedad “a dos velocidades”, como suele ser
denominada en Europa, porque hay un amplio sector social, un tercio excluido y
fatalmente condenado a la marginación y que no puede ser “reconvertido”
laboralmente ni insertarse en los mercados de trabajo formales de los
capitalismos desarrollados. Esta creciente fragmentación de lo social que
29
potenciaron las políticas conservadoras fue a su vez reforzada por el
formidable avance tecnológico y científico y su impacto sobre el paradigma
productivo contemporáneo.
Neste contexto de mudanças econômicas, culturais, sociais e educacionais, Gohn
(1999) explica que a educação é uma área fundamental por duas razões, por um lado, já que,
com ela, é possível enfrentar os desafios propostos pela globalização, numa sociedade do
conhecimento e com o avanço da tecnologia; por outro, por se tratar de uma ferramenta para
promover o acesso aos excluídos aos direitos de cidadania. Assim, propõe começar a entender
a educação como um conceito amplo, que abarca diferentes espaços, formais e não formais.
A Educação ganha importância na era da globalização porque o elevado grau de
competitividade ampliou a demanda por conhecimento e informação [...]. A
Educação ganha também centralidade nos discursos e políticas sociais porque
competirá a ela ser um instrumento de democratização, num mercado de escolhas e
oportunidades (GOHN, 1999, p. 12).
Trilla (2008) também afirma que a educação é fundamental neste novo contexto,
Segundo ele, foi nos anos 1970 que começaram a existir diferentes discursos pedagógicos que
reconheceram o limite da escola para abordar todas as necessidades exigidas à educação. O
autor, ao analisar o contexto real no qual surgiram as diferentes experiências fora da escola,
expõe que diferentes fatores econômicos, sociais, tecnológicos, entre outros, geram novas
necessidades educacionais e, com elas, novas práticas pedagógicas não formais para satisfazê-
las. Entre esses fatores, descrevem-se sete:
- O crescente aumento da demanda de educação em face da incorporação de setores
sociais tradicionalmente excluídos dos sistemas educacionais convencionais
(adultos, idosos, mulheres, minorias étnicas etc.);
- Transformações no mundo do trabalho [...];
- Ampliação do tempo livre [...];
- Mudanças na instituição familiar em outros aspectos da vida cotidiana [...];
- Presença crescente dos meios de comunicação de massa na vida social,
evidenciando a real onipresença da ação educativa e a necessidade de ampliar a
atenção pedagógica antes centrada quase exclusivamente na escola, bem como a
pertinência de rediscutir até mesmo sua função;
- Desenvolvimento de novas tecnologias, que permitem conceber processos de
formação e aprendizagem, à margem dos sistemas presenciais da escolaridade
convencional;
- Crescente sensibilidade social para a necessidade de implementar ações educativas
em setores da população em conflito, socioeconomicamente marginalizados,
deficientes etc., seja como aspiração de avanço na justiça social e no Estado de
Bem-Estar, seja buscando a pura funcionalidade do controle social (TRILLA, 2008,
p. 19).
30
Outro dois fatores, segundo Gohn (2008), que influenciaram na construção destas
experiências educacionais foram as diferentes contribuições de pesquisadores na área
educacional e as diferentes conferências internacionais, promovidas pela ONU e pela
UNESCO, e os documentos9 produzidos nestas, nos anos 1990, que promoveram um novo
olhar sobre a educação, abrindo o campo para outras experiências fora da escola.
Resumindo, os fatores que influenciaram na construção da educação não formal
podem derivar-se da crise do capitalismo, da globalização econômica e cultural, das mudanças
no campo do trabalho, do avanço tecnológico, da construção de uma sociedade da informação
e conhecimento. Assim também como o aprofundamento da desigualdade e a exclusão social,
a ampliação dos direitos da cidadania, a crise da escola, as transformações na instituição
familiar, a ampliação do tempo livre, o aporte pedagógico de diferentes acadêmicos,
educadores e documentos internacionais realizados.
Nesta época de mudanças econômicas, social, cultural e politico existem espaços de
resistência que surgem da critica do sistema capitalista e busca a transformação do mesmo a
través de diferentes ações. Assim na educação existem experiências contra hegemônicas que
criam tensões dentro do proposto pelo neoliberalismo.
Freire (2003, p. 29) ao falar do neoliberalismo e a globalização nós diz que:
Uno de los grandes desafíos que tenemos que afrontar hoy es esta confrontación con
esta ideología inmovilista. No hay inmovilismos en la historia. Siempre hay algo que
podamos hacer y rehacer. Ustedes habrán visto que la globalización aparece como
una especie de entidad abstracta que se creó a sí misma de la nada y frente a la cual
nada podemos.
Os fatores apresentado que se desenvolveram durante os últimos quarenta anos
abarcam todos os espaços da vida humana e todas as classes sociais. Neste contexto coloca-se
a educação num lugar central na cotidianidade das pessoas, necessitando-se de outras
propostas educacionais, além das formais construídas historicamente para a função de
formação dos sujeitos.
2.1.2 Pedagogia Social e a educação não formal no Brasil
9 Declaração mundial sobre educação para todos (1990) e Plano de ação para satisfazer necessidades básicas da
aprendizagem (1990).
31
De acordo com as contribuições de Silber (2007), desde uma perspectiva crítica, a
Pedagogia pode ser definida como uma disciplina que tem como campo de estudo a educação.
Esta constrói um saber teórico-prático mediante a reflexão e a análise de práticas educativas,
que pensam critérios de intervenção sobre a prática com o fim da formação.
Contiene así la pedagogía la doble tarea de teorización e intervención. (SILBER,
2000). La educación se localizaría en la dimensión más reflexiva, teórica y
comprensiva de la pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más
propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y utópica. Pero ambas dimensiones
son indisolubles y sólo la finalidad de profundizar el análisis reconoce la
diferenciación (SILBER, 2007, p. 5).
Já Pimenta (2012) argumenta que a Pedagogia é uma ciência que tem como objeto de
estudo e exercício profissional a prática social da educação, sendo abordada também por
outras ciências devido à sua complexidade.
Outro autor que nos ajuda a pensar a Pedagogia é Libâneo (1998, p. 30), que afirma se
tratar de:
[...] um campo de conhecimento sobre problemática educativa na sua totalidade e
historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O
pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos
sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa.
Dois enfoques se podem distinguir nesta multiplicidade de experiências educacionais.
Temos, por um lado, a Pedagogia escolar com seu campo de estudo específico, a educação
escolar (LIBÂNEO, 1998), por outro, a Pedagogia Social centrada nas experiências
educativas não formais. Da Silva (2009, p. 23) destaca que,
os contornos iniciais da Pedagogia Social circunscrevem o universo conhecido como
educação não formal: as práticas educativas desenvolvidas por movimentos sociais,
organizações não-governamentais, programas e projetos sociais, sejam públicos ou
privados.
No Brasil, tem se procurado discutir a Pedagogia Social desde o pensamento
decolonial10
, já que ainda se apropria de um conceito já existente, na Europa, para reconstruir
desde uma visão latino-americana. Percebe-se, assim, a necessidade da construção de saberes
10 Propõe um giro epistêmico que questiona o pensamento e a construção do saber desde um olhar
colonial/eurocêntrico. Propõe, como forma de resistência, a abertura para um pensamento alternativo que
reivindique os conhecimentos, pensamentos, posicionamentos de aqueles que têm sido historicamente oprimidos.
Saberes construídos desde uma visão latino-americana e à sua história (MIGNOLO, 2005).
32
sobre essa temática, desde o contexto, a realidade, as práticas educacionais brasileiras.
Segundo Ribas Machado (2010), as concepções de Pedagogia Social no mundo são muito
diversificadas e se fundamentam em diferentes compreensões de sociedade, tendo como
objetivo a mudança ou a conservação da mesma, propondo distintas metodologias, práticas e
discussões na área. Segundo o autor, são apresentadas quatro perspectivas para esse conceito:
A primeira é chamada de ajuda à juventude, que compreende a ideia de que a
Pedagogia Social deve ocupar-se dos aspectos educativos, profissionais e culturais
relativos à juventude; a segunda é o entendimento da área como higiene social, em
que são enfatizadas questões sobre ajudar os grupos em suas necessidades sociais,
sem nenhuma outra preocupação; a terceira perspectiva é referente à ideia da
Pedagogia Social como fator de emancipação, advinda da Escola de Frankfurt, que
se entende como liberação das limitações impostas pela divisão de classes; e a quarta
perspectiva diz respeito à concepção positivista da Pedagogia Social que apenas
considera fatos sociais comprovados cientificamente, ou seja, as questões de valores,
normas e finalidades da educação compreendem algo subjetivo que não dizem
respeito à cientificidade almejada, não sendo, portanto, considerados (RIBAS
MACHADO, 2010, p. 145).
Segundo Caliman (2010, p. 345), as primeiras práticas de Pedagogia Social começam
nos anos 1970, com as experiências de alfabetização de adultos, movimentos de educadores
de rua, os movimentos sociais, entre outras.
A dimensão prática da educação social que não ocorre necessariamente “nas
instituições de ensino e pesquisa” sempre foi muito intensa no Brasil, sobretudo a
partir dos anos 1970. A dimensão teórica da educação social, que há pouco mais de
uma década parecia uma lacuna, passa a ser uma realidade a partir do esforço de
sistematização teórica da pedagogia social no Brasil [...].
Então, embora já existam experiências no campo da Pedagogia Social no Brasil,
começa a se aprofundar o campo teórico em 2005, com a organização do Congresso
Internacional de Pedagogia Social e sua posterior realização em 2006, em São Paulo, quando
diferentes pesquisadores e educadores sociais procuraram a legitimação dessa área
educacional como campo de conhecimento, formação profissional e acadêmica11
. Caliman
(2010, p. 363) afirma que a Pedagogia Social que se está construindo no país se aproxima a
uma concepção emancipadora dos sujeitos, a qual denomina pedagogia social crítica.
Uma versão da Pedagogia Social crítica vê a educação social não exatamente como
uma resposta às necessidades emergentes, a partir de ações compensatórias, mas sim
a partir de ações propositivas e preventivas, acionadas antes mesmo que os
11
A primeira tese de doutorado no campo da Pedagogia Social foi a de Maria Stella Graciani (1998), intitulada
Pedagogia Social da rua, com orientação do Prof. Dr. Moacir Gadotti, pelo Programa de Pós-graduação da USP.
33
problemas aconteçam, através da solidariedade e da responsabilidade social dos
cidadãos.
Identifica-se como umas das principais referências o educador Paulo Freire, embora
este não tenha utilizado o conceito Pedagogia Social, sua concepção político-pedagógica de
educação é reconhecida como a base para pensar e analisar as experiências e conhecimentos
construídos na área, desde uma perspectiva de transformação social e esperança.
Graciani (2014), ao definir a Pedagogia Social, reflete sobre a realidade brasileira, a
qual afirma que é um elemento básico para se entender a sua constituição. Pondo ênfase nos
efeitos gerados pelo sistema capitalista neoliberal, reconhece, como temas principais, a
pobreza, a exclusão social e a desigualdade. Assim, explica que a exclusão social, econômica,
cultural, política e educativa de um setor da população, junto com a promoção de uma
sociedade consumista e individualista, fizeram surgir diferentes práticas socioeducativas
transformadoras, que abriram passo ao campo de estudo, intervenção e formação em
Pedagogia Social:
Visando transformar as condições de opressão existentes na sociedade, a Pedagogia
Social se caracteriza como uma ciência transversal aberta às necessidades populares
que busca enraizar-se na cultura dos povos para, dialeticamente, construir outras
possiblidades [...] (GRACIANI, 2014, p. 20).
Segundo a autora, a Pedagogia Social contrapõe-se a todo modelo assistencialista, e
propõe um trabalho coletivo entre educadores e educandos, baseado em quatro dimensões: a
democrática, que faz referência ao empoderamento de todos os sujeitos como protagonistas
das diferentes práticas sociais e educativas; a participativa, centra-se no respeito pela
contribuição da cada pessoa, fomentando uma visão pluralista; a solidária, que promove a
construção coletiva de saberes, entrelaçando conhecimentos técnicos, populares e científicos;
e a transformadora, que procura construir um projeto político-pedagógico em conjunto.
Dessa forma, o projeto político-pedagógico da Pedagogia Social:
- Precisa nascer da realidade vivida pela comunidade;
- Deve favorecer um processo educativo no qual a análise, a interpretação e a crítica
promovam o confronto entre os vários possíveis pontos de vista dos educandos;
- Possibilita a elaboração das atividades de acordo com os anseios, propostas e
estratégias sugeridas pelos educandos;
- Promove a vivência de diferentes atividades que suscitam a curiosidade pelo
aprender;
- Organiza a ação educativa no tempo e espaço disponível, levando-se em conta as
necessidades sentidas;
- Fomenta o trabalho cooperativo entre os educadores, de modo que estes assumam
o papel de investigadores da realidade circunscrita da comunidade onde se insere;
34
- Provoca a interação e a integração entre educadores, educandos e o objeto do
conhecimento no bojo do contexto com sentido e significado para todos os
envolvidos no processo educativo (GRACIANI, 2014, p. 50).
Em resumo, o projeto político-pedagógico pode ser sintetizado em quatro
características gerais: vários saberes; investigação permanente; atenção ao cognitivo, ao
afetivo e à corporeidade; e, por último, o planejamento participativo, o trabalho coletivo e a
avaliação emancipatória.
A autora explica que educador social é um participante fundamental na construção do
projeto e do trabalho coletivo, o qual define como um sujeito político imerso nas diferentes
práticas educativas, que procuram gerar confiança, em cada sujeito, de sua capacidade para
construir conhecimentos, com prazer e sucesso. O papel do educador social pode se explicar
como um mediador entre o educando e o conhecimento, que assume a intervenção pedagógica
e a diretividade desse processo, com propostas claras do trabalho pedagógico. Esclarece que
todo educador deve ser consciente que esse processo não é harmônico, nem linear, senão que
se encontra cheio de conflitos e contradições, tendo-se a necessidade de uma formação
continuada. Ela explica que o trabalho dos educadores sociais não só precisa de concorrências
técnicas especiais, senão também de solidariedade humana e compromisso com o educando e
com os colegas com os quais trabalha, apostando na capacidade de criação do grupo. Dessa
forma, todos são protagonistas do processo de aprendizagem, gerando uma relação dialógica
entre ambos.
Segundo a autora, a Pedagogia Social propõe formas de fazeres particulares, as quais
se assentam numa metodologia dialética, que procura um processo contínuo de teorização
sobre as práticas, para poder refletir criticamente sobre elas e as transformar, tendo em conta o
contexto social no qual se encontra. Assim, a Pedagogia Social parte da realidade na qual
tanto educadores como educandos se encontram comprometidos cultural, social e
politicamente com um projeto que tenha, como fim, a emancipação humana e humanizante
dos sujeitos. O educador social e o educando assumem a realidade como complexa e tentam
construir uma posição crítica frente à situação social, econômica, política, cultural e educativa
do país, podendo analisar e refletir sobre as causas que geram a exclusão e a desigualdade
social, para lutar contra elas, desde uma concepção político-pedagógica freireana e orientados
por um projeto de transformação social. Segundo Graciani (2014, p. 21):
Caracterizada como um projeto radical de transformação política e social, ela
objetiva a superação da ingenuidade, da passividade, da descrença e da resignação
por parte dos educandos e promove a criticidade, a militância, a esperança e a utopia
35
de um país mais justo socialmente, no qual todos são sujeitos históricos capazes de
ocupar a vida política em seu sentido mais amplo e irrestrito.
Em suma, a Pedagogia Social é campo de conhecimento das Ciências da Educação,
que procura teorizar e refletir desde e sobre as diferentes práticas desenvolvidas nas
experiências de educação social, popular e comunitária, além de orientar e mudar as mesmas.
No Brasil, é um campo acadêmico e profissional que se encontra em processo de construção,
que se define desde uma perspectiva crítica e emancipadora, sendo um dos campos de atuação
a educação não formal, com seus próprios objetivos, metodologias, sujeitos e territórios.
Procura, ainda, a construção de um projeto político-pedagógico coletivo e transformador da
sociedade; assim como diferentes espaços de debate e sistematização, como congressos,
encontros e a publicação de artigos e livros da temática apresentados por pesquisadores e
educadores sociais.
2.2 Formação inicial e continuada do(a) pedagogo(a) e seus campos de atuação no
Brasil
A formação humana, segundo Lizarraga Bernal (1998), é consequência da prática
cotidiana das pessoas, gerada em diferentes espaços da vida, nos quais os seres humanos
desenvolvem a sua subjetividade, através de diferentes ações e pensamentos influenciados
pelo poder. Mas esses espaços não sempre são iguais, a cotidianidade vem mudando
continuamente pelos efeitos do neoliberalismo e da globalização, e, com eles, os espaços que
nos formam, podendo ser intencionais ou não, ou seja, formais, não formais ou informais.
[…] el proceso formativo no se reduce a la escuela, ni exclusivamente a los procesos
cognitivos. Sino más bien, lo vemos desde la perspectiva de Gramsci en el sentido
de que todas las instituciones sociales cumplen funciones pedagógicas. Es decir, tal
proceso se da en el conjunto de espacios donde discurre la vida del individuo, sus
interacciones, sus prácticas (tanto del pensamiento como de las acciones)
(LIZARRAGA BERNAL, 1998, p. 157).
A educação tem um papel fundamental na formação dos sujeitos. Na formação
sociocultural, os espaços intencionais que influenciam não se reduzem às experiências
escolares, existindo outros além dos seus muros; quanto à formação natural, o autor afirma
que é informal e espontânea. Dito de outro modo, a formação é um atributo natural do sujeito,
mas que, por suas limitações, tem a necessidade de aprofundar-se com intervenções
36
intencionais de diferentes pessoas, instituições e organizações, o que se pode chamar de
formação sociocultural.
Em suma, a formação humana gera-se através da articulação de processos sócio-
históricos e individuais. Segundo Lizarraga Bernal (1998, p. 161), “los primeros operan como
procesos condicionales y los segundos como procesos de especificación de la formación del
individuo”. Nesse processo, a educação formal, não formal e informal tem um rol elementar.
Então a educação pode ser entendida, como a define Libâneo (2012, p. 13), “enquanto
prática, a educação é a atuação sobre a formação e o desenvolvimento do ser humano, em
contextos sócio históricos e em condições materiais e sociais concretas”. Dessa forma, o
pedagogo pode ser compreendido como um dos profissionais que tem a tarefa da formação
intencional dos sujeitos na sociedade ocidental, ante a nova realidade econômica, social,
política, cultural e educacional.
Assim, esse profissional deve conhecer o que acontece nos diferentes cenários
educativos, como sugere Libanêo (1998, p. 38): “O curso de Pedagogia deve formar o
pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos
educativos para atender demandas socioeducativas de tipo formal e não-formal e informal,
decorrentes de novas realidades [...]”.
Franco (2002) afirma que a formação do pedagogo deve abordar a complexidade da
Pedagogia, sendo seu objeto de estudo a práxis educativa, num curso próprio. Mas o conceito
de Pedagogia e, com ele, o curso nas instituições de educação superior se transformam,
influenciados pelo contexto sócio-histórico, determinando-se os campos de atuação dos
profissionais da Educação e sua formação inicial, que se refletem nos documentos curriculares
nas diferentes épocas no Brasil.
Por isso, conhecer o que tem acontecido no curso de Pedagogia no Brasil, desde sua
criação, em 1939, até a última legislação vigente, proclamada em 2015, é um elemento para
analisar em que espaços têm atuado o pedagogo e qual tem sido a sua formação em cada
momento histórico e na atualidade, para se desenvolver como tal.
Saviani (2008) explica os diferentes períodos no curso de Pedagogia, desde seus
começos, com o Decreto-Lei no. 1.190, pelo qual se criam, na Faculdade Nacional de
Filosofia, quatro seções nas quais se encontrava a de Pedagogia, e uma seção especial
denominada Didática, no contexto de diferentes reformas no Brasil. O curso de Pedagogia
formava bacharel em três anos, e o diploma de licenciado seria outorgado aos alunos que
fizessem mais um ano, por meio do curso de Didática (esquema 3+1). O autor descreve as
disciplinas dos cursos, dentre eles, o de Pedagogia:
37
1º ano: complementos da Matemática; História da Filosofia; Sociologia;
Fundamentos Biológicos da Educação; Psicologia Educacional;
2º ano: Psicologia Educacional; Estadística Educacional; História da Educação;
Fundamentos Sociológicos da Educação; Administração Escolar;
3º ano: Psicologia Educacional; História da Educação; Administração Escolar;
Educação Comparada; Filosofia da Educação (SAVIANI, 2008, p. 39).
Aqueles que se formassem como bacharéis em Pedagogia só precisavam cursar mais
duas disciplinas, Didática Geral e Didática Especial, para receberem o diploma de licenciados
no curso de Didática, já que esse curso de um ano era conformado por essas duas didáticas,
por Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia Educacional, Administração Escolar e
por Fundamentos Sociológicos da Educação.
Esse curso tinha o objetivo de formar quadros técnicos e administrativos e professores
normais, os quais ministrariam diferentes disciplinas. Nesse caso, o bacharel e o licenciado
formariam parte do sistema formal educacional, trabalhando nele em diferentes atividades.
Esse currículo e as funções do pedagogo sofreram algumas alterações em 1962, com o
Parecer no. 251, de autoria de Valnir Chagas, e, segundo Saviani (2002), o currículo continuou
sendo generalista, mas englobou a formação de bacharel e licenciado, sendo quatro os anos de
duração e tendo que se realizar sete disciplinas no total, cinco obrigatórias e duas opcionais.
As primeiras eram Sociologia Geral e da Educação, Psicologia da Educação, Administração
Escolar e Filosofia da Educação. As opcionais eram onze: História da Educação, Métodos e
Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Biologia, Higiene Escolar, Cultura Brasileira, Currículos e
Programas, Educação Comparada, Teoria e Prática da Escola Média, Técnicas Audiovisuais
de Educação, Introdução à Orientação Educacional e Estatística.
Nesse parecer, assim como no anterior, se formaria um profissional identificado com a
dimensão técnica, preparado para o mercado de trabalho, para atuar nas escolas e com
quadros técnicos e administrativos.
Foi no ano de 1968, em um contexto diferente devido às mudanças do sistema político
e econômico provocadas pela ditadura civil militar no país, que se efetuou a Reforma
Universitária, que organizou o funcionamento do Ensino Superior. Com ela, uma posterior
mudança nos cursos de Pedagogia, com o Parecer no. 253/69, de autoria também de Valnir
Chagas, o qual outorgaria o título de licenciado com alguma orientação. Assim, o pedagogo
poderia atuar como professor do Ensino Normal, além de ser especialista em atividades, como
supervisão escolar, administração escolar, orientação educacional e inspeção escolar, criando-
se habilitações específicas, que o aluno deveria selecionar para orientar a sua formação e seu
38
futuro campo profissional. Saviani (2008) descreve o currículo e as disciplinas comuns (sendo
Sociologia Geral e da Educação, História da Educação, Psicologia da Educação, Didática e
Filosofia da Educação) e as correspondentes a cada orientação:
1. Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de
Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais;
2. Administração Escolar, para o exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar; Estatística Aplicada à
Educação;
3. Supervisão escolar, para o exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas;
4. Inspeção Escolar, para o exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino;
5. Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau; Prática de
Ensino na Escola de 1º Grau (estágio);
6. Administração Escolar, para o exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau;
Estatística Aplicada à Educação;
7. Supervisão Escolar, para o exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau; Currículos
e Programas;
8. Inspeção Escolar, para o exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau; Legislação do
Ensino (SAVIANI, 2008, p. 47).
Nesse currículo se definiram, então, quais seriam as áreas de atuação dos pedagogos e
quais seriam as práticas nesses espaços escolares durante a formação, por meio dos estágios
supervisionados.
Este parecer foi o que ficou vigente até além da LDB de 1996, sendo transformado
somente em 2006, após anos de debate entre educadores, durante as décadas de 1980 e 1990,
com diferentes visões sobre a formação e atuação dos pedagogos e com múltiplas tentativas
de transformação e reformulação dos cursos de Pedagogia no Brasil, na procura da identidade
do pedagogo e de sua formação inicial e continuada.
Pimenta (2002) afirma que a formação inicial está vinculada aos contextos de trabalho
do futuro do profissional, nos quais a teoria e a prática se relacionam dialeticamente. Assim, o
pedagogo tem a necessidade de conhecer o que acontece nesses diferentes cenários
educacionais.
Frente a essa situação na qual os espaços de atuação se ampliam, o curso de Pedagogia
na universidade muda e começa a abordar diferentes conteúdos relacionados à pluralidade de
práticas educativas, considerando o proclamado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
39
Nacional no Brasil (1996), que prevê, no seu artigo 1º, que a educação tem em conta vários
processos que se desenvolvem na família, nas instituições de ensino, nos movimentos sociais
e nas organizações da sociedade civil, entre outros. Isso se reflete nas competências para o
egresso do curso de Pedagogia dispostas nas Diretrizes para o curso de Pedagogia, na
Resolução CNE/CP 1/2006 e no Parecer CNE/CP nº. 5/2005, que apresentam, como espaços
de atuação, os formais e aqueles que se dão além da escola.
Sendo a docência a base da formação oferecida, os seus egressos recebem o grau de
licenciados(as) em Pedagogia, com o qual fazem jus atuar como docentes na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas
pedagógicas dos cursos de nível Médio, na modalidade Normal e de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras em que disciplinas
pedagógicas estejam previstas, no planejamento, execução e avaliação de programas
e projetos pedagógicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes não-
escolares (Parecer CNE/CP nº. 5/2005, p. 10).
Embora a docência seja apresentada como a base da formação, na Resolução CNE/CP
no. 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Pedagogia, no artigo 4º, se desenvolvem as atividades que a compreendem, estabelecendo não
só contextos formais senão também não escolares:
I- Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação;
II- Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos
e experiências educativas não escolares;
III- Produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares (Resolução CNE/CP no. 1,
2006, p. 2).
A docência não se reduz a diferentes técnicas e metodologias de ensino, mas
compreende desde um olhar amplo, sendo um ato educativo intencional que tem como
objetivo promover a aprendizagem dos sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano. Conforme essa concepção, o licenciado em Pedagogia será apto para trabalhar em
espaços escolares e não escolares, com o propósito de construir uma sociedade mais justa,
equânime e igualitária.
O graduando em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja
consolidação, será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se em
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância
social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Esse repertório deve se constituir por
meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida
cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também
dos processos educativos desencadeados (Parecer CNE/CP nº. 5/2005, p. 6).
40
A fim de consolidar a formação inicial dos pedagogos, a organização curricular é
dividida em três núcleos – o de estudos básicos, o de aprofundamento e diversificação de
estudos e o de estudos integradores –, sendo a carga horária total do curso de 3.200 horas
(compreendendo 2.800 horas de espaços áulicos, seminários, realização de pesquisas, visitas a
instituições educacionais e culturais, entre outras; 300 horas de estágio supervisionado, que
poderão se realizar no Ensino Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Educação
Profissional, na Educação de Jovens e Adultos, em reuniões de formação pedagógica, em
disciplinas pedagógicas do Ensino Médio na modalidade Normal, e em espaços de educação
não escolar, como forma de garantir a experiência de exercício profissional nos diferentes
âmbitos nos quais poderá atuar num futuro; e 100 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento).
A aplicação dessas diretrizes curriculares e a estrutura proposta por elas, segundo os
documentos, respeitam a diversidade nacional e a autonomia pedagógica de cada instituição
que oferece o curso de Pedagogia, dando o espaço para a construção de projetos pedagógicos
que promovam uma formação inicial baseada no conhecimento de práticas e teorias
educacionais, regionais como nacionais, dependendo dos interesses e necessidades locais.
O projeto pedagógico do curso de Pedagogia deverá contemplar, fundamentalmente:
a compreensão dos processos de formação humana e das lutas históricas nas quais se
incluem as dos professores, por meio de movimentos sociais; a produção teórica, da
organização do trabalho pedagógico; a produção e divulgação de conhecimentos na
área da educação que instigue o licenciado em Pedagogia a assumir compromisso
social (Parecer CNE/CP nº. 5/2005, p. 12).
Assim, se consolida a formação inicial do pedagogo, centrada no estudo e na prática
do trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não escolares com a docência como
base, a qual procura, devido às exigências no mundo atual, conectar esta com a formação
continuada, que, segundo Gadotti (2011), abarca não só a aprendizagem de novas
metodologias e técnicas, senão a reflexão, pesquisa, ação, descoberta, revisão e construção
teórica sobre a prática realizada no dia a dia nos diferentes âmbitos de atuação.
Considerando o curso de Pedagogia como uma licenciatura, acompanhamos novas
orientações a ele a partir da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial no nível superior e a formação
41
continuada12
. Esse documento define a educação desde um olhar amplo, com processos
formativos que acontecem em diferentes espaços, como a família, o trabalho, na convivência
humana, nas instituições de ensino, nas organizações da sociedade civil, nos movimentos
sociais etc.
Assim, no artigo 12 inclui a educação formal e a não formal ao determinar que:
Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível
superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por
componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar,
considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos estudos que os
englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da
docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos
processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do
conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da
garantia de base comum nacional das orientações curriculares (Resolução no. 2,
2015, p. 11).
Assim como nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, de 2006, a Resolução
nº. 2, de 1º de julho de 2015, define três núcleos como organizadores curriculares: o núcleo de
estudos de formação geral; o núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas
de atuação profissional; e o núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular. O
mínimo de 3.200 horas de trabalho acadêmico foi o mesmo nas duas resoluções, mas
distribuídos de forma diferentes, sendo: 400 horas de prática como componente curricular,
2.200 horas de atividades formativas, 200 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento e 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado.
Ao analisar os três documentos (Resolução CNE/CP no. 1/2006, o Parecer CNE/CP nº.
5/2005 e Resolução nº. 2/2015) que estruturam a formação inicial no curso de Pedagogia,
observa-se que, na última resolução, diminuíram-se as horas de atividades formativas e de
atividades teórico-práticas de aprofundamentos. No entanto, aumentou-se em 100 horas o
estágio supervisado, passando de 300 horas a 400 horas, e foram adicionadas 400 horas de
prática como componente curricular.
Desde a criação do curso de Pedagogia, em 1939 (Decreto-Lei no. 1.190), e suas
posteriores transformações, em 1962 (Resolução no. 251) e em 1969 (Parecer n
o. 253), às
Diretrizes Curriculares de 2006 e de 2015, contemplaram-se as demandas e necessidades
atuais, que, até o momento, tinham sido pouco atendidas, “no sentido de que os estudantes de
Pedagogia sejam também formados para garantir a educação com vistas à inclusão plena, dos
12
As diretrizes curriculares são produto de um processo de debates ao interior do ensino superior do Brasil. Na
data de apresentação desta pesquisa havia uma incerteza quanto a sua implementação, devido as mudanças
acontecidas no governo em 2016.
42
segmentos historicamente excluídos” (Parecer CNE/CP nº. 5/2005, p. 5). Estes documentos
foram os primeiros a ampliar a visão, o campo educativo, a formação do pedagogo e seus
espaços de atuação como profissional da Educação, incorporando, nos diferentes documentos,
a educação não escolar como espaço para ser conhecido através da teoria e a prática, abrindo
um novo campo de intervenção e pesquisa pedagógica, e criando saberes sobre os mesmos.
Essas novas orientações legais ao curso de Pedagogia refletiram-se sobre o campo de
atuação desse profissional. Nesse sentido, diante do atual contexto econômico, social, cultural
e político, surgiram novos cenários para as práticas pedagógicas.
Acompanhamos a diversificação dos espaços tradicionais, que têm a função da
formação e socialização. A cidade passa a ser reconhecida como um ambiente onde diferentes
experiências educacionais são construtoras do social, expandindo-se os contextos de
aprendizagem que influenciam na formação da identidade das pessoas que vivem diariamente
no mundo atual, onde os pedagogos e pedagogas podem atuar.
Libâneo (2010) descreve os campos de atuação pedagógica, baseado em Beillort, que
define duas esferas, uma escolar e outra extraescolar. Na primeira, desenvolve outras três
esferas: as atividades de docência em diferentes níveis de ensino; os trabalhos como
especialistas de ações educativas (gestores, supervisores pedagógicos, coordenadores,
orientadores educacionais etc.); e os especialistas que atuam em atividades educacionais
paraescolares em órgãos públicos, privados e públicos não estatais. Na segunda, determina
dois pontos: os profissionais se desenvolvem sistematicamente em diferentes atividades não
escolares, em órgãos públicos, privados e públicos não estatais (formadores, animadores,
instrutores, consultores, técnicos etc.); e os outros, que ocupam parte de seu tempo nelas.
Essas duas esferas são os âmbitos nos quais o pedagogo pode se desenvolver
atualmente como profissional. Libâneo (2002, p. 79) explicita, em uma lista, todos os espaços
existentes:
- Sistemas escolares e escolas;
- Movimentos sociais, organizações comunitárias;
- Mídias, incluindo o campo editorial, vídeo etc;
- Áreas de saúde (projetos de prevenção, difusão científica para fins educativos,
assistência social etc.);
- Empresas;
- Sindicatos;
- Instituições culturais, de lazer e turismo para várias faixas etárias (clubes
recreativos, colônias de férias, clubes de leitura, bibliotecas móveis, oficinas
artísticas, museus, férias ciências, monumentos urbanos, brinquedotecas, cinefóruns,
atividades variadas de difusão cultural etc.);
- Atendimento de alunos com necessidades específicas;
- Outros campos em que se lida com comunicação e internalização de saberes e
modos de ação.
43
Então, nessa variedade de espaços é que poderá atuar o pedagogo, é por isso que,
como se explicou, sua formação começa a incluir seus conteúdos e práticas. Embora os
documentos curriculares não definam quais são os espaços, só os denominam espaços não
escolares, os diferentes projetos pedagógicos dos cursos de Pedagogia no Brasil devem incluir
disciplinas e estágios supervisados nesses múltiplos espaços não formais.
O trabalho de Gomes e Eiterer (2010), A inserção no mercado de trabalho dos
egressos do curso de Pedagogia da FaE/UFMG: 2003 a 2005, publicado na revista
Educação em Foco, afirma que, para esse período, ainda eram poucos os pedagogos que
tinham ocupado cargos fora da escola. Assim, as autoras dessa pesquisa explicam que, do total
da mostra, 75% trabalhavam em espaços escolares e 25% em espaços não escolares. Esses
espaços foram descritos como: empresas, agências bancárias, instituições filantrópicas,
projetos sociais e ONGs.
Na sociedade contemporânea, amplia-se o conceito de educação, podendo-se encontrar
experiências formais, não formais e informais, nas quais diferentes agentes podem intervir,
entre eles, os pedagogos. Estes têm ampliado seu campo de atuação que, até os anos 1980 e
1990 tinha sido reduzido ao ambiente escolar, diversificando os espaços de exercício
profissional em diferentes âmbitos e, com ele, a mudança da formação inicial e a necessidade
de uma formação continuada em serviço.
2.3 O que dizem as pesquisas sobre a educação não formal
Realizamos um levantamento das produções com a temática estudada, a atuação e
formação de pedagogos que trabalham em espaços não formais, com o objetivo de conhecer o
que se tem investigado sobre o objeto de estudo. Para isso, optou-se por pesquisar os bancos
de teses e dissertações de duas instituições, a CAPES e o IBICT, para obter informações sobre
as investigações realizadas em um período de dez anos, de 2004 até 201413
. Realizamos
também uma pesquisa dos artigos apresentados nas reuniões nacionais da ANPED nos últimos
dez anos.
13
No período de desenvolvimento da pesquisa, verificamos que o banco de teses e dissertação da CAPES
encontrava-se em período de atualização, estando disponíveis somente as pesquisas do ano 2011 e 2012, sendo
as mesmas que se tinham achado no repertório do IBICT, tendo, neste banco, as pesquisas publicadas até 2014.
44
Para os levantamentos, recorremos da utilização de cinco descritores: Educação não
formal; Educação não escolar; Educação além da escola; Pedagogo não escolar e Espaço não
escolar, que ajudaram na pesquisa bibliográfica dos documentos de teses, dissertações e
artigos e na análise dos mesmos, que será desenvolvida nas seções seguintes.
45
2.3.1 Mapeamento e análise das teses e dissertações do banco de teses da IBICT de
2004 a 2014
O IBICT é um órgão nacional de informação dependente do Ministério de Ciência,
Tecnologia e Inovação, criado em 1954, como IBBD (Instituto Brasileiro de Bibliografia e
Documentação), tendo alterado seu nome para o atual em 1976. Na sua página da web,
oferece informação para a pesquisa por meio de uma Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações, onde podem se encontrar diferentes trabalhos de investigação defendidos no
país.
Para realizar o levantamento das teses e dissertações do banco de dados do IBICT,
selecionamos os dez anos anteriores ao último ano de pesquisas. Assim, desde o ano de 2004
até 2014, foram encontrados 75 trabalhos com os descritores: Educação não formal; Educação
não escolar; Educação além da escola; Pedagogo não escolar e Espaço não escolar – divididos
da seguinte forma:
Gráfico 1: Número de pesquisas segundo descritores
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.ibict.br (2016)
Foram localizadas 67 pesquisas com o descritor Educação não formal, quatro com o
descritor Pedagogo não escolar, duas com Espaço não escolar, duas com Educação não
escolar e não foram encontradas pesquisas com o descritor Educação além da escola.
01020304050607080
Ed
uca
ção
não
-fo
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Ed
uca
ção
não
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uca
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ola
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LEVANTAMENTO TESES E DISSERTAÇÕES IBICT-2004 a 2014- Descritores
N° de Pesquisas
46
Podemos observar que a maioria utiliza o conceito educação não formal, terminologia que
tem sido utilizada pelos pesquisadores que têm publicado os livros de referência na temática
no Brasil.
Dessas 75 pesquisas, uma quantidade significativa corresponde aos programas de pós-
graduação com mestrado, já que 84% são trabalhos de dissertação, sendo só 16% pesquisas de
teses de diferentes programas de doutorado.
Gráfico 2: Pesquisas segundo programas de pós-graduação
16%
84%
Doutorado
Mestrado
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.ibict.br (2016)
Quanto aos anos em que foram defendidas essas teses e dissertações não existe uma
tendência de crescimento ou decrescimento. Observou-se que, nestes dez anos, foram
realizadas entre cinco ou seis pesquisas no país sobre a temática, tendo uma diferença em
2009, com 15 investigações, e 13 em 2014. Embora tenha existido essa quantidade de
trabalhos defendidos nesses anos, consideramos que ainda são poucas as pesquisas sobre
educação não formal no Brasil.
47
Gráfico 3: Número de pesquisas segundo ano de defesa
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.ibict.br (2016)
Estes 75 trabalhos de dissertação e teses foram defendidos desde 2004 até 2014 e
correspondem a 26 universidades diferentes, sendo que a UNICAMP apresentou 18 trabalhos
e a USP teve 9 trabalhos. As duas foram as universidades com maior quantidade de pesquisas
desenvolvidas. Note-se que só duas das investigações se encontram situadas no Estado de
Minas Gerais, uma feita pela UFLA e outra do Instituto de Pesquisas Municipais (IPM), em
Belo Horizonte.
24 5 6 5
15
6 5
86
13
Ano2004
Ano2005
Ano2006
Ano2007
Ano2008
Ano2009
Ano2010
Ano2011
Ano2012
Ano2013
Ano2014
LEVANTAMENTO TESES E DISSERTAÇÕES IBICT- 2004-2014- Anos depublicação
N° de pesquisas
48
Gráfico 4: Número de pesquisas segundo instituição
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.ibict.br (2016)
Em suma, são 75 os trabalhos que se acharam no banco de teses e dissertações do
IBICT, de 2004 ate 2014, com a temática educação não formal. Destes, a maioria corresponde
a programas de pós-graduação de mestrado, de 26 diferentes universidades do Brasil, não
existindo, ainda, pesquisas de mestrado ou doutorado na Região dos Inconfidentes que
tenham, como temática, a educação não formal, a atuação e a formação de pedagogos nesses
espaços.
Devido à quantidade de pesquisas, neste levantamento, vamos analisar as quatro
pesquisas que abordam a temática dos pedagogos na educação não formal, sendo três de
mestrado e uma de doutorado.
A primeira foi defendida em 2006, na Universidade Federal de Alagoas, por Maria
Derise Fireman. A dissertação foi intitulada O trabalho do pedagogo na instituição não
escolar, e foi orientada pela Profª. Drª. Maria do Socorro Aguiar Oliveira Cavalcante. A
pesquisa teve o objetivo de analisar a formação dos pedagogos e o seu campo de atuação fora
da escola. Para isso, analisou bibliografia e documentos legais e realizou um trabalho de
campo entrevistando pedagogos que trabalhavam em educação não formal. Concluiu que sua
formação não fornece amplos conhecimentos para atuar nesses espaços.
49
A pesquisa de doutorado, defendida no mesmo ano, por Lourdes Maria Bragagnolo
Frison, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, com orientação da Profa.
Drª. Maria Helena Menna Barreto Abrahã e co-orientação da Profa. Drª. Leda Lísia Franciosi
Portal. Intitulada Autorregulação da aprendizagem: atuação do pedagogo em espaços não
escolares, analisou quais são os princípios, características e fases da autorregulação da
aprendizagem presentes na atuação dos pedagogos em espaços educacionais não formais.
Através de um estudo de casos múltiplos, realizou a coleta de dados por meio de entrevistas
semiestruturadas.
Em 2009, foi apresentada, por Terezinha de Jesus Amaral da Silva, a dissertação
intitulada A contribuição do pedagogo em espaços fora da escola, com orientação da Profª.
Drª. Ilzeni Silva Dias, da Universidade Federal do Maranhão. Essa investigação analisou as
contribuições dos pedagogos na execução de políticas e atividades desenvolvidas pela
Secretaria Municipal da Criança e Assistência Social, em São Luís. Para isso, verificou o
contexto político, social econômico no qual se fundavam os diferentes programas da
secretaria por meio da realização de entrevistas semiestruturadas com as pedagogas que
trabalhavam no setor.
A última das pesquisas, de autoria de Tatiane de Fátima Wanze Ler Meireles,
intitulada O desafio do pedagogo nos espaços de educação não formal, foi defendida na
Universidade Metodista de São Paulo, com orientação da Prof.ª Drª. Marília Claret Geraes
Duran, em 2012. Essa dissertação, situada desde as mudanças da globalização, aborda a
ampliação do campo de atuação dos pedagogos na educação não formal e sua trajetória
formativa. Analisou a bibliografia sobre a temática e realizou o trabalho de campo por meio
de entrevistas semiestruturadas com três pedagogas e uma coordenadora que trabalhavam
numa ONG com sede em São Paulo.
2.3.2 Mapeamento e análise dos trabalhos apresentados nos encontros da ANPED de
2005 a 2015
A ANPED é uma associação criada em 1978, que reúne os professores e estudantes
dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação do Brasil, assim também como os
pesquisadores da área, com o fim de promover o desenvolvimento do ensino e pesquisas em
educação com os princípios de liberdade, participação democrática e justiça social. Essa
50
associação realizava reuniões anuais, sendo agora bianuais, como um espaço de debate e
aperfeiçoamento de seus membros. As temáticas, artigos e conclusões apresentadas nesses
encontros são socializados através de sua página na web.
Para fazer o levantamento dos trabalhos apresentados nas reuniões da ANPED nos
últimos dez anos, de 2005 até 2015, foram selecionados dois grupos de trabalho relacionados
à temática desta pesquisa, o 6 (Educação popular) e o 8 (Formação de professores). Os
descritores utilizados foram Educação não formal; Educação não escolar; Educação além da
escola; Pedagogo não escolar e Espaço não escolar. Nesses grupos, foi encontrado um total de
cinco trabalhos correspondentes aos anos de 2007, 2011 e 2015, apresentados nas seguintes
tabelas.
Tabela 1: Trabalhos apresentados na ANPED GT 6 (2005-2015)
GT 6 Educação popular
Descritor
Reunião/Ano
Educação
não formal
Educação
não escolar
Educação
além da
escola
Pedagogo
não escolar
Espaço não
escolar
28ª 2005 0 0 0 0 0
29ª 2006 0 0 0 0 0
30ª 2007 2 1 0 0 0
31ª 2008 0 0 0 0 0
32ª 2009 0 0 0 0 0
33ª 2010 0 0 0 0 0
34ª 2011 0 0 0 0 0
35ª 2012 0 0 0 0 0
36ª 2013 0 0 0 0 0
37ª 2015 0 0 0 0 0
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.anped.org.br (2016)
51
Tabela 2: Trabalhos apresentados na ANPED GT 8 (2005-2015)
GT 8 Formação de professores
Descritor
Reunião/Ano
Educação
não formal
Educação
não escolar
Educação
além da
escola
Pedagogo
não escolar
Espaço não
escolar
28ª 2005 0 0 0 0 0
29ª 2006 0 0 0 0 0
30ª 2007 0 0 0 0 0
31ª 2008 0 0 0 0 0
32ª 2009 0 0 0 0 0
33ª 2010 0 0 0 0 0
34ª 2011 1 0 0 0 0
35ª 2012 0 0 0 0 0
36ª 2013 0 0 0 0 0
37ª 2015 1 0 0 0 0
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora a partir de http://www.anped.org.br (2016)
No grupo de trabalho de Educação popular pesquisado no período de tempo de 2005 a
2015, com o descritor Educação não formal foram encontrados dois trabalhos e com o
descritor Educação não escolar um. Não foram localizados resultados com os descritores
Educação além da escola, Pedagogo não escolar e Espaço não escolar14
.
Um dos trabalhos achados denomina-se O formal e o não formal na trajetória
formativa de educadoras de jovens e adultos na perspectiva da educação popular, de Ana
Cláudia Ferreira Godinho, da UNISINO. Nela, a autora apresenta a pesquisa na qual estudou a
relação entre a educação formal e não formal na formação dos educadores da escola pública
de jovens e adultos, desde a perspectiva da educação popular e sua identificação com o campo
educacional popular. Para desenvolver essa pesquisa, realizou observações e entrevistas
semiestruturadas com quatro educadoras da EJA. No final do trabalho, expõe os desafios dos
educadores da EJA desde a perspectiva da educação popular na formação continuada em
serviço.
O outro trabalho achado com o denominador não formal é de Ercília Maria Angeli
Teixeira de Paula, da UEPG, intitulado Dilemas e contradições de projetos de educação não
formal com a educação popular: reflexões sobre práticas e saberes. Nele, a autora analisa as
propostas curriculares de três projetos sociais que trabalham com jovens e adultos de classes
populares no interior de Paraná e as implicações sociais desses projetos para os sujeitos que
14
Todos os trabalhos foram apresentados no ano 2007, na 30ª Reunião Anual de ANPED, com a temática
“ANPED: 30 anos de pesquisa e compromisso social”.
52
participam. Nas considerações finais, argumenta que a educação não formal é um campo em
construção e, embora a educação não formal se apoie nos princípios da educação popular, na
prática, os projetos estavam voltados para o assistencialismo. Discute também a falta de apoio
do Estado e da sociedade civil e os desafios da formação dos educadores.
O trabalho correspondente ao descritor Educação não escolar, de autoria de Dinora
Tereza Zucchetti e de Eliana Perez Gonçalves de Moura, da FEEVALE, intitulou-se
Educação não escolar e universidade: necessárias interlocuções. Debateu o caráter educativo
das experiências de educação não escolares e o desafio da formação dos educadores que se
desenvolvem como profissionais nesses espaços do campo social. A pesquisa se baseou na
investigação de duas instituições que trabalham com crianças e jovens socialmente
vulnerabilizados, centrando-se na formação em serviço dos educadores. Também refletiu
sobre a universidade e sua relação com os projetos de educação não escolar, dada através de
diferentes projetos de extensão, assim como o desafio de formar profissionais aptos para essas
atividades e ampliar as pesquisas sobre essa temática.
No período de tempo pesquisado na ANPED, de 2005 até 2015, no grupo de trabalho
denominado Formação de Professores, localizamos dois trabalhos com o descritor Educação
não formal (dos anos de 2011 e 2015) sendo negativo o resultado com os descritores
Educação não escolar, Educação além da escola, Pedagogo não escolar e Espaço não escolar.
O trabalho apresentado na 34ª reunião, de 2011, que tinha como tema a Educação e
justiça social, foi de autoria de Lisandra Marisa Príncepe e de Marli Eliza Dalmazo Afonso de
André e se intitulava Necessidades formativas de educadores que atuam em projetos de
educação não formal. Nesse texto, as autoras apresentaram uma pesquisa feita pela PUC-SP,
que teve o objetivo de conhecer a formação dos educadores que trabalham em espaços não
formais, assim como as necessidades formativas destes e os desafios que enfrentam na
cotidianidade. Para isso, realizaram um estudo de caso em duas ONGs no município de São
Paulo, coletando os dados através de observações e entrevistas semiestruturadas aos
educadores das instituições. Esse trabalho refletiu sobre a ampliação do conceito de Educação
e a formação continuada dos educadores contextualizada nos espaços e realidades particulares
de cada projeto de educação não formal.
O outro texto foi apresentado na 37ª ANPED, em 2015, por Cristina Andréa Vianna
Prudêncio, representando a UESC e se denominou A perspectiva curricular CTS nos estágios
curriculares realizados em espaços de educação não formal: contributos para a formação de
licenciandos em Ciências Biológicas. Nele, se analisou a influência, na formação dos
licenciados em Ciências Biológicas, do estágio curricular desenvolvido em espaços não
53
formais, por meio da observação e participação em projetos de extensão. Como campo da
pesquisa, foram selecionados os estudantes do Estágio Curricular II numa universidade
estadual do sul da Bahia. A intenção da autora foi estudar como essa experiência pode
aprofundar a formação de alunos críticos e de futuros professores comprometidos com a
sociedade.
Os dois trabalhos descrevem e refletem sobre experiências particulares de diferentes
cidades e Estados, elaborando um estudo de caso que permitem a aproximação com o que
acontece na formação em espaços de educação não formal, desde âmbitos além da escola até
o Ensino Superior. Na pesquisa de documentos realizada nas páginas da web correspondentes
a cada reunião da ANPED destes últimos dez anos, desde 2005 até 2015, não se acharam
trabalhos que investigaram a formação inicial e continuada dos pedagogos que atuam em
espaços não formais.
Ao observar o quadro e a descrição dos trabalhos apresentados nas últimas dez
reuniões da ANPED, é possível se verificar a escassa produção sobre a temática e a
inexistência de um grupo de trabalho que aborde a educação não formal. Nas pesquisas
apresentadas, verificou-se que a maioria trabalha sobre a formação de quem participa desses
variados espaços fora da escola, centrando-se na formação continuada, mas nenhuma
investigação aborda a especificidade da atuação e formação dos pedagogos que se
desenvolvem como profissionais nas experiências de educação não formal.
54
3 O PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa tem sido desenvolvida numa abordagem qualitativa de enfoque
interpretativo. Segundo Bogdan e Biklen (1994), é uma metodologia que se interessa mais
pelo processo do que pelo resultado, tentando retratar a perspectiva do sujeito participante,
através da obtenção de dados descritivos, que serão coletados pelo pesquisador introduzindo-
se de forma direta na situação estudada, e logo analisados de forma indutiva. “Os
investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam tomar
em consideração as experiências do ponto de vista do informador” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 51).
Numa primeira etapa, nos meses de julho a outubro de 2015, fizemos o estado da arte
da temática a ser pesquisada referente à educação não formal no Brasil, aprofundando-nos
sobre a formação e a atuação de pedagogos e pedagogas nesses espaços. Segundo Ferreira
(2002, p. 258), esta etapa da pesquisa é definida:
(...) como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados
e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de
seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter
inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca
investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada
trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.
Naquele momento, realizamos uma pesquisa bibliográfica da temática, começando por
um levantamento no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e no IBICT, para obter
informações sobre as investigações realizadas num período de dez anos, de 2004 até 2014,
sobre a atuação e formação dos pedagogos e pedagogas em espaços educativos não formais.
Também fizemos uma revisão dos trabalhos apresentados nas reuniões da ANPED, no
período de 2005 até 2015, em dois grupos de trabalho, Educação Popular e Formação de
Professores.
Naquele período, procurou-se, ainda, ampliar a bibliografia teórica com outros
pesquisadores brasileiros e latino-americanos, referentes à temática, para conhecer o que
vinha sendo pesquisado e debatido até a atualidade.
55
Numa segunda etapa, para a coleta de dados, se começou por procurar os espaços
educacionais não formais na Região dos Inconfidentes, durante o mês de agosto. Por não
haver um registro de todos eles na Secretaria de Educação, pesquisou-se no Conselho dos
Direitos da Criança e do Adolescente, em Ouro Preto, na Universidade Federal de Ouro Preto,
perguntou-se para referências educacionais e culturais da região, moradores e pesquisou-se na
internet para obter maiores informações sobre os espaços de educação não formal.
Após essa pesquisa, começamos o contato com as instituições não formais achadas,
para conhecer o seu trabalho, objetivos, a população com a qual trabalham e a existência ou
não de pedagogo ou pedagoga trabalhando no local.
Logo, selecionamos aquelas que possuíam projetos educacionais e sociais, que
trabalhavam com crianças e jovens e que tinham pedagogos ou pedagogas em seu quadro de
profissionais. Localizamos um total de seis espaços educacionais não formais da cidade de
Ouro Preto e Mariana, onde trabalham, ao todo, oito pedagogas.
Com o levantamento dos espaços da Região dos Inconfidentes orientados ao trabalho
com crianças e jovens, onde atuam profissionalmente pedagogos e pedagogas, realizamos um
segundo contato, no mês de novembro de 2015. O objetivo foi aplicar um questionário
(APÊNDICE A), previamente elaborado, segundo Chizzotti (2009, p. 55):
O questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaborados, sistemática e
sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o
objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito o verbalmente sobre
assunto que os informantes saibam opinar ou informar.
Os questionários foram aplicados às pedagogas nos locais de educação não formal
onde desenvolvem suas atividades. Em todos os espaços não formais fomos muito bem
recebidas pelas pedagogas e, para a maioria delas, era a primeira vez que participavam de uma
pesquisa desde que trabalhavam na educação não formal. Sempre estiveram muito dispostas a
responder todas as perguntas e nos convidaram a conhecer os projetos educacionais onde
trabalhavam. Para muitas, isso representou uma possibilidade para que elas fossem
visibilizados pela comunidade e pela universidade. Assim, através das respostas das
profissionais, conhecemos o perfil das pedagogas e os espaços onde trabalham.
Numa terceira etapa, nos meses de maio e junho de 2016, realizamos entrevistas
semiestruturadas15
, com um roteiro de perguntas previamente elaborado16
(APÊNDICE B),
15
Realizamos sete das oito entrevistas estipuladas, já que, durante a pesquisa, uma das pedagogas foi
desvinculada de seu cargo, sendo negativa a resposta ao convidá-la a participar dessa etapa.
56
com o fim de analisar e conhecer, em maior profundidade, as profissionais, sua atuação e sua
trajetória formativa. Nesse sentido, Silveira (2007, p. 118) propõe:
[...] olhar as entrevistas como eventos discursivos complexos, forjados não só pela
dupla entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens, representações,
expectativas que circulam – de parte a parte – no momento e situação de realização
das mesmas e, posteriormente, de sua escuta e análise.
As entrevistas semiestruturadas ocorreram nos locais de educação não formal onde
cada pedagoga trabalhava, combinando-se a data e horário do encontro com antecedência.
Estas foram gravadas17
e logo transcritas18
, o que possibilitou uma maior facilidade para
poder analisar o seu conteúdo. As entrevistas tiveram um tempo de duração entre 30 minutos
até uma hora. Durante o período de entrevistas, a necessidade de muitas das pedagogas de dar
visibilidade ao seu trabalho, a especificidade de atuar em um espaço de educação não formal e
os desafios que têm, permitiram que pudessem falar em profundidade da sua formação e
atuação. Algumas das perguntas também foram a possibilidade para refletirem sobre sua
prática cotidiana nos projetos educacionais, assim como sobre sua formação inicial,
consistindo, dessa forma, como um processo de formação continuada.
Os nomes das pedagogas foram mudados, tendo nomes fictícios, segundo o acordado
no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C), assinado por todas elas.
Além das entrevistas, neste mesmo período, tivemos momentos de vivências para
conhecer o trabalho pedagógico das pedagogas, nos espaços educacionais. Estas foram
realizadas no dia da entrevista ou dias após ela, com o fim da imersão nos espaços onde
trabalham as profissionais.
Para analisar todo o material, primeiramente, se sistematizou a informação coletada
nos questionários, com o objetivo de conhecer o perfil geral das pedagogas que trabalham nos
espaços de educação não formal na Região dos Inconfidentes, dividido em três grandes
grupos: dados gerais, formação acadêmica e atuação profissional.
Esses grupos também foram utilizados para a análise do conteúdo das entrevistas. Nas
respostas das pedagogas, utilizamos os conceitos-chave que se dividiram em quatro grupos,
para uma melhor análise: formação inicial e continuada; atuação profissional; saberes da
educação não formal; e desafios no trabalho nesses espaços. Logo, tomando em conta os
16
Antes de realizar as entrevistas com as pedagogas dos espaços de educação não formal, realizamos um teste do
roteiro para analisar as perguntas construídas. Assim, algumas delas foram reformuladas, segundo os objetivos
desta pesquisa. 17
Das sete entrevistas realizadas, seis foram orais e uma escrita, por pedido de uma das pedagogas. 18
As entrevistas foram transcritas pela pesquisadora.
57
objetivos gerais e específicos da pesquisa, organizamos duas grandes categorias de análise
que se reduziram a dois grandes grupos – pedagogo(a) da educação não formal: formação
inicial e continuada; e atuação do(a) pedagogo(a) na educação não formal, que serão
apresentados em profundidade no capítulo a seguir.
58
4 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS (AS) PEDAGOGOS (AS) NA EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL
Neste capitulo apresentaremos e analisaremos os dados coletados através dos
questionários e entrevistas semi-estruturadas realizadas com as Pedagogas dos espaços de
educação não formal. Estas foram feitas no período de Novembro de 2015 e Junho de 2016,
em Mariana e Ouro Preto, cidades da Região dos Inconfidentes.
Através dos dados levantados por estes instrumentos procuramos conhecer quem são
os pedagogos e as pedagogas que atuam nestas instituições, como foi a sua formação e os
desafios e especificidades de sua atuação profissional.
4.1 O perfil dos(as) pedagogos(as)
Nesta seção analisaremos o perfil dos pedagogos e pedagogas que trabalham como
profissionais nos espaços de educação não formal selecionados. Através do questionário
preenchido pessoalmente, pudemos definir quem são os pedagogos e as pedagogas que atuam
nessas instituições, como foi a sua formação e sua atividade profissional na atualidade.
Neste caso, foram selecionadas oito pedagogas que atuam em espaços de educação não
formal, que são projetos educacionais e sociais desenvolvidos com crianças e jovens na
Região dos Inconfidentes, no Estado de Minas Gerais.
59
Mapa 1: Estado de Minas Gerais (Brasil)
Fonte: Adaptado do IBGE. Mapa político de Minas Gerais (2016)
Mapa 2: Região dos Inconfidentes
Fonte: Adaptado do IBGE. Mapa político de Minas Gerais (2016)
60
No primeiro bloco, após a identificação do participante, a pergunta relacionada ao
gênero, com um espaço para que elas preenchessem o que desejassem, a totalidade das
pedagogas respondeu “feminino”. Essa porcentagem reforça a teoria sobre a feminização do
trabalho educativo (YANNOULAS, 1993) e, embora as pesquisas centrem-se na tarefa
docente em espaços escolares, através deste estudo, podemos afirmar que, nos âmbitos não
formais, acontece o mesmo fenômeno.
Do grupo das pedagogas participantes, quatro têm entre 41 e 50 anos de idade, duas
entre 31 e 40 anos, uma de 25 a 30 anos e, finalmente, uma não respondeu à pergunta. Em
resumo, as pedagogas são todas mulheres de diferentes idades, embora a metade tenha mais
de 41 anos.
Em relação à formação inicial, perguntamos sobre o seu curso de graduação, sendo
todas licenciadas em Pedagogia. Os anos de começo do curso são diferentes, como mostra o
Gráfico 5: nos períodos de 2000-2002; 2003-2005; 2006-2008 será um 25%, no período de
2009- 2011 12, 50%, e finalmente, uma das pedagogas não respondeu, já que não lembrava o
ano.
Assim, podemos afirmar que a metade das pedagogas ingressou no curso de Pedagogia
regido pelo Parecer no. 253, vigente desde o ano de 1969, e a outra metade sobre as novas
Diretrizes Curriculares do ano de 2006 (Resolução CNE/CP no. 1/2006), onde se incorporou a
educação não formal como possível espaço de atuação para os pedagogos e pedagogas.
Gráfico 5: Ano de início do curso de Pedagogia
25,00%
25,00%25,00%
12,50%
12,50%
2000-2002
2003-2005
2006-2008
2009-2011
Não responde
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
61
Os anos de finalização também são diferentes, sendo 37,50% em 2005-2007; a mesma
porcentagem para o período de 2008-2010; e 12,50% em 2011-2013 e 2014-2016.
Gráfico 6: Ano de conclusão do curso de Pedagogia
37,50%
37,50%
12,50%
12,50%
2005-2007
2008-2010
2011-2013
2014-2016
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Ao analisar estes dois gráficos e os questionários, conclui-se que as pedagogas
permaneceram por cinco anos no curso de Pedagogia, nas diferentes instituições onde foram
alunas, embora o período de tempo estipulado para a obtenção do grau seja de quatro anos,
segundo as resoluções e pareceres do ano 1969 e 2006.
Conforme podemos identificar no Gráfico 7, a seguir, as instituições de ensino
superior frequentadas pelas participantes foram, na maioria (63%), privadas, tais como
Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC), Faculdade FINOM e Faculdade Santa
Rita. Entre aquelas que frequentaram universidades públicas, em um total de 37%19
, tivemos
pedagogas cursando a Universidade Federal de Viçosa, a Universidade Federal de Ouro Preto
e a Universidade Federal de Espírito Santo.
Esses dados de nossa pesquisa, ao apresentar uma maior porcentagem de egressos de
universidade particular do que em pública, convergem com o que acontece nos cursos de
Pedagogia no Brasil. Segundo os dados obtidos na Sinopse Estatística da Educação Superior –
19
O curso de Pedagogia na Universidade Federal de Ouro Preto foi criado no ano 2008, período em que 63% das
pedagogas participantes da pesquisa já tinham começado seus estudos.
62
Graduação (INEP, 2013), é maior o número de instituições particulares que oferecem o curso
de Pedagogia, sendo um total de 841, contra 154 instituições públicas. Esse mesmo estudo nos
revela que, nas universidades particulares, 77.078 alunos concluíram o curso de Pedagogia,
sendo um número menor, 18.933 alunos, os egressos do ensino público.
Gráfico 7: Instituição de ensino superior
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Já em relação às cidades onde realizam seu curso de Pedagogia, 50% correspondem à
cidade de Mariana; 25% à Viçosa; 12,50% à Conselheiro Lafaiete e a mesma porcentagem
para Vitória-ES, sendo esta última a única que não corresponde ao Estado de Minas Gerais,
como indica o seguinte gráfico:
37%
63%
Pública
Particular
63
Gráfico 8: Cidade da instituição de ensino superior
50,00%
25,00%
12,50%
12,50%
Mariana-MG
Viçosa-MG
Vitoria-ES
Conselheiro Lafaiete-MG
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Para poder aprofundar na formação das pedagogas e na educação não formal,
perguntamos a elas se tinham feito disciplinas com essa temática. Só a metade respondeu
positivamente, como demostra o Gráfico 9. Dessas quatro pedagogas, três começaram seus
estudos após as novas Diretrizes Curriculares, que estabelecem conteúdos de educação não
escolar; e uma das pedagogas começou antes dessas mudanças.
Dentro das disciplinas, se enumeraram as seguintes: Práticas Pedagógicas;
Movimentos Sociais e Educação; Educação de Jovens e Adultos; Jogos Teatrais; e Terceiro
Setor – estando todas dentro da temática da educação formal, embora nenhuma leve esse
nome ou algum semelhante, como educação não escolar ou educação além da escola.
64
Gráfico 9: Disciplina realizada no curso de Pedagogia com temática de educação não
formal
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Quanto ao estágio realizado em espaços de educação não formal, os dados foram
diferentes: 62% realizaram estágio em instituições não escolares e 38% não efetuaram
práticas nessas instituições não escolares.
Dos 62% que responderam positivamente, 37,2% começaram seus estudos regidas
pelas Diretrizes Curriculares de 2006, que estabelecem um período de estágio supervisionado
em espaços de educação não formais, de modo que, do total de pedagogas participantes na
pesquisa, que começaram após 2006, só uma não teve essa oportunidade.
Da porcentagem restante, 24,8% realizou seus estudos quando esse estágio curricular
não era obrigatório, embora fosse ofertado em seus cursos de graduação.
50%50%
Sim Não
65
Gráfico 10: Estágio Supervisionado em espaços de educação não formal
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Ao analisar as porcentagens dos Gráficos 9 e 10, inferimos que podem ter sido
influenciadas a partir das propostas curriculares que apresentam diferentes áreas de atuação
dos pedagogos e pedagogas, assim como nos apresenta Pimenta (2002), que afirma que a
formação inicial está vinculada aos futuros contextos de trabalho.
No caso das profissionais que tinham realizado seus estudos quando era vigente o
Parecer no. 253/69, não fizeram disciplinas relacionadas, porque, como explicamos, sua
formação estava centrada em habilitações específicas, como a orientação educacional,
administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar – todas orientadas ao trabalho em
espaços escolares. Diferente é a formação daquelas que realizaram seus estudos após 2006,
quando o olhar sobre o campo educacional ampliou-se, incorporando, como área de atuação,
espaços formais como não formais.
Segundo os dados dos questionários analisados, os trabalhos de conclusão de curso da
licenciatura em Pedagogia abordaram diferentes temáticas, como teatro na universidade,
literatura infantil, temas transversais, o lúdico na alfabetização e disciplina e indisciplina no
ensino. Três profissionais, no entanto, não responderam esta pergunta alegando que já não se
lembravam do tema.
Para conhecer mais a formação das pedagogas que trabalham nos projetos
educacionais selecionados, indagamos sobre sua formação após a graduação. Só uma delas
não realizou algum curso de pós-graduação, representando o porcentual de 13%.
62%
38%
Sim Não
66
Gráfico 11: Pedagogas que realizaram curso de pós-graduação
87%
13%
Sim
Não
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Os cursos de pós-graduação realizados pelas pedagogas têm, como temática, em
42,86% dos casos, área de Inspeção, Orientação e Supervisão Escolar; com 14,29% cada,
temos tanto Psicopedagogia como Educação Especial, Pedagogia da Informática e Gestão na
Sala de Aula, como demostra o Gráfico 12. Analisando essa formação das participantes
identificamos que 50% estão vinculadas com a atuação no espaço escolar, enquanto as demais
formações podem ser classificadas tanto como formal ou não formal.
67
Gráfico 12: Curso de pós-graduação
14,29%
42,86%14,29%
14,29%
14,29% Psico-pedagogia
Inspeção, Orientação eSupervição escolar
Educação Especial
Pedagogia da Informática
Gestão na Sala de aula
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Assim como as instituições onde cursaram a graduação, as participantes realizaram o
curso de pós-graduação, em maioria, em instituições privadas, num total de 86%, sendo que o
restante, 14%, cursou em instituições públicas, como observaremos no Gráfico 13, a seguir.
68
Gráfico 13: Instituição de ensino superior: curso de pós-graduação
14%
86%
Pública
Particular
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Quanto ao ano em que iniciaram o curso de pós-graduação, 28, 57% o fizeram em
2006-2008. No período de 2009-2011, foram 42, 86% e, nos restantes, 2012-2014 e 2015-
2017, foram 14,29%, respetivamente.
Gráfico 14: Ano de início do curso de pós-graduação
28,57%
42,86%
14,29%
14,29%
2006-2008
2009-2011
2012-2014
2015-2017
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
69
As porcentagens do ano de finalização para o período de 2007-2009 e de 2010-2012
foram de 28,57%, para os anos 2013-2015, 42,86% concluíram seus estudos de pós-
graduação, como demostra o Gráfico 15.
Gráfico 15: Ano de finalização do curso de pós-graduação
28,57%
28,57%
42,86%2007-2009
2010-2012
2013-2015
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Quanto às temáticas dos trabalhos apresentados para concluir seus estudos de pós-
graduação, os temas foram diversos e muitas continuaram pesquisando sobre o mesmo tema
de seu trabalho de conclusão de curso da licenciatura em Pedagogia. As temáticas das
pesquisas das pedagogas foram: dificuldades na aprendizagem; o papel do supervisor escolar;
planejamento de aula diário; Piaget; o lúdico na alfabetização; a inclusão do deficiente
auditivo; e, finalmente, uma das profissionais não respondeu afirmando que não se lembrava
do título do trabalho.
Em resumo, neste bloco de perguntas pudemos conhecer a formação acadêmica das
licenciadas em Pedagogia e sua formação após a graduação, focalizando na educação não
formal. Assim, descobrimos que nem todas as pedagogas tiveram disciplinas e estágio com a
temática da educação fora da escola. Essas profissionais fizeram o curso em cinco anos, em
instituições do Estado de Minas Gerais e do Espírito Santo, públicas e particulares, sendo
estas últimas em maioria. Já em relação aos temas pesquisados no final do seu curso,
encontramos uma variedade deles.
70
Quanto à sua formação após a graduação, uma grande porcentagem continuou seus
estudos em cursos de pós-graduação em diferentes anos, sendo que seis das pedagogas o
fizeram em instituições particulares e só uma delas cursou em uma instituição pública. Com
esses cursos de pós-graduação receberam diferentes títulos e especializações e desenvolveram
trabalhos com objetos de estudo de pesquisa dentro e fora da escola.
No terceiro bloco do questionário aplicado abordamos a atividade profissional das
pedagogas, para conhecer seu trabalho e o espaço onde trabalham hoje. Em relação ao tempo
de atuação, percebemos que, do grupo de participantes, 50% atuam como pedagogas no
período de 0 a 5 anos; três delas, 37%, de 5 a 10 anos; e uma, 13%, respondeu que há mais de
20 anos atua como profissional. Como podemos observar, a maioria está entre o início de sua
carreira e a estabilização, segundo o ciclo da vida profissional proposto por Huberman (2000).
De acordo com este autor, existe um ciclo na carreira dos professores, conforme os anos de
trabalho, que se divide em diferentes etapas, que não devem ser tomadas como estáticas.
Essas etapas são nomeadas como início da carreira, estabilização, diversificação ou
questionamento, serenidade e distanciamento afetivo e, por fim, a etapa de fase de
desinvestimento, recuo e interiorização.
Analisando os anos de trabalho das participantes da pesquisa, a maioria encontra-se na
etapa de início da carreira, que é desde o primeiro ano até o terceiro, e se caracteriza pela
descoberta, exploração e socialização profissional. Nessa fase, o educador está entusiasmado,
mas, diante da complexidade da tarefa docente, confronta-se com o distanciamento entre a
formação inicial e a vida do trabalho.
Já outro grupo das pedagogas está na fase de estabilização, que compreende desde três
aos seis anos de trabalho. Nessa fase, destaca-se o sentimento de competência, consolidação e
autonomia no fazer pedagógico. Durante essa etapa, observa-se a construção da identidade
profissional.
71
Gráfico 16: Anos de atuação como pedagoga
50%
37%
13%
0 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
15 a 20 anos
mais de 20 anos
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Os espaços educacionais onde aturam as pedagogas são diferentes, sendo que todas já
trabalharam na educação formal, na escola e na universidade, e também em outros espaços da
educação fora do âmbito escolar, como: educação artística, bibliotecas, educação especial,
empresas e hospitais.
Depois de conhecer suas trajetórias, indagamos sobre seu trabalho específico na
educação não formal na atualidade. O trabalho de três pedagogas é na educação especial, duas
trabalham na educação artística, uma em uma biblioteca, outra em um centro de recreação e a
última em uma casa lar. Todos esses projetos educacionais que se desenvolvem em espaços
não formais correspondem a uma das esferas de atuação dos pedagogos e das pedagogas, são
atividades fora da escola.
Esses espaços estão relacionados com algumas das áreas de abrangência propostas por
Gonh (1999) já apresentadas, das quais podemos distinguir a educação para a vida, a
capacitação para o trabalho, a aprendizagem de conteúdos escolares e a aprendizagem dos
direitos dos sujeitos enquanto cidadãos.
72
Gráfico 17: Espaço de não formal onde trabalham as pedagogas
3
2
1 1 1
EDUCAÇÃO
ESPECIAL
EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA
BIBLIOTECA CENTRO
RECREAÇÃO
CASA LAR
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Quanto aos municípios da Região dos Inconfidentes onde as pedagogas atuam, 50%
trabalham em Mariana e as outras 50% em Ouro Preto, estando localizados em diferentes
bairros dessas cidades.
Gráfico 18: Municípios onde trabalham as pedagogas
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
50%50%Mariana-MG
Ouro Preto-MG
73
Segundo o Gráfico 19, os cargos que ocupam as pedagogas nestes espaços de
educação não formal são diferentes, embora a metade, quatro profissionais, atue como
pedagoga; uma, 12,5%, é coordenadora pedagógica; outra, também representada por 12,5%, é
coordenadora; outra, 12,5%, é auxiliar de biblioteca; e a última, com a mesma porcentagem
que as demais, é assessora da presidência (área pedagógica). Assim, afirmamos que todas as
licenciadas em Pedagogia atuam em funções pedagógicas, sendo contratadas para essas
tarefas, embora as nomeações utilizadas sejam diferentes em cada espaço que atuam.
Gráfico 19: Cargos ocupados pelas pedagogas
50,00%
12,50%
12,50%
12,50%
12,50%
Pedagoga
Coordenadora Pedagógica
Coordenadora
Auxiliar biblioteca
Assesoria Presidência-área
pedagógica
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Analisando o tempo que trabalham na instituição não formal, a maioria indicou que
trabalha entre 0 a 5 anos, tendo o percentual de 75% correspondente a seis profissionais. Entre
as demais, 12,5% atua de 5 a 10 anos; e a outra, que também representa 12,5% da amostra, de
15 a 20 anos, correspondente a uma pedagoga.
74
Gráfico 20: Anos que trabalham no espaço de educação não formal
75,00%
12,50%
12,50%
0 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
15 a 20 anos
mais de 20
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Considerando as horas que trabalham nestes espaços, a maioria, 87,50%, trabalha entre
30-40 horas semanais; somente uma pedagoga (12,50%) trabalha 35 horas durante 10 horas
por semana.
75
Gráfico 21: Horas semanais trabalhadas no espaço de educação não formal
12,50%
87,50%
10-20 horas
20-30 horas
30-40 horas
mais de 40 horas
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Quanto às horas que trabalham, 63%, seis pedagogas, indicaram que não trabalham em
outro espaço educacional na sua semana. Enquanto 37% responderam que prestam serviço em
outros âmbitos, descritos como universidade, eventos culturais e educação especial.
Gráfico 22: Trabalho além do espaço não formal no qual atuam
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
37%
63%Sim
Não
76
Em nosso roteiro de perguntas, indagamos sobre as experiências anteriores à educação
não formal e a maioria respondeu que sim, representando 75% das pedagogas; uma delas,
25%, respondeu que não tinha participado em espaços não escolares.
Gráfico 23: Experiência prévia em educação não formal
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Assim, as pedagogas indicaram que trabalharam em espaços de educação não formal
de 0 a 5 anos (42,86%), correspondente a seis profissionais; duas participantes, 28,57%,
responderam ter de 5 a 10 anos de experiência; e a mesma quantidade delas tem mais de 15
anos, sendo parte desse trabalho com experiências além da escola. De modo geral, a maioria
das pedagogas trabalha recentemente nesses espaços e esse fenômeno nos faz confirmar o que
apresentamos anteriormente, já que o campo da Pedagogia Social e a educação não formal
estão em construção.
75%
25%
Sim
Não
77
Gráfico 24: Anos trabalhados em espaços de educação não formal
42,86%
28,57%
28,57%
0 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
mais de 15 anos
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Em suma, as profissionais participantes atuam como pedagogas de 0 a 10 anos,
estando entre o início da sua carreira e a estabilização, segundo as etapas da carreira dos
educadores propostas por Huberman (2000). Quanto aos espaços não formais onde atuam
atualmente, poderiam definir-se como: educação especial, educação artística, biblioteca,
centro de recreação e casa lar, situados nos municípios de Ouro Preto e Mariana, na Região
dos Inconfidentes, no Estado de Minas Gerais.
As pedagogas trabalham em diferentes cargos, nos espaços de educação não formal já
nomeados, indicados por elas como: pedagoga, coordenadora pedagógica, coordenadora,
auxiliar de biblioteca e assessoria da presidência (área pedagógica). Quanto ao tempo que
trabalham nesses cargos, a maioria trabalha de 0 a 5 anos e entre 30 a 40 horas semanais;
sendo, para quase todas, seu único trabalho.
Para finalizar, a maioria das pedagogas já tinha atuado em experiências de educação
não formal, antes de trabalhar nas instituições onde têm um cargo atualmente.
Esta seção permitiu conhecer o perfil das pedagogas que atuam em projetos
educacionais na Região dos Inconfidentes e trouxe informações relevantes para continuar
analisando a formação dos profissionais em Educação e o trabalho que elas realizam nos
espaços de educação não formal.
4.2 Formação inicial e continuada das pedagogas da educação não formal
78
Nesta seção apresentaremos as análises dos dados recolhidos através das entrevistas
semiestruturadas preenchido com as pedagogas participantes da pesquisa20
. Tais entrevistas
tiveram o objetivo de aprofundar nossos conhecimentos sobre as pedagogas e sua formação
inicial e continuada em serviço a partir da “voz” das mesmas. Os dados permitiram também
identificar a atuação desenvolvida por elas nos espaços de educação não formal onde
trabalham.
A título de suporte ao leitor, apresentamos, a seguir, dois quadros sintéticos sobre os
espaços de educação não formal e participantes da pesquisa.
20
As entrevistas foram realizadas entre os meses de maio e junho de 2016, nas cidades de Ouro Preto e Mariana.
79
Quadro 1: Perfil dos espaços de educação não formal
Espaço de
educação não
formal
Ano de
criação
Cidade Pedagoga(s) Atividades
Biblioteca
2008 Mariana 1 Empréstimo de livros, oficinas
temáticas, exibições de filmes e
disponibilização de computadores.
Centro Recreação
2000 Mariana 1 Atividades sócio -educativas,
recreativas, esportivas e ofícios.
Educação especial 1990 Mariana 1 Oficinas artes, artesanato, ofícios
e alimentação.
Casa Lar 1997 Mariana 1 Oficinas de artesanato,
informática e apoio escolar.
Educação especial 1982 Ouro Preto 2 Oficinas artesanato, informática,
sorvete, horta e esportes. Terapia
ocupacional, atendimento com
fisioterapeuta e fonoaudiólogo
Escola especial. Escola de pais.
Educação artística 1968 Ouro Preto 2 Oficinas de arte, ofícios,
artesanato, conservação e
restauração.
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
80
Quadro 2: Perfil das pedagogas
Nome da
Pedagoga
Anos Espaço de
educação não
formal onde
trabalha
Pós-
graduação
Tempo que
trabalha no
espaço de
educação não
formal
Horas
semanais que
trabalha
Carmen 25 Biblioteca Não 0-5 anos 40 horas
Maria 40 Centro Recreação Sim 0-5 anos 30 horas
Elis 50 Educação especial Sim 0-5 anos 40 horas
Marisa 48 Educação artística Sim 0-5 anos 35 horas
Gal 37 Educação artística Sim 0-5 anos 40 horas
Rita 41 Educação especial Sim 5- 10 anos 10 horas
Clara s/r Educação especial Sim 15-20 anos 30 horas
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora (2016)
Esta ultima tabela nos auxiliará na identificação dos participantes das entrevistas que
tiveram seus nomes modificados a fim de preservar seu anonimato. Após a transcrição, leitura
e releitura dos dados das entrevistas, organizamos em dois grupos: 1) Pedagogo(a) da
educação não formal: formação inicial e continuada e 2) Atuação do(a) pedagogo (a) na
educação não formal.
- Pedagogo(a) da educação não formal: formação inicial e continuada
Como explica Lizarraga Bernal (1998), a formação humana se constitui da articulação
entre processos sócio-históricos e individuais. Nesse processo, a educação formal e não
formal são fundamentais na formação dos sujeitos. Sendo assim, há também um papel
importante aos pedagogos e pedagogas, que são uns dos profissionais que têm a tarefa da
formação intencional dos seres humanos na sociedade ocidental.
Ao discutir, ao longo desse trabalho, a existência de uma multiplicidade de espaços
educacionais onde os pedagogos e pedagogas podem intervir, a formação dos mesmos precisa
abordar a complexidade da Pedagogia e seu objeto de estudo da práxis educativa (FRANCO,
2002). Acompanhamos esse enfoque no curso de Pedagogia nas instituições superiores do
Brasil a partir das Diretrizes Curriculares da formação inicial de pedagogos e pedagogas
81
(Parecer CNE/CP nº. 5/2005; Resolução CNE/CP no. 1/2006), ampliando os espaços onde
poderão atuar ao obter o grau de licenciados(as) em Pedagogia. Faz-se, então, a inclusão de
disciplinas e estágios supervisionados que abordem diferentes campos educacionais tanto na
educação formal como na não formal.
Recorremos à entrevista com as participantes da pesquisa, as pedagogas que atuam em
projetos educacionais e sociais na Região dos Inconfidentes, a fim de aprofundar sobre sua
formação inicial e continuada, partindo dos dados obtidos dos questionários.
Ao analisar as respostas sobre a sua formação inicial e como tinham começado o
curso, notamos que, para a maioria das pedagogas, foi uma necessidade determinada pelo
local de trabalho onde atuavam como professoras. Clara afirmou que:
Quando foi nessa época surgiu, através do governo estadual, uma lei que todos os
profissionais da Educação que não tivessem cursado ou Magistério Superior – que
esse Magistério que a gente tinha era de nível médio –, quem não tivesse ou
Magistério Superior ou a Pedagogia tinha que ingressar até me parece o 2000. E os
que não tivessem, principalmente os funcionários como eu, que eram da rede
estadual, automaticamente, poderiam perder a função. Então eu fiz nessa época […]
(Clara, s/r).
Embora não tenha sido a sua escolha, Elis refletiu que a formação inicial no curso de
Pedagogia foi um desafio, mas ampliou seus conhecimentos acadêmicos e abriu novos
caminhos na sua vida profissional.
E a Pedagogia foi uma necessidade de ter curso superior, naquele momento, ter um
curso superior, e foi assim, um ganho muito grande na minha vida profissional (Elis,
50 anos).
Segundo as participantes, essa formação tinha contribuído muito para os seus trabalhos
nas diferentes funções na escola, no entanto, não havia acrescentado ao seu trabalho na
educação não formal. Considerando que os dados dos questionários tinham revelado que a
metade das pedagogas tinha feito disciplinas com temáticas da educação não formal,
decidimos nos aprofundar sobre esse tema perguntando se as disciplinas de educação não
formal que tiveram durante seu curso de Pedagogia lhes ofereceram subsídios para trabalhar,
hoje, na educação não formal. Segundo Maria, embora tenha afirmado que houvesse realizado
disciplinas e estágio na educação não formal, a sua formação ficou mais voltada para os
conteúdos escolares:
Mas são poucas as disciplinas, porque, dentro da grade curricular da faculdade,
mesmo eles não te ampliam. É muito restrito mesmo, do que é a escola. Então é
82
muito pouco do que é falado para você, o que você estuda dentro da faculdade, o que
seria o trabalho fora. Você tem alguns estágios, mas agora ela é muito mínima. Então
acaba que, quando você tem essa opção, ou você vem para o serviço, que, às vezes,
nem é sua escolha. Aí você acaba meio perdido nisso, porque você não consegue
estudar na faculdade mesmo, a parte prática, né? (Maria, 40 anos).
Aquelas que tiveram a oportunidade de ter disciplinas com a temática de educação não
formal analisaram que as mesmas foram superficiais e não contribuíram, de fato, com o
trabalho com a educação não formal. Assim como Clara nos disse:
Não. Eu acho que nem para aqui, nem para... Eu acho assim, a Pedagogia, ela é
muito conteudista. Então é assim, ela te dá, te ajuda muito, por quê? Quando eu
assumi a supervisão daqui, eu peguei no processo assim super difícil. Eu tive que
pegar e regulamentar a instituição toda. Fazer propostas pedagógicas, regimento
interno, não existia essa documentação. Calendário, ficha de avaliação, tudo o que
você acha de pedagógico na instituição eu fiz. Logo que eu entrei, comecei a fazer o
processo pedagógico. Então eu acho que a Pedagogia é um curso bom sim, ele te
ajuda muito, porque ele é conteudista e você tem que ler e entender. Então a
instituição, quando entrei, e hoje, você depende muito de fazer relatórios. Igual já fiz
aqui a proposta pedagógica da escola, de Educação Infantil, do Ensino Fundamental,
do EJA Anos Inicias, e do Centro de Atendimento Especializado. Então você tem
que ler, porque se você não lê, você não sabe que está fazendo. Então assim, eu acho
que é um curso, para esta instituição, ele não me ajudou em nada (Clara, s/r).
Em estudo desenvolvido por Gatti (2009) foi possível identificar que as mudanças
curriculares no curso de Pedagogia trouxeram uma dispersão curricular devido à amplitude de
atribuições para estes profissionais, exigindo um grande rol de disciplinas. Rita, ao lembrar
sobre a sua formação inicial, refletiu sobre isso e disse:
Hoje que tem essa exigência, mas, no meu curso, eu não tive, nem ouvido falar sobre
essa questão. Tive uma disciplina lá, mais muito rápida e falou muito pouco (Rita,
41 anos).
Gatti (2009), ao debater em forma particular sobre a educação não formal no seu
estudo sobre a formação dos pedagogos e pedagogas no Brasil, explica que, frente à inclusão
da educação não escolar dentro do currículo, os diferentes projetos pedagógicos nas
universidades começaram a incorporar disciplinas com essa temática como eletivas, com o
fim de cumprir a demanda. A pedagoga Carmen afirmou não ter realizado disciplinas
optativas com o nome de educação não formal, mas sim com a temática:
Não havia uma disciplina específica com essa temática, mas cursei disciplinas
optativas como Raça, Etnia e Educação; Gênero e Educação; e Movimentos Sociais
e Educação, que me mobilizavam a rever a educação além da sala de aula.
Principalmente na disciplina Movimentos Sociais e Educação, nos foram mostradas
83
alternativas de educação não formal, como acontecia nos assentamentos do MST,
por exemplo (Carmen, 25 anos).
As diferentes respostas das participantes revelaram que, embora tenham estudado
temáticas de educação não formal no seu curso de Pedagogia, elas foram trabalhadas de modo
superficial.
Pimenta (2002, p. 78), em seu estudo sobre os pedagogos, faz essa análise e nos diz:
Quanto à formação de profissionais da educação para atuar em contextos não
escolares, trata-se de uma demanda cada vez mais forte na sociedade. É acentuada a
consciência atual da importância da atuação dos profissionais no âmbito de práticas
socioculturais que envolvem processos pedagógicos não formais e informais no
plano coletivo e comunitário.
Existe uma demanda crescente de formação para trabalhar como pedagogos e
pedagogas em espaços não escolares, e essa demanda tem sido apresentada pelo curso de
Pedagogia nas suas Diretrizes Curriculares. No entanto, percebemos que, nos projetos
pedagógicos de cada uma das universidades, ainda há um distanciamento entre o prescrito e a
prática. Como podemos observar no discurso das pedagogas que trabalham nos projetos
educacionais e sociais na Região dos Inconfidentes, são poucas as disciplinas que tiveram que
abordaram a temática de educação não formal, sendo estas, na maioria das vezes, ofertadas
como disciplinas eletivas.
Segundo as participantes, elas sentem falta de uma formação específica para o
desenvolvimento como pedagogas no seu trabalho cotidiano nos espaços não formais, já que
não tiveram uma formação teórica que contribuísse para uma práxis educacional
transformadora.
Embora as pedagogas expliquem que foi superficial a sua formação sobre espaços de
educação não formal, ao continuarem com o seu relato, revelaram que o Estágio
Supervisionado foi uma das disciplinas fundamentais para a construção de saberes sobre a
educação não formal durante o curso de Pedagogia.
Como analisamos anteriormente, das 3.200 horas de formação propostas nas Diretrizes
Curriculares do curso de Pedagogia, de 2006 (Parecer CNE/CP nº. 5/2005; Resolução
CNE/CP no. 1/2006), havia 300 horas de Estágio Supervisionado, ampliando-se a quantidade
de horas para 400, em 2015 (Resolução nº. 2, de 1º de julho de 2015).
Quanto aos estágios, estes podem ser desenvolvidos no Ensino Infantil, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação Profissional, na Educação de Jovens e Adultos,
84
em reuniões de formação pedagógica, disciplinas pedagógicas do Ensino Médio na
modalidade Normal e em espaços de educação não escolar21
. Assim, Maria nos explicou que:
A gente tem, no meu curso também, no curso de Pedagogia também tínhamos os
estágios. E eu tive também estágios em instituições não escolares (Maria, 40 anos).
Segundo Pimenta e Lima (2012), historicamente na formação inicial, em diferentes
cursos na universidade, contrapôs-se a parte das disciplinas identificadas com a teoria com os
estágios reconhecidos sempre com a parte prática, o que deu menor importância a estes
últimos, o que se reflete num menor espaço na carga horária curricular, assim como o
recebimento de um financiamento menor.
Mas, na atualidade, diferentes olhares sobre o estágio se apresentam, com concepções
diferentes sobre a teoria e sobre a prática e a relação entre elas. Por um lado, temos a
concepção na qual a teórica e a prática são autônomas e contrapostas entre si; por outro,
aquelas que acham que a teoria e a prática são indissociáveis.
Para compreender em profundidade estas concepções de estágio recorremos àquelas
apresentadas por Pimenta e Lima (2012). Do primeiro grupo explicaremos duas perspectivas:
a prática como imitação de modelos e a prática como instrumentalização técnica.
Segundo a perspectiva a prática como imitação de modelos, os alunos baseariam a sua
aprendizagem da profissão nos estágios na observação e na imitação de bons professores, que
serviriam de modelo. As autoras advertem que, embora muitas vezes se aprenda através da
observação e da procura de referentes para o exercício profissional como educadores, existem
limites nessa perspectiva. Já que o conceito de bom professor é polissêmico, para cada ser
humano será diferente o que constitui um bom professor. Além disso, a observação do mesmo
tem que ser acompanhada por uma apreensão crítica dos modelos, ideias, hábitos,
metodologias, valores, comportamentos do profissional ao que observa.
Segundo Pimenta e Lima (2012, p. 36), essa perspectiva não valoriza a formação
intelectual de um profissional e reduz sua atividade educacional ao prático.
O estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e
imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente
e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se
21
Como exemplo, apresentamos o que se propõe no Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFOP.
Segundo Jorge, Martins e dos Santos (2015), são propostos seis estágios nos quais a maioria das horas está
destinada à atuação na Educação Infantil e Fundamental (Anos Iniciais), sendo menos do 50% da carga total.
Logo, 40% é reservado para a atuação em Ensino Médio e Normal, e, por último, 20% em espaços de educação
não formal. Segundo essas autoras, estes últimos espaços não são a prioridade na formação inicial de pedagogos
e pedagogas.
85
limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a
elaboração e execução de “aulas-modelo”.
A outra perspectiva deste grupo é nomeada pelas autoras como a prática como
instrumentalização técnica, a qual se baseia na aprendizagem de técnicas para o
desenvolvimento profissional, com a crença que conhecer as técnicas e metodologias
necessárias para o exercício da docência será suficiente.
Pimenta e Lima (2012, p. 37) criticam essa perspectiva, afirmando que é igual à
anterior, já que reduz o estágio às práticas, neste caso, vinculando-as com as técnicas. Nessa
perspectiva, consideram que não é necessário o conhecimento científico, sem contemplar a
complexidade da prática educacional.
Essa compreensão tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas dicotômicas em
que teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves nos
processos de formação profissional. A prática pela prática e o emprego de técnicas
sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou
uma teoria desvinculada da prática.
Segundo as autoras, o mito de técnicas e metodologias no qual a aprendizagem e o
desenvolvimento dessas habilidades instrumentais é fundamental para o êxito dos resultados
na educação, não só está presente nos estudantes e professores, mas também nas políticas
governamentais de formação continuada. Estas financiam propostas de formação partindo
desse pressuposto.
Já a partir da concepção que entende a prática como indissociável da teoria, Pimenta e
Lima (2012) expõem duas perspectivas, estágio: aproximação da realidade e atividade
teórica e o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio.
Para descrever a primeira, as autoras recorrem às contribuições de Pimenta e
Gonçalves (1990, p. 45), que definem que o propósito do estágio “é propiciar ao aluno uma
aproximação à realidade na qual atuará”. Assim, se introduz a discussão da práxis, já que o
estágio será uma atividade teórica de conhecimento, reflexão e intervenção na realidade
educacional, para transformar a mesma. Essa perspectiva procura superar a dicotomia entre a
teoria e a prática, entendendo a complexidade de cada experiência educacional, os
participantes e as instituições envolvidas nesse processo.
Por último, a perspectiva que considera o estágio e sua relação com a pesquisa, já que
é um espaço que possibilita um momento para formar os estudantes como pesquisadores, mas
também é um espaço objeto de estudo para futuras investigações. Segundo Pimenta e Lima
(2012, p. 46),
86
a pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz,
de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
contextos onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador
a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam, ao mesmo
tempo, compreender e problematizar as situações que observam.
Assim, vemos que existem diferentes concepções de estágio, uma na qual existe uma
dicotomia entre a prática e a teoria, e outra na qual a teoria e a prática são indissociáveis, e
dentro de cada uma delas, há diferentes perspectivas que permitem que possamos entender o
estágio como um fenômeno complexo. Não podemos afirmar que essas perspectivas têm
acontecido em diferentes épocas, senão que podem conviver, já que cada projeto pedagógico,
nos cursos de Pedagogia, se posicionam de forma diferente.
Ao analisar as entrevistas, identificamos que o estágio supervisionado, realizado por
cinco das pedagogas entrevistadas, se revelou como a disciplina com a qual se construíram
conhecimentos sobre a educação não formal e, em muitos casos, foi por meio dele que
descobriram que podiam atuar nesses espaços.
Um exemplo disso foi revelado pela pedagoga Marisa, que afirmou que o estágio foi,
como explica Pimenta e Gonçalves (1990), uma aproximação com a realidade que poderia
atuar, conhecendo e refletindo, à luz das teoria, mais sobre esse espaço de educação.
Olha, na verdade, é o seguinte, a que mais eu trabalhei foi mesmo quando tive
Estágio não formal. Que aí que a gente desperta, desperta, inclusive, onde é que
tem? Onde é isso? Entendeu? Acho que a gente fica tão ligado a tantas pedagogias e
tantas pessoas, tantos teóricos falando, que a gente não se dá conta. (Marisa, 48
anos).
Nesta mesma concepção de estágio, Carmen afirmou que foi através dos estágios que
começou a gostar do trabalho em espaços não escolares.
Fiz estágios e desenvolvi projetos de extensão universitária. Foram eles oficinas de
Filosofia na Escola Família Agrícola Paulo Freire, no município de Acaiaca-MG;
desenvolvimento de oficinas de teatro em escolas de tempo integral nos municípios
mineiros de Teixeiras e Viçosa; desenvolvimento de oficinas de teatro na UFV. Esses
espaços foram muito bons para mim, por meio deles é que pude perceber que eu
realmente gosto de espaço extraclasse. A extensão universitária tem um papel
decisivo nesses casos, pois ela proporciona aos estudantes de graduação experiências
muito ricas que, acredito eu, nenhuma teoria dos livros poderia suprir (Carmen, 25
anos).
Em outras situações, foi através do estágio que a participante se aproximou dos
profissionais e instituições para analisar as ações que se realizam como exigência do curso de
87
Pedagogia, o qual tem a finalidade de que os alunos conheçam e se preparem para um futuro
espaço de inserção profissional. Rita nos confessou que trabalhava como pedagoga no espaço
não formal onde fez seu estágio quando era aluna do curso de Pedagogia.
Eu fiz estágio. Quando eu fiz estágio, fiz na escola regular e fiz aqui. Eu fiz aqui,
mas nunca pensei que, um dia, ia voltar para trabalhar. Fiz porque, dentro do estágio,
tinha uma parte que era, você tinha que fazer 30 horas na educação inclusiva. Então
eu fiz aqui. Mas quando eu fiz, em nenhum momento, pensei que poderia voltar para
trabalhar. Aí aconteceu, a vida da gente é assim (Rita, 41 anos).
Ao analisar as respostas dos questionários e da entrevista podemos observar, enquanto
a formação inicial, que a porcentagem de pedagogas que afirmam terem realizado disciplinas
de educação não formal (50%) é menor do que aquelas que fizeram estágios supervisionados
(62%). Ao aprofundar e conhecer mais sobre a sua formação, as participantes indicam que
este último foi o espaço dentro do currículo do curso de Pedagogia que possibilitou a
construção de saberes sobre a educação não formal. Segundo Pimenta e Lima (2012, p. 48),
“[...] na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento
por meio de reflexão, análise e problematização dessa prática”.
Assim, através da inserção no futuro espaço onde poderiam atuar, na disciplina de
Estágio Supervisionado, as pedagogas conheceram um possível espaço de trabalho e
construíram saberes sobre a educação não formal.
Segundo Imbernon (1989), a formação inicial é insuficiente para formar os futuros
docentes, enquanto conhecimentos gerais e específicos, assim também como nos princípios
pedagógicos e científicos para desenvolver sua tarefa profissional. Como pudemos observar
no que diz respeito à formação na temática em educação não formal na formação das
pedagogas que trabalham na Região dos Inconfidentes, ela foi superficial.
Garcia (1999) adverte que a formação inicial não pode se conceber como um produto
acabado, senão como a primeira fase de um processo de desenvolvimento profissional, longo
e diferenciado. Desse modo, entendemos a formação dos pedagogos e pedagogas como um
processo continuado que começa na formação inicial e continua após essa fase.
Objetivando compreender os diferentes desafios que acontecem na vida profissional, a
formação continuada pode dar-se em qualquer etapa da trajetória dos pedagogos e pedagogas:
no início da carreira, na estabilização, na diversificação ou questionamento, na serenidade e
distanciamento afetivo, e na etapa de fase de desinvestimento, recuo e interiorização. Assim,
Cunha (2003, p. 368) define a formação continuada como:
88
Iniciativas de formação que acompanham a vida profissional dos sujeitos. Apresenta
formato e duração diferenciada, assumindo a perspectiva de formação como
processo. Tanto pode ter origem na iniciativa dos interessados como pode inserir-se
em programas institucionais. Nesse último, os sistemas de ensino, universidades e
escolas são as principais agências de tais tipos de formação.
Essa concepção sobre a formação continuada surge da superação de visões diferentes
da formação.
Nesse sentido, Hypolitto (1999) explica as diferentes visões da formação em serviço, a
primeira que desenvolvera foi a nomeada reciclagem, que foi utilizado na educação nos 1980
para definir a atualização pedagógica para obter melhores resultados. Segundo o autor, surgiu
uma forte crítica pela utilização desse termo para falar sobre seres humanos.
Outra concepção é a de treinamento, que se refere à ideia de uma repetição mecânica
para aprender automaticamente uma técnica. Há também uma crítica às visões de
aperfeiçoamento, que tem o sentido de tornar perfeito aquele que ainda não o é. Segundo o
autor, essa concepção está distante dos objetivos da formação continuada dos docentes.
Por outro lado, descreve a concepção definida como atualização, nomeação que
considera que o pedagogo e a pedagoga estariam desatualizados e que, por meio de um curso,
atualizariam seus saberes, sem refletir sobre como estes novos conhecimentos poderiam
aportar a sua prática cotidiana. Por último, analisa a ideia de capacitação, utilizada desde os
anos 1960, influenciada pelas teorias de Recursos Humanos, baseando-se no objetivo central
da qualificação dos docentes através de cursos, encontros, seminários.
Mas, como explica Nóvoa (1997), a formação não ocorre por meio da acumulação de
cursos, conhecimentos ou metodologias, se constrói por meio de um processo de reflexão
crítica sobre as práticas educacionais cotidianas e da reconstrução da identidade pessoal.
Portanto, superando esses modelos de formação continuada apresentados por Hypolitto
(1999), podemos defini-la, desde a pedagogia crítica, segundo Gadotti (2011, p. 41) como:
[…] a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão,
pesquisa, ação, desconstrução, organização, fundamentação, revisão e construção
teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas
receitas pedagógicas ou aprendizagem das ultimas inovações tecnológicas.
Portanto, na formação continuada, o educador e a educadora são protagonistas,
analisando e refletindo sobre suas práticas cotidianas nos diferentes espaços onde atuam, para,
de forma criativa, transformá-los.
Ao analisar os dados coletados nos questionários e entrevistas das pedagogas que
trabalham em espaços de educação não formal, observamos que as fontes de formação
89
continuada são diversas. Um exemplo disso é o caso da pedagoga Maria, que explicou que,
por sua própria conta, começou a fazer algumas pesquisas sobre instituições não formais:
E eu também fiz algumas pesquisas sobre o trabalho de pedagogos nas instituições
não escolares. Então aí eu visitei algumas instituições, aqui em Mariana mesmo,
trabalhei em projetos sobre como seria o trabalho do pedagogo e, nessas pesquisas,
eu fui traçando algumas coisas. Até hoje também preciso melhorar, porque, às vezes,
você precisa renovar seu trabalho, né? Então você vai renovando através de buscas
mesmo, de pesquisa, de modelos que você tem de trabalho lá fora (Maria, 40 anos).
Maria afirmou que uma das fontes para a sua formação após o curso de Pedagogia
foram outras experiências existentes na cidade e outros educadores e educadoras. Por sua vez,
Elis explicou que ela foi procurando por meio de cursos e seminários aprender mais sobre o
seu trabalho.
E aí, quando fui fazer esse trabalho, eu fui correndo, lógico que não tinha internet,
nem essas coisas, não tinha na minha casa. Mas fiz pesquisas em Belo Horizonte,
como uma turma, fui fazer um trabalho para mim, vários cursinhos (Elis, 50 anos).
Também, muitas vezes, as pedagogas têm a função de planejar e realizar diferentes
seminários ou cursos de formação continuada com os colegas com os quais trabalham.
Porque a gente tem que ter ferramentas, agora o pessoal não quer. Eu vejo isso assim,
a gente fica muito triste aqui, porque a gente tenta. Eu já dê aula de pedagogia, de
projetos, de planejamento [...] (Marisa, 48 anos).
Outra das fontes são os mesmos funcionários e participantes do espaço de educação
não formal, tendo formações fora da instituição, por meio de seminários, mas também no
interior. Gal explicou que:
Mas agora a gente está sempre fazendo capacitações, sabe? Participando em
seminários. Então a formação, ela é interna mesma. Todo o interessante que tem a
Presidência passa para a gente e a gente está buscando, mesmo fazendo por aqui,
participando para ter mais conhecimentos (Gal, 37 anos).
Por último, podemos afirmar que um dos desafios para as pedagogas que trabalham na
educação não formal é achar fontes de informação com essa temática específica da educação
não formal, seja por meio de livros, artigos e pesquisas, ou em seminários e cursos.
Tanto que eu estou procurando sobre não formal, e tem muita pouca coisa. E muito é
de agora, não tem de 30 anos, 60 anos atrás. Não existe, por isso, eu acho que é
difícil (Marisa, 48 anos).
90
Portanto, podemos concluir que, quanto à formação continuada das pedagogas que
atuam na educação não formal na Região dos Inconfidentes, são diferentes as fontes para
refletir sobre suas práticas nos espaços de educação não formal e transformá-las. É preciso
construir conhecimentos a partir de diferentes cursos, seminários, sujeitos, instituições e
projetos, além de suas próprias experiências educacionais. A formação ocorre também através
da relação com outros e outras, por meio de diferentes informações e culturas e saberes e
através de si mesmo em um processo de autoformação. Sobre este ultimo Nóvoa (1997, p.13)
explica que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de
auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
Assim, as pedagogas são protagonistas na formação continuada, valorizando a sua
atuação e a construção de saberes por meio de sua prática e da reflexão crítica sobre a mesma,
deixando do lado a concepção de pedagogos, pedagogas e docentes como consumidores de
saberes, para reconhecê-los como produtores dos mesmos.
Segundo Tardif (2002), o saber docente é plural, desvalorizado e estratégico. Plural, já
que se compõe de vários saberes de diferentes fontes. Por sua vez, é um saber desvalorizado,
porque existe uma divisão profunda entre dois grupos, a comunidade científica, definida como
produtora de saberes, e a comunidade docente, transmissora dos mesmos. “[...] o saber dos
professores que aí atuam parece residir unicamente na competência técnica e pedagógica para
transmitir saberes elaborados por outros grupos” (TARDIF, 2002, p. 35). Essa divisão e
oposição não permitem valorar os saberes construídos pelos pedagogos e pedagogas, embora
esses dois grupos tenham funções socialmente estratégicas igualmente importantes.
Entretanto, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de
transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o
saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (TARDIF, 2002, p. 36).
Estes quatro saberes expostos por Tardif (2002) são definidos como os saberes da
formação profissional, que são aqueles que podem ser nomeados como pedagógicos,
transmitidos pelas instituições de formação superior. Também existem os saberes
91
disciplinares, que correspondem aos diferentes campos de conhecimento e também são
aprendidos na formação inicial e continuada. Os saberes curriculares, “correspondem aos
discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos de cultura erudita
e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2002, p. 38). Por último, explica os saberes
experienciais, que são aqueles que se constroem no trabalho cotidiano, que os educadores e
educadoras produzem para compreender e dominar a sua prática.
Será neste último saber que focalizaremos. Ao ampliar a definição sobre os mesmos o
autor afirma que:
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém
das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram
sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos [...] e formam um
conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas suas
dimensões (TARDIF, 2002, p. 49).
Quando o autor indaga aos professores e professoras sobre seus saberes e sua relação
com os saberes da formação profissional, disciplinar, curricular ou experiencial, a maioria
aponta, no seu discurso, para os últimos, aqueles que são construídos na prática. Analisando
os discursos das pedagogas que trabalham na educação não formal na Região dos
Inconfidentes, concluímos o mesmo. Por exemplo, Gal e Carmen nos explicaram que:
Aqui, querendo ou não, é não formal, né? Aí eu acho que não, muito pouco. Agora
mesmo eu estou aprendendo a partir da vivência e dos cursos que estive te falando.
E, assim, alguma coisa eu consigo trazer da sala de aula. Porque, querendo ou não,
aqui também tem aula, tem professores, é não formal, mas tem coisas que lembram a
escola. Uma escola de arte, claro, diferenciada por causa disso. Mas tem alunos, tem
problemas de alunos, como tem na escola regular. Então, muita coisa acaba
importando da escola mesmo. Então, muita coisa que eu consigo trabalhar é de
minha vivência (Gal, 37 anos).
É na prática que entendemos os desafios da profissão docente e nos espaços não
formais de ensino compreendemos que as dimensões da aprendizagem são muito
amplas e que precisam ser exploradas (Carmen, 25 anos).
Então será através dos saberes experienciais que se constituem os fundamentos da
profissão do pedagogo ou pedagoga. A prática torna-se um momento de aprendizagem, no
qual os pedagogos, tanto de espaços formais como não formais, retomam criticamente os
outros saberes adquiridos (da formação profissional, disciplinares e curriculares), conservando
aqueles que são de utilidade para o seu trabalho cotidiano.
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Na conversa com Marisa, ao perguntar sobre os saberes necessários para a educação
não formal, ela refletiu sobre a utilidade do conhecimento na prática:
Olha eu acho que o conhecimento... Em nível prático, quando você mais lida com
eles você vai ter conhecimento. Porque se você não sabe, vai buscar saber. Então eu
acho que é a partir da prática que a gente vai usar. Agora, conhecimento, acho
importantíssimo essa coisa social, sabe? Até o histórico mesmo, de onde que a gente
vem, das coisas que a gente faz, ou então onde é a região dos meninos, e pais, de
onde estão vendo. Então eu acho assim, um reconhecimento do local, da vida, né?
Da família desses meninos. E a questão mesmo teórica, assim do social (Marisa, 48
anos).
Neste fragmento, a pedagoga indica um conhecimento em nível prático, relacionado ao
trabalho cotidiano, e um conhecimento teórico relacionado aos saberes “do social”, que
aprendeu na sua formação inicial e que pode ajudá-la no seu trabalho (indicou, nesse grupo,
disciplinas como Psicologia, Psicologia Coletiva, Arte e Pedagogia).
A relação entre a teoria e a prática nem sempre é a mesma, depende das diferentes
concepções, algumas que as contrapõem ao priorizar a teoria sobre a prática, ou vice-versa,
mas também algumas que acham que a prática e a teoria são indissociáveis.
Essa última é definida como práxis, segundo Vásquez (1968, p. 108), como:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a
atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual
pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é,
sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica.
Segundo este autor, a práxis é uma atividade, mas nem toda atividade é práxis. A
práxis é uma atividade humana consciente, que tem o propósito de transformar um objeto ou
sujeito. Ela existe duas vezes, num primeiro momento, na consciência com um resultado
ideal, e, logo, o resultado real, tentando adequar o primeiro ao segundo. Então toda atividade
humana tem um fim, que é produzido pela consciência e prefigura idealmente o resultado real
que gostaria obter, e o qual se revela com a produção de conhecimentos (conceitos, hipóteses,
teorias). Vásquez (1968, p. 251) afirma:
Así pues, la actividad de la consciencia, que es inseparable de toda verdadera
actividad humana, se nos presenta como elaboración de fines y producción de
conocimientos en íntima unidad. Si el hombre aceptara siempre el mundo como es y
si, por otra parte se aceptara a sí mismo en su estado actual, no sentiría la necesidad
de transformar el mundo ni de transformarse él a su vez.
93
Então, a atividade humana prática e a atividade humana teoria não se contrapõem,
senão que as duas são necessárias para transformar objetos, sujeitos e a si mesmo, criando
novos. Assim, a produção de conhecimentos e as ações têm relação através dos fins que o ser
humano se propõe. Segundo Pimenta (2012, p. 105), “a atividade teórica é que possibilita de
modo indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para a sua
transformação. Mas, para produzir tal transformação, não é suficiente a atividade teórica; é
preciso atuar praticamente”.
Já a educação, esta é uma prática social que precisa de um conhecimento teórico para
se desenvolver, o que ocorre através da práxis. Segundo Freire (2005), a reflexão e a ação são
constitutivos da práxis e fundamentais para a transformação do mundo e do ato educacional,
mas ele adverte que ambas estão condicionadas sempre pela realidade em que está o ser
humano. Assim, define que, sem a reflexão crítica sobre a prática, a teoria pode virar
palavrearia e a prática, ativismo.
Em educação, a práxis gera-se através da relação dialética entre teoria e prática, o quer
dizer que, deixando ao lado as certezas, o pedagogo e a pedagoga refletem criticamente sobre
a sua prática educacional cotidiana, buscando transformá-la, criando novos caminhos. Assim,
a educação é um ato criativo.
Na educação não formal podemos concluir que isso acontece, as pedagogas indicam
que aprendem na sua prática, refletindo sobre ela e se ajudando através de diferentes leituras,
procurando novas informações e, finalmente, construindo novos conhecimentos e projetos,
com os quais melhoraram a sua prática. Clara nos disse:
Então o que eu aprendi aqui, foi com meu trabalho, fui com que fui quebrando
cabeça, fui buscando, fui fazendo errando. E tudo eu faço com cautela, com muito
cuidado. Porque escrever é difícil. Então você vai fazer um relatório dum aluno... E
tem que ler, tem que buscar, eu faço muito projeto. Para a área administrativa, tanto
é que tem vários projetos que eu já fiz que foram agraciados. Então tudo isso
depende, de que tem que ler muito, tem que buscar informação (Clara, s/r).
Freire (1996) indica que é necessário ter compromisso com o ato educativo e com os
sujeitos que participam das experiências educacionais, tendo em conta o contexto no qual
estão inseridos. Assim, tendo como convicção de que mudanças são possíveis, Elis também
afirmou que aprendeu a trabalhar na educação não formal através da prática, e assim foi
conhecendo pouco a pouco o contexto no qual estava inserido o espaço de educação para além
da escola.
94
Foi tudo na prática. Tudo assim, onde é que tenho que buscar o arroz, onde tenho
que bater para buscar um leite, onde tenho que ir para buscar uma doação. E fui
visitando as casas, todas as casas eu fui: “Oi, eu sou a nova coordenadora”. Porque,
para ter os pais aqui, é muito difícil, e essa é uma outra barreira. Transporte e a
frequência de pais aqui, é muito. Então fui batendo nas casas, levar para um menino
(Elis, 50 anos).
Também um dos aspectos da práxis exigidos, segundo Freire (1996), é o diálogo com
outros pedagogos e pedagogas, com educadores sociais, com todos os funcionários do projeto
educacional, assim também com as crianças, jovens e adultos que participam, com estudantes
em formação, e com diferentes atores sociais. Ter humildade para escutar todos é uma
possibilidade para criar novos conhecimentos ao refletir sobre a prática do dia a dia, que,
muitas vezes, por tempos e urgências de outras atividades, fica relegada.
A pedagoga Maria explicou que, no projeto educacional no qual trabalha, recebe
muitas estagiárias e a presença e a conversa com elas é um momento para pensar e repensar
sua prática e os objetivos do espaço de educação não formal. Assim, considera esse momento
de interação com estudantes em formação como um momento de aprendizagem sobre a
educação não formal.
E quando vêm os estagiários, porque aqui a gente acolhe muitos estagiários. Então
eles procuram muito instituição para estágio. Então é um pouquinho motivador,
porque você começa como pedagoga, a gente começa a refletir a prática pedagógica.
E isso também acaba acendendo a chaminha da motivação, da esperança. Então a
gente começa a caminhar também com muita mais gente. Para a instituição é ótimo
quando vem estagiários, porque a gente repensa nossa prática pedagógica aqui
(Maria, 40 anos).
Ao analisar as entrevistas das pedagogas participantes da pesquisa, considerando tanto
a sua formação inicial, continuada, como a sua atuação, podemos concluir que é na práxis, ou
seja, na reflexão crítica sobre a prática cotidiana com o fim de transformá-la, que se
constroem, de forma criativa, os saberes necessários para atuar em espaços de educação não
formal.
4.3 Atuação das pedagogas da educação não formal
Entendemos a educação como um campo amplo, complexo e heterogêneo, no qual
existe uma multiplicidade de espaços educacionais, tanto formais como não formais, onde os
licenciados em Pedagogia poderão atuar. Como explicamos anteriormente, segundo as
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Diretrizes para o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP no. 1/2006 e o Parecer CNE/CP nº.
5/2005), se definem os espaços de atuação destes profissionais como sendo: a Educação
Infantil, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e disciplinas pedagógicas dos cursos de
nível médio, na modalidade Normal e de Educação Profissional e em ambientes não escolares.
Dessa forma, modificando os espaços de atuação dos pedagogos e pedagogas,
ampliam-se as experiências educacionais para além da escola, ligados a uma multiplicidade de
âmbitos e com diferentes objetivos.
Como pudemos observar no trabalho de campo, diferentes são os espaços onde as
pedagogas atuam: educação especial, educação artística, centro de recreação, casa lar e
biblioteca. Tais espaços refletem a diversidade e heterogeneidade de experiências que podem
ser nomeadas como não formais.
Segundo a afirmação de Gohn (1999), os objetivos desses espaços também podem ser
diferentes: educação para igualdade e diversidade cultural; educação contra qualquer tipo de
discriminação; educação para a liberdade; para os direitos; educação para a justiça social; e
para o exercício da cultura. Esses objetivos podem estar refletidos nos diferentes projetos
sociais dos participantes da pesquisa, em seus documentos e em suas práticas cotidianas.
O que estes projetos sociais têm em comum é a característica de ser um espaço
educacional para além da escola onde trabalha uma ou mais pedagogas. Como analisamos nos
dados dos questionários, pudemos observar que a atuação da maioria delas é recente, já que
75% trabalham nesses espaços entre 0 a 5 anos. Para a mesma porcentagem, não foi a
primeira vez que trabalhavam em outros espaços de educação não formal.
Ao indagar mais sobre este último resultado nas entrevistas, descobrimos que ter
trabalhado antes na educação não formal foi uma experiência significativa, para,
posteriormente, apoiar a decisão de atuar como pedagoga nesses projetos sociais. Carmen, ao
responder sobre sua decisão, explicou-nos:
Como disse anteriormente, trabalhava em projetos sociais na minha cidade natal e
sempre gostei disso. Confesso que nunca gostei de estar no espaço físico da escola
ou sala de aula (Carmen, 25 anos).
A pedagoga Marisa também adverte que, antes de estudar no curso de Pedagogia, já
participava de espaços de educação não formal:
Na verdade, eu sempre trabalhei com alguma coisa que está relacionada à arte,
cultura e educação. Então eu já trabalhava em espaços não formais. Então sempre
trabalhei na área de oficinas, de coordenação de oficinas (Marisa, 48 anos).
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Clara relata que começou sendo funcionária no espaço de educação não formal onde
trabalha atualmente e que, ao receber o grau de licenciada em Pedagogia, foi convidada a
ocupar o posto de pedagoga.
Quando eu vim para aqui, assumi numa turma de estimulação à tarde. Quando
cheguei, não tinha formação acadêmica. [...] Quando eu fui atuar como pedagoga, eu
comecei meu trabalho, praticamente deu uma continuidade (Clara, n/r).
Também descobrimos que o tempo de trabalho semanal é significativo, já que metade
delas trabalha durante 40 horas semanais e um quarto das pedagogas em 30 horas semanais.
Para 63% delas, este espaço é o único trabalho.
Quanto aos cargos que ocupam nesses espaços de educação não formal, encontramos
diferentes formas de nomeá-las ao contratá-las para funções pedagógicas, tais como:
pedagoga, coordenadora pedagógica, coordenadora, auxiliar de biblioteca e assessoria da
presidência (área pedagógica). Embora a nomenclatura mais utilizada seja pedagoga, podemos
pensar que essa heterogeneidade se dê pelo fato de que esse cargo tenha sido criado
recentemente para as instituições de educação não formal. Nesse caso, não existe
documentação unificada, como nos espaços escolares, onde se definem o cargo e as funções a
serem desenvolvidas pelos pedagogos nos espaços de educação não formal.
Mas também podem ser as características próprias da educação não formal, uma vez
que não existe um modelo único a seguir. Os projetos educacionais da educação não formal
são contextualizados e adaptados às necessidades dos participantes e sua realidade. Por isso,
nos projetos, são mais flexíveis os tempos, espaços e metodologias utilizadas para
desenvolver as atividades e cumprir com os propósitos estabelecidos. Também não existe uma
única forma de nomeação do cargo como pedagoga, nem de processo seletivo para ocupar o
trabalho.
Em suma, as profissionais atuam como pedagogas dos espaços de educação para além
da escola, tendo influenciado na sua decisão de ocuparem esse cargo o fato de terem
trabalhado anteriormente em experiências de educação não formal, sendo, para mais da
metade das pedagogas, seu único trabalho e ocupando entre 40 e 30 horas semanais.
Concluímos também que não existe uma forma consensual, entre os diferentes projetos
sociais, de se nomear os cargos ocupados pelas pedagogas.
97
Para indagar sobre este cargo e aprofundar o conhecimento sobre a atuação das
profissionais nos espaços de educação não formal, pesquisamos sobre as funções das
pedagogas nestes projetos sociais.
Segundo as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP no.
1/2006), nos espaços da educação não formal poderão ser realizadas a seguintes atividades:
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de experiências não
formais. Todas essas funções são centradas nas possíveis tarefas de caráter pedagógico a
serem desenvolvidas.
Na fala das pedagogas, pudemos observar que as funções das mesmas se centram na
coordenação pedagógica, acompanhando aos educadores e educadoras, assim como das
crianças e os jovens, planejando os projetos sociais e na execução dos mesmos.
Relacionado à coordenação pedagógica, algumas pedagogas afirmam que:
Então, assim, a gente também ajuda na coordenação. Então toda a parte da
coordenação é também coisa das pedagogas. A gente, além de olhar planejamento
dos professores, acompanhar aos meninos na sala, a gente também faz a parte de
organização (Rita, 41 anos).
Como essa coisa mesmo de o que assunto que vai ser: como é que se vai programar
o esquema, quais são os professores que são mais habilitados para dar aquele tipo de
coisas, mesmo a coordenação administrativa, se tem alguma coisa que influencia a
pedagogia, eu entro (Marisa, 48 anos).
Nessa função, as pedagogas também organizam as reuniões de planejamento com os
educadores e muitos desses espaços de reunião foram criados pelas pedagogas quando
começaram a trabalhar nesses locais. Maria aclarou:
Então, a gente tem reuniões pedagógicas e administrativas, que é uma coisa que eu
implantei também né? (Maria, 40 anos).
Para as pedagogas, esses espaços são âmbitos para coordenar e organizar o
planejamento semanal e mensal na educação não formal. Gal e Rita, em suas falas,
descreveram como é o trabalho cotidiano e qual é sua participação.
Nós somos o setor pedagógico e a gente trabalha ajudando mesmo os professores,
diretamente orientando, fazendo reuniões periódicas de planejamento. No Ofícios,
que é o programa de formação para jovens a partir de 14 anos, que é o programa de
arte, restauro e ofícios, lá se realizam reuniões semanais, todas as sextas-feiras, a
gente faz a reunião com os professores para estar planejando a próxima semana.
Então a gente planeja dia a dia, nessa reunião de sexta-feira. Dia a dia da próxima
semana, todas as atividades, conteúdos, como é que vai ser trabalhado, né? Cada
conteúdo, o material que vai ser utilizado, em cada aula, qual professor vai ficar
98
responsável por qual atividade dentro daquele conteúdo, dentro daquele tema. No
Núcleo de Artes, a gente também faz reuniões quinzenais, lá as reuniões são
quinzenais. Para ver também as dificuldades que o professor está tendo, dos cursos,
dentro da sala mesmo, com os alunos (Gal, 37 anos).
Nessa parte todinha, em questão de horários, de cumprir horários, de olhar o
professor, de ver se o aluno se está desenvolvendo. De olhar se está o espaço limpo.
De olhar se as coisas estão dando certo! Tem um planejamento geral e tem
planejamento que vai surgindo. A gente vê algumas datas comemorativas, que a
gente tem costume de comemorar. E, fora disso, a gente vai criando algumas coisas
no caminho, que vão acontecendo (Rita, 41 anos).
Também na coordenação atribuem-se atividades, como o planejamento anual. O
trabalho das pedagogas costuma ser em conjunto com o de sua equipe, e começa desde os
primeiros dias do ano, quando criam a proposta pedagógica que se projeta para o trabalho que
se realizará no futuro.
E hoje, aqui, a minha parte na área da Pedagogia, eu oriento muito, são os
planejamentos. Planejamento de 2016, em janeiro, sentei e já montamos tudo o que
vamos fazer. Tudo o que nós vamos fazer durante o ano. Atividades durante a
semana (Elis, 50 anos).
Em suma, podemos observar que, inerente à função de coordenação pedagógica que
desenvolvem as pedagogas nos espaços de educação não formal, a atividade da organização e
desenvolvimento de reuniões pedagógicas e administrativas com os educadores e funcionários
são fundamentais. Estas têm o objetivo de planejar o que acontecerá na semana, no mês e no
ano e têm sempre em conta os participantes dos projetos sociais e os objetivos de cada espaço
de educação não formal para pensar em conjunto as atividades, conteúdos e tempos nos quais
serão desenvolvidas. Funciona também como um espaço de apoio e acompanhamento de
todos os participantes do projeto, para pensarem as problemáticas, demandas e os logros.
Outra atuação do pedagogo na educação não formal refere-se às atividades de
acompanhamentos da educadora e/ou do educador, respeitando, escutando-os e oferecendo
orientações para ajudá-los no seu trabalho cotidiano. As pedagogas Maria e Gal disseram:
Vejo as oficinas, como está sendo a metodologia, como está lá dentro, como é que
você trabalha com artes diversas. Se trabalha com artes marciais, com esportivo,
dança, música, é diferente do que você realmente tem na grade escolar curricular:
Português, Matemática. Então aqui você tem que respeitar como o que o professor
faz sua metodologia. Aí você faz uma intervenção, recomendação, né? E uma
supervisão, né? Do que está trabalhando dentro, do que tem que ser para criança e
adolescente. Então, faço todo esse acompanhamento (Maria, 40 anos).
E a gente está sempre acompanhando também as aulas. Tanto no Ofícios, quanto no
Artes, a gente está sempre acompanhando as aulas. Então qual é a demanda que se
99
tem no dia a dia, né? Além dessas reuniões, que são de planejamento, qualquer
dúvida do professor no dia a dia, a gente conversa. A gente tenta ajudar o professor,
buscando soluções para problemas diários mesmo, que sempre acontecem,
principalmente no Ofícios, porque são adolescentes (Gal, 37 anos).
No acompanhamento também se reflete na ajuda e orientação de outros funcionários
nos espaços de educação não formal.
Além de dar um apoio à secretaria em relação aos registros. Porque aqui a gente não
tinha registro, então, desde que eu cheguei aqui, eu sempre mostro a necessidade,
faço orientação para ter essa questão de registros, de matrículas, registros de fichas
de acompanhamento. E também a coordenação, sempre sou um apoio à coordenação
com problemas de indisciplina ou se precisa de uma orientação pedagógica (Maria,
40 anos).
As pedagogas participantes também afirmaram que, em seu trabalho cotidiano,
também acompanham as crianças e jovens que participam nos projetos sociais. A
aproximação ocorre através da escuta e do conhecimento do que acontece com eles e sua
realidade, e também sobre o que acham das atividades e objetivos dos espaços de educação
não formal. Um exemplo disso é o que Maria e Gal explicaram:
Sim, eu sempre procuro uma aproximação assim muito grande com os adolescentes
e crianças. Porque acho que o trabalho é com eles. Então eu procuro aproximação,
conhecê-los, né? Saber com quem você está lidando, o que você está atendendo.
Então sempre me envolvo com os adolescentes, procuro saber se eles estão gostando
também das atividades, quais oficinas estão fazendo (Maria, 40 anos).
Então sempre tem um jovem que não quer fazer a aula, tem jovem que quer sair
cedo, tem jovens que brigam. Então a gente está sempre assim, a gente tem demanda
a semana inteira, quase todos os dias, tem alguma coisa, né? Para a gente estar
vendo, para estar conversando, tanto com os professores, como com os alunos (Gal,
37 anos).
Na função de coordenadoras pedagógicas, as profissionais não só acompanham os
educadores, educadoras, funcionários, crianças e jovens. Também trabalham no
relacionamento com a comunidade e com os pais de quem participam, procurando fazer com
que eles sejam parte dos espaços de educação não formal. Todas as pedagogas afirmam
organizar e planejar as reuniões de pais, assim como Clara e Gal, que explicaram que criaram
um espaço para ajudar os pais na sua tarefa.
A gente faz também reunião com os pais, o trabalho com os pais também, né? As
reuniões com os pais são duas vezes ao mês. [...] Para chamar mesmo a família para
participar (Gal, 37 anos).
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Esses programas sou eu que faço. O centro de convivência, também a escola de pais.
Esse dá uma ajuda aos pais, um direcionamento e acompanhamento de direitos e
deveres. Esse processo tudo, sou eu que faço (Clara, s/r).
Esse espaço para pais surgiu através, como explica Gohn (2008), das três fases na
construção dos educadores que trabalham na educação não formal. A pedagoga Clara e sua
equipe diagnosticaram uma necessidade dos jovens e seus pais, de como eles poderiam se
relacionar e acompanhar os processos de aprendizagem deles. Por isso, geraram a proposta de
uma escola de pais, desenvolvendo diferentes atividades nesse espaço e promovendo a
participação dos mesmos.
Em conclusão, podemos observar que as atividades de acompanhamento das
pedagogas se desenvolvem com os diferentes participantes dos espaços de educação não
formal: educadores, educadoras, funcionários, crianças, jovens, pais e toda a comunidade do
território. Esta ocorre no cotidiano, através da escuta, do diálogo e do respeito pelo outro, por
meio de diferentes estratégias, propostas e encontros, promovendo a participação de todos.
Além das atribuições de organização do planejamento, coordenação de reuniões,
acompanhamento de todos os que participam no projeto social e educacional, as pedagogas
desenvolvem a tarefa de formação continuada dos educadores e educadoras, abordando
diferentes temáticas necessárias para o trabalho diário nesses espaços. No entanto,
reconhecem que, nessa atividade, muitas vezes, existem dificuldades para desenvolvê-la.
Porque a gente tem que ter ferramentas, agora o pessoal não quer. Eu vejo isso
assim, a gente fica muito triste aqui, porque a gente tenta. Eu já dei aula de
pedagogia, de projeto, de planejamento simples, planejamento que você faz assim
Não, mas eu falei que sou insistente. E outro dia falei com eles (Marisa, 48 anos).
Então é isso que a gente tem que estar buscando, mais conhecimento, porque a gente
está auxiliando aos professores. A gente sente também que os próprios professores
têm uma deficiência, uma necessidade de aprendizagem também com a gente. Então
a gente está buscando juntos. Essas reuniões onde a gente faz planejamento, a gente
procura estudar também juntos para a gente estar melhorando, né? Para a gente estar
adquirindo maiores conhecimentos (Gal, 37 anos).
As pedagogas colaboram desenvolvendo diferentes oficinas. Carmen explicou que sua
atividade centra-se na execução das oficinas com as crianças e jovens.
Preparo o espaço com a ajuda do motorista do caminhão, dispondo mesas e cadeiras
pelo espaço externo e organizando o espaço interno. Com a chegada das crianças e
jovens, primeiramente, era disponibilizado o empréstimo e devolução dos livros, em
seguida, contava uma história e desenvolvia uma atividade baseada no livro ou
101
disponibilizava brinquedos que também fazem parte do acervo do espaço (Carmen,
25 anos).
Por outro lado, Marisa explicou-nos que, além de outras atividades pedagógicas, tem
“sua turma” de crianças com quem trabalha numa oficina.
Agora aí eu tenho meus meninos. [...] São duas turmas, a gente separa. Eu dou aula
numa, e estou com meus meninos. Que coisas! Hoje a coordenadora, falou: “Eu não
sabia que era assim”. E eu falei: “Então pode saber”. A gente coloca, divide, a gente
brinca, a gente está fazendo um móbil cada um. E os meninos vão fantasiados
(Marisa, 48 anos).
Como temos explicado com base em diferentes autores (GOHN, 2008; TRILHA,
2008), uma das caraterísticas principais da educação não formal é a construção de projetos
educacionais e sociais de forma participativa, propostas que tenham em conta o contexto,
valores, saberes e pertencimentos da comunidade local. Na coordenação e desenvolvimento
dessa tarefa, as pedagogas explicam que têm um lugar muito importante. Tanto nas entrevistas
como nas observações, pudemos concluir que todas as profissionais participam e coordenam
esse processo de construção de propostas. A respeito do seu trabalho, Maria nos disse:
Ele é pedagogo em qualquer lugar, não é? Então, e até o trabalho dele, às vezes, é
até muito mais árduo, vamos dizer, vamos falar assim que é muito mais os desafios
quando ele está fora das instituições escolares. Porque ele tem muito mais trabalho
não feito, porque tem que organizar todo o serviço com uma estrutura que não
existe. Então ele tem que se espelhar em outras coisas em relação ao pedagógico,
tem que buscar parcerias. Então é toda uma questão de trabalho mesmo. De desafios
( Maria, 40 anos).
Nessa afirmativa, Maria reflete sobre o lugar de pedagoga nos espaços de educação
não formal e explica as diferenças que ela encontra com o trabalho na instituição escolar. Na
educação não formal, está tudo por ser construído e as pedagogas que participam da pesquisa
têm um papel fundamental nessa tarefa. Assim, Marisa relatou sua chegada ao projeto:
Quando eu cheguei aqui, achei isso um escândalo. Porque tudo separado, cerâmica
era uma coisa, vidro era outra, era muito mais artesanato. Aí nós entramos com
projeto de contextualizar em diferentes temas. Então se você fosse trabalhar com
temas, você pode com várias técnicas. Mas o tema tem que prevalecer. Então a gente
começou com confraternização (Marisa, 48 anos).
Como exemplo, Clara relatou todos os projetos nos quais foi participando e criando
novas propostas com diferentes objetivos. Embora, no seu relato, ela tenha explicado que foi
102
ela que realizou o projeto, ao indagar mais, esclareceu que propôs os projetos, mas foi com a
participação dos funcionários e da comunidade que foram desenvolvidos.
Eu faço projetos e programas pedagógicos, por exemplo, a gente propõe uma
proposta pedagógica. Nós temos a fábrica de sorvete e picolé, a fanfarra, nós temos
centro tecnológico, que são programas que são direcionados. E eu faço outros
programas que são vinculados à proposta. Porque a proposta da fanfarra não é solta,
ela tem um programa, ela se encaixa com a proposta pedagógica. Esses programas
sou eu que faço. [...] A cobertura da quadra de esportes, o piso daqui, a fisioterapia
toda equipada, todas as salas têm materiais, tem uma piscina que está em obra. Esse
é um projeto meu também, que a parte de hidroterapia, para atender à tarde. Tem um
projeto de cadeiras de rodas que está aí para apresentar. Tem o centro tecnológico,
também foi um projeto meu. Tem outros que nem lembro! Então esses projetos
todos, todos que tem dentro da instituição hoje, é projeto meu (Clara, s/r).
Além de ter uma participação fundamental na construção e no desenvolvimento dos
projetos pensados em cada espaço de educação não escolar, são as pedagogas que escrevem
os relatórios, os projetos e sua avaliação, assim como outros documentos que estão
relacionados à aprendizagem dos participantes, ao desenvolvimento das reuniões e outros
solicitados por outras instituições.
A gente passa os planejamentos, aí tem os planos de aula do educador, que eu
sempre estou olhando também. Aí tem a frequência com que o educador faz, que aí
eu sempre estou ajudando, de vez em quando. Então é essa questão pedagógica
mesmo. Além de fazer documentações, quando é necessário, em relação ao
pedagógico, também faço. Registros de tudo isso, mais é comigo mesmo esse
trabalho pedagógico (Maria, 40 anos).
Faço relatório, quando a gente tem problema de acompanhamento com aluno, sou eu
que vou ao conselho tutelar (Clara, s/r).
Outras tarefas são desenvolvidas pelas pedagogas em seu trabalho cotidiano. Ao
observarmos seus trabalhos e também com as entrevistas, percebemos que são elas que
organizam diferentes passeios e datas comemorativas. Rita explicou como é esse processo:
Agora mesmo vamos ter a festa junina, e já começaram a trabalhar. E aqui fora, a
gente começou a fazer todo o planejamento: que dia vai ser a festa, que vai ter a
festa, que precisa para cumprir isso. E vai fazer que a coisa aconteça. Tem todo um
planejamento que ele sai daqui, e se adapta fora e vão ser dividido as funções, cada
um pega sua função e vai desenvolvendo. E aí a festa acontece (Rita, 41 anos).
Quando as pedagogas responderam sobre sua função, relataram uma multiplicidade de
atribuições para seu cargo, muitas relacionadas com o pedagógico e outras não. Assim,
desenvolvem atividades, como a coordenação dos espaços não formais; organização do
planejamento; coordenação de reuniões pedagógicas com os educadores e educadoras;
103
coordenação e organização das reuniões com os pais; acompanhamento dos educadores,
funcionários, crianças, jovens e pais; coordenação do trabalho dos educadores e educadoras;
formação continuada e capacitação de educadores e educadoras; construção de projetos
pedagógicos e propostas educacionais; redação de relatórios; organização de eventos e
festivos; e coordenação de trabalho com estagiários.
Além dessas tarefas, as pedagogas realizam tarefas administrativas, como a elaboração
e o desenvolvimento do edital de estagiários, assim como sua seleção. Em outros casos, são
elas que recebem os estagiários de diferentes cursos da universidade.
Mas, por exemplo, agora a gente está, a gente vai tentar, está aberto, a gente já
escolheu mais estagiários. Todo o processo do edital, até o processo seletivo, até a
última etapa eu e a outra pedagoga fizemos. Aí eu fiquei fazendo o edital, de
inscrições, todo por minha conta. Depois a outra pedagoga pegou para organizar
(Marisa, 48 anos).
Também são as pedagogas as responsáveis pela busca de verba para o financiamento
dos projetos. Todas as pedagogas alertaram que a maior dificuldade nos espaços de educação
não formal é o financiamento do mesmo e todas as ações que elas têm que realizar para obtê-
lo. Para isso, procuram diferentes estratégias, desde convênios com órgãos públicos e
privados, ou organizando atividades para arrecadar dinheiro. Clara e Elis nos disseram que:
Além desse material, eu faço projetos para arrecadar fundos para a melhoria daqui.
Por exemplo, tem dois contêineres que eu fiz pedido para Samarco, estão aí” (Clara,
s/r).
E hoje a parte financeira para pagamento de funcionário, é muito pesado, muito
caro, então que nós fazemos. Nós estamos correndo atrás de um convênio de
prefeitura e, agora em abril, nós conseguimos nove parcelas, para a gente ver se
consegue (Elis, 50 anos).
Nesses espaços, além das funções pedagógicas que se desenvolvem, às vezes, é
necessário interferir na questão nutricional também. Sobre isso, Rita comentou:
O dia a dia da instituição. A questão da merenda, que vá servir na merenda, a gente
faz o cardápio. Até se necessitar na cozinha. A gente está sempre. A gente faz o
pedido de merenda. Então, assim, o pedagogo é que está em tudo (Rita, 41 anos).
Também exercem outras funções administrativas que surgem no dia a dia para garantir
o desenvolvimento e o funcionamento das atividades e os objetivos dos projetos sociais. Clara
explicou-nos que também assume a função na direção por falta de funcionários.
104
E, atualmente, desde o ano passado, nós somos duas pedagogas, uma responde pelo
turno da manhã e noite e a outra pela tarde. E a instituição, desde o ano passado,
desde 30 de novembro, nós estamos sem direção pedagógica, então nós também
estamos pela direção também! Clara, s/r.
A todas estas atividades se adiciona a limpeza e outras tarefas necessárias para que o
espaço seja apto para desenvolver as oficinas e projetos sociais.
De olhar se está o espaço limpo. De olhar se as coisas estão dando certo! (Rita, 41
anos).
Na entrevista com as pedagogas, todas afirmaram que, para trabalhar na educação não
formal, também devem cumprir funções do serviço social. Observamos que, em muitos dos
projetos sociais, não existe um profissional que tenha essa formação e é por isso que são elas
que realizam essas tarefas. Além disso, as pedagogas relataram que a maioria trabalha com
crianças e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade social e isso faz com que
aprendam a lidar com essa realidade social. Relataram ser necessário criar projetos e
estratégias para poder trabalhar propostas que aportem, como explica Gohn (2008), a
reconstrução do tecido social existente e, em muitas oportunidades, a transformação da
realidade dos sujeitos. As pedagogas Maria e Clara explicaram:
Eu acho que, como você está numa área social, então acho que você tem que saber
lidar com o público que você atende. Então aqui você tem que atender crianças e
adolescentes, na situação de vulnerabilidade social, então você tem questão de
drogas, tem questão de sexualidade, tem a questão de família também. Eles trazem
problemas de casa, o convívio de casa, então tem que observar mais. Eles têm uma
carência de conversa, de falar o que está passando em casa. Então são essas questões
que você trabalha (Maria, 40 anos).
Às vezes, faço com a assistente social, às vezes, sozinha (Clara, s/r).
Então, às funções pedagógicas já descritas somam-se outras atividades, como a
procura de verba para o financiamento dos projetos, a elaboração e desenvolvimento do edital
de estagiários, a organização e execução da alimentação realizada nos espaços de educação
não formal e a coordenação com outras instituições da comunidade.
Assim, concluímos que as pedagogas que atuam na educação não formal, além de
terem funções pedagógicas, desenvolvem funções administrativas e funções da assistência
social.
Mas, nesta multiplicidade de tarefas que realizam para a sua função como pedagogas,
reflete-se um fenômeno que permeia o mundo do trabalho de um modo geral e
105
particularmente no trabalho docente. Oliveira (2006) explica que a reestruturação produtiva,
que se aprofunda desde os anos 1990, teve consequências nas condições de trabalho docente
no Brasil e na América Latina, que se relacionam com processos de flexibilização e de
precarização do trabalho dos educadores.
Essas modificações se intensificam com a consolidação do modelo econômico
hegemônico, o neoliberalismo, que trouxe consequências e mudanças em nível econômico,
cultural, social, político e educacional. Neste último campo, um dos resultados foram as novas
demandas na educação escolar e a ampliação das experiências de educação não formal.
Segundo Oliveira (2006), na educação escolar, as reformas implementadas se
basearam em propostas para a educação orientada ao trabalho e para a educação dirigida para
a gestão ou disciplina da pobreza. Essas reformas se refletiram na expansão do sistema
educacional e, segundo a autora, isso gerou uma sobrecarga no trabalho dos educadores, que,
muitas vezes, se encontram como responsáveis de outras tarefas para além das funções
pedagógicas. Oliveira (2006, p. 1.132) explica que:
O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de
responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes, esses
profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente
social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um
sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da
constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante.
Essa restruturação no trabalho docente, que amplia as funções pedagógicas
tradicionais que os educadores e educadoras tinham nas escolas, traz como resultado a
intensificação do seu trabalho, porque o profissional necessita responder por novas
exigências. Segundo Oliveira (2006), esse fenômeno gera desgaste, insatisfação, insegurança
e desamparo, já que os docentes acham que não têm uma estrutura, desde as condições de
trabalho como de sua formação, para desenvolver as novas funções impostas.
Como podemos deduzir, também na educação não formal as pedagogas têm uma
multiplicidade de atividades para sua função pedagógica, e a esta se adicionam outras
funções. Essa situação pode dever-se também à restruturação do trabalho geral, que, além de
reestruturar o trabalho pedagógico nas escolas, o reestrutura nas práticas de educação não
formal. Ao escutar as pedagogas, todavia, observamos que esta não é a única razão. Clara, por
exemplo, nos explicou sobre essa situação:
Então minhas funções aqui são muitas. Porque, na escola comum, a pedagoga já tem
várias funções, e aqui acontece que ele tem que se desdobrar mais (Clara, s/r).
106
Nesse relato, a pedagoga aclara que, na educação não formal, tem ainda mais funções.
Também percebemos isso ao analisar outros excertos das participantes, que já temos citado,
como a fala de Maria, que indicava que uns dos desafios na educação não formal é o fato de
haver muito trabalho não feito e, assim, a pedagoga ter que intervir e construir projetos e
propostas com os outros da instituição.
Então podemos entender que a multiplicidade de atividades para sua função
pedagógica, como as funções administrativas e da assistência social, pode estar relacionada à
restruturação do trabalho docente e às próprias caraterísticas da educação não formal. A
pedagoga Maria explicou:
Você não tem um modelo a seguir. Aí na educação [escolar] você vem com uma
agenda própria, você sabe como que você vai fazer, seus passos, vários seguimentos
e aqui não. Como você não tem outra referência, aqui no serviço social eu não tenho
referência de pedagogo, de trabalho de pedagogo dentro da instituição. Então aí
ficou meio que difícil quando cheguei. Tive alguns desafios. Que até hoje a gente
tem (Maria, 40 anos).
Como explicitamos anteriormente, a educação não formal acontece numa diversidade
de âmbitos, existe uma multiplicidade de objetivos e de conteúdos já que estes são
contextualizados e adaptados às necessidades dos participantes e à sua realidade. Os tempos,
metodologias e espaços utilizados para desenvolver as atividades e cumprir com os propósitos
estabelecidos são mais flexíveis. Quanto ao financiamento, este provém de órgãos públicos e
privados, nacionais e internacionais.
Com relação aos educadores, segundo Gonh (2008), reconhecesse que são um
elemento estratégico nas experiências coletivas proposta pela educação não formal. Nesse
caso, as pedagogas têm um papel fundamental na construção de propostas participativas, que
partem do território onde intervém, gerando processos educacionais tendo em conta o
contexto. Assim, existem outras atividades que necessitam de sua intervenção, embora não
sejam pedagógicas.
A situação de executar uma multiplicidade de atividades, muitas vezes, também
acontece devido ao fato de que, nos projetos sociais e educacionais, não existem outros
profissionais para além da pedagoga, além de, em alguns casos, faltar funcionários. Este
último fato, muitas vezes, é provocado pela falta de recursos financeiros ou por não crer ser
necessário aumentar o numero de profissionais dentro do projeto. Gal enfrenta esta situação e
a descreveu:
107
Da experiência que eu tenho. A gente tem uma demanda muito grande de trabalho,
entendeu? É tudo muito diferente, então sua cabeça tem que estar sempre assim:
desliga de uma e se liga no outro. [...] E o ideal seria ter três pedagogas, porque aí
você consegue ficar mais tempo, participar de todos os processos e dar um...
acompanhar melhor. E não ficar cada dia em um, às vezes, começa a fazer o trabalho
num e vai para outro, aí na hora que você volta, já esquece, já tem que começar de
novo. Ou você não lembra onde você parou, né? Então, às vezes, fica algumas coisas
assim, fica muita pendência. Ficam algumas coisas pendentes por causa dessa
deslocação, desse deslocamento e esse número reduzido de funcionários. Eu era
sozinha. É uma loucura, sabe? Você sente que não tem como. Você começa um
trabalho e aí você tem que largar, ir para um outro. A gente desliga tudo. [...] Aí
você pensa na demanda daquele, resolve o que ficou pendente do outro. Então tem
vezes que uma fica meio assim, sabe? Impossibilitada de resolver as coisas, com a
demanda que é grande. E o número de funcionários é pequeno. Esse é um dos
desafios, que a gente tem aqui (Gal, 37 anos).
Em conclusão, segundo os dados coletados, as pedagogas que trabalham na educação
não formal têm funções diferentes em relação àquelas que atuam na escola, já que são espaços
diferentes. Mesmo assim, este último espaço se vê influenciado pela reestruturação no
trabalho docente, como explica Oliveira (2006). Além dessa razão, existem outras, como ser a
única profissional no espaço de educação não formal e a falta de funcionários, o que também
influencia na carga de funções e atividades que desenvolvem.
Ainda quanto ao trabalho das pedagogas na educação não formal, outra das situações
que elas atravessam, além da multiplicidade de atividades que desenvolvem, é a indefinição
de sua função. Podemos inferir que isso se deve ao fato de que a educação não formal é um
campo em construção e que a atuação de pedagogos e pedagogas nesses espaços é recente.
Por outro lado, ainda não existem documentos legais ou textos que sistematizem quais são as
funções que devem ser desenvolvidas por pedagogos e pedagogas nesses espaços de educação
não formal. Segundo uma das pedagogas que participou da pesquisa, essa situação, muitas
vezes, dificulta sua intervenção nos projetos sociais e educacionais onde atua:
Porque você não tem uma estrutura, então, quando eu vim para trabalhar... Então até
os mesmos coordenadores não sabiam ao certo o que seria minha função. Até para
saber qual seria minha função eu tive que pesquisar bastante. Aí eu fiz um modelo
do que é o que seria o trabalho de pedagogo dentro da assistência social dentro dos
projetos (Maria, 40 anos).
Podemos concluir que a pedagoga da educação não formal tem uma multiplicidade de
funções pedagógicas, de assistência social e administrativa. Para cada uma dessas funções,
realizam uma variedade de atividades, como a coordenação dos espaços não formais,
organização do planejamento, coordenação de reuniões pedagógicas com os educadores e
educadoras, coordenação e organização de reuniões com os pais, acompanhamento dos
108
educadores, funcionários, crianças, jovens e pais, coordenação do trabalho dos educadores e
educadoras, formação continuada e capacitação de educadores e educadoras, construção de
projetos pedagógicos e propostas educacionais, redação de relatórios, organização de eventos
e festivos, coordenação de trabalho com estagiários, procura de verba para o financiamento
dos projetos, elaboração e desenvolvimento do edital de estagiários e a organização e
execução das diferentes orientações alimentares realizadas nos espaços de educação não
formal, assim como a coordenação com outras instituições da comunidade.
Essa situação, como explica Oliveira (2006), reflete um fenômeno que permeia o
mundo do trabalho, particularmente no trabalho docente. Mas outras das razões são as
próprias características da educação não formal e o trabalho dos educadores, como também a
indefinição da função do pedagogo e da pedagoga, já que a educação não formal é um campo
recente e em construção.
Nessas funções, as pedagogas destacaram a importância do trabalho coletivo para que
os projetos educacionais e sociais sejam desenvolvidos com a participação de todos os
sujeitos que participam destes espaços de educação não formal.
Nessa direção, Streck et al. (2014, p. 113) afirmam que o vocábulo participação é
utilizado em diferentes sentidos, mas explicam que não é possível prescindir de três atributos:
a) Possibilidade de cada um e cada uma expressar sua palavra e ser ouvido(a) pelos
outros;
b) Condições de organizar-se para a construção coletiva de projetos definidos por
meio da cooperação;
c) Objetivo de uma sociedade mais justa.
Segundo Freire (1996), é fundamental que, na construção de propostas educacionais, a
relação dialógica exista entre todos os sujeitos. Assim, propõe-se gerar uma relação
pedagógica horizontal entre todos os participantes, com o fim de que a construção do
conhecimento seja de forma coletiva através da ação e a teoria. Para o autor, isso exige o
reconhecimento do ser inacabado, o respeito pela autonomia do educando, a escuta e o
respeito pelo saberes do outro, a disponibilidade para o diálogo, a competência profissional e
generosidade, a corporificação das palavras pelo exemplo, o rechaço de qualquer forma de
discriminação, a humildade, tolerância e luta pelos direitos dos educandos.
Analisando o seu trabalho nestes espaços de educação não formal, todas as pedagogas
afirmam a necessidade de que o mesmo seja construído coletivamente, de trabalhar com o
outro e aprender com ele, como podemos observar em diferentes entrevistas.
109
Tem que ser coletivo, tem que ser humano, tem que ter várias qualidades. E além de
tudo tem que aceitar o diferente, porque, se você não aceita o diferente, não
consegue ficar aqui dentro. Porque aqui tudo, o tempo tudo é diferente (Clara, s/r).
Vai trabalhar aqui, tem que aceitar o outro como ele é. Se você aceita o seu próximo
como ele é, é aqui que é a casa, é aqui. Aqui é um para o outro, é um para o outro.
Nós aprendemos o tempo tudo com eles. Todos nós, voluntários aqui, todos nós que
trabalhamos aqui, todos, as monitoras, a cozinha, todos. A gente aprende muito, de
relações (Elis, 50 anos).
Gohn (2014) reconhece que as ações coletivas são uma das caraterísticas principais da
educação não formal, que se traduz na construção de projetos participativos e nas ações
coletivas e o compartilhamento. Assim, a pedagoga Marisa nos disse:
Agora acho que passa um pouco por, eu não acho tanto, porque acho que o coletivo,
nesse aspecto do não formal, é muito mais forte do que individual. Então acho que
tem uma coisa de psicologia coletiva, de terapia, e de arte mesmo (Marisa, 48 anos).
Para gerar o trabalho coletivo nos espaços não formais, podemos observar diferentes
estratégias, como a que explica Maria:
Então nós temos nossa reunião com pautas, uma vez por mês, para fortalecer a
equipe de trabalho (Maria, 40 anos).
Além das reuniões com toda a equipe que trabalha nos projetos, em todos os espaços,
se propõe, como metodologia, o desenvolvimento de oficinas.
E nessa socialização, o que trabalhamos respeito, solidariedade, trabalhamos o
prazer de estar juntinhos, trabalhos em grupo, muitas oficinas (Elis, 50 anos).
Essa estratégia metodológica de oficinas é definida por Ander-Egg (1999, p. 14)
como:
Aplicado el concepto de taller a la pedagogía, su alcance es el mismo: en lo
sustancial se trata de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de
“algo” que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo.
Esse mesmo autor explica os princípios pedagógicos das oficinas. Primeiro, define o
princípio de aprender fazendo, quando os conhecimentos se constroem na prática concreta,
relacionando-a com a teoria. Ou seja, os conhecimentos não são dados ou entregues aos
educandos por uma aula teórica, senão pela busca da reflexão sobre ação realizada em
conjunto.
110
O segundo princípio é a utilização de metodologias participativas. Embora cada um
dos participantes tenha seu papel, o educador ou a educadora já não são os protagonistas, mas
compartilham o espaço de aprendizagem com os educandos. Assim, se criam atividades
cooperativas que são propostas por meio de metodologias participativas nas quais todos se
envolvem.
O terceiro princípio é que as oficinas se baseiem na pedagogia das perguntas e não das
respostas, de forma a desenvolver, em todos os participantes, uma atitude de curiosidade
indagadora. Marisa, uma das pedagogas participantes da pesquisa, relata como trabalha nas
oficinas e exemplifica sobre a pedagogia das perguntas e diz:
Então, o tempo todo eles me perguntam e o tempo todo eu volto à pergunta para
eles. Então assim, descobrir quais são as alternativas de resposta (Marisa, 48 anos).
Para Ander-Egg (1999), o quarto princípio sobre a oficina como metodologia está
relacionado às oficinas que tendem a um trabalho interdisciplinar e ao enfoque sistemático.
Segundo o autor, essas propostas educacionais facilitam a articulação de disciplinas e as
perspectivas profissionais, entendendo o caráter complexo e multifacetado da realidade.
O quinto princípio enfatiza a relação entre os educadores e educadoras e os educandos,
como já explicamos, em que ambos são protagonistas. Assim, se propõe a superação da
hierarquia entre os participantes, embora cada um deles tenha diferentes funções, mas dentro
de uma horizontalidade.
Segundo o autor, o sexto princípio caracteriza a oficina como globalizante e
integradora da sua prática pedagógica, já que exige um pensamento integrador. Nela, os
conhecimentos são adquiridos desde múltiplas perspectivas e relacionados com
conhecimentos anteriores e da própria realidade dos sujeitos.
O sétimo princípio está relacionado com o trabalho grupal, ou seja, nas oficinas existe
a necessidade de construir os conhecimentos de forma coletiva.
O último princípio, para Ander-Egg (1999), é que essa metodologia de trabalho
fomenta a interação entre a docência, a investigação e a prática.
Serra (s.d.) é outro autor que explica a importância das oficinas como metodologia
alternativa para o trabalho coletivo. Nessa forma de trabalho, os participantes constroem o
conhecimento cooperativamente, considerando a teoria e a prática.
O intercâmbio de ideias e a escuta das outras pessoas têm um espaço primordial, sendo
todos sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem. Isso ocorre sem a imposição de
nenhuma pessoa, sem certezas, e dando-lhes espaço à criatividade e à curiosidade indagadora
111
como requisitos fundamentais para a construção e reconstrução dos diferentes saberes.
Garante-se, assim, a participação e a reflexão permanente de todos os membros da oficina, na
busca do saber.
Portanto, inferimos que, na educação não formal e na atuação das pedagogas nesses
espaços, o trabalho coletivo é uma das caraterísticas. Ele deve ocorrer através de diferentes
estratégias, como descrevemos, por meio da utilização da metodologia de oficina em todos os
projetos, diferentes reuniões e espaços de confraternização, assim como na construção dos
projetos educacionais e sociais nos quais participam todos os sujeitos. Apesar disso, ainda não
reconhecemos um trabalho coletivo entre as pedagogas de diferentes espaços de educação não
formal, no intercâmbio de experiências ou trabalho conjunto.
Mas também aprender a trabalhar coletivamente é um desafio para as pedagogas,
como outros desafios que se apresentam, como a valorização de seu trabalho e dos espaços
não formais onde atuam.
Segundo Oliveira (2006), a valorização dos educadores pode se refletir no
reconhecimento da carreira, na remuneração e na formação. Mas, como explicamos, a
reestruturação do trabalho influenciou sobre a restruturação do trabalho docente e sua
valorização. Uma das consequências foi o aumento de funções para os educadores e
educadoras, assim como o aumento da responsabilidade. Além disso, as condições de
emprego foram alteradas, evidenciando-se, muitas vezes, na precarização do trabalho.
Na educação não formal, as pedagogas reconhecem que seu trabalho é desvalorizado.
Segundo um dos relatos, as pedagogas explicam que isso acontece com o não reconhecimento
da carreira e por trabalharem fora do espaço escolar. Assim, Maria disse:
Porque na educação, todos os pedagogos que estão lá têm plano de carreira. Então
tem plano de carreira para os pedagogos e eu não tive direito de inclusão, porque
estou em outra secretaria. Então até o próprio município ainda não valoriza essa
questão do pedagogo, não interessa onde o pedagogo vai trabalhar, né? Ele é
pedagogo em qualquer lugar, não é? [...] Aí eu vejo que, nesse sentido, é a
desvalorização mesmo do serviço do pedagogo fora da educação escolar (Maria, 40
anos).
Podemos inferir que a desvalorização se reflete no não reconhecimento da carreira,
mas, como temos analisado, na formação aligeirada ou reduzida nas temáticas de educação
não formal. Somado a isso, as condições objetivas de trabalho, como, por exemplo, as
condições dos espaços, os materiais didáticos ou o financiamento do mesmo, devido às
características próprias da educação não formal.
112
Também a pedagoga Maria, participante de nossa pesquisa, advertiu, em seu relato,
que, muitas vezes, nem é reconhecido o seu trabalho, por ainda ser reduzida a atuação do
pedagogo ao espaço não escolar.
Os desafios é a questão mesmo do pedagogo num espaço não escolar, esse mesmo é
o desafio. Que muita gente pensa que você vai vir aqui dar aula, que ser pedagogo
numa instituição vai dar aula. Aí já tem que falar que não é escola, então a aceitação
do pedagogo são os desafios, o reconhecimento que você não tem com sua função
pedagógica fora da escola. Que, hoje em dia, ainda muitas pessoas acreditam que o
pedagogo tem que estar na escola mesmo, né? Então não vê que o campo de trabalho
se ampliou, que também está nas instituições sociais e em vários campos de
trabalho. E aí você tem que, o tempo todo, saber o que que você é, qual é sua função
(Maria, 40 anos).
Assim, podemos observar que as pedagogas que atuam na educação não formal
sentem-se desvalorizadas por razões que estão relacionadas com a restruturação do trabalho e
que afetam a todos os educadores tanto do âmbito formal como não formal. Além disso,
outras razões têm a ver com as caraterísticas da educação não formal e o não reconhecimento
da ampliação dos espaços de atuação dos pedagogos e pedagogas.
Não só sentem que o trabalho das profissionais é desvalorizado, senão também os
espaços e projetos de educação não formal. Uma das razões é que a educação escolar tem sido
o âmbito hegemônico no qual se desenvolve a educação das pessoas. Mas, na atualidade,
como temos explicado, esse campo amplia-se e, com ele, os espaços de atuação das
pedagogas. Elis indicou que, muitas vezes, esses espaços, para os pedagogos, são o que
sobrou como possibilidade de trabalho e emprego e não como escolha:
Então como era do Estado, a gente não escolhia, era a sala, era como se fosse:
“Sobrou! Ah, então eu quero. Ah, não tem perfil.” Antes era assim. Então, quando
sobrou, eu sempre fui muito apaixonada com isso, sabe? Eu falo que eu gosto muito
do paparico, paparicar, não é paparicar que não é tirar as regras não (Elis, 50 anos).
Para finalizar, Marisa enfatizou a estigmatização e a desvalorização do espaço de
educação não formal onde ela trabalha.
Eu vou te falar com sinceridade, o Ofícios tem o fato de ser o pior, o menos
organizado, o longe, o de difícil acesso, o problemático. Sabe? Então existe, é um
desafio todos os dias. Mas, em compensação, os meninos não querem ir embora
(Marisa, 48 anos).
Concluímos que a atuação das pedagogas da educação não formal tem outras funções
para além das pedagógicas, como as administrativas e as da assistência social. Para cada uma
dessas funções realizam uma multiplicidade de atividades. Segundo as participantes, para
desenvolver essas atividades, priorizam o trabalho coletivo, promovendo a participação de
113
todos os participantes dos projetos sociais e educacionais, através da utilização da oficina
como metodologia e das reuniões de equipe. Ao indagar mais sobre sua atuação, as pedagogas
afirmam que, muitas vezes, sentem, por diferentes razões, que seu trabalho e os projetos nos
quais se desenvolvem são desvalorizados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve o objetivo de indagar sobre a formação e atuação das pedagogas
que trabalham na educação não formal, junto com crianças e jovens, na Região dos
Inconfidentes. Partimos da compreensão de educação como um conceito amplo, complexo e
heterogêneo, que pode acontecer em diferentes âmbitos, diversificando-se os espaços de
atuação dos(as) pedagogos(os)
Assim, quatro perguntas acompanharam toda a pesquisa: Como surge e se desenvolve
a educação não formal no Brasil? Quem são os pedagogos e pedagogas que trabalham nos
espaços não formais na Região dos Inconfidentes? Como tem sido a formação dos pedagogos
e das pedagogas que atuam nesses espaços além da escola? Como tem sido a atuação dos
pedagogos e das pedagogas que trabalham em projetos educacionais e sociais com crianças e
jovens na Região dos Inconfidentes?
A partir dessas perguntas, desenvolvemos a pesquisa, junto com oito pedagogas que
atuam em seis espaços de educação não formal nas cidades de Mariana e Ouro Preto. Por
meio da escuta das vozes das profissionais, assim como da observação do seu trabalho
cotidiano, pudemos aprofundar o conhecimento sobre a formação inicial e continuada das
mesmas, como de sua atuação nesses espaços.
Ao começar, definimos o conceito de educação não formal desde a perspectiva de
diferentes autores (COOMBS, 1968; TRILLA, 1985; 1992; 1993; 2008; AFONSO, 1992;
TORRES, 1992; LIBÂNEO, 1999; GOHN, 1999; 2006; 2010), entendendo que essas
experiências de educação surgiram a partir dos anos 1970, quando começaram a existir
diferentes discursos pedagógicos que reconhecem que, por diferentes fatores econômicos,
sociais, tecnológicos, entre outros, geram-se novas necessidades educacionais e, com elas,
novas práticas pedagógicas não formais para satisfazê-las.
Ao indagar mais sobre o conceito, achamos diferentes críticas ao mesmo (TRILLA,
2008; BRUSILOVSKY, 1992; SIRVENT, 2006), devido ao fato dele ser uma categoria com
114
escasso valor explicativo, já que, como temos abordado, ele não permite entender o sentido
das práticas educacionais em profundidade, tampouco conhecer se possui objetivos
democráticos ou conservadores.
Como explicam Brusilovsky (1992) e Sirvent (2006), este conceito define-se pela
negativa, que expõe uma contraposição entre a educação escolar e aquela que está fora,
desconhecendo as relações existentes entre ambas. Além disso, esta referência negativa gera a
desqualificação e a desvalorização das práticas não formais, como afirmaram as pedagogas
participantes de nossa pesquisa.
Assim, tentar definir a educação desde uma conotação negativa é não reconhecer sua
complexidade e heterogeneidade. Acreditamos que existem outras formas de denominar essas
experiências que acontecem fora do âmbito escolar e Sirvent (2016) propõe denominá-las
educação para além da escola, explicando que cada uma dessas experiências tem diferentes
graus de formalidade.
Esta proposta tenta ter uma visão global sobre o fenômeno educacional e analisa a
especificidade de cada uma das experiências para além da escola, deixando para trás a
nomeação negativa. Para compreender cada uma delas, se utilizam três dimensões que
explicam o grau de formalidade: a sociopolítica, ou seja, que grau de relacionamento existe
com o Estado, desde o legal e o administrativo; a institucional, que se refere ao tipo de
instituição, seus fins e objetivos; e a dimensão do espaço de ensino e aprendizagem.
Em suma, devido ao campo da educação não formal ser um campo heterogéneo, cada
prática educacional, poderá ser analisada considerando essas dimensões e podendo definir o
grau de formalidade em cada uma delas. Ou seja, desde o institucional, o sociopolítico e o
espaço de ensino e aprendizagem.
Apesar das concepções de alguns autores (AFONSO 1992, LIBÂNEO 1999),
afirmarem que a educação não formal apresenta baixo grau de formalidade, através desta
pesquisa foi possível perceber a existência de graus de formalidade diferentes a partir das
experiências das participantes.
Podemos, assim, reconhecer a complexidade de cada uma das experiências para além
da escola, deixando ao lado um conceito que define essas experiências num enfoque negativo.
Como pudemos perceber, no Brasil, a Pedagogia Social, definida desde um olhar
decolonial, é um dos campos que aborda o estudo das práticas de educação para além da
escola. Esse campo de estudo, intervenção e formação é um campo em construção, baseado
no pensamento de Paulo Freire e se posiciona por meio de uma perspectiva emancipadora dos
sujeitos. Ele procura a construção de um projeto político-pedagógico coletivo e transformador
115
da sociedade, assim como diferentes espaços de debate e sistematização, como congressos,
encontros, artigos e livros da temática apresentados por pesquisadores e educadores sociais.
A partir dessas perspectivas, entendemos que o campo de educação não se focaliza só
no escolar, senão que existem outras práticas de educação para além da escola. Com a
ampliação do campo da educação, inferimos que o campo de atuação dos pedagogos e
pedagogas também se amplia com a diversificação dos espaços onde estes devem se
desenvolver profissionalmente, embora o campo hegemônico ainda seja o sistema educativo.
Por meio da pesquisa, confirmamos que existem pedagogas na Região dos
Inconfidentes que trabalham em espaços de educação não formal, no qual participam crianças
e jovens. Em nossa pesquisa, tivemos contato com oito profissionais que atuam em seis
espaços definidos como: educação especial, biblioteca, educação artística, casa lar e centro de
recreação. Embora os espaços de atuação sejam diferentes, encontramos um perfil e
características em comum, que as uniam as participantes da pesquisa.
Ao definir o perfil das pedagogas, concluímos que a maioria são mulheres entre 31 e
50 anos, que realizaram o curso de licenciatura em Pedagogia. Por serem mulheres,
reforçamos a teoria da feminização do trabalho na educação, fenômeno que acontece tanto em
espaços escolares como não formais.
Ao analisar os questionários, entrevistas e observações, pudemos concluir que a
formação das pedagogas foi desenvolvida em diferentes instituições de distintas cidades do
Brasil, na sua maioria particulares. Este dado reflete o que acontece em nível geral no país, já
que estudos anteriores revelam que é maior o numero de licenciados e licenciadas em
Pedagogia que têm finalizado seu estudos em instituições particulares.
Ao indagar sobre a formação das pedagogas, e como temos discutido ao longo desse
trabalho, há uma multiplicidade de espaços educacionais onde os pedagogos e as pedagogas
podem intervir, portanto, sua formação precisa abordar a complexidade desses espaços.
Segundo os documentos do curso de Pedagogia nas instituições superiores do Brasil, a
partir das Diretrizes Curriculares da formação inicial de pedagogos e pedagogas (Parecer
CNE/CP nº. 5/2005 e Resolução CNE/CP no. 1/2006 e Resolução nº. 2, de 1º de julho de
2015), tem se ampliado os espaços onde poderão atuar os profissionais. Faz-se, então, a
inclusão, nos textos prescritos, de disciplinas e estágios supervisionados que abordem
diferentes campos educacionais tanto na educação formal como na não formal.
Na pesquisa, pudemos afirmar que a formação dos participantes nos cursos de
Pedagogia se encontra voltada para conteúdos de temáticas relativas ao sistema educativo,
116
sendo superficial e insuficiente a formação nas disciplinas e os conhecimentos construídos na
temática de educação não formal.
Esse dado foi levantado a partir do questionário preenchido pelas pedagogas
participantes no qual só a metade tinha realizado disciplinas da educação não formal, como na
fala das mesmas quando explicaram que as disciplinas realizadas não contribuíram para as
suas intervenções nos projetos educacionais da educação não formal onde trabalhavam no
momento de realização da pesquisa.
No entanto, percebemos que, nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, ainda
há um distanciamento entre o prescrito e a prática. Segundo Gatti (2009), com as mudanças
no currículo, a partir de 2005, quando se ampliaram as atribuições para os pedagogos e
pedagogas, se gerou uma dispersão curricular que passou a exigir um grande rol de
disciplinas. Em muitos casos, foram adicionadas como eletivas para cumprirem com as
normativas, como nas disciplinas com a temática de educação não formal.
Assim concluímos que a Universidade não consegue através de seus currículos
contribuir de forma efetiva na formação inicial de pedagogos (as) para atuar nestes espaços.
Segundo as participantes, elas sentem falta de uma formação específica para o
desenvolvimento como pedagogas no seu trabalho cotidiano nos espaços da educação não
formal já que não tiveram uma formação teórica que contribuísse na práxis educacional
transformadora.
Embora as pedagogas tenham relatado que foi superficial a sua formação sobre
espaços de educação não formal, concluímos que o Estágio Supervisionado foi uma disciplina
fundamental para a construção de saberes sobre a temática durante a sua formação inicial.
Segundo as Diretrizes Curriculares, os estágios podem ser desenvolvidos no Ensino
Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação Profissional, na Educação de
Jovens e Adultos, em reuniões de formação pedagógica, em disciplinas pedagógicas do
Ensino Médio na modalidade Normal e em espaços de educação não escolar. O estágio pode
ser definido desde duas diferentes concepções, uma na qual existe uma dicotomia entre a
prática e teoria, e outra na qual a teoria e a prática são indissociáveis, sendo no interior de
cada uma dessas diferentes perspectivas que entendemos o estágio como um fenômeno
complexo.
Através da pesquisa, podemos inferir que foi por meio dos estágios nos espaços de
educação não formal que as pedagogas participantes construíram os conhecimentos sobre a
área e, em muitos casos, descobriram que podiam atuar nesses espaços. Estes se constituíram
117
em espaços de reflexão sobre as observações e prática desenvolvida nos diferentes espaços de
educação não escolares ofertados.
Considerando que a formação inicial é só uma etapa na formação dos pedagogos, ao
indagar sobre a formação após o curso de Pedagogia, reconhecemos que a formação
continuada não ocorre por meio da acumulação de cursos, conhecimentos ou metodologias,
mas se constrói por meio de um processo de reflexão crítica sobre as práticas educacionais
cotidianas e da reconstrução da identidade pessoal.
Assim, constatamos que a formação continuada das pedagogas que trabalham na
educação não formal na Região dos Inconfidentes se desenvolveu por meio de diferentes
fontes, como cursos de pós-graduação, seminários, livros, artigos, pesquisas, no contato com
os funcionários e participantes do espaço não formal, em suas próprias experiências
educacionais.
Portanto, podemos concluir que a formação continuada das pedagogas que atuam na
educação não formal se desenvolve por meio da reflexão sobre suas práticas nos espaços de
educação não formal, por meio de diferentes fontes. Assim, ocorre também por meio da
relação com outros e outras, através de si mesmas em um processo de autoformação, e por
meio de diferentes informações, culturas e saberes, com o fim de transformar a sua atuação e
prática cotidiana.
Ou seja, as pedagogas são protagonistas de sua formação continuada, deixando ao lado
a concepção dos educadores e educadoras como consumidores de conhecimentos, para
entendê-los como produtores de saberes por meio de sua prática e da reflexão crítica sobre a
mesma.
Assim, os docentes constroem seus próprios saberes, que, como temos explicado e
segundo Tardif (2002), são plurais, desvalorizados e estratégicos. Estes podem se dividir em
quatro grupos: da formação profissional, disciplinar, curricular ou experiencial. A maioria das
entrevistadas apontou, em suas falas, para os últimos, aqueles construídos na prática.
Analisando a fala das pedagogas que trabalham na educação não formal na Região dos
Inconfidentes concluímos que os saberes da educação não formal são construídos na práxis,
sendo a educação um ato criativo. Então será por meio dos saberes experienciais que se
constituirão os fundamentos da profissão do pedagogo ou pedagoga. A prática torna-se um
momento de aprendizagem, no qual os pedagogos, tanto de espaços formais como não
formais, retomam criticamente os outros saberes adquiridos (da formação profissional,
disciplinares e curriculares) e, a partir deles, constroem novos conhecimentos para
transformarem e se desenvolvem na sua prática cotidiana, por meio da escuta e do diálogo.
118
Em suma, a formação inicial das pedagogas na educação não formal pode se definir
como superficial e insuficiente para atuar nos espaços de educação não formal, embora este
seja um âmbito no qual, de acordo com as Diretrizes Curriculares, poderá trabalhar ao obter o
grau de licenciado em Pedagogia. Já o Estágio Supervisionado em espaços não escolares é
uma disciplina na qual se têm construído os saberes sobre a temática e, em muitos casos,
representa o espaço no qual o estudante toma conhecimento da existência de projetos da
educação não formal.
Quanto à formação continuada, podemos concluir que se desenvolve por meio da
reflexão sobre suas práticas nos espaços de educação não formal, por meio de diferentes
fontes. Identificamos que as pedagogas da educação não formal constroem seus saberes na
práxis, por meio da interação com os outros e de diferentes fontes, com o fim de transformar a
seu trabalho cotidiano.
Nesta pesquisa também indagamos sobre a atuação das pedagogas em espaços de
educação não formais na Região dos Inconfidentes. A partir dos questionários, entrevistas e
observações, pudemos concluir que, para a maioria das profissionais, esse trabalho é recente.
Para 75% das participantes, foi significativo ter participado de uma experiência educacional
na educação não formal anteriormente e isso contribuiu para a decisão de, no momento da
entrevista, estarem trabalhando nesse campo.
Também pudemos inferir que, embora todas sejam licenciadas em Pedagogia, o cargo
que ocupam é designado de diferentes formas, tais como: pedagoga, coordenadora
pedagógica, coordenadora, auxiliar de biblioteca e assessoria da presidência (área
pedagógica). Essa heterogeneidade de nomeações pode se dever ao fato de que, nas
instituições de educação não formal, o cargo tenha sido criado recentemente. Além disso,
ainda não existe uma documentação comum, que defina o cargo e as funções a serem
desenvolvidas nos espaços de educação não formal. Esse fenômeno tem gerado o
desenvolvimento de uma multiplicidade de funções e uma indefinição das atividades a ser
realizadas.
Assim, as pedagogas na educação não formal relataram uma multiplicidade de
atribuições para seu cargo, muitas relacionadas com o pedagógico e outras com funções
administrativas e da assistência social.
Elas desenvolvem atividades como a coordenação dos espaços não formais;
organização do planejamento; coordenação de reuniões pedagógicas com os educadores e
educadoras; coordenação e organização de reuniões com os pais; acompanhamento dos
educadores, funcionários, crianças, jovens e pais; coordenação do trabalho dos educadores e
119
educadoras; formação continuada e capacitação de educadores e educadoras; construção de
projetos pedagógicos e propostas educacionais; redação de relatórios; organização de eventos
e festivos; e coordenação de trabalho com estagiários. Somam-se outras atividades, como a
procura de verba para o financiamento dos projetos; a elaboração e desenvolvimento do edital
de estagiários; a organização e execução da parte de alimentação realizada nos espaços de
educação não formal; e a coordenação com outras instituições da comunidade.
Concluímos que essa multiplicidade de tarefas que realizam em sua função como
pedagogas reflete um fenômeno que permeia o mundo do trabalho e, particularmente, o
trabalho docente, as próprias caraterísticas da educação não formal e a indefinição de sua
função. Podemos inferir que isso se deve ao fato de que a educação não formal é um campo
em construção e a atuação de pedagogos e pedagogas nela é recente.
Embora seja um campo em construção, inferimos que, para a maioria das pedagogas
participantes, este é seu único trabalho, e todas dedicam entre 30 e 40 horas semanais de
trabalho nela. Sendo seu trabalho principal, as profissionais reconhecem a desvalorização de
sua atuação, que se reflete no não reconhecimento da carreira, nas condições objetivas de
trabalho, no pensamento de que o trabalho na educação se reduz ao escolar e na formação
aligeirada ou reduzida nas temáticas de educação não formal.
Ressaltamos ainda a desvalorização dos espaços de educação não formal.
Para finalizar, observamos que, nessas funções, as pedagogas destacaram a
importância do trabalho coletivo para que os projetos educacionais e sociais sejam
desenvolvidos com a participação de todos os sujeitos que participam desses espaços de
educação não formal, ou seja, se faz importante trabalhar com o outro e aprender com ele por
meio de reuniões e oficinas como metodologia principal no trabalho cotidiano.
Em suma, podemos definir que a atuação das pedagogas em espaços de educação não
formal é um espaço em construção. Essas profissionais desenvolvem funções pedagógicas,
administrativas e de assistência social e, para cada uma delas, há uma multiplicidade de
atividades.
Por último, podemos inferir que, por diferentes razões, o seu trabalho é desvalorizado,
assim como os espaços de educação não formal onde atuam.
Reconhecendo a lacuna sobre a temática da educação não formal, como demonstramos
na pesquisa, este trabalho buscou aprofundar e construir conhecimentos sobre os pedagogos e
pedagogas que trabalham em experiências educacionais para além da escola. Procurou ser um
aporte para repensar a formação inicial atual dos futuros e futuras licenciados e licenciadas
em Pedagogia, assim como contribuir na reflexão sobre a atuação das profissionais neste
120
âmbito. Permitiu, a partir das vozes das participantes da pesquisa, construir novos saberes
sobre a temática no Brasil e na América Latina.
Percebemos também, através desta pesquisa, a necessidade da formação de um
coletivo de pedagogas da educação não formal, com o fim de debater ainda mais sobre o sua
atuação e compartilhar suas experiências, sendo uma forma de visibilizar o seu trabalho.
121
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127
APÊNDICES
APÊNDICE A: Roteiro do questionário
APÊNDICE B: Roteiro da entrevista
APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
128
APÊNDICE A: Roteiro do questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prezada(o) Pedagoga(o),
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a Formação e atuação de pedagogos(as)
em espaços além da escola, que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-graduação /
Mestrado em Educação, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Dessa forma,
precisamos da sua colaboração para desenvolvermos o presente estudo, respondendo às
questões propostas abaixo.
Informamos ainda que a sua identidade será mantida em sigilo, caso seja de sua vontade.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
____________,____ de ____________ de 2015.
Célia Maria Fernandes Nunes
Professora do PPGE-UFOP - Orientadora da pesquisa
María Florentina Lapadula
Mestranda em Educação - UFOP
Instituto de Ciências Humanas e Sociais - Departamento de Educação
Rua do Seminário, s/n, Centro, Mariana/MG
Fone: (31) 3557-9410 e-mail: [email protected], [email protected]
129
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROJETO: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS(AS) EM ESPAÇOS
NÃO FORMAIS
Dados pessoais
1) Nome:
2) Telefones:
3) e-mail:
4) Gênero:
5) Idade:
Formação acadêmica
6) Nível superior
a. Curso:
b. Ano de início: Ano de conclusão:
c. Nome da instituição:
d. Pública Particular
e. Tema do Trabalho Conclusão de Curso:
f. Fez disciplina(s) com a temática educação não formal? Sim Não
g. No caso afirmativo, como se denominava(m) essa(s) disciplina(s)?
h. Fez estágio num espaço educativo além da escola? Sim Não
7) Pós-graduação
a. Curso:
b. Ano de início: Ano de conclusão:
c. Nome da instituição:
d. Pública Particular
e. Tema do Trabalho Dissertação/Tese:
130
Dados profissionais
8) Tempo de atuação profissional como pedagogo(a):
0-5 anos 5-10 anos 10-15 anos 15-20 anos mais de 25 anos
9) Em que espaços educativos você atuou?
10) Instituição de educação além da escola onde trabalha atualmente:
11) Município onde trabalha:
Acaiaca Diogo de Vasconcelos Itabirito Mariana Ouro Preto
12) Cargo que ocupa na instituição:
13) Anos que trabalha nessa instituição:
0-5 anos 5-10 anos 10-15 anos 15-20anos mais de 25 anos
14) Horas semanais trabalhadas nessa instituição:
10 horas 15 horas 20 horas 25 horas
30 horas 35 horas 40 horas mais de 40 horas
15) a. Antes desta instituição, trabalhou numa experiência educativa além da escola?
Sim Não
b. Em caso afirmativo, há quantos anos trabalha em espaços educativos além da escola?
0-5 anos 5-10 anos 10-15 anos mais de 15 anos
16) a. Além da instituição, trabalha atualmente em outro espaço educativo?
Sim Não
b. Em caso afirmativo, em que outro espaço educativo trabalha?
17) Gostaria de participar da segunda etapa da pesquisa (entrevista)? Sim Não
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APÊNDICE B: Roteiro da entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Espaço de educação não formal
1) Que atividades são desenvolvidas neste espaço de educação não formal?
2) Quais são os objetivos dessas atividades e desse espaço?
3) Quem participa dessa instituição?
4) Poderia me contar um pouco sobre como surgiu esse espaço?
5) Como é o financiamento desse espaço de educação não formal?
Formação acadêmica
6) Como foi a sua formação em Pedagogia? Por que escolheu estudar Pedagogia?
7) Fez disciplinas com a temática educação não formal?
8) Como essa disciplina lhe ofereceu subsídios para atuar hoje nessa área?
9) Além dessas disciplinas, que outras disciplinas do curso de Pedagogia ofereceram
subsídios para atuar na educação não formal? Por quê?
10) Durante sua formação fez estágio em educação não formal? Onde? Como foi sua
experiência no estágio no espaço de educação não formal?
11) Realizou mais alguma formação continuada após o curso de graduação?
12) O que te motivou a continuar estudando?
Atuação profissional
13) Em quais espaços você trabalhou como pedagoga?
14) Como veio a trabalhar na área de educação não formal?
15) Que funções cumpre nesse espaço?
16) Qual acha que são os principais desafios e especificidades de trabalhar na área?
17) Quais saberes você acha que são necessários para atuar na educação não formal?
132
APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,______________________________________________________________, pedagoga
da _______________________________________________________ fui convidada pelos
pesquisadores María Florentina Lapadula (mestranda em Educação) e Célia Maria Fernandes
Nunes (orientadora da pesquisa), a participar da pesquisa que está sendo realizada sobre a
formação e atuação das pedagogas que trabalham na educação não formal na Região dos
Inconfidentes. Concordo em participar da pesquisa fornecendo informações por meio de
questionários e entrevistas que serão aplicados.
Fui informada que todas as informações por mim passadas serão sigilosas e, ao serem
utilizadas, usarão um nome fictício para prezar a minha identidade. Além disso, posso, em
qualquer momento, desistir de participar da pesquisa, se julgar necessário. Sinto que fui
esclarecido(a) em relação à proposta de participar da pesquisa e concordo em participar
voluntariamente, uma vez que reconheço a importância e as possíveis contribuições que ela
poderá trazer para a formação e a profissão do pedagogo.
________________________________________________________
Pedagoga
______________________________, _______ de _____________________ de 2016
Atenciosamente,
Célia Maria Fernandes Nunes
Orientadora da pesquisa - [email protected]
María Florentina Lapadula
Mestranda em Educação - [email protected]
Instituto de Ciências Humanas e Sociais - Departamento de Educação
Rua do Seminário, s/n, Centro, Mariana/MG
Fone: (31) 3557-9410
