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Avaliação ParticipativaPerspectivas e Debates

EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DEBATEVolume 1

Brasília-DF | Inep | 2005

Coordenação-Geral de Avaliação Institucional e dos Cursos de Graduação Iara de Moraes Xavier

Coordenação-Geral do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Amir Limana

Coordenação-Geral de Estatística da Educação Superior Jaime Giolo

Coordenação-Geral do Simpósio “Educação superior em debate” Dilvo Ristoff Jaqueline Moll Palmira Sevegnani de Freitas

Organização do Simpósio “Avaliação participativa: perspectivas e debates” Dilvo Ristoff Vicente de Paula Almeida Júnior

Coordenação-Editorial João Luiz Horta Neto

Brasília-DF | Inep | 2005

Avaliação participativa: perspectivas e desafios / Organização: Dilvo Ristoff, Vicente de Paula Almeida Júnior. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2005.

240 p. (Coleção: Educação superior em debate, v. 1).

1. Educação superior. 2 Avaliação. 3. Comissão Própria de Avaliação. 4 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. I. Ristoff, Dilvo. II. Almeida Junior, Vicente de Paula.

CDU 378.146(81)

Coordenadora-Geral de Linha Editorial e Publicações Lia ScholzeCoordenadora de Produção Editorial Rosa dos Anjos OliveiraEditor-Executivo Jair Santana Moraes

Coordenadora de Programação Visual Márcia Terezinha dos Reis

Revisão

Luísa Guimarães Lima

Capa

Marcos Alfredo Hartwich

Diagramação e arte-final

Roosevelt Silveira de Castro

Tiragem

1.500 exemplares

Editoria

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC)

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo 1, 4º Andar, Sala 418

CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil

Fones: (61) 2104-8438 e (61) 2104-8042

Fax: (61) 2104-9812

[email protected]

Distribuição

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC)

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo 1, 4º Andar, Sala 414

CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil

Fone: (61) 2104-9509

[email protected]

http://www.inep.gov.br/publicacoes

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Sumário

Apresentação

Eliezer Pacheco ...................................................................................... 7

Introdução

Dilvo Ristoff .......................................................................................... 9

Parte I – Contribuições

Avaliação como instrumento da formação cidadã e do desenvolvimento

da sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação

José Dias Sobrinho ............................................................................. 15

O processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação

(CPAs): ações desenvolvidas e perfil dos coordenadores

Vicente de Paula Almeida Júnior ..................................................... 39

Desafios e necessidades que se apresentam às Comissões Próprias

de Avaliação (CPAs) das Instituições de Educação Superior (IES),

visando à Implementação do Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (Sinaes)

Wagner Bandeira Andriola ............................................................... 57

Parte II – Debate

Apresentação dos participantes ........................................................ 73

Debate avaliação participativa: construção e crítica

Dia 15/12/2004. Debate Manhã ...................................................... 75


Dia 15/12/2004. Debate Tarde ......................................................... 99


Dia 16/12/2004. Debate Manhã ....................................................155


Dia 16/12/2004. Debate Tarde .......................................................201

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ApreSentAção

Eliezer Pacheco*

Este Simpósio, de reflexão teórica e de diálogo, reúne pessoas que têm a tarefa de construir a educação superior em nosso País. Na verdade, o presente evento resgata a função do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) como centro de estudo e reflexão, tanto no âmbito da educação superior — por meio da Diretoria de Estatística e Avaliação de Educação Superior (Deaes) — quanto no âmbito da educação básica.

Desse modo, o Inep alcança dois grandes objetivos: o de desenvolver o trabalho pelo qual é mais conhecido, a saber, divulgação dos grandes censos, execução das grandes avaliações em todos os níveis de educação, com exceção da pós-graduação stricto sensu, realizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); e o de promover o estudo e a crítica sobre as grandes questões e tendências relacionadas à educação superior brasileira. Com isso, não visamos apenas a realizar o censo de educação básica e o censo de educação superior, mas também analisar, estudar, refletir sobre os dados coletados para contribuir com a construção de uma educação de qualidade; particularmente, uma educação pública de qualidade, sobre a qual o governo tem uma responsabilidade e um compromisso maior.

Dado que este é o primeiro Simpósio, penso que iniciamos por um tema da maior relevância, justamente a questão da avaliação participativa.

* Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC).

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Todos nós sabemos que qualquer política pública em educação começa por uma boa avaliação. É a partir dela que traçamos o rumo de nosso trabalho e definimos as políticas que queremos implementar. Se a avaliação não é bem conduzida, todas as demais ações acabam tendo um vício de origem, que pode colocar vários obstáculos e gerar grande confusão na sua aplicação.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é um avanço extraordinário, em termos de concepção avaliativa em nosso País. Passamos de um modelo extremamente limitado, no que diz respeito à avaliação — não só dos estudantes, mas das instituições e dos cursos — para um modelo mais sofisticado, mais complexo e amplo. E mais democrático, dado que o seu processo se inicia pela auto-avaliação das instituições. A auto-avaliação é fundamental. A partir dela construímos um diálogo com as instituições, com os cursos e estudantes, mostrando que a avaliação não é um instrumento de punição ou uma ferramenta para mostrar a posição das instituições em um ranking, mas um processo de apoio à melhoria da qualidade da educação.

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introdução

Dilvo Ristoff *

Quero agradecer ao Professor Eliezer, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), pelo entusiasmo com que recebeu, neste Instituto, há vários meses atrás, a idéia de realizar o conjunto de simpósios que iniciamos hoje.

Agradeço, em nome da equipe, da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (Deaes), especialmente por meio de Amir Limana, coordenador-geral do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade); Ilton Benoni, coordenador-geral de Estatística de Educação Superior e da professora Iara Xavier, coordenadora-geral de Avaliação Institucional e de Cursos de Graduação. Em nome da Diretoria, agradeço, ainda, a cada um dos participantes por aceitarem, tão prontamente, participar deste primeiro Simpósio.

Nesses últimos meses, em função da demora da aprovação, no Congresso Nacional, da lei que instituiu o Sinaes, o Inep obrigou-se a concentrar muitas atividades. A demora da tramitação do Sinaes, do seu processo de regulamentação, da elaboração dos instrumentos, da viabilização e da realização do Enade, enfim, de toda uma gama de questões, está relacionada a esse processo. Além de tudo, neste ano, foram realizadas 26 avaliações por dia útil. Ao todo, foram agilizadas 2.700 avaliações de cursos.

Devo registrar que, de certa forma, foi um milagre conseguirmos realizar o Simpósio neste ano. Tínhamos planejado três simpósios e, de repente, tornou-se uma questão de honra realizar pelo menos um, diante

* Diretor da Diretoria de Estatística e Avaliação da Educação Superior (Deaes/Inep/MEC).

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de todo o conjunto de atividades que relatei acima. Por isso, agradeço a todos os participantes por terem ajudado-nos a dar esse pontapé inicial nesse conjunto de estudos que, no meu entender, resgata o papel do Inep, que é de ser não somente um Instituto que faz avaliações, mas um Instituto que faz, promove e coordena estudos e pesquisas educacionais. Estamos, pois, recuperando, no âmbito da educação superior, especificamente, esse aspecto.

O objetivo deste Simpósio é aprofundar a análise e a crítica das questões relativas à educação superior e, em especial, no nosso caso, ao processo de construção e implantação do Sinaes, especificamente no que diz respeito à questão das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs).

Entre outros temas planejados, começamos com a avaliação participativa, focando, em especial, o papel das CPAs. Planejamos realizar simpósios sobre a reforma da educação superior; sobre ética e avaliação; sobre avaliação institucional externa; sobre democratização do acesso à educação superior e permanência na educação superior; sobre financiamento da educação superior; sobre autonomia e avaliação; e outro, que eu estou chamando simplesmente de Universidade Cidadã; e mais dois: um sobre modelos de educação superior e outro sobre formação pedagógica de docentes para a educação superior.

São sugestões de temas que levantamos, por enquanto, na equipe, mas que estão abertos, dado que pretendemos continuar com esse tipo de simpósio nos próximos meses do ano de 2005.

Temos a convicção de que com as CPAs inauguramos um novo momento na história da avaliação no nosso País, criando, efetivamente, as condições fundamentais, não todas as condições, mas as fundamentais para que se construa uma avaliação democrática e para que se construa uma educação superior mais cidadã, de melhor qualidade acadêmica e social.

Os seminários ocorridos nos últimos dois meses, com a participação de quase duas mil instituições, com representantes de CPAs, com todos os pesquisadores institucionais, as pessoas que preenchem o censo da educação superior, também de duas mil instituições, com pró-reitores de graduação das Instituições Federais de Educação (IFEs) e os pró-reitores de

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graduação (cada um pôde selecionar dois coordenadores de curso e trazer para discutir o Sinaes conosco), tudo isso é resultado da lei aprovada em 14 de abril de 2004, que cria, com cada instituição de educação superior, o canal legal, formalizado, público e reconhecido, para a auto-reflexão, a auto-avaliação e a autoconsciência. Esse é o sentido com que se pensou, originalmente, as CPAs.

E a consciência sobre os nossos afazeres diários, dentro de cada instituição, sobre os projetos e os desafios futuros, é a base para a autonomia institucional, para o “empoderamento” institucional.

Se imaginarmos que o sistema de educação superior não pode se esgotar em instituições de natureza culinária – expressão do crítico Wolfgang Iser –, ou seja, aquela unicamente preocupada com o gosto dos consumidores do momento presente, mas sim em instituições que tenham horizontes e expectativas que superem o presente e o existente e se projetem, também, para o futuro e o que ainda não existe, então, a construção das bases para o empoderamento institucional é fundamental e extremamente importante.

Quero falar sobre o formato deste Simpósio. Em princípio, reunimos em torno desta mesa 15 pessoas e não mais; por isso a denominação de simpósio e não de seminário. Reunimos pessoas profundamente envolvidas com a questão da educação superior e da avaliação da educação superior. Entre elas, alguns especialistas em avaliação, com grande produção teórica, e outros com a prática ou a obrigação de fazer a avaliação acontecer no campus. Durante dois dias, estaremos reunidos em torno de uma mesa, discutindo o tema proposto.

Convidamos, para este Simpósio, três pessoas como motivadores, no caso específico, o professor José Dias Sobrinho, o professor Wagner Andriola e o professor Vicente de P. Almeida Júnior. Seus objetivos são: fazer alguns relatos, algumas reflexões e algumas provocações sobre o tema. Após a apresentação desses relatos, reflexões e provocações, serão iniciadas, então, as discussões, coordenadas pelo Inep.

As regras básicas são pouquíssimas. Listei três regrinhas. Primeiro, como já disse, os motivadores farão a apresentação dos papers encomendados, para dar o pontapé inicial na discussão; segundo,

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começam as intervenções dos participantes. Não há limite de tempo para as manifestações individuais, o que deverá possibilitar que cada pessoa desenvolva o seu raciocínio e conclua o seu pensamento sem atropelos; terceiro, serão obedecidas as regras parlamentares básicas, regras do bom convívio, do bom diálogo e da boa prática acadêmica do intercâmbio de idéias que todos nós conhecemos. Então, são essas as únicas três regras que eu listei, não sendo necessárias mais do que isso.

Parte I

CONTRIBUIÇÕES

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AvAliAção como inStrumento dA formAção cidAdã

e do deSenvolvimento dA SociedAde democráticA:

por umA ético-epiStemologiA dA AvAliAção

José Dias Sobrinho*

Complexidade e papel social da avaliação

A avaliação da educação superior é um terreno complexo. Não há muitos entendimentos sobre o que deve ser a educação superior (suas funções, suas formas, seus objetivos e filosofias), conseqüentemente, tampouco sobre a avaliação. Que é avaliação, qual, para qual sociedade: as dificuldades e contradições são de caráter epistemológico, político, técnico, ético, etc. Toda epistemologia está banhada em visões de mundo, toda visão de mundo justifica e induz comportamentos, na vida privada e na pública, e busca a construção de um certo tipo de sociedade, um certo tipo de futuro. Toda avaliação opera com valores, nenhuma avaliação é desinteressada e livre das referências valorativas dos distintos grupos sociais. Toda avaliação se funda em alguns princípios, está de acordo com determinadas visões de mundo e busca produzir certos efeitos, ainda que esses pontos de partida, ideologias e objetivos nem sempre estejam claramente explicitados.

Entretanto, é preciso deixar claro que complexidade não é sinônimo de complicação. Trabalhar com a complexidade não significa que os instrumentos e procedimentos de avaliação devam ser complicados, não-simples. Simplicidade e clareza são alguns dos procedimentos virtuosos da ciência, mas isso não significa que, ao fazer ciência, com o intuito de descomplicar, se deva a cada vez reduzir a realidade complexa a um só de seus elementos. Simplicidade e complexidade, em termos de epistemologia,

* Professor aposentado, professor titular, colaborador voluntário da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professor do mestrado em Educação da Universidade de Sorocaba (Uniso), editor da revista Avaliação.

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não precisam ser termos antagônicos. Os procedimentos podem ser simples, sem destruir a complexidade, sem produzir os reducionismos que desconsideram as redes de significados dos fenômenos humanos.

É amplamente reconhecida a capacidade de transformação que os processos avaliativos possuem. Por isso, os Estados, em geral, inicialmente, os mais desenvolvidos, e, agora, também muitos dos em desenvolvimento, não abrem mão de ter suas agências e seus mecanismos de avaliação, em vista de mudanças que querem produzir na administração pública, nos programas sociais, nas instituições e nos sistemas educativos, etc. Essas agências estão em diferentes ministérios dos respectivos países; muitas são transfonteiriças, estão em organismos multilaterais (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico — OCDE; Banco Internacional para a Recontrução e o Desenvolvimento — Bird; Banco Interamericano de Desenvolvimento — BID; Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura — Unesco) e em associações interinstitucionais. Mas, há agências de avaliação também em organizações de caráter privado. Por exemplo, são muitas as agências privadas que executam, como nos EUA e alguns outros países, a acreditação de programas e de instituições educativas. Juntamente com o selo de qualidade que atribuem a programas e instituições, contribuem para consolidar um conceito de qualidade e de fé pública.

Nisso tudo há o reconhecimento de que a avaliação ultrapassa em muito os limites de uma sala de aula, de uma instituição, de um programa e até mesmo de um país. Toda avaliação está ligada a um quadro de valores e interesses que tem a ver com os destinos das pessoas e das sociedades. Num mundo enredado pela globalização econômica, de competição generalizada, muitos dos interesses dominantes são transnacionais ou pertencem às grandes corporações mercantis. Não se estranha, então, que as avaliações conduzidas pelas agências governamentais ou multilaterais carreguem uma forte orientação econômica, e até mesmo economicista.

Cada avaliação afirma determinados valores, conforme os objetivos que lhe são atribuídos, denegando os valores opostos. Por exemplo, ao afirmar só os interesses de mercado, tende-se a deixar em segundo plano os valores mais amplos da sociedade. A avaliação contribui para a transformação não apenas de seu objeto mais imediato; estende seus efeitos a todo o feixe de relações desse objeto avaliado. Por exemplo, ao pôr em foco um determinado

|1�Avaliação como instrumento da formação cidadã e do desenvolvimento da sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação

curso, a avaliação contribui para transformar não apenas essa realidade mais diretamente tomada como objeto, mas a totalidade da instituição educativa da qual esse curso faz parte, e, integrando-se a outros conjuntos de avaliação, acaba interferindo em todo o sistema educativo. Essas transformações correspondem a concepções filosóficas, orientações valorativas e objetivos dos grupos que detêm o poder de determinar as políticas educacionais.

A avaliação age sobre as mentalidades e as filosofias educativas, e, a partir disso, define estilos de gestão, fornece elementos para tomadas de decisão, fixa determinados tipos de currículo, valoriza programas, legitima saberes e práticas, instrumenta políticas de regulação, de seleção social e de financiamento, etc. Por isso, é um campo em disputas, dentro e fora do âmbito propriamente educacional. Como muitos são os valores envolvidos, é comum que a avaliação seja determinada nem tanto pelos educadores, mas, sobretudo, por grupos que detêm o poder político e econômico.

As principais disputas não se referem a aspectos técnicos da avaliação. Mesmo quando são os elementos técnicos que se tornam mais visíveis nas discussões, em realidade são valores políticos, filosóficos, éticos ou, até mesmo, interesses marcadamente mercantis que realmente estão em questão e dificultam os acordos.

A complexidade da avaliação inscreve-se num campo de conflitos e de contradições, como tudo o mais que é social e político. Não há consensos sobre o tipo de sociedade desejada, sequer há consensos sobre a educação superior, porque os valores sociais são contraditórios e os interesses mercantis são competitivos entre si. Conseqüentemente, quando se ultrapassa a mera dimensão técnica, não pode haver consensos absolutos no campo da avaliação, apenas entendimentos relativos.

Duas concepções contraditórias, mas não opostas

As duas concepções1 principais de avaliação que serão logo mais apresentadas, de alguma forma, se filiam a duas visões mais gerais de

1 Usarei também o termo paradigma, com o significado de um modelo conceitual constituído por um conjunto de crenças, valores, percepções, princípios e hipóteses fundamentais que sustentam e dão sentido aos sistemas de explicação, aos discursos e pensamentos predominantes em um dado momento histórico.

1�| Avaliação Participativa Perspectivas e Debates

mundo. Uma delas corresponde ao modo de conhecimento da ciência positivista. Esse é, em casos extremos, o domínio do conhecimento objetivo, elaborado pelas ciências duras e “puras”, mundo do objeto fragmentado, reduzido, separado e independente de quem o conhece. A outra forma de conhecimento privilegia de modo fundamental a relação do sujeito com o objeto. Esse é o terreno do pensamento complexo, da filosofia, das ciências que tratam das práticas sociais, das artes, das escolhas e dos conflitos éticos, em que o objeto se constitui também pela intuição, pela sensibilidade e pela reflexão do sujeito.

Esses dois extremos, quando tomados como mutuamente excludentes, devem ser evitados, não só porque, separadamente, não dão conta da complexidade, mas, também, porque inevitavelmente ambas perspectivas emergem de ideologias. As práticas humanas, como por exemplo a ciência, não podem ser totalmente explicadas de modo puro, como se fossem fragmentos de uma realidade intemporal e matrizada por um pensamento exterior, duro e esquematizador. A avaliação de uma prática social não pode se passar por uma técnica sem qualquer ligação com o sujeito que dela se ocupa. Entretanto, também não é apropriado tentar compreender as práticas humanas sem levar em conta alguns dos recursos explicativos das chamadas ciências duras.

Não se pode confundir avaliação com ciência, tampouco se há de esperar que seus resultados coincidam com a “verdade científica”, mesmo que essa “verdade” não passe de uma noção ideológica alimentada especialmente nos campos da ciência dura pelos quantitativistas puros (VIAL, 2001: 7). Contudo, a avaliação contém elementos de conhecimentos que só podem ser obtidos mediante procedimentos científicos. A avaliação não é ciência, em sentido estrito, mas, ao mesmo tempo e, necessariamente, comporta dimensões científicas, normativas, técnicas, da mesma forma que ideológicas, filosóficas, éticas e políticas.

Toda avaliação corresponde e quer servir a uma certa concepção de educação, que, por sua vez, está integrada a uma idéia de sociedade. Desse modo, a avaliação é um fenômeno ético-político. Direta ou indiretamente, afeta a todas as pessoas, na medida em que diz respeito a toda uma sociedade. E também tem um caráter prospectivo; é um processo de


construção do futuro. Ao construir as idéias gerais sobre as ações políticas e as relações que existem entre elas, nesse mesmo processo de conhecimento o sujeito também está construindo a sua própria identidade e suas formas de participação na vida social.

Relativamente à educação superior e sua avaliação, embora seja necessário admitir a existência também de zonas híbridas, duas são as concepções mais marcadamente contraditórias, que dão diferentes respostas à seguinte questão: educação é bem público ou negócio? Evidentemente, essas concepções não guardam uma relação mecânica com as perspectivas epistemológicas da explicação (ciências duras) e da compreensão (ciências da complexidade) anteriormente apresentadas.

É importante levar em conta que não há uma relação mecânica entre uma epistemologia e os valores efetivamente vividos pelos indivíduos em suas relações cotidianas. Por exemplo, não há incoerência se alguns dos quantitativistas duros adotarem uma postura humanista, da mesma forma que uma avaliação formativa poderá eventualmente estar a serviço da pedagogia por objetivos, do planejamento gerencialista, do funcionalismo. Entre epistemologias e ideologias pode haver cruzamentos e mútuas implicações. No entanto, também é preciso considerar que há tendências gerais que podem influenciar as ideologias e experiências concretas, as quais, por sua vez interferem nas escolhas e nas concepções epistemológicas.

Segue-se um breve exame de duas tendências gerais de pensamento que por fim interferem nas opções de avaliação que a cada uma correspondam. É preciso insistir que não se tratam de formas fechadas de entender a realidade, como se a realidade fosse monolítica e singular, tampouco as opções se fazem mecanicamente e livres das experiências de vida dos sujeitos.

Para aqueles que concebem uma instituição educativa como constitutiva da República e instrumento da democracia, a formação tem sentido de cidadania plena, em suas dimensões privadas e públicas. Nesse caso, as instituições educativas destinam-se a produzir conhecimentos e a formar cidadãos autônomos para a vida social e os processos de construção de nações livres e desenvolvidas.

Coerente com essa concepção de educação como bem público, a avaliação estará voltada à melhoria da formação da consciência crítica,


do fortalecimento da autonomia dos sujeitos históricos e da identidade nacional, da produção de conhecimentos que interessam à população em geral, enfim, da promoção dos significados públicos e sociais da educação. Em outras palavras, nessa perspectiva, a avaliação é um instrumento para melhorar o cumprimento da responsabilidade social da educação superior, isto é, basicamente, um processo que ajuda a promover o avanço do conhecimento e a formação de cidadãos, tendo em vista o desenvolvimento e o fortalecimento da sociedade democrática. A avaliação terá como postulado básico o questionamento, a problematização e a produção de sentidos, muito mais que as medidas, as quantificações e as racionalizações explicativas. Longe de abolir as incertezas e os problemas, essa perspectiva assume as contradições e a complexidade como significados essenciais da realidade social.

Para outros, segundo outra ideologia, a referência não é a sociedade e o social, e sim a economia e o sucesso individual. Aí a instituição educativa é considerada uma empresa e a formação inscreve-se no amplo mercado dos negócios e dos interesses de lucro, produzindo o benefício individual e não o bem comum. A educação, nesse caso, está em função do lucro, das redes mercantis interdependentes, da competitividade e dos interesses dos indivíduos. Nessa perspectiva, a avaliação assume os postulados da medida, da seleção, da comparação e da racionalização, em função do aumento da competividade e da gestão eficiente.

Para uns e outros, a avaliação, então, será bem diferente. Porém, antes de seguir adiante é importante registrar que a crítica ao economicismo não significa que a educação superior não deva colaborar para o fortalecimento da economia. O problema não está em ela fortalecer a economia, produzir eficiência, desenvolver capacidades empreendedoras, aumentar as competências gerenciais. Essas são funções importantes que a educação superior não pode depreciar e denegar. O problema está no fato de que as práticas economicistas e os efeitos que produzem não são empreendidos na direção do bem comum e da elevação espiritual e material de toda a sociedade, e, sim, como tendência, em benefício de indivíduos e grupos e em detrimento da maioria.

Sempre lembrando que, na realidade, há cruzamentos e hibridismos de tendências e cruzamentos de características; pode-se, contudo, distinguir as principais diferenças entre uma e outra concepção.

|21Avaliação como instrumento da formação cidadã e do desenvolvimento da sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação

As duas concepções de avaliação aqui tratadas se filiam a duas epistemologias distintas, ainda que não de forma pura. Essas epistemologias, embora em geral se apresentem como contraditórias e irredutíveis, não devem ser encaradas como um dualismo acabado e de todo irreconciliável. De todo modo, fundam instrumentos que são adequados a objetivos políticos que se estabelecem mais de acordo com uma ou outra visão de mundo.

Uma delas corresponde ao modo de conhecimento da ciência clássica, como já anteriormente mencionado: conhecimento objetivo, muito a gosto das ciências duras e das técnicas, o sujeito do conhecimento estando ao abrigo das intuições, uma visão predominantemente mecanicista a constituir o objeto como algo fragmentado, tornado independente de quem o conhece e imune à complexidade.

A outra forma de conhecimento, que também se relaciona com uma visão de mundo e com atitudes ante a vida, privilegia de modo fundamental a relação entre o sujeito e o objeto, pela qual ambos se constituem. Nessa perspectiva, que não é mecanicista e analítica, porém complexa e holística, mais que as explicações das partes isoladas, busca-se uma compreensão global, mediante as operações que visam compreender as relações entre as partes e o todo. Para além da explicação, aqui prevalece a implicação.

A epistemologia que sustenta a avaliação educativa em particular ou que se ocupa com o mundo humano em geral é essencialmente uma “ético-epistemologia” (FERRY, 1997: 72). Isso porque o sujeito da avaliação se constitui na e pela relação com o objeto da avaliação. Esses objetos são práticas humanas e, em muitos casos, são outros sujeitos. A avaliação é, assim, uma relação intersubjetiva, inscreve-se num processo de comunicação pleno de conteúdos valorativos, associando ética e epistemologia como dimensões irredutíveis e inseparáveis. A ética é o terreno de emergência da subjetividade, é na ação pública e na comunicação que se constroem os sujeitos das práticas sociais.

Segundo essa concepção, a avaliação tem, preponderantemente, uma função ético-política de formação de cidadãos, isto é, de expansão dos processos de emancipação social e de aprofundamento da democracia.


Esse paradigma prioriza a problematização dos sentidos, a compreensão dos processos, os procedimentos heurísticos, qualitativos e subjetivos, sem contudo deixar de considerar, de modo combinado, os procedimentos quantitativos e enfoques objetivos, isto é, estabelecendo uma aliança entre explicação e implicação.

É preciso ter em conta que a educação pertence ao campo da complexidade humana. Portanto, das incertezas, da multirreferencialidade, das contradições. Como a realidade humana é muito mais complexa que aquilo de que os métodos da demonstração e da verificação são capazes, é necessário trabalhar com paradigmas mais abertos e que concebam a complexidade como um sentido indescartável da realidade humana. É preciso ir além e afirmar que a história humana é uma construção dos sujeitos sociais. Ainda que também determinados pelas contradições da vida social, os agentes sociais são sujeitos e, então, problematizam e atribuem significação ao mundo. A educação apresenta um sentido mais forte, portanto, quando dinamiza os processos de subjetivação, ou seja, quando atua fundamentalmente para a transformação efetiva de indivíduos em sujeitos sociais.

Em suas diversas formas, as ciências são um modo de ler o mundo, quem sabe para contribuir para otimizar a realização das tarefas da história humana. Então, elas não podem eliminar a experiência primária e complexa da subjetividade. Dar sentidos, significar os objetos de conhecimento e de ação, sejam dados ou fatos, constituem o sujeito que faz ciência, que conhece, age e avalia.

O ser que conhece é também um ser que avalia. Avaliar implica ler o mundo, interpretar e produzir sentidos. A avaliação não é, pois, propriedade privada de uma disciplina especializada; é uma cultura plural inscrita em sistemas dinâmicos de comunicação e de práticas sociais. Não é, então, simplesmente derivada de uma razão pura, mas sobretudo de um pensamento constituído do relacional e qualitativo, do movente e emergente, do imprevisível e incomensurável, do simbólico e polissêmico.

A tradição ocidental moderna em temas de ciência tem valorizado o pensamento lógico, formal, analítico e uma certa concepção mecanicista a que se associam as correspondentes atitudes ante a vida.


A concepção mecanicista corresponde a uma explicação do complexo pelo simples, a uma redução dos fenômenos a um conjunto de eventos elementares. A composição dos eventos elementares seria essencialmente aditiva; haveria justaposição dos elementos simples. O determinismo que rege os fatos que observamos seria essencialmente do tipo lógico. A uma tal concepção corresponde, do ponto de vista da pesquisa, uma coleta de dados segundo um procedimento analítico em função de um recorte lógico da realidade (BERBAUM, 1982: 43).

Esse tem sido o mais presente paradigma a gerar um modelo e uma concepção de avaliação, de caráter predominantemente objetivo, técnico e instrumental, especialmente quando o protagonismo é mais das instâncias economicistas que propriamente educativas. Esse modelo de avaliação exerce preferentemente uma função técnico-burocrático-economicista, de gestão e planejamento, tendo em vista os objetivos de maior produtividade, eficiência e controle legal-burocrático. Utilizam-se amplamente instrumentos de medição, quantificação dos produtos, verificação de resultados e rendimentos, elaboração de escalas de hierarquização.

Essa avaliação objetivista e experimentalista, derivada do pensamento formal-analítico e que guarda estreitas relações com a concepção mecanicista da vida, pende a se propor como técnica independente de quem dela se ocupa, supondo-se isenta de valores e subjetividades. Assim, seria portadora de verdades acabadas. Detendo-se na explicação dos fatos, dispensa a crítica e o questionamento. Seus resultados e informações seriam plenamente confiáveis, verificáveis, incontestáveis, justos, exatos e, portanto, aptos a orientar os governos e sobretudo o mercado, os clientes, os consumidores. A eficiência e a qualidade em educação seriam medidas e induzidas pelas práticas da examinação, da notação, da checagem, da verificação, do uso de escalas comparativas e de estatísticas, para efeito de seleção social, controle institucional e hierarquizações.

A objetividade da avaliação entendida de forma absoluta produz uma homogeneização das quantidades, para possibilitar as comparações e as hierarquizações. Nesse caso, as partes acabam assumindo o significado do todo e os instrumentos se confundem com o objetivo mesmo do objeto e dos fins da avaliação. Por exemplo, uma prova assume as dimensões do próprio processo de ensino, seus conteúdos e suas


formas se identificam com os conteúdos e formas ideais do currículo, seus resultados definem a qualidade do ensino e — equívoco maior — da aprendizagem. A norma preestabelecida acaba definindo a direção e a dimensão daquilo que, do ponto de vista lógico, deve ser realizado, e, por transposição, acaba adquirindo legitimidade moral. O mecanismo funciona assim: a norma é correta e válida por si mesma, deve apenas ser cumprida, não requer reflexão e não se submete a dúvidas; sendo logicamente válida e moralmente valiosa, deve ser praticada.

E se a realidade é constituída de elementos justapostos, a avaliação analisará as partes isoladas e os eventos fragmentados: resultados e rendimentos separados de análises das condições de produção, ensino sem conexão com a pesquisa e com a socialização do conhecimento, agentes segmentados e desligados dos processos relacionais, práticas partidas e sem vinculação com as concepções de conjunto. Cada elemento, avaliado separadamente, basta-se a si mesmo.

Para as instituições, aumenta a responsabilidade de demonstrar eficiência e produtividade, que deveriam ser asseguradas pelas adequadas práticas gerenciais e por mecanismos de controle burocrático, em conformidade com parâmetros exteriores e previamente estabelecidos. Eficiência e produtividade seriam valores intrinsecamente bons, fins em si mesmos, alcançáveis mediante uma gestão eficiente e baseada num planejamento bem feito, sem necessidade de problematização e relacionamento com os princípios e fins da educação. A ética põe em questão os sentidos das ações, mas na ideologia eficientista isso não conta, e sim os modelos racionais que devem ser utilizados para a obtenção de mais eficiência, ainda que os ganhos da eficiência não sejam postos em foco de conceitualização e problematização.

A avaliação objetivista tende a transformar em objeto tudo aquilo que avalia, inclusive os agentes sociais, como se não houvesse nenhuma conexão entre epistemologia e ética, e nenhuma relação existisse entre os produtos, suas causas e seus contextos. A avaliação objetivista e analítica, pretendendo acima de tudo ser rigorosa, limita os significados, “enclausura” o sentido.

Algumas práticas recorrentes podem dar uma idéia clara desse fechamento dos sentidos. Por exemplo, quantifica-se o número de estudantes formados


ou de publicações, sem levar em conta as condições nas quais isso foi produzido e, muitas vezes, o valor relativo desses produtos e resultados. Sua significação é genérica e não se refere às realidades específicas e concretas, por exemplo, das instituições e dos cursos em particular. Assim, podem ser úteis para fornecer algumas informações aos consumidores e clientes, segundo a lógica do mercado, ou ao governo, especialmente quando está em causa a distribuição de recursos, mas, não alimentam e, menos ainda, fundamentam os debates e as ações sobre os processos educativos e as questões de fundo sobre a formação em vista dos sentidos da sociedade.

Outro exemplo: é bastante recorrente a prática de “verificação de aprendizagem” efetuada por provas, testes, exames, cujos resultados se classificam por notas. Como costume geral, nem essa prática, nem seus resultados, tampouco o objeto que se pretende medir, isto é, a coerência ou distância entre o idealizado e o realizado, são postos em linha de reflexão e questionamento. É como se essa prática e seus resultados valessem por si mesmos e não precisassem ser problematizados. É como se o próprio instrumento, o exame, fosse imune a erros e imperfeições. Como se a notação fosse um instrumento capaz de dar conta de todos os significados, inclusive das dimensões imprevisíveis, pessoais e incomensuráveis dos processos de aprendizagem.

Essa questão pode ter outro tratamento. Numa avaliação de caráter heurístico e qualitativo, que rompe com a pretensão da neutralidade, um amplo campo se abre para a produção de múltiplos sentidos. Para além da mera examinação e a correspondente notação, pode-se pôr sob interrogação os significados da formação, do ensino, dos processos individuais de aprendizagem, das relações sociais, pode-se refletir sobre os impactos econômicos, políticos, culturais, os valores científicos, as causalidades dos problemas, as possibilidades e as potencialidades de superação e melhoramento e assim por diante. Não se trata de medir uma aprendizagem, mas de lhe conferir um valor ou um sentido.

Entretanto, é preciso não errar o foco da crítica. O que deve ser recusado é o objetivismo, não a objetividade. O objetivismo crê que a objetividade seja a própria verdade. No limite, acredita que tudo aquilo que não é quantitativo e mensurável não existe, que fora dos números não há ciência, não há verdade e nada que realmente possa importar. Igualmente, o excesso


está no experimentalismo, como ideologia e explicação única da realidade, e não no método experimental, que é o grande responsável pelo avanço da ciência moderna e deve continuar sendo praticado como uma démarche de conhecimento.

Ciência e tecnologia, sem reflexão e auto-crítica, são máquinas cegas. Sem reflexão, pode-se acumular muitos conhecimentos, mas não alcançar a sabedoria. A objetividade que elimina totalmente a subjetividade não pode assegurar a cientificidade e a verdade. O que é objetivo não é automaticamente neutro, justo e verdadeiro. Toda escolha de caráter epistemológico liga-se a uma concepção de ciência e a uma visão de mundo.

É preciso equacionar isso que se apresenta como um impasse, muitas vezes como obsessão, mas em realidade são duas dimensões não opostas que fazem parte das formas gerais do pensamento humano. Objetividade e subjetividade constituem o pensamento, as concepções de mundo e respectivas atitudes diante da vida de uma maneira co-essencial e não excludente. A avaliação educativa não deve escolher uma ou outra via, como se paralelas, como se a opção por uma devesse implicar a negação da outra.

É sempre um sujeito, imerso nas contradições sociais, que faz ciência: escolhe os temas, seleciona materiais e métodos, opera com significações, elabora hipóteses, processa resultados, etc.; isso nunca é completamente isento de valores. A escolha dos objetivos que orientam a direção de nossos atos é uma questão ética. Os princípios científicos, portanto, também a objetividade como idéia regulativa, o rigor, a construção de representações consistentes fundadas em dados empíricos, devem ser farta e criteriosamente utilizados, porém não de forma excludente. Especialmente quando os fenômenos da realidade humana é que estão em questão, esses paradigmas duros da ciência objetiva devem ser praticados em articulação com outros paradigmas do pensamento complexo que valorizam as dimensões sociais, históricas e relacionais do conhecimento.

Trata-se aí de propor uma relação que transforme as quantidades em qualidade, de fazer brotar dos números brutos os significados dos dados, e de fazer emergir dos dados a complexidade dos sentidos. É muito importante que, como parte das avaliações educativas, se façam controles


de conformidade e se meçam os desempenhos e aquisições em termos de competências. Mas isso será muito mais importante quando aliado a práticas de avaliação formativa e qualitativa de alargamento dos sentidos, de dinâmicas de desenvolvimento individual, institucional, estrutural, que ocorrem em processos de comunicação e negociação dos valores (VIAL, op. cit.: 6).

A educação é um fenômeno complexo, cruzado de ideologias, demandas e valores contraditórios. A realidade é dinâmica, aberta, polissêmica, sua percepção é sempre relativa às experiências humanas e nem tudo pode ser compreendido pelos recursos da ciência, da técnica e das medidas. Assim, a avaliação deve incorporar também os recursos heurísticos, as atitudes reflexivas, interpretativas, comunicacionais, qualitativas, subjetivas, o que implica necessariamente comunicação e negociação de valores e sentidos.

O grande objetivo da avaliação educativa é melhorar a educação. Como a construção da qualidade educativa é sempre social, a avaliação também deve ser um processo que requer a participação ativa da comunidade educativa em processos de comunicação e de reflexão conjuntos, que são sempre muito ricos de significação formativa. Então, utilizando-se, sempre que necessário, os procedimentos de quantificação, de medida e verificação, como pontos de sustentação, mas não se limitando a isso, a avaliação educativa deve alimentar as reflexões e debates sobre o valor dos processos e dos produtos e sobre as causalidades e as possibilidades de superação dos problemas.

Toda avaliação há de cumprir uma função reflexiva. Mas, a avaliação tem também função de controle; não o controle que se quer passar como sendo a totalidade da avaliação, mas como exigência de rigor, precisão e transparência. As significações das práticas sociais, como é o caso da avaliação, ultrapassam sempre as possibilidades das explicações, pois são sempre dinâmicas e plurais. Mesmo assim, explicar é ainda um nível relativamente simples, uma vez que toma por objeto os fragmentos de uma dada realidade.

Nenhuma realidade cabe em suas explicações, mesmo porque são sempre moventes. Avaliar não se resume a explicar, esclarecer, comparar. Entretanto, toda compreensão precisa passar pelas explicações.


A avaliação é também uma relação de sujeito a sujeito que tem por projeto a interpretação do valor daquilo que se faz. Isso porque o avaliador é alguém que diz, que vive, que é articulação teoria/prática, ele jamais está em uma ou em outra somente. (ibidem: 17).

Enfim, é preciso trabalhar com a contradição e a articulação, e não com a oposição e a disjunção entre esses termos e essas lógicas.

Participação

“A avaliação é uma dimensão que põe, aos atores, o problema do sentido daquilo que eles fazem” (ibidem: 94). Trata-se, então, de uma negociação de sentidos num processo social de comunicação. Entre as diversas características da avaliação educativa, nesses processos sociais de negociação e comunicação, portanto, a participação merece uma particular consideração. As formas, as posturas e os sentidos da participação também variam de acordo com o paradigma de avaliação adotado.

1. Participação, nos paradigmas experimentalistas e quantitativistas: os indivíduos e as instituições são basicamente fornecedores de informações. Por exemplo, estudantes submetem-se a provas ou exames para provimento de informações sobre a qualidade dos cursos; professores e administradores preenchem relatórios e questionários, informando sobre dados físicos, atividades e produtos das instituições, etc. A comunidade de uma instituição, seus estudantes, professores e técnicos, bem como a comunidade externa, nesses paradigmas, não participam da formulação do projeto, da discussão dos critérios, dos objetivos, dos instrumentos e das metodologias da avaliação, não emitem juízos de valor, nem apresentam sugestões e tampouco se sentem intrinsecamente comprometidos com as conseqüências da avaliação ou com as ações que daí decorrem. Em geral, isso é concebido externamente, em âmbitos que não são aqueles dos que fornecem as informações, e as formulações provêem de técnicos da burocracia governamental ou de especialistas especialmente contratados. Do mesmo modo, as informações prestadas são processadas externamente, sem a interferência dos respondentes e segundo critérios que nem sempre coincidem com


os dos educadores. Por isso, a comunidade não se coloca como agente de mudanças e como responsável pelas ações de melhora da instituição e do sistema de educação superior. O sujeito, aqui, é uma entidade fechada, um objeto exteriormente concebido.

2. Participação, nos paradigmas heurísticos e qualitativos: os defensores desses paradigmas heurísticos, qualitativos, holísticos sustentam que os sujeitos dos processos educacionais são os que têm mais autoridade intelectual e profissional para avaliar as atividades e os resultados das práticas educativas. Isso significa que seriam os professores, os pesquisadores, os estudantes e os técnicos os principais responsáveis pela avaliação, desde a sua concepção filosófica, a elaboração dos meios, a execução das práticas, até a interpretação das informações e o estabelecimento de ações de correção e melhoramento. São agentes ativos, que participam em vários momentos dos processos avaliativos, não só fornecendo as informações e sendo avaliados, mas, principalmente, interferindo ativamente na avaliação, de forma organizada e segundo propósitos socialmente definidos. À participação ativa na avaliação corresponde um compromisso com as ações requeridas por esses processos. Os participantes se tornam solidariamente responsáveis pela melhoria. São sujeitos situados no campo da problematização, da negociação dos sentidos, das contradições. Aqui se introduz uma noção de autonomia, não como poder absoluto, mas como capacidade de compreender e de assumir os limites pessoais e sociais.

Esses processos participativos têm duas dimensões. No plano da subjetividade, fortalecem o desenvolvimento da autonomia pessoal e pública dos participantes. A avaliação participativa é, então, formativa, pois, nesse caso, é também um processo de socialização e de democratização. Assim como o “eu” se constrói sempre em relação com o “outro”, a avaliação, como processo relacional, tem também duas dimensões, que não se opõem, antes, se completam: a auto e a heteroavaliação. A auto-avaliação é um autoquestionamento que passa pelo outro, nos processos de heteroavaliação, e retorna ao sujeito, enriquecida com novas aprendizagens, em um patamar diferente de


experiências. Dessa forma, a auto-avaliação — exercida no campo das relações interpessoais e dialógicas, portanto, combinada com as visões externas — é um importante processo de individuação e de socialização, ou seja, de constituição do sujeito humano.

Um dos mais fortes argumentos da validez da avaliação participativa baseia-se no fato de ela ser uma construção coletiva do conhecimento por uma comunidade constituída de sistemas comuns de comunicação e aprendizagem e voltada aos objetivos e valores — ainda que não homogêneos — da formação humana e do desenvolvimento da sociedade. Mais que uma verdade absoluta, indiscutível, neutra, prevalece, nos processos participativos, a “verdade social”, relativa, contextualizada e fruto dos entendimentos possíveis em cada comunidade. Esses processos que requerem a participação dos sujeitos em ações relacionais e comunicativas não consistem em simples balanço, nem se restringem a controle, nem têm como produto uma pura objetividade. Aí não se trata de uma verdade dada e pronta, porém, mais propriamente, de uma construção jamais acabada, socialmente empreendida, portanto, amplamente participativa e plural, de uma busca da compreensão dos significados, em cujo processo todos os sujeitos da educação se assumem como co-responsáveis.

Condições para a boa realização da avaliação participativa

• A primeira grande condição é a garantia de liberdade comunicativa. Os sujeitos da avaliação devem poder ter livre voz para as suas manifestações, entendendo, por outro lado, que sua participação deve obedecer aos critérios e às normas estabelecidas pela sua comunidade.

• Para que haja permanente motivação, os participantes precisam sentir que a avaliação tem valor, conseqüências, utilidade, não só para a instituição, mas, sobretudo, para todos os membros da comunidade.


• Os participantes devem assumir o compromisso de fazer da avaliação um fecundo processo de aprendizagem, de crescimento social e de melhoramento institucional. Mesmo que a maioria dos participantes não tenha conhecimentos técnicos e experiências anteriores como sujeitos ativos de avaliação, deve haver o compromisso geral de aprender o suficiente para o desenvolvimento de um rigoroso e justo processo.

• Por parte da instituição, devem ser assegurados os meios necessários, não só de infra-estrutura e tempo, como também e principalmente de liberdade de expressão.

Relações da avaliação participativa com a regulação

A avaliação participativa é fundamental para a socialização e democratização dos processos que visam ao fortalecimento institucional e, sobretudo, à dinamização da educação a partir de conhecimentos coletivamente adquiridos e de compromissos comuns bem fundamentados. As reais e mais duradouras transformações em educação só se realizam quando há um envolvimento dos agentes, isto é, quando os membros de uma instituição educativa se sentem solidariamente comprometidos com as mudanças qualitativas. Os processos de reflexão, crítica e discussões coletivos são um exercício de aprofundamento da autonomia cidadã e institucional. Por outro lado, nenhuma transformação consistente e duradoura pode haver em educação se simplesmente vier impulsionada por dispositivos legais e burocráticos e não contar com a adesão e o comprometimento dos sujeitos concernidos para a solução dos problemas que lhes dizem respeito.

Uma instituição educativa é, por princípio, uma instituição destinada à construção e ao aprofundamento da cidadania. O princípio da igualdade democrático-republicana garante a todos o acesso ao conhecimento e à formação como bens públicos e condição primeira de cidadania, pela qual os sujeitos sociais participam ativamente da produção de uma sociedade. O exercício da cidadania é uma prática de produção da autonomia, tanto individual como social, que é ao mesmo tempo a construção dos


significados públicos de uma sociedade regida por leis e movida por projetos democráticos. Esses projetos incluem o desenvolvimento material, mas também o fortalecimento das dimensões psicossociais e éticas do sujeito social. Há uma relação de mútua implicação entre a esfera privada da cidadania, que consiste nos direitos de ação individual nos limites da lei, e da cidadania pública, que diz respeito à participação política dos cidadãos, isto é, segundo Habermas, o “direito de participar nos processos de formação comum da vontade política” (HABERMAS, 2003: 41).

Portanto, a autonomia da comunidade educativa não é absoluta nem auto-referida. Educação é um fenômeno que interessa a toda a sociedade. Por isso, as instâncias públicas de cidadania e do Estado têm não só o direito como também o dever de conhecer e avaliar os agentes, as instituições, as atividades, os processos, as idéias, os programas, enfim, tudo o que diz respeito à educação, bem como estabelecer demandas normas, critérios, objetivos e políticas. Há uma relação de interatuação entre a autonomia e a heteronomia, uma dimensão não existindo sem a outra.

Assim, as avaliações internas, protagonizadas pelos sujeitos de uma comunidade educativa, devem ser complementadas por avaliações externas, protagonizadas pelo Estado, com a colaboração dos setores concernidos à sociedade civil. Ao Estado, cabe elaborar e executar as políticas de avaliação com fins de conhecimento e de regulação do sistema educativo, para assegurar a qualidade e os objetivos requeridos pela sociedade. Para pôr em prática os processos de avaliação e regulação, o Estado cria suas agências apropriadas e conta com a colaboração técnica e política de membros da comunidade acadêmica e científica, e mesmo de outros agentes sociais que tenham condições de colaborar com esses processos, tais como participantes de sindicatos, políticos, professores de educação básica, etc.

Quanto mais ampla, qualificada, organizada e intensa for a participação, maiores as possibilidades de a avaliação ser útil e produzir os efeitos desejados. Para assegurar a motivação, é importante que a comunidade educativa sinta confiança nas lideranças institucionais. Quanto mais se consolidam os processos avaliativos, mais possibilidades surgem de fortalecimento dos códigos de legitimidade técnica e ética, de aprofundamento da concepção social da instituição e de produção de acordos a respeito dos objetivos


comuns. As divergências e contradições só enriquecem o processo, pois são aspectos essenciais dos processos sociais de construção dos indivíduos e das comunidades.

Dessa forma, estabelece-se uma interatuação entre agentes internos e externos, entre avaliação formativa e regulação. A avaliação assim concebida é responsabilidade de todos, porém, de forma organizada e com normas e regras que sejam do conhecimento geral, respeitando sempre os respectivos papéis, as competências e os objetivos, bem como as formas e instrumentos adequados a cada processo.

Articulação

As idéias anteriores sugerem que a avaliação participativa é, em vários sentidos, um importante instrumento de articulação. Ela é um processo relacional que articula o corpo social, as diversas funções, dimensões e estruturas institucionais, os meios e os fins, os instrumentos e os momentos, etc. Como atitude heurística, a avaliação busca compreender, por meio de aproximações, a totalidade de uma instituição. Não que o todo institucional vá se desvelar com toda a clareza e em plenitude àqueles que participam da avaliação. O que se espera é produzir alguns conhecimentos e julgamentos sobre as diversas dimensões — corpo social, ensino, pesquisa, extensão, infra-estrutura, gestão, relações com a sociedade, projetos e realizações, etc. —, não isoladamente, mas articuladamente.

A expectativa é de constituir uma imagem mais ou menos unitária e global a respeito de uma instituição ou de um curso, estabelecendo as relações de compreensão entre as partes e o todo. Se “tudo está em tudo e reciprocamente”, segundo a fórmula de Pascal, não se pode conhecer bem as partes, sem considerar o todo, e vice-versa. Kosik diz o seguinte a respeito dessa relação todo-partes:

A compreensão dialética da totalidade significa não só que as partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes (KOSIK, 1986: 42).

A educação superior, se não pode descurar das urgências das demandas imediatas, uma delas a capacitação técnica, não pode deixar


de realizar-se como um projeto de largo prazo. O tempo da educação é o tempo alargado da produção do presente e da construção do futuro, então, da tessitura de sentidos, que nem sempre podem ser conhecidos objetivamente e tampouco são claramente previsíveis.

Por exemplo, o ensino deverá ser visto em suas relações com a pesquisa, com a missão institucional, com a responsabilidade social e assim por diante. Assim, não será objeto somente de verificação ou de medida, mas se deve buscar avaliar os meios e os resultados do ensino em relação à filosofia educativa da instituição, à formação de cidadãos e profissionais, à relação entre professores e estudantes, à produção de conhecimentos e o seu valor social e científico. A avaliação do ensino deve pôr em questão a articulação da graduação com a pós-graduação e com a extensão, a coerência do currículo, as relações de um curso com outros, etc. A avaliação, então, não deve isolar aspectos que só poderiam ser compreendidos se relacionados com os demais. Pelo ato de simplificar, separar, eliminar os problemas que extrapolam o objeto reduzido a uma só de suas dimensões, só se vê aquilo que o paradigma positivista determina restritivamente que se veja.

A articulação não se refere somente ao objeto da avaliação, mas também aos instrumentos utilizados e aos sujeitos. Instrumentos iguais podem servir a objetivos diferentes. Por isso é que se deve considerá-los vis-à-vis de seus princípios e de seus objetivos. Também os tipos de atuação dos sujeitos precisam ser considerados em face das bases epistemológicas e filosóficas e dos objetivos políticos da avaliação. Esse tema já foi ligeiramente tratado anteriormente, quando foi apresentada a importância e as características da participação. Aqui caberia acrescentar algumas palavras a respeito do sentido formativo dos processos de avaliação. A idéia principal a ser destacada é que a avaliação, como processo social, tem uma grande potencialidade de socialização e, portanto, de formação de sujeitos sociais ou de cidadãos. Por isso, deve fazer parte essencial dos processos gerais de formação que uma instituição organiza.

A avaliação assim se constitui também em mais um espaço de crítica e um processo de formação que inclui dimensões técnico-científicas e, principalmente, ético-políticas. Muito mais que medir, constatar, verificar e checar, a avaliação deverá, coletivamente, interrogar e construir respostas,


ainda que não definitivas. Poderíamos, então, considerar a avaliação não como um simples programa — algo que fixa os atos em conformidade ao que já foi pensado antes e não suportam bem as mudanças e as incertezas —, mas como estratégia, que projeta valores e age tendo em conta as interveniências e as modificações que ocorrem por força das ações.

São os processos vitais, comunicacionais, que constroem os significados, que alimentam a consciência do sujeito em relação com o objeto. Nessa relação, sujeito e objeto modificam-se. Nela emergem sentidos não evidenciados previamente, o campo se enche de incertezas e se amplia em múltiplas referências e contradições, ou seja, sentidos de mútuas implicações.

Entender o humano como complexo implica admitir que o conhecimento e a formação, bem como as relações do sujeito com a sociedade, jamais podem caber em esquemas de explicação simples e de medidas de quantidade. Lá onde as medidas e as explicações encerram o pensamento, também pululam as incertezas, as questões pertinentes ao mérito e ao valor, enfim, as negociações de sentido. Só com a emergência das interrogações, e com as produções de significados que articulam diferentes dimensões, se realiza plenamente a avaliação.

A educação superior, se não pode descurar das urgências das demandas imediatas, uma delas a capacitação técnica, não pode deixar de realizar-se como um projeto de largo prazo. Assim, não basta verificar o que já foi produzido, mas é importante atentar para seus sentidos em relação ao que ainda não pode ser observado. Os significados dos eventos, dos produtos e das ações postos à análise não devem conceber-se fora dessa dimensão prospectiva de futuro.

Quais são os valores científicos e sociais que estão sendo promovidos no ensino, na produção de conhecimentos, na extensão? Como essa instituição está respondendo às principais demandas da sociedade ou da comunidade local? Enfim, que tipo de formação e de compromisso social está sendo produzido? Que futuro se espera construir por meio dessas atividades formativas?

A avaliação pode constituir-se em um importante instrumento de conhecimento da realidade institucional e de organização das potencialidades e das ações pertinentes a levar a instituição educativa a exercer, com mais qualidade e eficácia, as suas funções científicas e sociais. Para isso, é muito


importante que haja uma ampla e democrática participação da comunidade universitária e que os processos avaliativos tenham um forte sentido de integração.

Isto coincide com o determinado no artigo 4ª da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): a União “instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação”. Por sua vez, o Plano Nacional de Educação definiu 23 objetivos e metas para a educação superior, entre os quais: “institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica”.

A articulação efetivamente realizada constrói um sistema, isto é, um conjunto coerente de idéias, processos, procedimentos e sujeitos interdependentes e em constante interação, buscando alcançar objetivos comuns. A construção de um sistema nacional de avaliação da educação superior, segundo princípios democráticos, entre os quais o respeito à diversidade e à identidade das instituições, requer um trabalho de construção de mundos de sentidos contextualizados.

Essa construção de sentidos empreendidos em cada uma das instituições é sempre um processo aberto de comunicação entre sujeitos. Portanto, não pode ter a pretensão de oferecer a palavra da verdade definitiva e universal, que nega as verdades que se inscrevem na polifonia e nos consensos locais e parciais e impede as possibilidades de renovação dos diálogos. Antes de ser uma palavra final que encerra qualquer discussão, a avaliação deve ser um processo que energiza uma ecologia de idéias, interrogações, valores, interpretações do mundo. Os processos de comunicação, como é o caso da avaliação, que sempre se inserem numa rede social de discursos e conhecimentos, extravasam os limites das concepções tecnicistas.

Como processo de conhecimento e interpretação do mundo gerado em contextos dinâmicos de comunicação, portanto, como processo científico, cultural e político, a avaliação é socialmente construída. Assim, incorporando como essenciais a negociação de sentidos, as diferenças e a subjetividade, a avaliação constrói processos sociais ao mesmo


tempo que por eles é construída. O sujeito cognitivo nem é totalmente passivo ante o objeto, nem é todo poderoso para construir livremente o conhecimento da realidade posta como objeto. Como construções sociais, os processos avaliativos são produzidos por comunidades científicas, culturais e políticas. Dentro dessas comunidades, as interações não são lineares, a linguagem não é unívoca, os valores não são homogêneos, os significados não são fechados. Longe de isso ser negativo à ciência, é sua ampliação e seu enriquecimento. Os questionamentos e as reflexões sobre os problemas são fonte importante de renovação e transformação das culturas institucionais.

Os projetos humanos construídos socialmente abrem o presente para o futuro e isso, ao mesmo tempo, é um processo de construção da subjetividade humana. “Tornar-se um ser humano consiste em participar em processos sociais compartidos, nos quais emergem significados, sentidos, coordenações e conflitos”. (SCHINITMAN, 1996: 17).

Ao se referir à educação, portanto, à elevação da condição humana e à construção da sociedade, a avaliação há de ser democrática. Deve ser uma prática coletiva, amplamente participativa e plural — inserida nos processos de construção da comunidade educativa — a envolver, como co-responsáveis, todos os sujeitos da educação. Nesse sentido, a avaliação assume-se como processo de construção de sujeitos críticos e ativos, mas também conscientes dos limites da vida social. Essa pode ser outra maneira de dizer que a avaliação tem um papel ético-político e contribui para a construção da autonomia e da cidadania.


referênciAS BiBliográficAS

BERBAUM, J. Étude systémique des actions de formation. Paris: PUF, 1982.

FERRY, G. L’ éthico-épistemologie des sciences humaines. In: Recherche et Formation, nº 24, 1997.

HABERMAS, 2003. Jürgen, Au-delà du libéralisme et du républicanisme, la démocratie délibérative. In: Raison publique, délibération et gouvernance: l’illusion démocratique, n. 1, 2003, Bayard, Paris.

KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

SCHINITMAN, Dora Fried. Introdução: ciência, cultura e subjetividade.In: SCHINITMAN, D. F. (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996.

VIAL, M. Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts. Bruxelles: De Boeck Université, 2001.

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o proceSSo de implementAção dAS comiSSõeS

própriAS de AvAliAção (cpAS): AçõeS deSenvolvidAS

e perfil doS coordenAdoreS

Vicente de Paula Almeida Júnior*

Introdução

A proposta de criar um órgão de representação acadêmica para conduzir a avaliação interna (ou auto-avaliação) das instituições de nível superior surgiu em agosto de 2003, a partir dos estudos realizados pelos membros da Comissão Especial da Avaliação da Educação Superior (CEA) — presidida pelo professor José Dias Sobrinho —, cujos resultados estão sintetizados no documento Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes): bases para uma nova proposta da educação superior.

Nesse documento, a CEA recomendou uma comissão — vinculada ao órgão colegiado superior da instituição, responsável pela avaliação interna —, denominada de Comissão Central de Avaliação (CCA). E também a criação de Comissões Setoriais de Avaliação (CSAs), para as instituições que possuem atividades mais complexas e em muitas áreas do conhecimento.

De acordo com a proposta formulada naquele ano, cada instituição desenvolveria uma auto-avaliação, que se completaria a cada três anos, sendo o primeiro instrumento a ser incorporado ao conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação. Na base dessa proposta, concebia-se que o processo de auto-avaliação era de responsabilidade da instituição e, por isso, dependia da efetiva participação, nas discussões e nos estudos, da comunidade interna e de setores sociais mais diretamente envolvidos com o trabalho das Instituições de Educação Superior (IES).

* Doutor em Educação pela Unicamp/FE. Consultor Especialista em Avaliação Institucional Inep/MEC/Unesco.


Da proposta inicial, elaborada e apresentada pela CEA em agosto de 2003 ao ministro de Estado da Educação, até a aprovação da Lei 10.861 de 14 de abril de 2004, que instituiu o novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), ocorreram algumas mudanças resultantes das contribuições dos diferentes segmentos da sociedade, mas que não alteraram os princípios e as diretrizes substanciais especificadas na proposta formulada.

Os procedimentos avaliativos do Sinaes, regulamentados pela Portaria nª 2.051 de 9 de julho de 2004, integram três modalidades de instrumentos de avaliação, aplicados em momentos diferenciados: Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies); Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes (Enade). O Enade aplica-se aos estudantes do fim do primeiro e último ano do curso, utilizando procedimentos amostrais. A ACG avalia cursos de graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões externas.

A Avalies, por sua vez, desenvolve-se em duas etapas principais: a auto-avaliação, coordenada pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), com a função de conduzir os processos de avaliação internos das Instituições de Educação Superior (IES), públicas ou privadas; e avaliação externa, realizada por comissões designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Ambas as etapas, assim como o Enade e a ACG, são realizadas segundo diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

Os requisitos básicos para a auto-avaliação, com base nas orientações apresentadas pelo Inep e pela Conaes, por meio do documento Roteiro de auto-avaliação institucional 2004, são: existência de uma equipe de coordenação; participação dos integrantes da instituição; compromisso explícito por parte dos dirigentes das IES; informações válidas e confiáveis e o uso efetivo dos resultados. A partir desses requisitos, cada IES, segundo a sua especificidade e dimensão, organiza o seu processo interno de avaliação, prevendo algumas etapas, entre as quais:

|41O processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs): ações desenvolvidas e perfil dos coordenadores

•primeira � preparação (constituição da CPA, sensibilização e elaboração do projeto de avaliação);

•segunda � desenvolvimento (ações, levantamento de dados e informações, análise das informações);

•terceira � consolidação (relatório, divulgação e balanço crítico).

O presente texto foca a primeira etapa, ou seja, a constituição das CPAs. Seu propósito é o de levantar alguns dados e informações acerca da constituição dessas Comissões. Para isso, reúnem-se — a partir de documentação impressa e eletrônica, cadastro eletrônico enviado pelas IES, observação e participação nos diversos seminários regionais promovidos pelo Inep — algumas informações e questões relacionadas, concretamente, com o processo de implementação das CPAs.

O que ora se apresenta, busca registrar das ações desenvolvidas à preparação e constituição das CPAs e os resultados obtidos até o presente momento, em especial: (i) posição dos cadastramentos; (ii) perfil dos coordenadores; (iii) avaliação da etapa de sensibilização — seminários regionais e (iv) principais questões ou dificuldades levantadas pelos participantes envolvidos no processo.

Ações desenvolvidas

As ações realizadas para a implementação das CPAs ocorreram em diferentes momentos, que podem ser registrados em algumas etapas, entre elas:

•cadastro eletrônico das CPAs;

•etapa de sensibilização — os seminários regionais.

Cadastro eletrônico das CPAs

De acordo com o disposto no art. 11 da Lei nª 10.861/2004, cada instituição, independentemente de sua categoria administrativa, pública ou privada, deve constituir uma CPA com as atribuições de coordenar os


processos de avaliação interna da instituição, de sistematizar e de prestar as informações solicitadas pelo Inep.

Para efetivar essa etapa de formação das Comissões, e ao mesmo tempo efetivar um canal de comunicação contínuo, todas as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) são cadastradas mediante o preenchimento de um formulário eletrônico disponibilizado no sítio do Inep. Por meio dele, o pesquisador institucional de cada IES fornece os dados e informações da composição da CPA, como por exemplo, informações sobre o coordenador da CPA, nome da IES a que pertence, segmento que representa, escolaridade ou titulação do coordenador, endereço eletrônico, telefone, tipo e número do documento que institui a Comissão, data de publicação, data do cadastramento no sítio do Inep, unidade federativa, região, categoria administrativa e sobre o número total dos membros que compõem a Comissão por segmento.

A composição de cada CPA, segundo a Portaria nº 2.051/2004, deve incluir a presença de vários segmentos da comunidade acadêmica (docente, discente e técnico-administrativo) e da sociedade civil organizada. As definições quanto à quantidade de membros, forma de composição, duração do mandato, dinâmica de funcionamento e ao modo de organização das atividades devem ser objeto de regulação própria e aprovadas pelo órgão colegiado máximo da instituição.

Etapa de sensibilização: os seminários regionais

Com o objetivo de orientar as atividades para a execução do processo de implementação do Sinaes, a Conaes e o Inep promoveram seminários regionais sobre a avaliação da educação superior. Esses seminários destinaram-se a reunir os coordenadores das CPAs para sensibilizá-los em relação aos aspectos teórico-conceituais, éticos, legais e operacionais contidos no Sinaes, enfatizando, especialmente, o processo de auto-avaliação.

O principal objetivo foi o de assegurar aos coordenadores das CPAs a compreensão do novo sistema de avaliação, por meio de:

•conhecimento dos textos legais, Lei nª 10.861/2004, Portaria nª 2.051/2004;


•conhecimento e estudo dos documentos, entre eles, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes): da concepção à regulamentação, Diretrizes para a avaliação das Instituições de Educação Superior, orientações gerais para o roteiro de auto-avaliação das instituições;

•palestras com especialistas em avaliação da educação superior;

•debates entre os coordenadores das CPAs, da Conaes e do Inep;

•trabalhos em grupo com os coordenadores durante a realização do evento para tratar, em específico, da operacionalização (organização e planejamento) do processo auto-avaliativo nas IES.

No segundo semestre de 2004 o Inep, com a Conaes, realizaram, nas diferentes Regiões do Brasil, quatro seminários: Centro-Oeste (na cidade de Brasília); Regiões Norte, Nordeste e Sudeste – menos o Estado de São Paulo (na cidade de Belo Horizonte); Região Sudeste (somente para o Estado de São Paulo) e região Sul (na cidade de Florianópolis). Além da participação da Conaes, do Inep e da equipe de técnicos e consultores especializados, participaram desses eventos, aproximadamente, 1.600 coordenadores. Em média, foram 400 por evento, representando as 2.162 instituições1 existentes no País.

A programação dos seminários, comum em todos as regiões, dividiu-se, durante a sua realização, em dois dias de atividades. Nesses dias, ocorreram palestras, reuniões dos grupos de trabalho e a avaliação do evento pelos próprios participantes.

As palestras foram proferidas por diferentes especialistas, entre eles: os professores Dilvo Ristoff (diretor Deaes/Inep), Hélgio Trindade (presidente Conaes), José Dias Sobrinho (membro Conaes), Silke Weber (UFPE), Amir Liama (Inep), Iara Xavier (Inep) e Ilton Benoni (Inep). Trataram, em geral, sobre os princípios, a concepção e as dimensões do Sinaes, destacando o papel da auto-avaliação.

1 Dados da CPA – Posição dos cadastramentos – Deaes/Inep/MEC, 2004.


A reunião dos grupos de trabalho teve a presença de um membro assessor da equipe organizadora do seminário e de 20 coordenadores de CPAs, sendo um deles coordenador e um outro, relator do grupo.

Num primeiro momento, os membros do grupo relataram as experiências com a avaliação institucional, a situação do Sinaes nas IES e a forma de composição das Comissões.

Num segundo, organizaram um planejamento, prevendo cronograma até o fim de dezembro de 2004, para desencadear ações a serem desenvolvidas nas IES com o objetivo de sensibilizar a comunidade e legitimar a projeto de auto-avaliação. Os diversos grupos, por meio de seus relatores, sistematizaram, cada um ao seu modo, o planejamento. Esse foi encaminhado à plenária geral, explicitando as ações previstas e relatando as principais questões ou dificuldades levantadas. Finalmente, num terceiro momento, os participantes realizaram a avaliação do seminário, mediante o preenchimento de um formulário impresso contento questões acerca do evento.

Principais questões

A lista, a seguir, expõe, de um total de 189 questões formuladas, as dez mais citadas em relação ao processo de implementação das CPAs — explicitam, no seu conteúdo, as reflexões, dúvidas e dificuldades levantadas.

1. A formação das CPAs é fundamental no desenvolvimento da avaliação na instituição. Haverá um acompanhamento para assessorar a formação delas ou consideram que essa representação aqui presente venceu essa etapa?

2. Como será a relação entre o poder das mantenedoras e a autonomia das CPAs?

3. Até que ponto as comissões de avaliadores externos considerarão os resultados da auto-avaliação na avaliação institucional?

4. As CPAs são os olhos do MEC dentro das IES?


5. Haverá subsídios financeiros para as IES públicas, como um meio de viabilizar o processo de avaliação institucional?

6. Como será a relação entre o Sinaes e os Sistemas Estaduais de Ensino? Quais os procedimentos a serem adotados pelas instituições vinculadas aos Sistemas Estaduais?

7. Como cobrar a participação do membro da sociedade civil organizada?

8. Como fazer para que as mantenedoras apóiem os trabalhos das CPAs, garantindo recursos necessários?

9. Como sensibilizar a comunidade acadêmica para a auto-avaliação em prazo tão curto e, ainda, considerando a visão “patrimonialista” das mantenedoras?

10. O fortalecimento da Instituição não ficou enfraquecido em razão do poder do Estado no acompanhamento das IES?

Avaliação dos seminários regionais

Além da exposição das questões, ou dúvidas, levantadas durante a plenária geral, os coordenadores realizavam a avaliação dos seminários por meio de questionários. Cada um contém nove perguntas, tratando sobre vários aspectos do seminário, como os objetivos, programação, palestras, instalações, etc. Após o seu preenchimento, esses são encaminhados à equipe organizadora do evento, totalizando 769 questionários, sendo: 276 no seminário realizado em Brasília; 275 em São Paulo e 218 no seminário realizado em Belo Horizonte. As informações contidas na tabela 1 informam o número e a porcentagem de satisfação dos participantes em relação aos propósitos do evento.


Tabela 1 — Número e porcentual da avaliação dos seminários regionais/2004

a) O objetivo do Seminário foi alcançado?

Número %Em nada 5 0,6%Muito pouco 61 7,9%Parcialmente 312 40,5%Muito 289 37,5%Plenamente 98 13%Sem informação 4 0,5%Total 769

b) A programação foi adequada em relação ao objetivo?

Em nada 7 0,9%Muito pouco 99 12,8%Parcialmente 315 40,9%Muito 253 33%Plenamente 88 11,5%Sem informação 7 0,9%Total 769

c) As palestras contribuíram para o objetivo do Seminário?

Em nada 14 1,8%Muito pouco 80 10,4%Parcialmente 248 32,2%Muito 283 36,9%Plenamente 131 17%Sem informação 13 1,7%Total 769

d) Os grupos de trabalho contribuíram para o objetivo do Seminário?

Em nada 4 0,5%Muito pouco 45 5,8%Parcialmente 159 20,6%Muito 341 44,4%Plenamente 211 27,5%Sem informação 9 1,2%Total 769

e) O Seminário proporcionou compreensão sobre as diretrizes do Sinaes?

Em nada 4 0,5%Muito pouco 35 4,5%Parcialmente 201 26,1%Muito 339 44,1%Plenamente 184 24%Sem informação 6 0,8%Total 769

continua

|4�O processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs): ações desenvolvidas e perfil dos coordenadores

f) O Seminário possibilitou a compreensão sobre as dimensões do roteiro de auto-avaliação institucional?

Em nada 14 1,8%Muito pouco 75 9,8%Parcialmente 271 35,2%Muito 289 37,6%Plenamente 112 14,6%Sem informação 8 1%Total 769

g) O Seminário possibilitou a compreensão de outros instrumentos de avaliação do Sinaes?

Em nada 18 2,3%Muito pouco 125 16,4%Parcialmente 313 40,7%Muito 238 31%Plenamente 66 8,5%Sem informação 9 1,1%Total 769

h) Você ficou satisfeito com o trabalho desenvolvido no Seminário?

Em nada 07 0,9%Muito pouco 74 9,6%Parcialmente 288 37,4%Muito 306 39,9%Plenamente 86 11,2%Sem informação 8 1%Total 769

i) As instalações estavam adequadas ao tipo e ao tamanho do evento?

Em nada 116 15%Muito pouco 244 31,7%Parcialmente 175 22,8%Muito 118 15,4%Plenamente 112 14,6%Sem informação 4 0,5%Total 769

Destacando-se os maiores números de cada item ou pergunta formulada por meio dos questionários, observa-se:

a) 51,7% afirmaram muito e plenamente que o objetivo do seminário foi alcançado e 47,2% muito pouco e parcialmente;

b) 40,9% responderam que a programação não estava adequada aos objetivos do seminário;

conclusão

Fonte: Deaes/Inep/MEC.


c) mais da metade dos participantes respondeu que as palestras contribuíram para o objetivo do Seminário;

d) o maior número de participantes avaliou positivamente os trabalhos de grupo. Somando os resultados muito e plenamente, esse número aumenta para 71,9% em contraposição aos 26,4% que responderam muito pouco e parcialmente;

e) 44,1% afirmaram que o seminário possibilitou a compreensão das diretrizes sobre o Sinaes;

f) 52,2% entre muito e plenamente responderam que o seminário possibilitou a compreensão do roteiro de auto-avaliação — em contrapartida, 45% responderam muito pouco e parcialmente;

g) 40,7% responderam que o seminário proporcionou parcialmente o conhecimento dos outros instrumentos de avaliação;

h) com relação ao número de satisfação aos trabalhos desenvolvidos no seminário, 51,1% responderam muito e plenamente e 47% muito pouco e parcialmente;

i) grande insatisfação com as instalações físicas onde se realizavam os eventos.

Perfil dos coordenadores das CPAs

Encontram-se cadastrados, até o fim de dezembro de 2004, 1.831 CPAs, o que equivale a 84% das instituições de todo o sistema de educação superior. Nas IES sem cadastro (16%), incluem-se as recentemente credenciadas e as instituições vinculadas ao Sistema Estadual, onde está em andamento, em parceria com a Conaes, acordo de cooperação para integrar ao Sinaes. As tabelas apresentadas nas próximas páginas deste texto informam sobre o perfil dos coordenadores.2

2 Em anexo está o cruzamento das tabelas construídas.

|4�O processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs): ações desenvolvidas e perfil dos coordenadores

Pode-se observar que a maioria dos coordenadores de CPAs cadastrados é de instituições privadas (90%). Os coordenadores de instituições públicas representam 10% do sistema. Isso pode ser explicado a partir dos dados revelados pelo Censo 2003,3 cujos resultados informam que as instituições de nível superior brasileiras, de acordo com a sua categoria administrativa, são, em sua grande maioria, instituições privadas (88,9%).

Tabela 2 — Número e porcentual de coordenadores de CPAs por categoria administrativa/2004

Coordenadores

por categoria

administrativa

Número %Instituição privada 1664 90%Instituição pública 167 10%Federal 84 5%Estadual 46 3%Municipal 37 2%Total 1831

De acordo com a organização acadêmica, 1.348 membros coordenadores

são de faculdades isoladas e institutos de educação superior, geralmente instituições de pequeno porte, representando 74% das instituições.

Tabela 3 — Número e porcentual de coordenadores de CPAs por organização acadêmica/2004

Coordenadores

por organização

acadêmica

Número %Faculdades isoladas 1176 64%Instituto de Educação Superior 174 10%Universidade 157 8%Centro de educação tecnológica 121 7%Faculdades integradas 110 6%Centro universitário 93 5%Total 1831

3 Ver Censo da Educação Superior: 2003 – resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2004.




Quanto ao número de coordenadores por Região, a Região Sudeste concentra 50% dos cadastros, com 911 coordenadores. Em seguida, aparecem as regiões Sul com 322, Nordeste com 290, Centro-Oeste com 204 e a Região Norte com 104 coordenadores cadastrados.

Tabela 4 — Número e porcentual de coordenadores de CPAs por Região/2004

Coordenadores

por Região

Número %Sudeste 911 50%Sul 322 17%Nordeste 290 16%Centro-Oeste 204 11%Norte 104 6%Total 1831

Considerando o segmento que representa, observa-se que 62,3% dos coordenadores são docentes.

Tabela 5 — Número e porcentual de coordenadores de CPAs por segmento/2004

Coordenadores por

segmento

Número %Docentes 1142 62,3%Administrativo 658 36%Sociedade civil 26 1,4%Discente 5 0,3%Total 1831

Em relação ao grau de escolaridade ou nível de titulação, nota-se o predomínio da presença de coordenadores docentes com o título de mestre, seguidos pelos especialistas e doutores.




Tabela 6 — Número e porcentual de coordenadores de CPAs por escolaridade ou titulação/2004

Coordenadores por

escolaridade ou

titulação

Número %Mestre 771 42,1%Especialista 551 30,1%Doutor 276 15,1%Graduação 204 11,1%Médio completo 24 1,3%Livre-docente 3 0,2%Fundamental completo 2 0,1%Total 1831

O número total de coordenadores em relação ao gênero é quase equilibrado, predominando, por pequena diferença, o gênero masculino (4% a mais em relação ao gênero feminino).

Tabela 7 — Número e percentual de coordenadores de CPAs por gênero/2004

Coordenadores

por gênero

Número %Masculino 952 52%Feminino 879 48%Total 1831

Por último, constata-se que a Portaria é o principal documento expedido pelo dirigente máximo das IES para registrar o cadastro dos coordenadores de CPAs.




Tabela 8 — Número e porcentual de CPAs por documento encaminhado/2004

Coordenador

por documento

encaminhado

Número %Portaria 1268 69%Ata 241 13%Resolução 169 9%Ato administrativo 115 6%Ofício 38 2%Total 1831

Considerações finais

As ações desenvolvidas permitiram levantar alguns números e informações a respeito da posição dos cadastramentos das CPAs, do perfil dos coordenadores, das principais questões levantadas durante a realização dos seminários e da avaliação realizada pelos participantes da etapa de sensibilização. São informações iniciais de uma das etapas da avaliação da educação superior — portanto, inacabadas — para subsidiar o acompanhamento e a reflexão do processo de implementação do novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

referênciAS BiBliográficAS

COMISSÃO NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (CONAES/MEC). Diretrizes para a avaliação das instituições de educação superior. Brasília: 2004, 48 p.

COMISSÃO NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (CONAES/MEC); INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP/MEC). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes): roteiro de auto-avaliação institucional 2004. Brasília: 2004.



INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP/MEC). Comissão Própria de Avaliação (CPA): posição dos cadastramentos. Brasília: 2004.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP/MEC). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes): da concepção à regulamentação. 2. ed. Brasília: 2004, 155 p.

AnexoS

Coordenadores: segmento X organização acadêmica

Docentes

Número %Faculdades isoladas 728 64%Universidade 128 11%Instituto de Educação Superior 85 7%Centro de educação tecnológica 68 6%Faculdades integradas 67 6%Centro universitário 66 6%

Total 1142 100%

Administrativo

Faculdades isoladas 422 64%Instituto de Educação Superior 87 13%Centro de educação tecnológica 51 8%Faculdades integradas 42 6%Universidade 29 4%Centro universitário 27 4%

Total 658 100%

Sociedade civil

Faculdades isoladas 22 84%Instituto de Educação Superior 2 8%Centro de educação tecnológica 1 4%Faculdades integradas 1 4%Universidade 0 0%Centro universitário 0 0%

Total 26 100%continua


Discente

Faculdades isoladas 4 80%Centro de Educação Tecnológica 1 20%Instituto de Educação Superior 0 0%Universidade 0 0%Faculdades integradas 0 0%Centro universitário 0 0%

Total 5 100%

Coordenadores: segmento X titulação

Docentes

Número %Mestre 591 52%Especialista 290 25%Doutor 219 19%Graduado 40 4%Médio completo 0 0%Livre-docente 1 0%Fundamental completo 1 0%

Total 1142 100%

Administrativo

Especialista 249 38%Mestre 172 26%Graduado 156 24%Doutor 54 8%Médio completo 24 4%Livre-docente 2 0%Fundamental completo 1 0%

Total 658 100%

Sociedade civil

Especialista 9 35%Graduado 8 31%Mestre 7 27%Doutor 2 7%Médio completo 0 0%Livre-docente 0 0%Fundamental completo 0 0%


conclusão


Discente

Especialista 3 60%Doutor 1 20%Mestre 1 20%Graduado 0 0%Médio completo 0 0%Livre-docente 0 0%Fundamental completo 0 0%

Total 5 100%

Coordenadores: titulação X organização acadêmica

Faculdades

isoladas

Número %Mestre 491 42%Especialista 390 33%Doutor 153 13%Graduado 128 11%Médio completo 13 1%Livre-docente 2 0%Fundamental completo 2 0%

Total 1176 100%

Instituto de

Educação

Superior

Mestre 60 34%Especialista 46 26%Graduado 40 23%Doutor 17 10%Médio completo 11 7%Livre-docente 0 0%Fundamental completo 0 0%

Total 174 100%

Universidade

Mestre 66 42%Doutor 63 40%Especialista 22 14%Graduado 6 4%Médio completo 0 0%Livre-docente 0 0%Fundamental completo 0 0%


conclusão


Centro de educação

tecnológica

Mestre 60 50%Especialista 39 32%Graduado 14 11%Doutor 7 6%Livre-docente 1 1%Médio completo 0 0%Fundamental completo 0 0%

Total 121 100%

Faculdades

integradas


Total 110 100%

Centro

universitário


Total 93 100%

conclusão

|5�

deSAfioS e neceSSidAdeS que Se ApreSentAm àS

comiSSõeS própriAS de AvAliAção (cpAS) dAS

inStituiçõeS de educAção Superior (ieS), viSAndo à

implementAção do SiStemA nAcionAl de AvAliAção

dA educAção Superior (SinAeS)

Wagner Bandeira Andriola*

Destacam-se, entre as reflexões acerca das principais dificuldades da educação superior brasileira: o debate em torno da reforma da universidade; a preocupação pelo estabelecimento de cotas para descendentes afro-brasileiros e minorias; o dilema do ensino público versus privado; o baixo nível de financiamento do ensino público e seu conseqüente sucateamento e as tendências e os modelos da avaliação educacional. São, todos eles, aspectos que vêm provocando discussões nos diferentes fóruns, encontros, seminários e conferências — dos quais participam importantes atores educacionais. Diante dessa gama de desafios, pretendemos refletir acerca dos fundamentos e da concepção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), já que a avaliação educacional é temática, ordinária e corrente, em particular, no campo da educação superior.

Acerca do Sinaes, cabe citar Jaguerline Gama, que destaca:

O Sinaes é um sistema autônomo de supervisão estatal que busca integrar dimensões internas e externas, particulares e globais dos diversos objetos e objetivos de avaliação, propondo-se a ser somativo e formativo, quantitativo e qualitativo. Sua função, explicitamente regulatória, tende a suprir a ausência do Estado, no que diz respeito ao aprimoramento das IES, seus objetivos e funcionamento, e à reorientação do Sistema de Educação Superior, de modo a atender à necessidade de uma nação democrática e soberana. Sua vigência implica criar novas regras de entrada, de permanência e de saída do sistema, comprometendo-se a não operar

* Doutor em Educação pela Universidad Complutense de Madrid. Professor do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional (Nave) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC. Coordenador de Análise Institucional e Avaliação (Pró-Reitoria de Planejamento).


com a ideologia da competitividade, da concorrência e do sucesso individual, admitindo explicitamente estar impregnado pela vontade de ajudar a construir uma concepção de educação superior socialmente comprometida, em seus objetivos e funções, oferecendo a garantia de se balizar, em termos conceituais e políticos, por um conjunto de princípios, tais como o de que a educação é um direito social e um dever do Estado. E que a vida das instituições de educação deve se pautar por valores sociais historicamente determinados. Preceitua, ainda, que a avaliação implica em regulação e controle e que sua prática social global, legítima, contínua e educativa deve ter respeito à identidade e à diversidade.

Nesse âmbito de debates, em torno dos problemas supra-referidos, que são levados a cabo pelo Ministério da Educação e pelos organismos de financiamento da educação, o texto traz à baila reflexões acerca dos princípios, objetivos, critérios e as das características mais marcantes do Sinaes, que, enquanto modelo avaliativo, permitirá construir uma consciência nacional em prol da implantação de uma nova cultura da avaliação institucional, a partir da integração das dimensões interna e externa, particular e global, somativa e informativa, quantitativa e qualitativa e os diversos objetos e objetivos da avaliação, conforme o documento citado, do Sinaes.

Ao longo do estudo sobre o Sinaes, nota-se, facilmente, que esse se fundamenta em princípios e objetivos ligados diretamente aos interesses sociais da educação superior, cuja implementação deverá ser, portanto, ensejada por todas as instituições de ensino superior, sejam de caráter público ou privado.

Por exemplo, no caso da auto-avaliação das instituições de ensino superior, essa atividade deverá ter caráter marcadamente participativo e democrático, isto é, haverá que se buscar ampla mobilização dos setores componentes dessas instituições educacionais para que, assim, seja possível a atuação contundente dos seus membros: os docentes, os discentes e os servidores técnico-administrativos.

Outros princípios que merecem destaque: busca pelo conhecimento global da realidade educacional, que deve ser avaliado por meio de diversos procedimentos metodológicos; adoção de indicadores quantitativos e qualitativos, por conta da complementaridade e da riqueza de ambos; preocupação pela ética da ação dos protagonistas, que deve estar presente durante todo o desenrolar da atividade avaliativa; afirmação da prescindibilidade de comparar-se as Instituições de Ensino Superior (IES),

|5�Desafios e necessidades que se apresentam às Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) das Instituições de Educação Superior (IES), visando à implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)

ou seja, a comparação que se deve fazer entre o estado atual das IES e o seu passado imediato, com vistas ao planejamento das suas ações institucionais futuras.

Outrossim, cabe destacar que o Sinaes integra três diferentes métodos, ou instrumentos, para avaliar aspectos ou dimensões da realidade educacional. O primeiro deles é a avaliação dos cursos de graduação — avalia os cursos de graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas, in sito, de comissões externas. O segundo é a avaliação do desempenho dos estudantes — o Exame Nacional de desempenho dos Estudantes (Enade) aplica-se aos estudantes no fim do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos amostrais.

O terceiro deles — a avaliação das instituições de educação superior, que é o Centro de Referência e Articulação do Sistema de Avaliação — desenvolve-se em duas etapas principais. A primeira delas é a auto-avaliação, que deve ser coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada IES. E a segunda etapa, a avaliação externa, deverá ser realizada por comissões designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), segundo diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

Sendo coordenador da CPA – modéstia à parte – e de respeitável instituição federal de educação superior, a Universidade Federal do Ceará (UFC), que é referência no âmbito das Regiões Norte e Nordeste do Brasil, enfocarei, a partir de agora, os desafios, as conseqüências e as necessidades que se apresentam, ou que se vislumbram, nesse momento, antecedente à auto-avaliação ou à avaliação institucional propriamente dita.

Antes, porém, abordarei alguns aspectos inerentes às CPAs.

Funções e papéis das CPAs

De acordo com o documento da Conaes intitulado Diretrizes para a avaliação das instituições de ensino superior, publicado em 26 de


agosto de 2004, as Comissões Próprias de Avaliação integram o Sinaes. Estabelecem as CPAs um elo com este último, ou seja, permitem associar seu projeto específico de avaliação institucional ao conjunto do sistema de educação superior do País.

Esclarece-se, ainda, no mencionado documento, que as CPAs são responsáveis pela condução dos processos internos de avaliação, da sistematização e da prestação das informações que venham a ser solicitadas pelo Inep. Emerge, então, o papel crucial das CPAs na elaboração e no desenvolvimento da proposta de auto-avaliação, em consonância com os interesses da coletividade acadêmica. Ressalte-se, nesse momento, que a CPA é um órgão de representação acadêmica e não da administração da instituição educacional. Sendo assim, para assegurar sua legitimidade perante a comunidade acadêmica, é recomendável que os partícipes ou atores institucionais sejam consultados durante o processo de escolha dos seus membros — o que me parece que não ter sido o caso, na maioria das nossas instituições. Tal se faz necessário, pois sem o envolvimento da comunidade, já a partir da escolha dos membros da CPA, a avaliação deixará de caracterizar-se como atividade democrática e participativa.

Ainda no tocante à sua composição, deverá a CPA contar com a participação de todos os segmentos da comunidade acadêmica, bem como de representantes da sociedade civil organizada. Aclare-se que os órgãos colegiados superiores da instituição educacional definirão o modo de organização, a quantidade de membros e a dinâmica do seu funcionamento.

Após haver sido constituída a CPA, o seu funcionamento deverá prever estratégias que levem em consideração as características intrínsecas da instituição, seu porte e as experiências anteriores, no campo da avaliação institucional.

Desafortunadamente, o caminho da CPA será bastante difícil, com obstáculos, dificuldades e desafios inerentes à larga caminhada que se vislumbra até a consecução da auto-avaliação institucional. A seguir, são abordados alguns desses desafios.

|61Desafios e necessidades que se apresentam às Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) das Instituições de Educação Superior (IES), visando à implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)

Principais desafios que se apresentam às CPAs

Como mencionamos, inúmeros desafios se apresentam à atuação das Comissões Próprias de Avaliação, nesse caminhar rumo à execução da auto-avaliação institucional. O primeiro deles, refere-se à imperiosa necessidade de sensibilizar a comunidade interna acerca da temática. O segundo, tratará do incentivo ao engajamento democrático dos atores institucionais.

Sensibilização da comunidade interna

A sensibilização da comunidade interna1 acerca da relevância da avaliação institucional, deverá dar prioridade ao alcance de dois objetivos absolutamente imprescindíveis ao seu êxito. O primeiro deles: incrementar o grau de informação a respeito da nova sistemática avaliativa e, por conseguinte, do novo paradigma teórico que a fundamenta.

Segunda exigência: destruir o mito da avaliação educacional como sinônimo de punição e estabelecimento de ranking, conforme a nossa colega Mara — ontem eu anotei suas palavras. Quer dizer, vai significar um reaprendizado, uma reeducação dessa comunidade, a destruição de antigas aprendizagens, descontaminação, desaprendizado.

Observamos, desse modo, que a tarefa de sensibilizar a comunidade interna implicará, quase necessariamente, ou necessariamente, melhor seria dito, em reeducá-la acerca dos fundamentos epistemológicos, teóricos e éticos da avaliação educacional, dos seus conceitos e das funções implícitas ou explícitas nesse ato. A sensibilização da comunidade interna transforma-se, portanto, em atividade de natureza educativa.

1 Compreendemos a sensibilização como a atividade que ultrapassa a idéia de negociação, conforme proposto por Requena. Segundo essa autora, a negociação é o critério inicial que deve ser enfatizado quando se fala de avaliação institucional, caracterizada pelos diálogos e acordos subjacentes ao processo avaliativo, cujos sujeitos implicados são os avaliadores e os atores institucionais. As negociações deverão ser estabelecidas durante todo o processo de avaliação, com o objetivo de evitar rejeições, reticências, prejuízos e falsas expectativas dos distintos coletivos da instituição educacional, objeto da avaliação. A sensibilização tem todas essas características, porém é acrescida do princípio da ação pedagógica, isto é, a idéia de que ao mesmo tempo em que se abrem espaços de discussão entre os vários atores institucionais, aproveita-se para formá-los, numa visão humanista, ética e técnica da avaliação educacional, desfazendo mitos e extinguindo estereótipos acerca da mesma.


O segundo ato da sensibilização implicará um esclarecimento à comunidade acadêmica de que a avaliação educacional, no novo paradigma inaugurado com o surgimento do Sinaes, não significa punição. É sinônimo, isto sim, de reflexão e de discussão coletiva, revestindo-se, desse modo, no ponto de partida para o aprimoramento institucional. Em outros termos, cabe aos atores institucionais buscar a melhoria ou a otimização da realidade educacional, a partir de profunda reflexão acerca dos resultados dessa atividade.

Deve-se destacar, ainda, que a reflexão acerca dos resultados reveste-se, por si só, em atividade propiciadora de certos câmbios individuais. Por exemplo, pode-se imaginar o coordenador do curso de graduação que, deparando-se com dados comprometedores acerca dos níveis de evasão discente e reprovações verificadas em seu curso, adote posturas diferenciadas tais como: tentar engajar mais fortemente os seus colegas docentes na tarefa de acompanhamento dos recém-ingressados; planejar atividades que visem a incrementar o grau de informação dos recém-ingressados acerca do curso, do currículo, das atividades de investigação, extensão e monitorias; rever os conteúdos curriculares à luz das novas tendências e necessidades sociais e do mercado de trabalho local, regional e nacional; tentar fazer com que os colegas reflitam acerca da sua práxis docente, visando a dotá-la de maior grau de compromisso institucional e responsabilidade acadêmica.

Enfim, o exemplo representa os câmbios ou modificações que poderão vir a ser observados e efetivados no nível micro, isto é, no nível das individualidades e dos microespaços. No entanto, necessitamos que essas transformações se dêem no nível macro. Como consegui-lo é o que tentaremos abordar por meio da discussão presente no próximo tópico.

Incentivo ao engajamento democrático dos atores institucionais

Efetivar mudanças na consciência institucional acerca do papel e da relevância da avaliação educacional significará, na minha opinião, buscar ampla mobilização acadêmica nas discussões que deverão acontecer no âmbito interno da IES.


Os espaços destinados aos seminários e encontros internos deverão integrar, de modo democrático, os três grandes segmentos representativos da IES, quais sejam, os discentes, os docentes e os servidores técnico-administrativos. Buscar o apoio desses três grupos de atores institucionais é tarefa imprescindível, que marcará a diferença entre o processo avaliativo transparente, democrático e participativo e outro obscuro, centralizador e antidemocrático.

As discussões internas que visem a dotar a comunidade acadêmica de um rol de relevantes informações acerca da avaliação educacional, do seu papel, das suas funções e dos seus princípios trarão consigo a mobilização dos agentes dessa mesma comunidade. Fazendo a metáfora dessa situação com o preparo de uma boa comida, é como se os ingredientes que dão aroma e sabor começassem a ser adicionados pelo cozinheiro, aos poucos, aos elementos básicos do prato em preparo. O aroma começará a revelar sinais olfativos aos comensais, que deverão salivar e desejar saboreá-lo. O sabor será observado somente após o preparo do prato. Nessa ocasião, os comensais poderão deliciar-se com o mesmo.

Em tempo: o cozinheiro é a CPA e o prato principal é o resultado da auto-avaliação institucional. Como um bom cozinheiro, a CPA deverá preocupar-se em não deixar a comida queimar, ficar demasiadamente salgada ou apimentada. Para tal, deverá intervir durante todo o processo de seu preparo. Vê-se, portanto, outra relevante função da CPA: corrigir as estratégias adotadas para a auto-avaliação institucional, durante a marcha do próprio processo avaliativo. Para tal, há que se buscar a participação dos atores institucionais, mediante a mobilização. Mobilizar significará, assim, estabelecer estratégias de engajamento que possibilitem a efetivação de mudanças que deverão ocorrer no âmbito dos macrossetores da instituição.

Assim, por exemplo, a mobilização dos agentes acadêmicos responsáveis por um curso qualquer afetará positivamente, assim o esperamos, os cursos circunvizinhos e, por seu turno, contaminarão esferas superiores, tais como os departamentos acadêmicos, os centros, as faculdades, as pró-reitorias, etc. A bola-de-neve começa, então, a mover-se e a engrossar.


Essa bola-de-neve chama-se “consciência institucional”. Quando estiver em movimento, significará que os câmbios advindos da mobilização começam a surtir os efeitos desejados, quais sejam: despertar, nos atores institucionais, a necessidade do engajamento e da participação ativa, sem os quais o processo de avaliação institucional negará a desejável característica de atividade participativa e democrática. Terá engrossado o suficiente, a tal bola-de-neve, quando a ampla maioria dos agentes e dos atores institucionais converter-se, de fato, em co-participes do processo de avaliação institucional; quando essa maioria estiver atuando de modo diferenciado, em sua práxis cotidiana; quando estiver comentando acerca dos resultados da avaliação institucional; quando estiver refletindo acerca das propostas e aprimoramento institucional; quando estiver cobrando dos gestores as saídas visualizadas. Estamos falando, portanto, da mais visível conseqüência da avaliação institucional: o incremento da consciência política dos atores institucionais, aspecto que abordaremos em seguida.

Conseqüências políticas derivadas da avaliação institucional

Todo e qualquer ato avaliativo gera efeitos políticos. Assim, num primeiro momento, a avaliação institucional ocasionará, à comunidade interna, maior clareza quanto à realidade educacional e, por conseguinte, maior grau de consciência político-institucional.

Tal fenômeno deverá refletir-se em maiores cobranças direcionadas, sobretudo, aos gestores, pois, com melhor e maior quantidade de informações à sua disposição, a comunidade interna poderá debater e discutir os temas que lhes interessa, com maior grau de clareza e conhecimento de causa.

Desse modo, a mais visível conseqüência política da avaliação institucional será o municiamento da comunidade interna, com valioso arsenal de informações, ocasionando, desse modo, maior grau de clareza acerca da institucional educacional e, por conseguinte, maior participação nas discussões que abordem os problemas e as dificuldades da mesma. Caso isso, de fato, venha a ocorrer, terá a avaliação institucional cumprido importante papel educativo, pois terá proporcionado o aumento da


consciência política e cidadã dos atores institucionais. Trata-se, portanto, de uma tarefa eminentemente formativa.

Num segundo momento, a avaliação institucional deverá servir ao aprimoramento da realidade educacional avaliada. Claro, sua função primordial é, ademais, conhecê-la e valorá-la — melhorá-la naquilo que for possível.

Alguns aspectos da realidade institucional podem e devem ser aprimorados sem, no entanto, haver aportes adicionais de financiamento. São exemplos: a mudança da consciência da comunidade interna acerca da importância da avaliação; o engajamento dessa mesma comunidade nas discussões e na busca de soluções inovadoras para alguns dos problemas institucionais detectados; a maior eficácia na gestão; a maior facilidade no planejamento estratégico, à luz das informações brindadas pela avaliação institucional; a mudança geral da práxis dos atores institucionais, discentes, docentes e funcionários técnico-administrativos.

Não obstante, haverá muitas outras dificuldades institucionais que só poderão ser solucionadas a partir de maior financiamento dessa instituição, tais como: melhoria na estrutura física da instituição; construção de mais salas de aulas e laboratórios; manutenção e reposição dos equipamentos de informática, áudio-visuais, bibliográficos, culturais, etc.

Nesse segundo caso, haverá a imperiosa necessidade de mudança na relação entre a IES e sua mantenedora. No caso das IFEs, a relação com a mantenedora — o Ministério da Educação — deve sofrer algum tipo de câmbio qualitativo, isto é, há que se buscar a sensibilização dessa última com respeito a um insuficiente financiamento das primeiras. A alteração nessa visão significará a redefinição do papel estratégico nacional das nossas IFEs, que desempenham relevante função social no combate às inúmeras mazelas sociais, resultantes do nosso subdesenvolvimento político.

De qualquer modo, é preciso dar ênfase: a auto-avaliação institucional deverá ocasionar conseqüências políticas importantes, seja no âmbito interno da instituição, seja na relação da mesma com a sua mantenedora e com a sociedade civil. No caso interno, com maior consciência


intelectual da comunidade acadêmica, advirá maior cobrança dos gestores por aprimoramentos institucionais que se façam necessários. No caso externo, implicará mudanças no relacionamento com as mantenedoras, ocasionando a sensibilização das mesmas para os problemas de natureza material e/ou estrutural, que exigirão maior aporte financeiro para as suas respectivas resoluções.

Ainda no âmbito externo, as relações da IES com a sociedade civil também deverão sofrer importantes alterações. Passará, essa última, a contar com valiosas informações acerca do papel social da IES, cobrando-a, quando for o caso, de modo mais efetivo e com maior conhecimento de causa.

Para finalizar, é preciso que os gestores das IES tenham clareza das conseqüências políticas advindas do autoconhecimento institucional e, desde logo, preparem espíritos e mentes, na busca de estratégias inovadoras, baratas e eficientes, que possam repercutir positivamente no âmbito interno e externo da IES.

Feitas essas considerações, passemos às principais necessidades que se apresentam às CPAs.

Principais necessidades que se apresentam às CPAs

Para vencer os desafios e as dificuldades que lhes são apresentados, as CPAs devem ter clareza de algumas necessidades que devem ser supridas. A primeira delas refere-se ao apoio incondicional da administração central da IES. Nesse caso, há que se aclarar alguns aspectos que revelam certo paradoxo.

Ao mesmo tempo em que se ressalta a imprescindibilidade da autonomia da CPA diante da IES — no tocante à sua práxis ou ao seu agir —, fica patente a necessidade de contar com um mínimo de apoio dessa mesma IES. Em outras palavras, a CPA tem autonomia no seu agir, na busca pelas informações ou dados que lhe sejam convenientes para cumprir com a avaliação das dimensões institucionais presentes no Sinaes, conforme o roteiro de auto-avaliação institucional. Porém, necessita de


apoio mínimo, para executar as funções que lhes foram atribuídas, conforme prevê o artigo 11 da Lei 10.861, regulamentado pela Portaria 2.051, de 9 de julho de 2004, em seu artigo 7ª.

Apesar de ser um elemento de característica marcadamente política, não há como garantir a realização da auto-avaliação institucional participativa e fidedigna sem contar com o mencionado apoio administrativo, digamos assim. Assim, necessário faz-se a existência de pessoal de apoio, espaço físico para reuniões, equipamentos de informática para a produção de textos, arquivo para documentos oficiais, textos relevantes de leitura, atas de reuniões, etc.

Vê-se, portanto, que também os gestores devem ser sensibilizados e aclarados acerca da importância de apoiar a atuação das CPAs. No meu caso, numa universidade que eu considero de médio porte, a CPA não conta com um espaço físico, está funcionando numa pró-reitoria. E os colegas de outras pró-reitorias queixam-se de certa contaminação pela gestão da IES.

Ademais, há que se enfatizar para os gestores o valor político, ético, técnico e profissional da atividade de avaliação institucional, pois há inúmeras possibilidades quanto ao uso dos seus resultados. Mais uma vez revela-se, assim, a imprescindibilidade da formação educativa ou pedagógica, que é uma atividade inerente à fase de sensibilização, segundo a necessidade que se apresentam às CPAs. Tempo mínimo para maturação dos membros das CPA, acerca da visão de avaliação institucional, que subjaz ao Sinaes. Como um bom vinho necessita de um tempo mínimo para atingir a qualidade idealizada pelos enólogos, o mesmo ocorre na avaliação educacional.

No âmbito interno da CPA, isto é, no nível micro, faz-se necessário que haja um período adequado para as conversas, os intercâmbios de idéias e opiniões, a troca de experiências acerca da avaliação institucional, pois tal atividade caracteriza-se como ato político.

Ademais, no âmbito macro, isto é, no contexto institucional, também haverá necessidade de tempo mínimo para discussões, nos espaços de representação dos diferentes segmentos organizados: as coordenações de cursos, os departamentos, centros de faculdades, as pró-reitorias, os conselhos universitários, os sindicatos, entre outros.


Sendo assim, faz-se necessário que as percepções ideológicas acerca da atividade avaliativa sejam afinadas, limadas e buriladas para que, desse modo, visões diferenciadas sejam aproximadas; estereótipos acerca da avaliação institucional sejam extintos; medos e temores individuais sejam demovidos; dinâmica propícia ao trabalho em grupo seja construída, solidificada e implementada.

Enfim, faz-se mister que um período mínimo probatório seja posto em marcha, sob o perigo de que a dinâmica do grupo, interna e externa à CPA, não seja a mais propícia ou a mais desejada ao tipo de atividade que se vislumbra implementar.

Terceira necessidade: desejável seria, segundo o meu ponto de vista, contar com pessoas com sólida formação humanista e técnica à frente das CPAs. Esse binômio — composto pela formação humanística somada à formação técnica em avaliação educacional — resultará, não tenho a menor dúvida, em processos avaliativos de elevada repercussão interna e externa.

Internamente, haverá clareza em onde se quer chegar (finalidade). Mediante que meios (informações e procedimentos), contando com que recursos (materiais e humanos, sobretudo), com a ajuda de quem (atores institucionais) e com que normas (a ética do processo). A clareza em como deve ser executado o processo avaliativo, no seu todo, permite, na minha opinião, engajar com maior facilidade os atores institucionais.

Externamente, poderá haver o reconhecimento, por setores organizados da sociedade civil e outros segmentos sociais, da preocupação institucional com a regulação das suas atividades acadêmicas. Isso significará sinalizar, para essa mesma sociedade, da qual faz parte a IES, a preocupação por implementar uma visão institucional da educação como bem público, a adoção de transparência na gestão dos recursos financeiros, o engajamento coletivo na busca de maior justiça social na região, a formação de consciência institucional ética e comprometida com o constante aprimoramento institucional, conforme Dias Sobrinho.

Porém, não sejamos ingênuos, dada a extrema dificuldade de contarmos com recursos humanos com o perfil supramencionado, será inevitável a implementação de estratégias alternativas. Desse fato, resulta


a quarta necessidade das CPAs: intenso intercâmbio de experiências, na área da avaliação educacional. Partindo do suposto de que as IES são heterogêneas quanto aos seus princípios, às suas atividades acadêmicas, aos seus compromissos sociais e às suas visões de sociedade, também os membros das CPAs refletirão essas diferenças.

Haverá casos, sem sombra de dúvidas, em que a IES não conte com nenhuma experiência prévia, na área da avaliação educacional. E, sendo assim, provavelmente os membros da sua CPA também se ressintam da mesma experiência. Portanto, os gestores e os componentes da CPA deverão submeter-se, com certa freqüência, a situações de características marcadamente educativas e formativas.

Desse modo, os encontros e os seminários regionais devem ser encorajados, incentivados e apoiados, pois permitirão salutar intercâmbio de idéias e opiniões, ademais da cooperação entre as IES, encorajando a construção de nova consciência coletiva acerca da avaliação institucional.

À guisa de conclusão

Nesse novo contexto político-educacional pelo qual passa o Brasil, faz-se necessário que as instituições federais de ensino superior participem ativamente da implementação do Sinaes. Possuidoras de ampla massa crítica, cabe às IFEs mobilizar setores acadêmico-científicos no âmbito nacional, para discutir e refletir sobre esse novo paradigma teórico e epistemológico da avaliação educacional, vislumbrado no Sinaes. Justifica-se a última afirmação por vários aspectos a seguir enumerados.

Primeiro: concepção de avaliação como atividade que visa a aprimorar a realidade educacional valorada.

Segundo: julgamento da realidade educacional em todo o seu espectro, visão holística, e complexidade; uso de indicadores quantitativos e qualitativos, a partir a reflexão de toda a comunidade interna à IES, em torno aos dados avaliativos.

Terceiro: idealiza a participação de todos os afetados pela IES avaliada. Comunidade interna — docentes, discentes, servidores técnico-administrativos; e externa — sociedade civil.

�0| Avaliação Participativa Perspectivas e Debates

Quarto: tem como objetivo comparar a IES consigo mesma, o que ela foi, no passado recente, e o que poderá vir a ser, no futuro.

Sexto: possibilita intercâmbio de idéias entre as IES, germinando, assim, o ideal da cooperação entre as mesmas e a ausência de ranking para as IES.

Nesse contexto, cabe destacar, ademais, a idéia da avaliação interna, ou auto-avaliação, como elemento unificador das informações ou dados institucionais, resultantes das ações das mais distintas unidades componentes da IES.

Desse modo, no caso particular da UFC, deverão os responsáveis pela Pró-Reitoria de Planejamento, setor que lida diretamente com a organização dos dados institucionais, por meio da Coordenadoria de Análise Institucional e Avaliação, debruçarem-se sobre esse manancial de informações educacionais para, assim, refletirem, planejarem e orientarem os gestores na tomada de certas decisões institucionais.

Dessa maneira, a avaliação interna lança as bases para o planejamento estratégico institucional, a partir dos dados obtidos. Bem, talvez aqui me tenha faltado a idéia do planejamento estratégico participativo.

Trata-se, desse modo, de verdadeira revolução, que aponta para uma salutar mudança na cultura interna da UFC, sobretudo quanto às visões de avaliação, planejamento e gestão. Revela-se, portanto, momento ímpar na vida da cinqüentenária, porém jovem, UFC, que parece estar despertando e reconhecendo a relevância da avaliação institucional.

Nesse cenário, são vislumbradas perspectivas positivas, no que diz respeito à implementação de profundos câmbios qualitativos na vida universitária, resultantes da proposição de novo paradigma teórico epistemológico, orientador das principais políticas nacionais destinadas à relevante área da educação superior.

Finalizo, mencionado o célebre poeta brasileiro, Tiago de Melo, que afirmou: “quem sabe onde quer chegar encontra o caminho certo e o jeito de caminhar”.

Parte II

DEBATE

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ApreSentAção doS pArticipAnteS

Dilvo Ristoff: graduado em Letras, mestre em Letras pela UFSC, doutor em Letras pela University of Southern Califórnia, pós-doutor pela University of North Carolina. Professor da UFSC e diretor de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do Inep.

Ilton Benoni: graduado em Filosofia, mestre em Educação pela Unijui, doutor em Educação pela UFSC. Professor da Universidade do Extremo Sul Catarinense.

José Dias Sobrinho: graduado em Letras, doutor em Educação pela Unicamp, pós-doutor pela Ecole dês Hautes Etudes em Sciences Sociales.Professor do programa de mestrado da Uniso, Sorocaba, e professor aposentado e colaborador voluntário da Unicamp.

Vicente de P. Almeida Junior: graduado em Filosofia, mestre e doutor em Educação pela Unicamp. Secretaria de Educação de Catanduva, SP.

Wagner Andriola: graduado em Psicologia, mestre em Psicologia pela UnB, doutor em Educação pela Universidad Complutense de Madrid. Professor da UFC.

Antonio Joaquim Severino: graduado em Filosofia, mestre em Filosofia pela Universite Catholique de Louvain, doutor em Filosofia pela PUC-SP. Professor da USP.

Walter Frantz: graduado em Pedagogia, doutor em Sociologia pela Universitat Munster (Westfalische-Wihelms). Professor da Unijui.


Nilce Nazareno da Fonte: graduada em Fámácia Bioquímica, mestre em Ciências pela UFPR, doutora em Agronomia pela UFPR. Professora da UFPR.

Mara Regina Lemes de Sordi: graduada em Enfermagem, mestra em Enfermagem pela USP, doutora em Educação pela Unicamp. Professora da PUC-Campinas.

Aluízia Aparecida Cadori: graduada em Educação Física e mestra em Administração pela UFSC. Professora da UFSC.

Neuza Aparecida Ramos: professora da PUC-PR.

Cristina Helena R. Augustin: graduada em Geografia, mestre em Geografia pela Sheffield University. Professora da UFMG.

Jésus de A. Bastos: graduado em Pedagogia pela Universidade Gama Filho, mestre em Educação pela UFF, doutor em Educação pela Universite de Paris V (René Descartes). Professor da UFF.

Mariluce Bittar: graduada em Serviço Social, mestre em Serviço Social pela PUC-SP, doutora em Educação pela Ufscar.

Zenilda Botti Fernandes: professora da Unama.

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deBAte AvAliAção pArticipAtivA: conStrução e críticA

diA 15/12/2004

deBAte mAnhã

Professor José Dias Sobrinho: antes de mais nada, é uma grande satisfação participar deste evento e trazer algumas idéias para discutirmos. Eu pediria que os meus amigos fossem bastante críticos em relação ao meu texto Avaliação como instrumento da formação cidadã e desenvolvimento da sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação, pois assim eu poderia aprimorá-lo. Eu tenho dúvidas a respeito de como fazer esta apresentação. Como se trata de um texto, e porque as pessoas aqui presentes ainda não o leram, eu acredito que nós possamos iniciar com a leitura e ir apresentando comentários. Por favor, me interrompam, quando for o caso. Claro que, no final, haverá uma oportunidade maior para o debate, mas algumas discussões já podem ir acontecendo ao longo da leitura do texto. Pode ser assim?

Professor Severino: eu só queria fazer uma primeira intervenção, justificando o porquê de minha presença e de meu interesse em participar deste Simpósio.

Durante a reunião da Anped, eu tive um contato com o professor Dilvo e com o professor José Dias, que, por sinal, fez uma brilhante abertura da Assembléia. E trocamos algumas idéias, porque eu integro um subgrupo do Fórum dos Coordenadores de Pós-Graduação. O Fórum criou um Grupo Gestor, que está encarregado de elaborar um documento sobre a questão da avaliação na pós-graduação.

O professor José Dias disse que há um esforço mais abrangente da educação superior em trazer a tarefa da avaliação para os educadores.


É interessante que foi essa a argumentação que usamos, há uns anos atrás, na discussão dentro do Fórum. Sempre me pareceu estranho que na pós-graduação, que tem a tradição de avaliação pela Capes, não tivesse a participação da comunidade dos educadores, incluindo aí os teóricos da avaliação – eu sou de formação filosófica, mas sempre ouvi, desde a minha formação e, depois, como professor, que é gente da área de educação que produz uma teoria da avaliação. Então, sempre acompanhei os trabalhos da Ana Maria Saul, da Clarilsa, depois desta Comissão e das publicações da Revista Avaliação (Raies).

Parece-me que no modelo de avaliação da Capes, sentimos falta um pouco dessa presença. De acordo com o que eu era informado, esse modelo de avaliação nascia, muitas vezes, das áreas científicas que, evidentemente, são educadores, mas não são os especialistas que teorizam a educação.

Então, argumentamos, no âmbito da Anped que, em vez de ficar, a cada avaliação, protestando, recorrendo, reclamando das avaliações, identificando falhas naquelas avaliações trienais, porque que não nos reuníamos e não discutiríamos, como comunidade da área de educação, um modelo alternativo de avaliação, que pensássemos e trouxéssemos, para a comunidade e para a sociedade, um modelo alternativo que pudesse ser posto na mesa para ser debatido com todas as áreas de conhecimento.

E o Fórum dos Coordenadores aceitou essa proposta, e estamos tentando elaborar esse documento, obviamente, mediante um lento e, às vezes, difícil processo de interação com os programas — dado que queremos um trabalho coletivo. O grupo gestor, constituído pelo professor Osmar Fávero, pela Clarilsa e por mim, está trabalhando nisso.

Com a divulgação do documento sobre o Sinaes, da proposta do Sinaes, achamos que seria importante que procurássemos alguma articulação com essa proposta. A primeira leitura muito nos agradou e nos traz ricas sugestões para pensarmos, também, a questão da avaliação na pós-graduação.

Ao trocar essas idéias com o professor Dilvo, ele me falou do Simpósio, convidando-me a participar. Queria, então, agradecer em público e dizer

|��Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 15/12/2004. Debate Manhã.

que, a partir dessas colocações teóricas que o professor José Dias acabou de expor, já estou avaliando o quanto de inspiração e de subsídios está trazendo para a nossa proposta.

Não nos parece muito adequado que para cada nível de ensino se tenha um paradigma específico de avaliação, como se fossem coisas isoladas, mas precisamos, no mínimo, ter um sistema de vasos comunicantes, para que possamos fazer um trabalho conjunto. Os objetivos da educação, como o José Dias tão bem colocou, não se diferenciam intrinsecamente, só por causa do nível. É um objetivo único, justamente o da construção do humano.

Quero reiterar os meus agradecimentos e explicar um pouco o porquê de eu estar participando deste simpósio tão significativo.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: o que eu gostaria de propor é uma reflexão, em conjunto, sobre o que justamente está sendo complicado para nós, dentro desse mar de reflexões que o professor José Dias nos traz, e o tema do Simpósio, Avaliação Participativa.

O que vou falar tem muito a ver com a minha própria formação, somado ao meu trabalho com a teoria da complexidade: a necessidade da reflexão é algo sobre o que insisto muito, tanto na graduação quanto na pós-graduação.

Dentro da teoria da complexidade, o autor que mais acompanho é Edgar Morin, que também trabalha com transdisciplinaridade. Tenho percebido que as pessoas confundem muito esse tema, apesar de usarem-no com freqüência. Na concepção da transdisciplinaridade, para uma pessoa fazer transdisciplinaridade, ela tem que “ser transdisciplinar”. E o “ser transdisciplinar” passa por alguns valores que são muito pessoais. Por exemplo, saber ouvir, saber trabalhar em conjunto, etc. Ou seja, há que se interiorizar, assumir uma nova cultura e postura.

Por outro lado, falamos em avaliação como cultura! Estamos tentando desenvolver um processo de avaliação que se torne cultural, que se torne “parte”, independentemente de gestões. Entretanto, o que vivenciamos é que conforme mudam as gestões, conforme os interesses, conforme os

��| Avaliação Participativa Perspectivas e Debates

entendimentos, pode-se perder todo um trabalho, que depois se reconstrói – ou não. A avaliação deve ser discutida como um processo que realmente provoque transformações, que seja interiorizado por todos. Por isso, também a pertinência da expressão “avaliação participativa”, que além de contar com a participação de todos, que faça parte das pessoas, que provoque uma transformação e que esteja atrelada à reflexão.

Outro ponto a refletir, refere-se ao que costumamos dizer sobre todos serem co-responsáveis. A reflexão que proponho tem a ver com o direito de as pessoas não participarem. Vou tentar exemplificar: quando eu chego lá na minha universidade, lá no “chão de fábrica”, e vejo quais são as dificuldades que encontramos, de implantação e até de discussão sobre avaliação, vejo que isso passa também por não querer participar, no direito garantido, sob a “sombrinha” da autonomia, de simplesmente não querer participar, de não querer refletir.

Envolvida com educação, fico às vezes muito triste quando vejo a dificuldade dos alunos em refletir, em escrever e produzir textos e, pior, dos próprios professores, independentemente do nível — sabemos muito bem que título não garante qualidade. Muitos pós-doutores têm uma dificuldade tremenda de refletir.

Esta semana passei por uma situação dessas: sou tutora de um dos Programas de Educação Tutorial, do MEC (PET) da minha universidade, e propus, para a seleção, um tema para fazer análise crítica. Costumo propor exercícios de provocação de reflexão, por exemplo, apresentando situação/tema e solicitando ao aluno que procure apontar cinco argumentos a favor e cinco argumentos contra o que propõe o texto. Os textos que eu estava, especificamente, propondo tratavam de dois temas: reforma universitária e reforma da educação. Fui então conversar com os professores da banca de seleção e ouvi deles relatos como: “mas, Nilce; eu não tenho condições de avaliar, porque é muito difícil, inclusive para mim, pensar”. Vejam o paradoxo: os professores falando dessa dificuldade e eu tentando exigir isso dos alunos do primeiro ano!

Vejam, por exemplo algumas justificativas dos meus colegas professores: “eu sou técnico! Entenda que eu trabalho em laboratório, meu curso é muito técnico, é Farmácia. Meu “negócio” é contar células


em microscópio, ou fazer leituras em aparelhos, eu não estou acostumado com outra coisa, eu não gosto disso”. Essa é a nossa realidade – ou falo algo que só eu conheço? O nosso “chão de fábrica” é esse!

Estamos discutindo sobre a avaliação participativa. Assim, percebo que todas as dificuldades que tenho na minha universidade passam por tudo isso que o professor José Dias elencou, ou seja, que estamos nos defrontando com um “ideal”, mas que para isso temos de encarar o “real”.

Seguindo nessa análise, vou acrescentar mais um ponto: às vezes sou chamada a participar de grupos informais que tentam discutir as realidades em que vivemos, da graduação e da pós-graduação, as dificuldades e facilidades, o que acontece. E sempre falo a mesma coisa: “do meu ponto de vista vivemos um excesso de autonomia individual, onde não se cobra nada”. E excesso de autonomia permite com que, dentro de uma instituição como a nossa, responsável pela atividade pensante do País, as pessoas tenham o direito de não pensar.

Resumindo, eu vejo como um dos grandes problemas que temos, quando discutimos a avaliação participativa, esse ponto relativo à reflexão: as pessoas querem participar mas não querem refletir, ou sentem dificuldade, ou não estão acostumados.

Quando eu li esse texto do professor José Dias pensei, imediatamente, em divulgá-lo para todos – para meus colegas da CPA, meus colegas professores, para os estudantes e servidores técnico-administrativos. Mas sei que muitos não vão querer ler. Porque acham difícil! Porque é mais cômodo não ler!

E como sensibilizar? Nós, nas CPAs, temos de realizar um processo de sensibilização. Mas não sei se todos estão tendo esta mesma dificuldade que nós temos, além dos diferentes interesses relacionados ao tema, a própria dificuldade de reflexão.

Finalizando, então, trago essa reflexão, como uma contribuição.

Professor Luiz Fernandes Dourado: eu vou tentar fazer uma abordagem focada em dois pontos. Um primeiro tem a ver com a questão que já foi colocada anteriormente, pelo professor Severino, que é a discussão acerca da avaliação, numa dimensão de política de Estado


e de política de governo. Eu acho que essa é uma questão emblemática, a ser tensionada. E ressaltaria que neste ano, particularmente, por ser um ano de avaliação do Plano Nacional de Educação, portanto avaliação de um plano de Estado, algumas ações vêm sendo desencadeadas. A própria Câmara Federal está avaliando o Plano Nacional. O Conselho Nacional instituiu grupo nesse sentido. E eu estou participando da coordenação da atividade que o Inep está fazendo a avaliação do Plano Nacional.

Mas também gostaria de chamar atenção para um momento da discussão, no que se refere ao plano de governo. Na minha exposição inicial, eu esqueci de fazer referência à oportunidade rica de conviver com o professor Dilvo, na época em que assumi a Coordenação Geral de Estatísticas Especiais do Inep, e de acompanhar a materialização concreta, no campo governamental, desse campo de disputa, que é a avaliação.

Este simpósio, além dessa possibilidade de discussão ampla, de forte densidade política da avaliação, traduz um sentido político muito importante, no que se refere a uma articulação de ações e programas — nessa linha da constituição de sistemas. Certamente é o resultado do esforço de uma equipe, destacando o papel do professor Dilvo, no sentido de garantir uma outra concepção de avaliação nessa seara, nessa discussão no plano governamental. Esse processo de construção traduz a tessitura entre o plano de governo e a materialização dessas políticas.

E isso, certamente, nos leva a compreender a necessidade de voltarmos à própria discussão do Plano e da legislação como um todo, que sinaliza para um Sistema Nacional de Avaliação. Eu acho um avanço a proposta de um Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.

Nós, certamente, temos concepções distintas, no tocante à avaliação, quer seja da educação básica, quer seja, por exemplo, da pós-graduação, e da eventual integração entre essas perspectivas, no que concerne ao Sinaes.

A meu ver, o esforço, em termos da dinâmica, neste evento é torná-lo um espaço de construção de uma perspectiva mais ampla de avaliação. A exposição do professor José Dias é bastante propositiva, pertinente e de grande envergadura para essa discussão, sinalizando quais seriam os elementos articuladores ou princípios, concepções, que, certamente, vão

|�1Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 15/12/2004. Debate Manhã.

retratar prioridades no âmbito das comunidades acadêmicas, prioridades das ações governamentais, dos programas, do estímulo à avaliação, e certamente, compromissos.

Acredito que a questão que a colega colocou, enfatizando a perspectiva de sensibilização, tem de estar articulada a um compromisso de todos nós, na construção de uma outra dinâmica e de uma lógica de avaliação, que, certamente, vai encontrar, como embate, a própria lógica cartorial, patrimonial do Estado brasileiro, de uma cultura autoritária.

É fundamental vivenciarmos o exercício de um aprendizado do jogo democrático, no sentido de um exercício do convívio com os pares. E todos nós, na universidade, sabemos das dificuldades concretas. Mas, por outro lado, construímos luta política que se encaminha dentro de uma perspectiva de construção de uma outra educação superior, de uma outra universidade. E isso tem sido uma luta histórica. E, talvez, o processo de sensibilização vá encontrar eco exatamente nessa dinâmica.

Seriam essas as questões mais gerais. Acho que o texto do professor José Dias recupera, com muita propriedade, esse campo em disputa, ao ressaltar o caráter epistemológico, político, técnico e ético. E ao discutir a centralidade conferida à questão dos aspectos técnicos, que em um dado momento ganhou relevo.

Chamaria a atenção para a importância de, já dialogando com o texto, de colocar que a avaliação não se reduz aos aspectos técnicos, mas não pode prescindir deles. Eu acho que no texto, talvez, esse adendo fosse interessante, porque, aí, o que muda é o norte, de fato, a centralidade conferida a esses aspectos.

Essa perspectiva relacional, por sua vez, alia-se ao caráter epistemológico, político, técnico e ético. Eu acho que toda a discussão do texto, ao sinalizar a educação e a própria avaliação como uma prática social, articula a discussão da avaliação às políticas mais globais, no campo da educação e, particularmente, da educação superior.

Gostaria de chamar a atenção, também, para um aspecto importante. Em que medida o sistema é indutor e contribui para estimular ações, programas e perspectivas que intervenham, de maneira propositiva, na cultura institucional?


Acredito que a mudança de cultura é uma questão importante para o exercício da avaliação. Sobretudo para a internalização de valores, dentro de uma perspectiva ampla de cultura e de gestão democrática. Eu diria não só de valores, mas para a internalização da própria avaliação com o sentido político mais abrangente, e para chegarmos ao que propõe o professor José Dias como movimento formativo, no que concerne às mentalidades e às filosofias educativas. Ou seja, para discutirmos, de fato, a centralidade da educação, como constitutiva e constituinte das relações sociais, é fundamental discutirmos o norte da avaliação e como democratizar esse processo.

A discussão do poder é fundamental. Saindo de um horizonte positivista, de poder como coisa, como mera delegação para uma idéia de exercício cotidiano. Isso implica rediscutir as bases de democratização das instituições, particularmente das instituições universitárias. Passa, certamente, por recuperar questões que foram realçadas, como a educação como bem público, a centralidade do conhecimento e a formação da cidadania. Nessa direção, o texto constrói-se a partir de um conjunto de questões cuja ênfase recupera, no campo da avaliação, o que seria a problematização e a produção de sentidos, bem como a historicidade dessa produção de sentidos.

Acredito que essas seriam as questões mais gerais, importantes para refletirmos. Faço algumas questões mais pontuais, no sentido da reflexão e num horizonte de questionamentos.

Uma delas refere-se a uma discussão sobre a dinâmica entre uma avaliação mais standartizada e uma perspectiva de uma avaliação educativa mais ampla, de acordo com a própria lógica de avaliação educativa proposta. O texto, num dado momento, discute a avaliação educativa em contraposição a essa lógica vigente no campo, de avaliação standartizada, meritocrática, etc.

A partir dessas considerações sugiro a revisão da afirmação contida no texto: “nessa perspectiva, que não é mecanicista e analítica, porém complexa e holística”. A minha sugestão é que o analítico fosse revisto, porque, a rigor, a própria perspectiva do complexo em holística será analítica. Não se trata de uma contraposição mas de ratificar a perspectiva de um olhar analítico.


Acredito que o texto é de uma riqueza e de uma propriedade muito grandes. Serve como um demarcador na área, como outros textos do próprio professor José Dias, e que contribui para garantir nesse processo de disseminação, elementos para a constituição da cultura, para que se compreenda qual era a lógica que presidia a perspectiva de avaliação anterior e quais são as sinalizações, qual o horizonte de construção dessa nova concepção.

Minha segunda observação tem a ver com a afirmação da avaliação objetivista. Extrapolando um pouco o texto, eu gostaria de refletir sobre como o Sinaes tem sido recebido por aqueles que, de alguma maneira, formularam uma concepção política de avaliação, centrada basicamente no Exame Nacional de Cursos (Enade), e numa perspectiva de testes.

Ora, ao discutir essa nova proposição de avaliação, há sempre uma sinalização de que ela é subjetivista. Acho que, no texto, deva haver diferenciação entre subjetividade, objetivismo e objetividade.

E, nessa direção, quero dizer, ao discutir esse par – objetividade e subjetividade –, toda a dinâmica do texto vai mesmo nessa articulação.

No primeiro parágrafo está escrito: “esses processos participativos têm duas dimensões. No plano da subjetividade, fortalecem o desenvolvimento da autonomia pessoal e pública dos participantes”. E, depois, mais embaixo: “no plano da objetividade, a construção coletiva”. O texto faz uma articulação entre objetividade e subjetividade na construção e na tessitura da avaliação. O fortalecimento da autonomia pessoal e pública tem relação tanto com a subjetividade quanto com a objetividade.

Minha sugestão é no sentido de fortalecer, no texto, a referida articulação. Estou fazendo uma inferência que é externa ao texto, mas com uma preocupação política, de somar esforços com o Sinaes e romper com essa leitura, equivocada, a partir de uma lógica política de desacreditação, que coloca o Sinaes como uma avaliação subjetivista.

Eu não concordo com essa abordagem. Acho que a ênfase deveria ser na compreensão de que os processos participativos articulam em seu horizonte as dimensões da subjetividade e da objetividade, ao fortalecerem o desenvolvimento da autonomia pessoal e pública, no sentido de construção coletiva do conhecimento.


Considero que é o sentido do texto e, talvez, essa minha advertência não seja mesmo pertinente, mas aí estou fazendo uma inferência externa ao texto, com a preocupação política, que é de pensar a idéia dos sistemas mas, ao mesmo tempo, dialogar com uma leitura enviesada que tem sido colocada a ele.

O último aspecto, refere-se, sobretudo às partes finais – e aí vamos onde está escrito: “relações da avaliação participativa com a regulação”. Continuando, no último parágrafo, diz: “assim, as avaliações internas, protagonizadas pelos sujeitos de uma comunidade, devem ser complementadas por avaliações externas, protagonizadas pelo Estado, com a colaboração dos setores da sociedade civil”.

Pensando um pouco a própria lógica do Sinaes e da discussão do texto, o aprendizado que eu tive com o texto, eu penso que a idéia não é tanto de complementação e mais de articulação, ou seja, pensando a própria constituição do Sinaes, a ênfase deve ser no processo avaliativo e não num somatório de componentes.

Pulando duas páginas, no parágrafo que começa: “as idéias anteriores sugerem que a avaliação...”. No meio do parágrafo está escrito: “o que se espera é produzir alguns conhecimentos e julgamentos sobre as diversas dimensões”. E, aqui, eu fiquei pensando, esse seminário tem uma proposição, também de encaminhamento concreto, ou seja, nós temos a proposição do Sinaes e uma perspectiva de materialização a ser efetivada.

O processo de avaliação tem relação com os fundamentos que constituem o próprio Sinaes e as concepções que o balizam. Nessa ótica, a palavra “julgamentos” me pareceu inadequada, pois ela tem uma forte tradição de ranqueamento, no campo da própria avaliação, ainda que esse seja polissêmico. Assim, me pareceu que talvez a indicação fosse a definição de parâmetros analíticos básicos. Mas a sugestão aqui é muito pontual, pois eu estou fazendo uma leitura entendendo a idéia do julgamento como ranqueamento, ainda que a questão não seja esta. O texto não coloca dessa maneira, mas como eu imagino que esse será disseminado nos diferentes rincões deste País, talvez fosse oportuno pensar um pouco mais nessa linha, nessa diretriz.


A seguir, destaco uma questão que aparece na discussão do Sinaes e que deve ser problematizada nestes dois dias de seminário. A questão refere-se à necessária articulação e construção de uma avaliação com amplos setores, segmentos, mas sem prescindir do que seriam as diretrizes nacionais de avaliação. Eu acho que este é um dos grandes méritos do Sinaes: fazer avaliação a partir de uma construção ampla. Ou seja, pensar a avaliação, mas sem prescindir da discussão da dinâmica da participação, da disseminação das diretrizes a serem cotidianamente aperfeiçoadas. Mas pensando, também, a lógica nacional. E aí está o link com a regulação.

Nessa discussão do que seriam essas diretrizes, nós precisaríamos pensar um pouco mais sobre o que seria esse engajamento democrático proposto pelo Sinaes.

Há um dado de realidade muito concreto. A própria repercussão e a participação no Enade constituem dados de realidade política que demonstram que há, por parte da comunidade acadêmica, do movimento estudantil, uma sensibilidade e até uma compreensão, ainda que limitada, do processo. De que há uma outra cultura de avaliação. Acho que a adesão ao Enade é um dado que merece ser amplamente explorado, no sentido de fazer valer o caráter complexo, da própria avaliação, para a indução de comportamentos.

Para finalizar gostaria de agradecer ao professor José Dias por mais essa oportunidade da discussão de um texto, com alta qualidade, que contribui muito para nós aprendermos a lógica de avaliação, ressaltando a cultura existente nas instituições, como resultado de uma acomodação institucional. Ao mesmo tempo, apontando para a necessidade de efetivação de uma outra lógica de avaliação por meio do engajamento democrático.

E cumprimentar o Inep, particularmente o professor Dilvo, por esse momento e por essa discussão. E, ao mesmo tempo, desculpar-me se faço, aqui, pontuações que absolutamente não tenham pertinência.

Professora Mara Regina: primeiramente, um cumprimento ao José Dias, não pela qualidade do texto — algo que sempre está presente em suas produções —, mas pela persistência na apresentação dos princípios


que devem reger os processos de avaliação institucional. É verdade, eu acho isso muito importante, porque pode parecer, num primeiro momento, que já se ouviu isso em algum lugar. Mas, como se diz, o óbvio descumprido merece ser posto em causa. Devem existir razões que expliquem a necessidade de recuperar sempre o tom da conversa, os fundamentos, porque se a gente sabe, mas não aplica, talvez a gente não saiba o suficiente. Saber e não fazer, acho que ainda é não saber. E creio que a sua voz tem sido sempre a de, teimosamente, provocar a reflexão e retomar a necessidade de fixar os princípios para, superando as contradições existentes, conseguirmos avançar no limite do possível.

Minha fala vem num sentido que pode parecer, para alguns, até um pouco pessimista, mas eu não diria que ela o pretenda ser. Acredito na idéia de que esse Simpósio pretende tocar no real, refletir sobre a realidade das Instituições de Educação Superior (IES) e examinar essa questão da avaliação, aproximando a teoria e a prática, para que não fiquemos aqui, de novo, apontando o que deveria ser. Mas que nos debrucemos sobre as razões que explicam os porquês daquilo que ainda não está sendo possível operacionalizar.

Assim como houve desgastes de vários termos, no campo educacional, eu tenho muito receio que uma proposta, tal como a do Sinaes — cuja seriedade no enfrentamento das contradições do sistema é louvável —, encontre um terreno bastante fértil para a apropriação leviana de seus princípios. Porque as palavras servem para uma porção de coisas.

Nós temos vivido nas instituições uma situação interessante. Vou falar na posição de quem está “lá” e não como quem está “aqui”, na condição favorável de refletir. Os “especialistas” devem buscar aproximar-se da realidade. Nós nos reunimos aqui exatamente para promover esse salto, e buscar nos textos as formas mais adequadas para superar as dificuldades que vão aparecendo, encontrar mecanismos que favoreçam a compreensão daqueles que estão atuando na base. Se a teoria não se aplica à prática, podemos interrogar se é porque ela não dá conta da complexidade do real. Ou também, refletirmos que a teoria não se aplica porque na prática ela não convém. O fato é que tem alguma coisa aí que pega, que faz com que não avance. E precisamos lidar com isso com mais seriedade para evitarmos cair no descrédito..., para podermos provocar impactos


e construir táticas de emancipação, para enfrentarmos essa questão dos interesses que estão em jogo.

Essa questão é séria. Por quê? Creio que as instituições estão meio que contaminadas com a cultura de avaliação de resultados que vivenciaram nos últimos anos E elas vão ter de desaprender essa cultura, se desapegar desses princípios e de suas lógicas, que, mesmo invisibilizados, mantêm os seus efeitos. Essa troca rápida de roupagem e esse esforço de mudança de lógica encontram dificuldades. As IES comportam-se como se fossem alunos. Procuram descobrir quais são as novas formas das respostas corretas desejadas pelo sistema. Isso é um perigo, porque rapidamente, tal qual um camaleão se adapta às novas regras —, “Bom, então é assim? Então, assim será.” Mas no fundo, nem entendem, de fato, o porquê de se estar mudando.

Isso precisa ser explicitado, inclusive para que as próprias Comissões Próprias de Avaliações (CPAs) não acabem sendo responsabilizadas pela incapacidade de fazer mudar uma instituição que ficou refém dessas políticas, que teve os seus processos internos de reflexão completamente arrebentados, que perdeu a condição de encontro, de discussão, de reflexão, de problematização, na medida em que deviam forçosamente “produzir” resultados rapidamente, para provar sua competência, sua qualidade ao sistema (mercado), sem tempo e espaço para discutir esse conceito fluido, e construir seu pacto do que fosse qualidade para aquela IES.

Quando se tentou organizar coletivamente esse pacto de qualidade na construção dos projetos políticos pedagógicos, na verdade o que se observou foi uma decretação de consensos que receberam nomes bonitos simbolizando avanços produzidos no coletivo, mas que não necessariamente espelharam as contradições existentes, quando não fizeram com que fossem silenciadas essas contradições em função do tempo de conclusão da tarefa.

Temos de lidar com isso, para começar a trabalhar, senão vamos, também, nos enganar com a questão da participação. Como o texto bem aponta, essa é uma palavra que serve para tudo. Existem formas e formas de participar e níveis e níveis de participação. Depende também de quem eu chamo para participar e em que nível.


Existem atores institucionais cujas participações no processo são, simplesmente, para produzir resultados, fornecer dados que serão consumidos e interpretados por outros. Assim, para alguns fica a tarefa de fornecer dados para outros avaliarem sem, necessariamente, levar em conta o contexto da produção desses dados.

Fico muito intrigada porque se queremos qualidade no ensino de graduação, teremos de articular qualidade e condição de produção dessa qualidade. Um conceito que pode parecer estranho, — mas é assim que hoje nosso grupo de pesquisadores da Unicamp tem pensado sobre o processo de avaliação da qualidade — é este: qualidade é o melhor que se produz nas condições que me são oferecidas para a execução de meu trabalho. Essa é a realidade que a gente tem vivido, nas instituições hoje. Avaliar implica pensar de forma integrada essas variáveis. Isso implica participação em todos os níveis, e não apenas na etapa de fornecer dados, mas tomar decisões em cima dos resultados do processo de avaliação.

Por isso que eu digo: não é um discurso pessimista da Mara. Talvez eu até o devesse ter um. Já levei meus cartões amarelos, estou quase no vermelho. Então, óbvio, eu estou um pouco mais pessimista. Mas eu não perco a esperança. Por isso que eu comecei minha intervenção realçando o trabalho do José Dias, porque eu pensei: “nossa, se ele permanece na luta por que eu não? Também estou, não é?” Então é isso, estamos aqui de novo.

A avaliação, se não for participativa produzirá resultados que não mudam a realidade das nossas salas de aula, não mudam nossas IES, sejam elas privadas ou públicas.

Participar, refletir, problematizar implica mais do que ter espaços físicos para atender às exigências dos avaliadores externos. Penso que os espaços universitários precisam tornar-se lugares de encontro de pessoas para pensar coletivamente. Mas onde estão as pessoas das IES? Não existem encontros públicos nas nossas universidades. Não existem mais as pessoas.

Então, participar de que forma? Participam aqueles são chamados para desempenhar um papel. Mas a grande massa dos atores institucionais, hoje, está totalmente esgarçada. Temos de sensibilizar? Claro. Mas temos


de considerar essas condições de precarização que ocorreram e que fazem com que as pessoas se desencantem com a vida universitária

Elas voltarão? Acredito que sim. Acho que existem coisas que estão aí e que chamam a atenção da comunidade. Mas, aí, a questão que o professor Severino levanta é crucial: recuperar essa articulação da avaliação da graduação com os outros níveis de avaliação do sistema educacional em que os professores são, também, avaliados. Na instituição privada, os professores não se encontram. Quando se encontram, estão sempre correndo, porque estão correndo atrás de horas-aula para compor salário. Nas públicas, eles também não se encontram porque estão correndo atrás de publicações, nas revistas mais prestigiadas. Por quê? Se os professores realmente resolverem levar a sério o ensino de graduação, e consumir o seu tempo com os estudantes, nos processos internos de avaliação institucional, eles serão mal classificados, porque não produziram.

Esse confronto de interesses e de lógicas precisa ser superado, do contrário, nós vamos ficar falando de uma teoria – e aí eu não estou querendo dizer que o texto do José padece disso, pelo contrário –, mas de uma teoria que não se aplica. Isso não é conveniente, para aqueles que decidem — os que estão hoje tentando implementar o Sinaes. Temos de produzir algo que nos diferencie, para que as pessoas não falem: “lá vem a turma de novo com essa questão do que deve ser a avaliação institucional, como deve ser feita”.

Precisamos reconfigurar esse paradigma de avaliação, levando em conta a realidade da IES, e isso implica o embate, não é, José? A questão é, sobremaneira, política. É política mesmo. E, aí, não há forma de você encontrar muito acordo, não é? Porque se puxa por um lado, isso implica conseqüências no outro. Há reações.

E penso que a saúde, a qualidade, a robustez do nosso trabalho nesse simpósio e, mais ainda, a vitalidade do Sinaes, vai estar na razão direta da coerência que mantiver com aquilo que ele diz que quer ser.

Essa é a reflexão que eu queria fazer. Peço, assim, realmente, que as pessoas não tomem o que eu disse como de alguém que está desencantada. Defender que só se faz qualidade com envolvimento do ator local, para quem os dados devem ter significados. E, aí, reaparece a questão da


complexidade. Os dados resultantes do processo de avaliação precisam tornar-se um discurso acessível à comunidade. Devem ter simplicidade, para que as pessoas não se intimidem diante deles e possam falar sobre coisas que conseguem entender, para poder participar do processo de decisão.

Os relatórios que chegam falam de grandezas que, ao professor, ao aluno, ao corpo social, parecem destituídos de significados. Temos de resolver isso, esse embate da complexidade/simplicidade, usando nossa condição de especialistas, nossa competência para tornar isso compreensível, para tocar as pessoas. Porque, do contrário, nós vamos continuar fazendo da avaliação institucional um discurso estranho, do tipo “mudos falando para surdos”.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: eu começo agradecendo a oportunidade de estar aqui ao professor Dilvo, com quem eu partilhei a Pró-Reitoria de Graduação nos primeiros cinco anos da década de 90, quando tivemos, com a participação do professor José Dias Sobrinho, a implantação do Paiub.

A minha fala não é pessimista, mas vai na linha de quem trabalha de duas formas. A minha vida pautou-se, nos últimos 30 anos, na universidade, sempre entremeada entre a administração superior da universidade e a vida acadêmica. E hoje, até, com a participação na Secretaria da Anped e, também, no Conselho Superior da Faperj. Por sinal, até encarregado de fazer, logo no início do ano, uma avaliação dos investimentos em pesquisa, no Estado do Rio de Janeiro, para uma realocação do orçamento, no ano que vem.

Eu vejo algumas dificuldades, em relação à questão da gestão. Avançamos muito. A contribuição do professor José Dias Sobrinho e, também, a inflexão por ele trazida, o trabalho feito pelo professor Severino e pela equipe, em fórum de coordenadores, traz um crescimento qualitativo muito grande para o aprofundamento da ação, para a fundamentação da ação.

Agora, me preocupa muito como que nós vamos fazer isso, na totalidade das instituições universitárias. Quando digo a totalidade, vejo as diferentes áreas, que já é um embate muito forte.


Pessoalmente, vou fazer um teste com esse texto na Faperj, porque faço parte de uma comissão cujos profissionais são médicos, engenheiros, pessoal de exatas, sendo eu a única pessoa de ciências humanas. E terei de avaliar a questão de investimento.

Não posso deixar de falar, assim, das minhas últimas vivências. No ano passado, fui convidado a fazer uma avaliação dos investimentos na área de educação em Portugal, na área de pesquisa. Achei muito interessante porque foi um trabalho que marca o processo de avaliação, que o professor José Dias deixou muito claro, um processo que não é acabado. Nós não vamos chegar um dia, e dizer: “bom, é aqui, e aqui parou”. Acho que é uma situação em movimento e no qual entram diferentes ações. Diferentes ações do conjunto.

E aqui cabe uma reflexão minha sobre a questão da gestão da educação nacional. Um entrosamento necessário, a comunicação necessária entre as diferentes ações que compõem a gestão educacional, por exemplo, de um ministério. Os vasos comunicantes entre a avaliação da Pós, entre as ações do ensino superior e a estrutura e o funcionamento da universidade brasileira.

Vivemos, na universidade federal pública, uma situação, realmente, muito difícil. Temos de nos alimentar de uma utopia, mesmo estando numa posição de certa forma, privilegiada, de ser um professor que fez o seu doutorado, seu pós-doutorado, tem os seus financiamentos de pesquisa, etc. Mas não é essa a realidade de toda a universidade federal.

E, com isso, eu entro em uma preocupação importante sobre como é que essas ações serão implementadas, como elas serão conduzidas.

Percebi, em todo o texto, um crescimento importante no trabalho. Conheço o texto que foi proposto para o fórum, no Fórum de Coordenadores, quando fala na área de educação. Agora, a minha pergunta é como fazer isso na universidade, com a sua totalidade?

Essa é uma complexidade que ela, além de ter todos esses componentes que eu chamaria da análise teórica, ela tem uma situação de visão prática. Como é que isso vai ser feito?


E, aí, surge algo que me parece importante. Percebi esse crescimento nas instituições. Há, já, realmente, um clima favorável. Pelo menos clima mais favorável para o processo de avaliação. Isso em relação à década de 90. Considero isso positivo e, por isso, não tenho um discurso pessimista.

Tenho, sim, situações, que precisam ser devidamente coordenadas e definidas, a respeito dos dados utilizados para a avaliação. Que dados são esses, que dados serão esses, para se ter uma confiabilidade nos dados? Parece-me que é algo que ainda é um gargalo — devido ao número grande de relatórios que as instituições e os próprios docentes têm de fazer.

Nós estamos no fim do ano e, por exemplo, quem trabalha na pós-graduação tem o Relatório Capes, o Relatório da Pró-Reitoria de Planejamento, o Relatório da Faculdade — uma série de relatórios.

E, ultimamente, uma coisa curiosa que observo: os relatórios pedidos pelo Tribunal de Contas da União. Eu nunca tinha visto isso numa universidade. Estão nos questionando, inclusive nos convocando. Eu mesmo fui um dos convocados para, perante vários técnicos do Tribunal de Contas da União, explicar certos investimentos da universidade.

Uma das coisas curiosas que eu vivi foi essa avaliação no ano passado em Portugal. Lá, nós visitamos todas as instituições, todos os centros. Isso é uma coisa impossível de se fazer no Brasil, uma equipe de avaliadores sair visitando, por exemplo, suponhamos, na própria área de educação, 75, 80 programas. Nós não temos como fazer isso. Lá foi o contato olho no olho, com as equipes dos diferentes centros.

Mas o que eu achei curioso foi como a educação era vista pela administração das universidades. E como havia uma diferença enorme entre a educação e determinadas administrações da Universidade. Não vou citar aqui, mas foi uma experiência extremamente rica, no sentido de ver a educação no contexto dessa totalidade. E, assim, falar que eu participei, eu fui o único, naquele momento, o único brasileiro que estava na equipe. O restante era cada um de um país: Inglaterra, França, Espanha e Portugal.


E, por uma curiosidade, até das outras áreas, que vinham para assistir, nós tínhamos de falar em inglês, e não falar em português. Coisa que eu questionei, até, como língua materna e própria de Portugal, até pela valorização da língua portuguesa. Mas, toda vez que vinham pessoas de outras áreas, nós tínhamos de falar em inglês e não em português, isso estando em plena avaliação em Portugal.

Minha angústia é com relação às ações a posteriori. Como é que nós vamos encaminhar isso? Como é que não vamos simplesmente fazer a comparação entre o Provão e a nova proposta? Como nós vamos implementar a nova proposta, em termos operacionais bem concretos?

Porque se eu chegar com tudo isso, eu vou fazer a experiência e vou dar, depois, o retorno ao professor José Dias. Vou chegar para a equipe da Faperj, que está encarregada, e vou dar o texto para leitura. É claro que eles vão pedir uma aula, eu tenho certeza disso, para explicar. Depois de dada a aula, e dado um tempo, a minha expectativa é que eles vão chegar com questionamentos de ordem de fundamentos, é claro. Vai ter gente que vai questionar os fundamentos. Vai ser ótimo, eu imagino.

Mas, depois, entra numa parte objetiva, que interessa exatamente a quem gere, a quem tem obrigação de fazer também a avaliação. Eu tenho de chegar com um documento, em abril, na Faperj, para dizer assim: “olha, no ano passado, nós investimos tanto, tanto assim, a avaliação foi feita, não corresponde a isso, os resultados foram mínimos, etc.”

Bom, com isso quero dizer que são angústias, que são situações que eu estou aqui junto para refletir. E eu acho que nós estamos aqui, um grupo de acadêmicos com gestores, e a minha angústia é essa. Eu acho que nós temos de ir, quer dizer, se tiver outro Simpósio, e outro, e as coisas têm de ir caminhando.

Tem toda uma reestruturação das universidades. E eu, aqui, ficava me perguntando, quando eu lia, ficava me perguntando sobre todo o projeto de inovação, que vai mexer com as estruturas, com várias estruturas, sobretudo das áreas de exatas, tecnológicas e médicas das universidades. Como é que a gente vai trabalhar agora, por exemplo, concretamente, a questão da avaliação? É um dado novo, no funcionamento das universidades, um projeto de inovação.


Eu, pessoalmente, acho muito interessante. Acho que a universidade não tem de ficar parada, ela tem de ser dinâmica. No entanto, é um desafio que vai modificar toda uma situação de trabalho, de acordos, de compromissos existentes em todas as áreas da instituição.

São minhas angústias. Eu queria parabenizar o José Dias pelo texto, que eu acho interessante. Vai um comentário do Jésus para o amigo e colega José Dias. Acredito que esse texto é mais didático, servindo como embasamento para as diferentes CPAs, nas universidades.

Professor José Dias Sobrinho: o que a Nilce e a Mara colocam, e um pouco também o Jésus, são preocupações muito importantes e a gente tem de levar em conta essas dificuldades. Não podemos fechar os olhos e nem a nossa reflexão a essas preocupações. Elas são reais, são concretas e a gente precisa trabalhar bem isso.

Mas eu não vou responder agora, porque isso vai fazer parte de outros momentos. Eu acho que quando estivermos debatendo sobre as CPAs, esse tema vai voltar.

Agradeço ao Jésus e a todos que se manifestaram a respeito do meu texto. Jésus, essa questão da Faperj eu acho que ela é outro tipo de avaliação. Aqui se trata de uma avaliação educativa para instituições e de um sistema nacional de avaliação de educação superior. Os objetivos são diferentes.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: e houve um grande investimento na iniciação científica, bastante populista, não é? Não vou entrar na questão do governo do Estado do Rio, como é a política lá nesse momento. Mas houve um investimento maciço, em matéria de iniciação científica, e isso eles querem avaliar, isso está ligado à questão da qualidade do ensino da graduação.

Então, só para não confundir, as ações da Faperj, apesar de serem fundações e co-irmãs, por exemplo a Fapesp, a situação da Faperj é muito diferente, por exemplo, em relação a uma fundação que eu considero de maior respeito, que é a Fapesp.


Então, uma ação da Faperj vem muito com a chamada “novos talentos”. Então, nós estamos dando bolsa, por exemplo, para o ensino médio; estamos dando bolsa de iniciação científica em massa. É um tipo de política, assim, bem populista, assim tipo auxiliar, lá na base, para outros dividendos políticos, coisa que não acontece, por exemplo, pelo que eu conheço, numa fundação como a Fapesp, é outro estilo, outro... Tipo: é a pesquisa, realmente, de ponta. E aí vem a diferença, que eu não vou entrar aqui. A diferença específica da situação de São Paulo e do Rio de Janeiro, em termos de pesquisa.

Mas só para dizer que quando eu falei Faperj, e esses meus colegas são todos, eu diria assim, a maioria, defensores da manutenção desse viés da graduação e do ensino médio.

Professor José Dias Sobrinho: eu vejo alguns pontos de contato entre uma avaliação da Faperj e uma avaliação de IES. Mas, os objetivos são outros, os critérios devem ser outros e assim por diante.

A questão da avaliação de uma instituição educativa, no nosso caso, tem uma relação com o Estado, com a nação e não simplesmente com a questão do financiamento. Então, isso dá outra dimensão à avaliação.

Mas eu agradeço as suas preocupações, a sua análise toda. O Luiz, também, eu acho que fez uma boa leitura do texto e também sou grato pelas críticas. Já anotei aqui. Quanto ao analítico, eu posso retirar, sem nenhum problema, como você está sugerindo ou, simplesmente, colocar “puramente analítica”, ou “meramente analítica” — essa era a intenção. Eu não estou, obviamente, negando o caráter analítico de um processo.

Essa questão de objetivista, subjetivista, é uma preocupação muito grande em todo o texto. Eu acho que eu estou preocupado, exatamente, em reforçar: o objetivo e o subjetivo, não o objetivista e o subjetivista. O sufixo “ismo” e o “ista” é que complicam, não é? Mas, eu vou repensar e ver se há necessidade de alguma outra alteração.

A expressão “complementadas”, de fato, não está bem. Se bem que ao longo do texto, em outras partes, existe a palavra “inter-atuação”, alguma coisa assim. E julgamento, juízo de valor. Talvez a palavra esteja


marcada com uma conotação que eu não quis dar, mas, também, vou repensar isso. Agradeço. É só isso, para ser breve.

Professor Wagner: bem, serei breve, também, nas minhas palavras, dado o adiantado da hora. Só, a primeira coisa, gostaria de desculpar-me pelo atraso, mas houve um pequeno problema no meu vôo, de Fortaleza para cá. Agradeço ao convite que me foi formulado pelo professor Dilvo e pelo professor Dias Sobrinho. E, bem, eu vou só repetir, aqui, algumas coisas que os colegas, tão bem, já enfatizaram, não é?

Eu creio que tenho dito isso na Comissão Própria de Avaliação da Universidade Federal do Ceará — um espaço heterogêneo, aí a preocupação de alguns colegas nossos. Há pessoas de diferentes ramos do conhecimento, pessoas com diferentes visões de avaliação, pessoas que pensam a avaliação com aquela preocupação de execução: “bem, se temos de fazer, vamos executá-la”. Não, nós não vamos executá-la, nós vamos discutir essa concepção, o que está aqui por trás. Vamos desvendar, desvelar os princípios que estão aí, por trás do Sinaes.

Eu apresentei isso ao Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão. Tivemos lá um pequeno debate e os conselheiros acharam por bem uma outra sessão. O dia todo vamos debater o Sinaes, os princípios, o que está aí por trás.

Eu acredito que o novo paradigma inaugurado pelo Sinaes tem uma característica marcante, o que já foi ressaltado aqui pelos colegas. A avaliação, como ato político, serve a alguém, serve para algo, ao contrário do paradigma anterior, que realçava a técnica em si. Nunca nos chegaram ponderações acerca do que se faria com os resultados da avaliação. O novo paradigma inaugurado, entre outras coisas, caracteriza-se por isto: por colocar em relevo o ato político da avaliação, serve a alguém e serve para algo.

Eu creio que dada essa heterogeneidade das instituições, no seio das CPAs, de quem está à frente da avaliação, enfrentamos dificuldades para deslanchar o processo de avaliação do Sinaes. Eu não estou preocupado em deslanchá-lo, em executá-lo, senão em discutir sobre ele, em discuti-lo. Porque, sem essa discussão, não haverá participação, não haverá mobilização.


Eu costumo, Nilce, diferenciar participação de engajamento. Eu procuro o engajamento dos meus atores, dos meus atores institucionais: técnicos, discentes, docentes. Vamos engajar-nos, vamos “pôr o piano nas costas”. É uma tarefa árdua, hercúlea. Creio que a discussão teria duas vertentes as quais trabalharei no meu texto: a informação e a formação.

É preciso, o que a Mara tão bem colocou – eu anotei, aqui, as palavras dela: “é preciso que nós apresentemos um antídoto à contaminação dessa comunidade interna. É preciso que eles desaprendam um sentido anterior de avaliação”. Eu acho que esse é o nosso grande desafio. Tem de haver uma ruptura com as idéias preestabelecidas, às vezes equivocadas, de avaliação.

Eu creio que o nosso principal desafio, dos que estarão à frente da avaliação, é sermos coerentes em relação ao que estamos dizendo e o que estamos fazendo.

Quero relatar aqui um fato que aconteceu na minha instituição.

Houve um evento interno ligado à avaliação institucional — com a presença do professor Dias Sobrinho e do professor Dilvo —, com a participação funcionários técnico � administrativos e dos professores, até mesmo daqueles que fazem parte da administração.

De certa maneira, foi chamada a minha atenção: “como é que você vai fazer um evento unindo dois segmentos que são distintos?”. Eu digo: “olha, se nós queremos fazer uma avaliação pautada no princípio da participação, eu não posso ter um discurso com esses atores e uma ação diferente”.

É esse espaço em que deve haver essa confraternização, essa união, no sentido de dar uma visão única à avaliação. Eu preciso contar com os técnicos, eles não são menos importantes do que os docentes em determinadas atividades.

Se nós vamos fazer uma avaliação preocupada com o princípio holístico, da globalidade, preocupados com o princípio da participação, do engajamento, eu não posso promover eventos independentes, na minha visão. Muito pelo contrário, eu tenho de procurar unificar esses


atores em torno de uma discussão, em torno de um intercâmbio de idéias, para que tenhamos a possibilidade de burilar essas diferenças, essas discrepâncias de visões, de formações. Somos heterogêneos, porque temos uma formação diferenciada, valores diferentes, visões de mundo diferentes. Mas eu creio que será no espaço da discussão, e indo pelo caminho da informação e da formação.

A avaliação, enquanto tal, tem um caráter pedagógico, tem um caráter educativo. E eu creio que, como falei, para encerrar, o Dias Sobrinho põe isso em relevo. O princípio ético, a meu ver, é o princípio que deve ser muito bem enfatizado por nós. Teremos de ter cuidado para não sermos incoerentes em relação ao que estaremos dizendo — entre o que estaremos apregoando e as nossas ações — se quisermos um efetivo êxito. E há um desafio muito grande na implementação do Sinaes, nós devemos ser coerentes nos nossos discursos e nas nossas ações. Creio que esse é o grande princípio, o norte será esse princípio ético, a coerência entre o dizer e o fazer.

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diA 15/12/2004

deBAte tArde

Professor Dilvo: queria pedir ao professor Vicente, então, que fizesse a exposição sobre o que aconteceu, nesses últimos meses, com relação ao trabalho do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no sentido de tentar implementar a avaliação participativa.

Professor Vicente de Paula Almeida Júnior: o texto que apresentamos teve como principal intenção expor algumas ações, alguns dados e algumas informações a respeito do processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs). Esse processo foi desencadeado pelo Inep com o propósito básico de induzir o processo de auto-avaliação, ou avaliação interna, aqui denominado também de avaliação participativa, nas Instituições de Educação Superior (IES), por meio das CPAs.

O título do texto — O processo de implementação das Comissões Próprias de Avaliação (CPAs): ações desenvolvidas e perfil dos coordenadores — justifica essa intenção. Sabemos que toda política social e/ou educacional se desenvolve em algumas fases: construção da agenda, formulação da política e, posteriormente, implementação — a execução da política propriamente dita. A palavra “processo” indica a nossa preocupação em captar o “movimento” da política, vale dizer, das ações desencadeadas e não apenas do seu resultado. Portanto, focamos aquilo que está em curso. Por sua vez, a palavra “implementação” corresponde a uma fase ou momento dessa política educacional, em nosso caso da política de avaliação da educação superior, legalmente instituída em 14 de abril de 2004, com a aprovação da Lei 10.861, que criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).


Professor Ilton Benoni: eu quero cumprimentar o Vicente, dentro das atividades que realiza, e que tem uma importância grande, especialmente agora, na origem do trabalho das CPAs. É o trabalho que fizemos também com todos os pesquisadores institucionais, no Brasil inteiro. É o pessoal que organiza as bases de dados e, também, fornece informação para o cadastro da CPA no Inep. Portanto, este trabalho estará produzindo subsídios para todas as etapas da avaliação institucional, especialmente para esta primeira etapa, da auto-avaliação, na qual as CPAs estão, ainda, em alguns dos casos, tateando, tentando compreender e formular proposta.

Os pesquisadores institucionais também serão um suporte importante para ajudar a organizar o trabalho das CPAs. Isso porque, em alguns casos, e não são poucos os casos, a figura do pesquisador institucional coincide com a do próprio coordenador da CPA.

Realizamos uma rodada de 15 encontros, envolvendo mais de mil pesquisadores institucionais de todo o Brasil. O trabalho foi feito em grupos menores justamente para haver interação, para responder às inúmeras perguntas técnicas, e também para poder construir variados indicadores para a produção de base de dados. Com certeza, esse trabalho rico dará um bom resultado para a base da sustentação das CPAs.

Professora Aluízia Aparecida Cadori: como sugestão — quando nós fizemos o cadastramento dos integrantes das CPAs, os coordenadores e demais integrantes, nós colocávamos a qualificação e outras informações também dos integrantes. Então, eu penso que daria para complementar esse seu trabalho com um perfil de quem são os integrantes das CPAs. No seminário sobre a capacitação dos coordenadores de CPAs, ocorrido em Florianópolis, tive um pouco de dificuldade para entender quem são os integrantes das CPAs.

Quando falam dos diferentes instrumentos, em momentos de avaliação do sistema, o Inep diz que nós temos o número um, que é a avaliação institucional, que se divide em “A” e “B”. “A”, avaliação externa, por avaliadores externos. “B”, a auto-avaliação pela CPA. O dois seria a avaliação de cursos e o três seria o Enade.

Esta era a dificuldade que nós tínhamos e discutíamos: que se nós colocássemos o número dois, avaliação de cursos, e subdividíssemos

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também, o Enade ficaria dentro dessa avaliação de curso. Ele ficaria não dentro da própria avaliação de curso. Mas como a gente dividiu a avaliação institucional em “A” e “B”, poderíamos dividir a avaliação de cursos também. E entraria o número três, o que nós utilizamos como instrumentos de regulação, que seria o Censo, e outros instrumentos.

Penso que ficaria mais fácil entender dessa maneira. E isso foi algo que eu pensei, e a CPA também deu algumas contribuições. Ficaríamos com o um, a avaliação institucional dividida em “A” e “B”; a divisão para avaliação de cursos, colocando o Enade nesse bloco. E o número 3, que seria o Censo, que colabora para o desempenho da avaliação institucional.

Eu não sei se vocês podem explicar, isso é uma dúvida que trago. Por que não pode ser desse modo que apresento? Por que foi da maneira apresentada aqui, o Sinaes.

Professor Dilvo: a avaliação de curso é exatamente isso, é uma avaliação que vai envolver o que nós chamamos de avaliação de curso de graduação propriamente dito. É um instrumento de avaliação in loco, ao qual será incorporado o Enade como uma dimensão. O Enade não é a avaliação de curso. O Enade é uma das dimensões, como as outras são. Legalmente, não dá para fazer ranking com o Enade. Legalmente não dá, por quê? Porque o Enade, de acordo com a legislação, corresponde a uma das dimensões do Sinaes vinculada à avaliação de curso de graduação.

Professora Aluizia Aparecida Cadori: não, mas entendendo dessa maneira que tu estás colocando, quando apresenta um Sistema Nacional que divide, quando põe o número 2 só para avaliação de curso e o 3 só para o Enade. Foi nesse sentido.

Professor Dilvo: talvez pudesse ter sido apresentado de outra maneira. Mas na lei está expresso que o resultado da avaliação do desempenho do estudante fará parte do conjunto das dimensões da avaliação do curso.


Tento colocar em três pilares, para simplificar. Didaticamente: nós estamos olhando para o edifício, que é a avaliação institucional; estamos olhando para o apartamento, que é a avaliação de curso, e olhando para o morador, que é o Exame.

Essa distinção didática se torna necessária porque o Enade, de certa forma, acaba sendo um substituto do Provão. Uma outra razão para fazermos essa distinção é que nós estamos trabalhando contra uma cultura que está instalada, que acha que a avaliação institucional é fazer, por exemplo, a avaliação do docente pelo discente. As dimensões estabelecidas pela lei, a meu ver, não foram compreendidas por muita gente. Mas ficou muito claro que as três avaliações são diferentes. Quer dizer, a avaliação institucional é uma coisa, a avaliação do curso é outra e o Enade é outra. Como é que eles se incorporam? Bom, o Enade entra na avaliação do curso, os cursos, evidentemente, contribuem para a avaliação institucional. Agora, o olhar para o edifício institucional é um olhar que está definido nas dez dimensões da lei.

Professora Cristina Agostim: eu gostaria, em primeiro lugar, de ver nesses espaços de reflexão o lugar onde a gente vai ter a oportunidade de ajustar erros e detectar eventuais problemas de concepção. Às vezes, no intuito de melhorar, a gente acaba... Essa discussão de competência, habilidade e atitude, por exemplo, é a mesma coisa: você tira para poder tornar mais claro e, no fundo, vira um problema de compreensão e, às vezes, de entendimento de como o processo deve acontecer.

Num segundo momento, eu queria, realmente, parabenizá-lo, professor. Seu texto me deu dor de cabeça. A gente fica tão envolvida... Isso é um elogio.

Mas há uma série de questões que, depois, eu até gostaria de voltar, por isso que eu perguntei, antes de nos ausentarmos, se poderíamos voltar. E num terceiro momento, Dilvo, acho que com relação a esse assunto específico, eu teria algumas questões para serem colocadas, muito mais do que debater o seu documento, algumas questões que eu acho que seriam interessantes para que a gente se debruçasse sobre elas. E eu gostaria de perguntar se, inclusive, vocês conseguiram perceber, a partir dessa avaliação e dessa contextualização, alguns elementos como: as instituições entenderam o papel das CPA? Essa é uma primeira questão.


A segunda, na concepção da CPA, o fato de elas terem sido propostas com essa independência não causou um conflito de interesses, dentro das instituições? Porque essa foi a tônica principal daquela reunião do Inep com os pesquisadores institucionais em Brasília.

Há momentos em que está se chegando ao ponto de as CPAs não terem uma legitimidade, porque elas começaram, ou elas foram montadas, como se fossem um apêndice, dentro da estrutura, hoje, da universidade, que é a estrutura de poder da universidade.

Então, ninguém vai dar bola para a CPA. Vai continuar funcionando o Conselho de Mestrado, o Conselho de Ensino e Pesquisa (CEP) o Coordenares de Colegiado e assim por diante. Eu estou falando em algumas, não estou dizendo que em todas. Alguns tiveram o bom senso de tentar aproximar essas estruturas. Eu acho que Florianópolis, por exemplo, é um dos lugares onde está havendo essa sensibilização.

A sensibilização, ela não adianta passar só pelo reitor, pelos pró-reitores, a sensibilização é nas universidades, e eu estou falando das públicas. Elas têm uma forma de condução do poder e formas de aferição que está acontecendo, que lhes é própria. E se você impõe um outro modelo e não alerta que esse modelo tem de ser próximo daquilo, ele pode se tornar um apêndice. Irá morrer por falta de funcionalidade. Ou, então, vai vir dentro de uma perspectiva que vai responder ao mecânico, ao aspecto puramente pragmático de pegar os dados e entregar os dados aqui, para o MEC.

Eu estou sentido isso porque eu estou vendo com os pró-reitores, em reunião de pró-reitores, a dimensão desse conflito. Quem faz o levantamento dos dados? Normalmente são as Pró-Reitorias, porque nós é que dialogamos com os coordenadores de Colegiado. Vai a CPA pegar alguma coisa diretamente com os coordenadores de Colegiado: eles simplesmente vão desconhecer, como desconhecem a pós-graduação, como desconhecem qualquer outro.

A aproximação da CPA com os diferentes atores tem de ficar clara. E, talvez, aí esteja o papel do Inep perante os dirigentes. Quando eu digo dirigentes, refiro-me aos reitores. Mostrar como essa aproximação pode


ser feita, deixando mais claros os papéis de cada parte dessa estrutura, mesmo que a CPA tenha independência.

Que independência é essa? É coleta? É da reflexão? É do feedback para coleta? É do feedback para o Inep? Daí aquela pergunta, a desconfiança: é um olho do MEC nas instituições de ensino superior, já que elas são tão independentes? E eu estou dizendo isso porque o nosso CEP exigiu que não saia nenhum dado, nenhuma avaliação sem que o CEP diga: “é isso mesmo”, ou “vai para o Inep, mas nós não estamos assinando embaixo”.

Para mim, isso é a sensibilização — eu estou voltando a sensibilização para vocês. As universidades, como a gente pode ver, ou as instituições de ensino superior, elas são tão diversas, e as formas de funcionamento são tão diversas que, ao colocar um modelo e uma forma de estruturação de uma coisa que se quer que dê certo, tem de haver um indicador de como vão dialogar esses poderes ou, pelo menos, ouvir como que isso pode ser feito, dentro de um mínimo de instrumentação às instituições, para que isso funcione.

Considero que não fica claro, pois o processo de reconhecimento e, no caso das particulares, e nós, fora da sede, pois seja autorização, reconhecimento, renovação de reconhecimento, isso continua sendo feito e vai ser feito por quem? Como que isso se conecta, essa etapa se conecta com a CPA?

Acredito que não está claro ainda, para o sistema, pelo menos para o sistema público, com quem eu converso. Ontem, nós tivemos reunião em Belo Horizonte, com algumas universidades públicas, e essa questão continua em aberto. Parte da crítica acontece porque não se tem claramente definido o que se quer com esse processo.

Qual é a leitura que vocês acreditam que as instituições estão fazendo, com relação à CPA? Eu acho que esse é um momento interessante para a gente discutir. E sem querer polemizar ou tirar toda a importância do sistema, nós estamos querendo contribuir para que ele realmente se aprimore e que ele consiga atingir os objetivos para os quais ele foi proposto.


Professor Wagner: eu estava debruçando-me sobre os dados e eles vão na direção do que a professora Cristina, acaba de abordar. Se olharmos o cruzamento que o Vicente fez no seu texto, segmento versus organização acadêmica, nós observamos que coordenadores desempenhando a função docente são 1.141, de um universo de 1.830. Eu só quero chamar a atenção para esses dados. Vamos fazer de conta que o administrativo é, realmente, o técnico administrativo, supondo que esse dado reflete isso. O que eu quero que nos debrucemos é que o fato de o coordenador ser uma pessoa que está ligada à docência pode significar que aquela instituição tenha uma determinada visão do que seja a avaliação.

Quando eu tenho como coordenador um professor eu tenho, por trás desse ato, uma concepção de avaliação. Quando eu tenho alguém que está ligado à administração, não sendo apenas um técnico ou um professor, mas ligado à administração, à gestão, eu creio que é uma outra visão de avaliação.

Então, esses dados aqui demonstram visões distintas do que seja a avaliação, que vai um pouco no que tu questionavas, Cristina. Quer dizer, que tipo de visão essas instituições têm, a respeito da avaliação, a respeito da constituição dessa CPA? Acho que esses dados aqui refletem um pouco esses questionamentos.

Professor Walter Frantz: quero manifestar-me a partir de uma pequena experiência minha, que tive com as universidades, no período da sensibilização, da constituição dessas Comissões.

Claro, é uma leitura de segmento e, digamos assim, de Região. Então, não pode ser tida como uma expressão de peso maior do que isso. No entanto, penso que nós estamos frente à situação do ensino superior, no Brasil, mas da educação de modo geral, num momento muito interessante.

Venho, há mais tempo, olhando com uma certa preocupação para o campo da educação, como sistema público, porque ele nasceu, na verdade, formalmente, em função – vamos abreviar assim – da Revolução Industrial e depois, então, aos poucos, perante a frustração daquilo que parecia ser a promessa dessa revolução, começou a incorporar um certo questionamento, também da educação, diante disso.


Num primeiro momento, se nós olharmos para as críticas de alguns pensadores, nós poderíamos dizer: “bom, a educação não tem nada a mais, nenhum sentido a mais do que, simplesmente, reforçar isso que aí está”.

Mas, ultimamente, nós temos observado que a educação pode ter um espaço muito importante, que a gente poderia chamar de emancipação, de transformação das estruturas sociais, que não são adequadas, no sentido de atender à maior parte da população adequadamente.

No entanto, ultimamente a educação passa por um novo período de ocupação, de colonização, por parte do capitalismo. E isso me deixava muito desapontado, muito preocupado. E não temos, também, penso, nenhuma grande perspectiva, ainda, de solução desse problema.

Porém, penso que no Brasil estão acontecendo algumas coisas novas que eu quero tomar como uma nesga de esperança. O Provão me parecia ser uma continuação do processo histórico. Alguns, evidentemente, justificavam isso, que não tem outra saída mesmo, então você tem de aperfeiçoar e tudo o mais. Penso que ele trouxe algumas coisas importantes, coisas interessantes, não há como desprezar todo o Provão, mas o que tenho vivenciado, percebido, agora, com o Sinaes, é que, parece-me, se institui uma nova oportunidade, que se procura dar uma nova oportunidade de discussão sobre essas questões todas da educação.

E, na implantação das CPAs, isso parece ficar claro. Exatamente as pessoas que, de certa forma, se sentiam perdedoras, nesse processo, começaram a ter, novamente, uma oportunidade de discussão. É uma coisa muito pequena, mas ela aparece, digamos assim, como uma forma de confronto ou de explicitação das contradições de poder que está dentro das instituições.

Na organização das CPAs pode ter havido, digamos assim, um certo aparelhamento daquilo que já está constituído e isso a gente poderia criticar. Mas, no momento em que se tem que fazer uma auto-avaliação para aprofundar o debate, foi possível perceber, pelo menos por onde eu andei, que está surgindo uma oportunidade de

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participação e as pessoas estão tendo, novamente, uma recuperação de um certo entusiasmo, de uma certa perspectiva crítica na discussão sobre a educação. E penso que disso não se sobressai tanto o medo de se produzir dados, de fornecer dados ao MEC quanto uma nova oportunidade de debate, talvez de explicitação, das contradições dentro das próprias instituições.

É possível, claro, que esses dados dos quais a colega falou, se passados sem muita crítica interna ao MEC, eventualmente, poderiam reforçar algumas tendências, pelo menos sob minha ótica, de estabelecimento de controle, cada vez maior, centralizado, das instituições.

No entanto, penso que esse processo, se encaminhado nas instituições adequadamente, poderá produzir muitos outros resultados além de, simplesmente, reforçar alguma coisa que a gente, talvez, pudesse chamar de controle maior.

Pelo contrário, percebi, por onde estive, que na composição das CPAs se instituiu um processo de crítica e, às vezes, até essa crítica aparece bem como uma explicitação das contradições internas das instituições.

Vejo que o sistema de avaliação, hoje, está proporcionando uma nova oportunidade de se rediscutir o sentido, talvez, até da educação, das universidades, e, talvez, mais especificamente, o poder dentro dessas instituições.

Existe esse lado positivo, apesar do risco de reforçar o controle que, se entendi bem...

Professora Cristina Agostim: eu não falei isso, o senhor me desculpe. Eu não estou contra. Eu estou querendo saber é como a gente faz para, realmente, se ter um perfil, para que não seja um mero responder de questionário e perder o sentido político de pacto sobre a instituição.

Eu acredito que uma coisa é coleta e o trabalho, e outra coisa é o que significa, em termos de política institucional. Não adianta passar por fora, tem de passar pela constituição dos Conselhos e da forma como a universidade se vê nesse tempo e nessa estrutura. Mesmo que


não fosse, se não fosse efetivo esse jeito de funcionar, esses Conselhos teriam acabado.

Não fiz crítica, nem estou achando que não devo fazer. E que se abram as contradições. Não é esse o ponto. O ponto é que a estrutura pode esvaziar esse aspecto importante, que é de trazer as contradições, de se fazer, discutir, voltar, para que a gente reflita sobre o que está sendo feito. E eu, mais do que ninguém, que tanto participei do Paiub desde o início, vejo que a avaliação é um elemento importante. Então, vamos aprimorá-la.

Agora, ao se transformar isso num instrumento, por exemplo, meramente de coleta de dados ligado, às vezes, a um setor administrativo, vai estar esvaziado, vocês podem ter certeza que vai. Vai ser uma coleta para entrega ao MEC, burocrática.

O pensar e a visão de se rever e de se questionar passa pela forma como a universidade se vê estruturada. Mesmo que isso leve a eventualmente desfazer a forma como a gente hoje se estrutura. Mas uma coisa é você responder o questionário, está lá, em vários lugares, por exemplo, é a Pró-Reitoria de Planejamento que vai fazer. Em alguns outros lugares, a Pró-Reitoria Administrativa. Qual o diálogo que a Pró-Reitoria Administrativa tem com os colegiados acadêmicos? Nenhum.

Meu medo é esse. De repente, fica um diálogo de cumprir uma determinação e chega lá em cima e pronto, os dados estão aí. Outra coisa é a produção de dados e a possibilidade, nessa produção, de trazer as próprias contradições, de verificar onde a gente tem de, eventualmente, com o MEC ou sem o MEC, corrigir as nossas próprias distorções. Isso passa por uma leitura que é acadêmica, e que está organizada, em nossas universidades, de uma forma que são os colegiados, que são as pró-reitorias.

Então, professor, me desculpe, eu em nenhum momento estou contra. E eu só estou dizendo como vamos aprimorar o processo para que, realmente, nós possamos ter o efeito desejado.

Professor Walter Frantz: quando me inscrevi, queria dar o testemunho do que percebi, bem no chão de fábrica, no processo de sensibilização. O que acontecia. Depois, então, claro, a senhora tinha


falado e só quis relacionar os assuntos, quer dizer, nós temos aspectos muito positivos que, como disse, não podem ser representativos porque eu apenas tenho essa vivência regional. Então esse não é um dado, digamos assim, para ser generalizado.

Mas, de fato, são dados bem concretos, bem representativos, de que esse debate que se instituiu, por meio do Sinaes, a sensibilização, na fase em que nós estamos, está tendo um efeito muito interessante, dentro das instituições.

Porque, na minha leitura, e penso que de mais pessoas, o que vinha acontecendo era o reforço de uma sensação: “perdemos o jogo”. Agora, cada vez mais, o sistema da educação vai ser colonizado, aparelhado. E nós sabemos que, talvez, esse seja um dos espaços onde hoje se faz um maior esforço de penetração, por parte do sistema de mercado capitalista. Ao se falar apenas de mercado, é até um pouquinho mais branda a coisa. Mas onde se penetra, efetivamente, com toda a força, hoje, é no campo da educação porque é um dos espaços, digamos, da sociedade que ainda não está totalmente tomado.

E penso que o sistema de avaliação nos está dando, a quem quer resistir a tudo isso e construir alternativas, a grande oportunidade. Está no começo, mas a fase de sensibilização parece que já mostrou isso. Essa foi uma percepção minha, mas já mostrou que é possível, sim, construir alternativas. As pessoas, normalmente, sentem-se chamadas a serem sujeitos de um processo, quer dizer, está dado um sinal de que se quer construir alguma coisa diferente e nova.

Agora, o que esse processo vai ser lá na frente, nas outras etapas, na operacionalização, eu também não saberia dizer. Eu só quis dar esse testemunho, da fase da sensibilização, já que estamos falando nisso. Quis falar do que se passava no chão de fábrica.

Como não sou de uma comissão, como não estou no dia-a-dia da avaliação, apenas entrei nessa questão porque sou professor universitário e acabei, sei lá, por algumas razões, sendo convidado por universidades para falar sobre isso. Entrei no debate sobre avaliação, simplesmente, por essa via, que não é torta, mas também não é bem paralela, mas eu acabei entrando nesse processo de avaliação. E aceitei vir


até aqui porque comecei pensar: “porque que eu tenho de me ocupar com isso agora? Bom, mas se sou professor, tenho de me ocupar com isso!” Eu fui tirado, digamos assim, de certo modo, da letargia.

Mas estou, cada vez mais, percebendo que no debate, em função da avaliação institucional, nós podemos, sim, recuperar a expectativa de se fazer alguma coisa diferente das nossas universidades, do que simplesmente ir pelo caminho do processo de colonização que vinha se pregando e que parecia ser uma coisa tão forte que você não tinha como se contrapor. E essa é minha grande expectativa: que o sistema de avaliação, esse que está sendo implantado, possa, realmente, acordar, novamente, as universidades brasileiras, ou devolver a esperança às pessoas que estão tentando fazer uma coisa diferente na universidade de simplesmente instrumentalizar, de um modo absolutamente atualizado, o sistema de mercado capitalista. Se nós falarmos apenas em mercado, então isso, segundo Galbraith, é bastante brando. Não é uma coisa tão ruim, assim, quanto aparelhar o capitalismo.

Professora Neuza Aparecida Ramos: gostaria de retomar um pouco a parte da manhã. Primeiro, cumprimentar o professor José Dias pelo texto. É, sem dúvida, um belo texto, denso, que conduz a uma reflexão e que evidentemente, não seria com uma leitura rápida, como fizemos, ainda mais saltando algumas páginas, que se poderia usufruir o que de melhor o texto oferece.

Imagino que o mesmo poderá ser bastante utilizado pelas nossas instituições, como um texto norteador ou orientador para o trabalho de avaliação.

O que estamos fazendo agora é uma reflexão. Passar da reflexão para a ação, para o fazer, constitui o nosso grande desafio. Mesmo para aquelas instituições que já têm uma cultura de trabalho participativo, como por exemplo, planejamento estratégico, projeto pedagógico e até mesmo com certa experiência com avaliação, não será uma tarefa fácil sensibilizar os atores a serem envolvidos no processo de avaliação institucional.


A Comissão, melhor dizendo as CPAs, vêm trabalhando, creio eu, satisfatoriamente. A meu ver, o complicador é como levar os estudos e as propostas a toda a comunidade acadêmica, motivando-a, para evitar, como dizia a professora Maria Cristina, que essa avaliação se constitua apenas no preenchimento de um formulário para cumprir com as exigências legais, correndo o risco de ser somente mais uma avaliação, sem maiores compromissos.

O professor José Dias já ressalta em seu texto a importância da participação e do compromisso, quando diz: “à participação ativa, na avaliação, corresponde um compromisso com as ações requeridas por esses processos. Os participantes se tornam solidariamente responsáveis pela melhoria. São sujeitos situados no campo da problematização, da negociação das contradições, etc.”

A proposta atual de avaliação tem exatamente esse objetivo, chegar até o nível do compromisso, não só do corpo docente, mas também do pessoal técnico-administrativo e do corpo discente. O compromisso deve ser com a melhoria que deve advir após a avaliação, ou com a manutenção do que há de bom na instituição.

Gostaria também de abordar um aspecto que vimos discutindo em alguns encontros do Fórum de Pró-Reitores de Graduação. Ao fazermos uma análise nua e crua de um processo avaliativo, têm-se à primeira vista dois resultados que levam quase sempre a duas ações: uma punitiva que exigirá na melhor das hipóteses, retroalimentação dos processos, correção dos defeitos, dos rumos e outros. A outra, evidentemente, seria de premiação.

Quando se recebe a visita das Comissões de Avaliação de Cursos e o curso visitado recebe conceito “A”, ou melhor, conceito “MB” nas três grandes áreas, é com certeza um grande prêmio. Significa que o curso realmente preencheu todas as exigências.

Quando se toma como exemplo o processo avaliativo utilizado para os programas stricto sensu, o resultado da avaliação conduz a uma premiação ou punição imediata. Se um curso com conceito 3 passar para 4, terá dado um salto importante, com conseqüentes ganhos perante a Capes. E se o curso tiver, hoje, conceito 5, esse ganho é ainda mais extraordinário, mesmo para as instituições particulares, pois estas passam a ter o direito


de acesso ao Portal Capes, podendo consultar as bases de dados relativas a seus cursos, significando de imediato uma economia expressiva que poderá ser direcionada para outras atividades da biblioteca.

O que estamos discutindo é a necessidade de o Ministério da Educação ter uma política nacional para o ensino de graduação. O ForGRAD já propôs até a criação de uma agência da graduação, que poderia contemplar as IES com programas de fomento.

Para os programas stricto sensu avaliados pela Capes, o CNPq e outros órgãos de fomento liberam recursos para a pesquisa. Para a graduação, não existe nada, embora se defina que ensino, pesquisa e extensão sejam indissociáveis. Como essa indissociabilidade poderia acontecer, se nem para as IES públicas há recursos, quanto mais para as privadas? O ForGRAD já encaminhou ao secretário da Sesu proposta de um Plano Nacional de Graduação, onde essa e outras questões são abordadas.

Quando se planeja implantar um sistema de avaliação institucional, o maior percentual de contribuição advém da graduação, pois esta constitui a base, o alicerce, até mesmo a sustentabilidade da universidade.

Essa reflexão foi colocada com o objetivo de ponderar com o Inep, órgão que está coordenando todo o processo de avaliação e também aproveitando a presença do professor Dias Sobrinho, membro da comissão que elaborou o Sinaes, para, quem sabe, quando oportuno, encaminhar proposta no sentido de ter alguma contrapartida para aquelas instituições que obtêm melhor conceito na avaliação a exemplo do que acontece com a pós-graduação stricto sensu e Capes.

Professora Mariluce: eu queria analisar algumas questões que também lembram o texto do José Dias, eu acho que esse texto será recorrente aqui, tanto no dia de hoje como no de amanhã.

Primeiramente, eu acredito que este Simpósio está sendo interessante porque nós temos pessoas, aqui, de várias Regiões do Brasil, e, assim, de acordo com o depoimento do professor Walter, no sentido do que está se colocando agora como novo, eu também comungo da preocupação de


algumas professoras que me antecederam. Como tenho participado de algumas reuniões em âmbito nacional, e nessas viagens que fazemos às universidades, por causa da Anped, discutindo com os colegas de várias partes do Brasil, a preocupação realmente é com a cultura da avaliação. Entendo que a avaliação deve se instituir na universidade como uma questão cultural que permeia todo o fazer da universidade. E não é isso que a gente está percebendo ainda. É o ponto de vista que eu estou trazendo de uma Região, mas pode ser percebida em outras Regiões do País. Em uma recente reunião que fizemos, de todas as Comissões Próprias de Avaliação das instituições de educação superior de Mato Grosso do Sul, o que percebemos foi essa preocupação da mudança da concepção de avaliação, que ainda não está ocorrendo no interior das CPAs, imagine na comunidade acadêmica em sua totalidade.

O que as pessoas relataram na reunião é que a avaliação ainda está sendo implementada pelo viés da punição. Da avaliação como punição ou premiação. É claro que não tivemos oportunidade de avaliar esta nova avaliação, o Sinaes. Mas nós vivemos, ainda na atualidade, com a idéia de que a avaliação está servindo para isso, como critério de punição. Digo isso porque muitas instituições particulares estão demitindo professores por terem sido mal avaliados nos cursos de graduação, pelos discentes, como colocava o professor Dilvo, anteriormente. Essa é uma questão que está muito presente. Há universidades que colocavam o ranqueamento da avaliação dos professores em lugares públicos, nos corredores das universidades. Isso serviu como mecanismo de punição, com a demissão daqueles professores de obtiveram as piores avaliações. Quer dizer, o primeiro critério: tem de demitir professor? Vai ver a avaliação desse professor na graduação. Se for uma avaliação ruim, já é um indicativo para ele ser demitido. Eu estou falando de situações que eu constatei na prática.

Eu entendo que essa questão de mudança, de concepção da avaliação — e o texto do professor José Dias é muito claro e primoroso nesse sentido — ainda vai levar tempo. Porque uma outra coisa que eu percebo é que o Provão ainda está muito instituído na cabeça das pessoas. O modo como o Provão, ou a avaliação, era feita, continua muito presente e consolidada na cabeça das pessoas que trabalham diretamente com a avaliação nas instituições de educação superior. A resistência que eu


percebo, de alunos, professores, sobretudo dos professores, é mais nesse sentido, do medo que isso pode significar para seu futuro profissional. Portanto, enfatizo que não tivemos tempo suficiente para, realmente, mudar essa concepção.

Essa é uma questão que leva tempo, é óbvio, leva muito tempo, e é um processo natural que nós vamos enfrentar, mas eu acho que é profícuo.

Outra preocupação é a questão que a professora Neuza estava analisando, do professor que está vinculado à graduação, mas que também atua na pós-graduação. Porque, por exemplo, o professor que está na graduação e na pós-graduação, quando ele tem um projeto de pesquisa financiado, pelo CNPq ou pelas agências estaduais de fomento, esse benefício também vai para a graduação. Porque o aluno da graduação é o aluno que trabalha com ele, muitas vezes, na iniciação científica, portanto, é um processo que não se desvincula, embora, na prática, muitas vezes, isso acontece. Mas eu penso que esse mecanismo, de articulação da graduação com a pós-graduação, deve ser pensado mais profundamente, porque, o professor que está nos dois níveis é avaliado duplamente: pela avaliação institucional proposta pelo Sinaes e pela avaliação da Capes.

Quando o professor Vicente colocou que a CPA é o olho do MEC na instituição, na pós-graduação a gente brinca dizendo que o coordenador do Programa de Pós-Graduação é o olho da Capes no programa e na universidade. Isso é, os professores nos vêem, muitas vezes, como pessoas que representam os interesses da Capes e não os do conjunto dos professores do programa do qual ele faz parte. Essa é uma questão muito séria que não se desvincula do processo da avaliação. O que significa, efetivamente, para os professores, para a comunidade acadêmica, o fato de que o coordenador, no caso, da CPA, é uma pessoa que deve implementar o processo? Essa mudança de cultura, não é fácil.

Outro problema que precisamos aprofundar bastante, em meu ponto de vista, é a questão das desigualdades regionais, porque vivemos diretamente os seus reflexos na pós-graduação. Os dados que foram apresentados pelo professor Vicente revelam, na verdade, que o censo da educação superior, apontam para essas desigualdades. O Centro-Oeste


está sempre em 4ª lugar; o Nordeste e o Norte em 5ª, na distribuição das Regiões, em termos de produção científica, de alunos matriculados na pós-graduação, de professores com titulação, financiamento das agências de fomento, entre outros. Eu tenho essa preocupação com o olhar de quem está vivendo uma realidade muito diferente da nossa, ou seja, um olhar de quem vive mais as realidades do Sul e do Sudeste. Essas desigualdades regionais devem ser levadas em consideração, porque há muitas dificuldades.

É claro que eu estou falando da pós-graduação, porque é nela que eu tenho uma certa experiência. Por exemplo, é muito difícil levar e fixar um jovem doutor para as Regiões Norte e Centro-Oeste — Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Rondônia... Nós temos questões estruturais, que são pertinentes à Região onde nós estamos vivendo e onde nós estamos desenvolvendo a nossa prática pedagógica. E é claro que a problemática da avaliação e da graduação também percorrem a questão das desigualdades regionais, sim. Na semana passada, saiu em um jornal diário de Campo Grande uma denúncia de uma instituição que está vendendo diplomas. Por cerca de R$ 7,8 mil você compra um diploma de graduação! Mas isso não ocorre só no Centro-Oeste, é lógico.

Mas o que eu quero destacar é essa relação de “centro e periferia” das Regiões brasileiras que diz respeito, fundamentalmente, à questão da qualidade, pois o texto do José Dias reflete sobre isso. Quer dizer, como é que nós vamos avaliar a qualidade de instituições que estão no Centro-Oeste, no Norte do País, com enormes dificuldades estruturais? A Universidade do Acre, por exemplo, tem apenas um programa de pós-graduação, que é um mestrado em Ecologia; para eles criarem programas de pós-graduação stricto sensu é muito difícil! Portanto, essas questões estruturais também devem ser levadas em consideração quando falamos em avaliação institucional.

E, por último, quero destacar a questão dos modelos de universidade; eu até fiquei contente quando o professor Dilvo disse que um dos simpósios promovidos pelo Inep, futuramente, discutirá essa problemática. Nós temos, nesse Simpósio, vários representantes de universidades que são instituições comunitárias; eu considero que essa questão também deve ser


levada em consideração no momento da avaliação, quando se discute a missão da universidade, a finalidade social da instituição, enfim, o papel que essa instituição ocupa na Região, no local em que ela se insere. As universidades comunitárias, que se denominam públicas não-estatais — é claro que não vamos discutir agora esse conceito, pois não é o momento —, também estão voltadas para esse princípio da educação como bem público. No último censo da educação superior, por exemplo, o professor Dilvo mostrou, na 27º Reunião Anual da Anped, que as maiores universidades brasileiras, em número de matrículas, são as universidades empresariais, ou comerciais. São esses aspectos que, no meu entendimento, devem estar presentes na discussão sobre a avaliação da graduação que nós queremos e da educação superior que nós queremos.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: eu queria retomar algumas questões colocadas pela Cristina, que eu acho que ela foi até muito, na minha visão, light. Na hora da apresentação desse documento eu, realmente, acho que nós temos um leão pela frente, em matéria de avaliação com os dados aqui contidos. A aproveitando a última observação da Mariluce, quando vem o primeiro dado, é entre instituição privada e instituição pública.

Quer dizer, dentro da nossa realidade brasileira, isso é uma diferença enorme. Por exemplo, entre comunitárias e certas comunitárias e as instituições chamadas empresariais comerciais. Isso tudo está aqui, dentro desses dados.

Chamou-me a atenção esse primeiro dado e as questões. Agora, me preocupa algo que eu falei, também, que o professor José Dias falou de uma maneira muito clara que, muitas vezes, não é o fato de ser pública que se trabalha de maneira pública, e não é o fato de ser privada que se trabalha só por... É uma questão, eu diria assim, de perfil institucional, de cultura institucional.

Eu sempre vejo os esforços serem, independente de outras conotações, dos diferentes governos, em fazer uma política de totalidade. Mas a gente não encontra essa costura aqui, no Ministério.


Essa cultura, para mim, realmente se cria aqui dentro, um grupo que eu chamaria de costuradores, eminências pardas que vão costurar, estrategicamente, de forma implícita, ou nós vamos fazer políticas segmentadas.

Nesse sentido, eu já aproveito a fala da professora Neuza, que é da PUC do Paraná, não é isso? E que eu, por exemplo, conheço a PUC do Paraná pela iniciação científica, com o professor Bortalozi, não é? Eu estive lá, na Comissão. E eu vejo que há todo um trabalho, diferente, por exemplo, de uma universidade empresarial do Rio de Janeiro. Elas estão na mesma categoria, aqui.

E essas Comissões também. Essas Comissões, por exemplo, se fosse possível ter, não simplesmente ver os componentes, mas o que significa de vida delas, eu tenho certeza que há grupos, aqui, que foram constituídos pelo próprio reitor ou pelo chefe de gabinete do reitor, pelo interesse da própria situação daquela instituição que vai fornecer os dados.

Eu acho muito pertinente, na fala do professor José Dias, essa questão do público, também, que é administrado de forma privada. Nós sabemos isso. E isso acontece, também, nas universidades federais.

Eu mesmo já ouvi um reitor de uma universidade pública — não vou declinar se é federal ou estadual — dizendo que esses tipo de coisa ele resolve no gabinete dele, que nós complicamos muito determinadas situações.

Agora, isso pode ser, claro, uma exceção, uma cultura, mas é um jogo de poder. É a situação que a professora Cristina falou, a questão dos conceitos. A minha experiência é fortemente na universidade pública, mas eu conheço a realidade das particulares, já que eu trabalhei um bom período da minha vida em regime de doze horas na federal e nas particulares. Era a forma do jovem professor viver na época, porque a gente não podia ter dedicação exclusiva. Hoje já é diferente, mas na época era assim.

Era um jogo, como o que a Mariluce falou, e eu tinha de fazer o jogo da instituição. Trabalho em algumas universidades privadas no Rio. Não vou dizer que eu tinha meu espaço acadêmico em sala de aula, mas em termos institucionais, qualquer outro tipo de situação, era demissão na certa.


Existe esse tipo de situação que vai exigir ações dos gestores, no sentido de explicitar o que se está querendo, qual é o fio condutor que se quer. É por isso que eu falo que nós estamos com um leão pela frente.

O fio condutor que nós queremos é esse. E isso vai exigir uma cobrança, que eu sempre faço. Fiz isso com o professor Abílio, quando fui pró-reitor de Pesquisa: é preciso uma política integrada da universidade brasileira.

E afirmo, falo como estudioso da universidade brasileira, isso não aconteceu nos últimos anos. Nós não tivemos uma política de ensino superior. Isso foi se desenvolvendo assim. É claro, com vários interesses, a gente pode analisar esses interesses e chegar a determinadas conclusões, mas nós não tivemos. Como não tivemos, também, o Plano Nacional de Pós-Graduação, uma ação efetiva, clara. Tivemos, sim, ações. Mas nós não tivemos uma ação coordenada, tanto é que não saiu, acho que isso é um débito governamental, sobretudo do governo anterior, que não nos permitiu, realmente, avançar num Plano Nacional de Pós-Graduação. Por quê? Porque quando chegava no planejamento, não tinha dinheiro. Então, como é que vai fazer o avanço da pesquisa da pós-graduação?

E, para mim, esse documento, apresenta dados que acho que precisam ser, certamente, mais trabalhados. Para mim é um diagnóstico de um desafio enorme a ser enfrentado. Como é que nós vamos enfrentar?

Volto e vou finalizar com as questões. Como será a relação entre o poder das mantenedoras e a autonomia das CPAs? A pergunta: “as CPAs são os olhos do MEC dentro das IES”?

Apenas uma observação. Eu, como coordenador, jamais iria ser obrigado, inclusive o professor Abílio sabia disso, eu era briguento, como pró-reitor, dizer assim: nós não podemos ser o representante da Capes na Coordenação. Nós somos representantes de um grupo de docentes, um grupo de pesquisadores, dentro de uma política institucional. E olha que não estou falando do Inep, mas da Capes. Às vezes a Capes transformava os coordenadores seus em agentes, assim como os pró-reitores.


Como será a relação entre o Sinaes e os sistemas estaduais de ensino? Como é que seria feito?

E a questão da sociedade civil organizada. É o sindicato? É a indústria? São as igrejas? São as prefeituras? Existe uma cultura, que eu percebo, por exemplo, na Região Sul, e em algumas instituições do Sudeste, que tem uma visão muito interessante do que vem a ser esse tipo de representação da sociedade civil. Mas no Rio de Janeiro já é outra coisa. E se ficarmos de um lado da baía e formos para o outro, que é a minha universidade, é outra.

Sociedade civil, por exemplo, na minha universidade, são os sindicatos dos metalúrgicos. Falar, por exemplo, que a Petrobrás seria, para o Conselho, eu diria, assim, era um pecado grave, muito mais de um pró-reitor.

Acredito que nós estamos com uma situação: que saída dar a isso em termos operacionais, de gestão? Porque vão ser feitos seminários, vão ser feitos os dados, nós vamos trabalhar o que esses dados significam para nós. Eu não sei responder, mas acho que por aí nós vamos ter um desafio enorme a ser vencido.

Considero que queria colocar isso porque envolve uma política maior do MEC, também, nessa totalidade.

Professor Walter Frantz: concordo com essa descrição... eu vejo isso também, mas, de certo modo, o que quis dizer antes, é que a gente tem uma certa sensação quase que de derrota, diante dessas questões. Mas penso que o Sinaes está nos dando sinais de esperança, de retomada de posições.

Penso que talvez mais do que se organizar operacionalmente, nós temos uma grande oportunidade — vou usar as palavras velhas, antigas — de denúncia, de revelação de toda uma situação que precisa ser discutida e que é muito antiga, que não provém dos últimos anos, que é muito antiga no Brasil, no terreno da educação.

Vejo tudo isso por esse lado: sei que a coisa não vai ser fácil. E, operacionalmente, talvez muito difícil. Não sei como é que vai ser. Agora, nós temos uma oportunidade de fazermos isso. E as pessoas que fizerem esse debate têm costas quentes, legitimam-se dizendo: está aí o


sistema a nos cobrar, nós temos que fazer isso. O que não existia, em alguns momentos.

Quer dizer, então, simplesmente, o professor, ou o funcionário, ou o estudante, virava a parte fraca que podia ser... Vai rolar cabeça, certamente, apesar disso, ainda. Mas é um processo interessante e que vai permitir, certamente, construir alguma coisa nova, no decorrer do tempo.

Professor Ilton Benoni: eu vou fazer alguns comentários. Obviamente que selecionei o aspecto das questões que estavam sendo discutidas até então, para dar um certo encadeamento, uma certa seqüência ao debate.

Primeiro, quero fazer um parênteses para dizer que o professor Walter é bastante modesto, quando ele diz que não se saiu bem, porque foi chamado para algumas palestras, algumas discussões com as universidades. Modesto eu digo porque eu sei da história do professor Walter e do envolvimento dele e da chancela, do incentivo que ele deu para a origem e o desenvolvimento de um programa muito importante, o Programa de Avaliação das Universidades Comunitárias Gaúchas. Depois se articulou, ainda, ao final do processo, com as Acafianas, de Santa Catarina. Se originou de uma iniciativa, na época em que o professor Walter era reitor da Universidade e foram articuladas várias instituições gaúchas e resultou numa experiência muito intensa, de avaliação participada, não só internamente, na instituição que o professor dirigia, a Unijui, mas participado no sentido de que se construiu junto um conjunto de referências, de princípios de instrumentos, em conjunto com as demais instituições. Então, foi participada nesse sentido, também.

Esse trabalho foi realizado durante dez anos. Vocês me dão licença. Eu trouxe junto uma publicação, que é o registro, vamos dizer assim, de dez anos de experiência de avaliação institucional participada.

E por que eu estou lembrando isso? Não é despropositado. É no ambiente que nós estamos discutindo aqui, para pensarmos um momento vivido pela avaliação da educação superior no país. E o momento vivido pelo Sinaes. O Sinaes vive um momento, talvez o teste mais intenso, mais desafiador, o momento da implementação, da acolhida no seio das instituições, na sua operacionalização.


Porque eu reputo, considero, assim, que o Sinaes já nasceu há uns dez anos, pelo menos, em termos de discussão, de debate, de revisão. E foi se consolidando como uma idéia, foi se consolidando como experiências localizadas, umas mais exitosas, outras menos. Mas, de qualquer modo, vivemos, agora, um momento importante, que tem essas duas dimensões. Tem uma espécie de otimismo de dizer: finalmente estamos concretizando, materializando uma reflexão longa. Mas, por outro lado, é óbvio, precisa considerar a realidade, a dificuldade que significa implementar e ver resultados efetivos da ação das instituições, da articulação do próprio Inep, da Conaes, em relação ao que o professor Jésus levantava, uma série de questões.

Mas vivemos pesando essas duas situações, nós vivemos um momento otimista, um momento não-ufanista no sentido de ignorar as dificuldades. Mas otimista no sentido de que temos, sim, uma lei; temos, sim, um sistema, que é uma possibilidade, como o professor Walter disse, de se explicitar, por ele, todas as diferenças, as dificuldades, as diferenças de projetos, de experiências de instituições, que existem abismos entre projetos e experiências de instituições de educação superior e todas são instituições de educação superior e formam pessoas.

No entanto, esse é o primeiro comentário. Então, eu vejo de forma otimista isso. E, também, porque vi um pouco, acompanhei um pouco a implementação desse trabalho de avaliação, na época do Paiub em que, no início nós dizíamos: “bom, mas como mobilizar tanta gente? Como mobilizar as instituições? Como clarear o papel das CPAs? Que papel tem as CPAs na vida orgânica das instituições, que não pode ser atravessada. Não pode a avaliação atravessar a vida, o cotidiano, da instituição. Ela tem de vir como um elemento de revisitação, de reflexão sobre o projeto da instituição, e não como algo a mais, ou algo atravessado à vida da instituição”.

Pudemos viver as CPAs. A auto-avaliação acontecendo, efetivando-se.

Primeiro, uma coisa que eu tenho muito claro, posso ser, aqui, contrariado, nessa posição. Mas para mim, a CPA não faz avaliação. Essa é uma primeira questão importante que às vezes se confunde muito.


Isso cria uma certa celeuma sobre o que é a autonomia da CPA, em relação aos poderes ou às instâncias constituídas da instituição.

Obviamente, se nós pensarmos que a CPA vai absorver e suplantar outros poderes, isso seria algo realmente impensável, agressivo e fora de contexto. Mas a CPA não faz avaliação. Quem faz a avaliação é a instituição, ela se auto-avalia. Obviamente, a instituição tem um projeto, forja um projeto, implementa um projeto, nas suas várias nuances, várias dimensões, vários programas, várias atividades, e é ela que faz a avaliação disso tudo, desse projeto, desde a revisitação dos conceitos, os princípios fundantes desse projeto até a materialização de cada um dos programas, de cada uma das atividades.

Mas, então, qual o papel da CPA? Eu acho que na lei está muito claro, isso. E é nisso que ela tem autonomia, para sistematizar uma proposta de avaliação e coordenando um processo de avaliação, mobilizando, criando os momentos, propondo os instrumentos, responsável por chamar as pessoas, designar, enfim, ir compondo os grupos de sistematização, criando os momentos de reflexão.

E uma outra coisa importante é que a avaliação não é constituição de dados, não é nem tratamento de dados. E não é, também coleta de opinião. Portanto, a avaliação dos docentes pelos discentes não é uma avaliação nem da disciplina, nem do docente, nem de nada, é apenas a opinião dos estudantes, que é importante, sobre a atuação do professor. Isso é uma parte importante da avaliação.

Se nós vamos deslindando isso, nós vamos vendo que a tarefa da Comissão é, primeiramente, compreender plenamente o sistema, o do Sinaes, e, assumindo o seu papel, criar as situações de debate, de, vamos dizer assim, de chancela, de legitimação da proposta, dos instrumentos, enfim, da avaliação adequada, que cabe àquele projeto de instituição.

Vai desmistificando um pouco essa coisa de uma Comissão atravancada ou com papéis confusos, em relação às outras instâncias. Os debates, as decisões, a avaliação das grandes políticas — obviamente que as instituições têm as instâncias constituídas, e é preciso que elas sejam determinadas por sujeitos da instituição. Existem os sujeitos individuais, mas os sujeitos constituídos, articulados, que são instâncias de decisão, de


planejamento, de proposição, e são essas instâncias, colegiados, colegiados superiores, colegiados de administração. Ou grandes seminários que podem ser criados para debater, debater em torno das pesquisas que foram feitas antecipadamente, dos subsídios por meio de indicadores, de pesquisa da modificação histórica dos conceitos, dos princípios que fundam esse projeto de instituição.

Assim se cria, então, ou pelos canais de instância já existentes ou por novos e inéditos fóruns de debate onde, efetivamente, acontece a avaliação, onde efetivamente se toma a posição, se discute o projeto no seu todo, num determinado momento, de sistematização, mas também nas suas partes, enquanto projeto de ensino, de pesquisa, de extensão, em cada um dos microprojetos. Um programa de ensino de filosofia, por exemplo.

Não irei me alongar nisso, mas apenas para uma parte, assim, daquilo que eu imagino ser nossa tarefa, de estarmos dialogando, permanentemente, com as CPAs, com as instituições, buscando esclarecer um pouco os papéis, os momentos, as situações para o processo avaliativo.

E, depois, para não fugir desse debate mais focado da auto-avaliação, das CPAs, concluo dizendo que nenhuma proposta de avaliação, na vida de uma instituição X ou Y, será na sua concepção e na sua materialização, nem a sua execução poderá ser superior, muito superior, àquilo que é o projeto da instituição. Mesmo se a proposta foi resultado de um canetaço de algum dirigente, e os processos mais ou menos fictícios, etc.

E, em relação a isso, eu penso que o Sinaes é sábio. Ele busca, justamente, que cada instituição explicite o seu projeto. E explicita de várias formas, até mesmo na forma de constituir a CPA, de instituir os processos, de criar os processos e, por isso, ele é sábio, no sentido de incorporar outras etapas de avaliação, que se complementam, se entrecruzam, com este momento inicial, de auto-avaliação, a avaliação externa, a avaliação. E todo o processo, e toda a sistematização global de uma leitura, de uma reflexão sobre um projeto de instituição.

Eu acho que a avaliação é, justamente, a possibilidade de os projetos explicitarem-se, na sua crueza. E, por isso, eu sou otimista. Sou otimista porque os projetos vão acabar, de uma forma ou de outra, explicitando-se, pela oportunidade que o Sinaes está criando.


Professora Mara Regina: bom, eu acredito que a proposta do Sinaes revela um esforço de superação de um modelo de avaliação nitidamente regulatório, que estava posto e, portanto, o Sinaes vem para superar, deve ser entendido como essa possibilidade de recuperar questões, superar os limites que já foram apontados, daí, a positividade que ele contém. Vem para romper com essa lógica de produto e recuperar a centralidade do processo. E escolhe intencionalmente a sua centralidade na avaliação institucional, em detrimento do modelo anterior, que estava muito concentrado nos exames.

E eu entendo, portanto, que o processo da avaliação institucional deve focar sua atenção nos atores locais, os grandes atribuidores de significados aos dados. E, assim, poderão caminhar na direção de reafirmação ou de negação do projeto, e da explicitação, ou não, de suas opções.

Se isso faz sentido para mim, acredito que a gente vai voltar no texto do José Dias, quer dizer, a avaliação é indutora de alguma coisa. Tudo bem. Quando ela induz, ela não tem inocência. Ela pretende apontar para uma direção, fixar alguns valores e negar outros tantos. Então, ela é uma flecha setada, ela sabe onde que ela quer chegar. Se o sistema adota uma outra configuração, ele sabe onde ele quer chegar. Ele quer produzir alguma coisa.

E, aí, eu fico em dúvida quando vejo a questão das CPAs. Não como idéia, mas acho que precisa ser mais esclarecido, mais concretizado, exatamente o que é que, efetivamente, se esperava, ou se espera das CPAs, mas traduzindo isso para a realidade.

Porque não é fácil interpretar essa idéia das CPAs quando se chega no chão da fábrica. Não é fácil. Por quê? Veja bem, tem momentos aqui, que aparece a regulação, ou seja, a definição, a constituição das CPAs fica mais ou menos ao gosto da instituição, à luz da sua cultura, da sua tradição, das suas práticas, do quão democrática elas são, ou pretendem ser, fica ao sabor do que está construído ali.

A aposta do Sinaes é que a IES tem valores que são remanescentes, em cima das experiências do Paiub, etc. E, provavelmente, essa memória do modelo Paiub é que vai ser fermento para poder recuperar a direção dos processos e do princípio da participação coletiva. Então, se dá voz de novo, ao que estava meio ocultado, silenciado.


No entanto, quando o Vicente apresentou os dados das formas e da composição das CPAs, eu levei um susto muito grande. Não porque seja uma surpresa imaginar que nós temos tão poucas universidades e que a presença da iniciativa privada no sistema educacional superior seja tão marcante. O crescimento do sistema da educação superior se deu, pela via da privatização da educação.

As CPAs, hoje, diferentemente de quando começou o Paiub, encontram uma outra relação, um outro cenário, outras demandas, outras práticas, outras expectativas, outras cobranças que tornam mais delicado seu trabalho. Volto a insistir, exatamente porque me é muito importante a questão do Sinaes, devemos ter muito cuidado com as CPAs. É fundamental ter em vista o modo pelo qual elas são constituídas, porque são estratégicas para a construção do processo de avaliação. Seus integrantes precisam ter legitimidade técnica e política para fazer os processos de negociação, de repactuação, de confirmação ou, pelo menos, de explicitação das princípios que o Sinaes quer atingir.

Eu tenho muita preocupação. Eu trago esta quetão para o Vicente: nós temos uma descrição de perfil dos componentes, mas como o texto permite, ele é aberto para que as IES possam constituir, à luz dos valores que quiserem, dos critérios que adotarem o perfil de suas CPAs. Quer dizer, fica a critério da IES valorizar ou não a escolha de quem tem uma familiaridade com a questão da avaliação nos moldes emancipatórios. Fica subliminar a valorização de quem tem uma sensibilidade para a questão educacional nos moldes do Sinaes. É um risco porque as CPAs acabam liderando, vão formar opinião. Deveriam fazer isso, espera-se que cumpram esse papel de construir uma cultura de avaliação diferente da até então existente.

Pergunto se não deveria ter ficado mais claro no texto, nas indicações para a composição das CPAs (e poderia ter sido, porque a política de avaliação é sempre indutora), os critérios mínimos necessários para o perfil dos integrantes das CPAs. Ora, porque nós, hoje, não podemos assumir claramente o que queremos induzir e dizer: “olha, vocês escolhem como vocês quiserem, mas sugerimos que devem atender a esses quesitos claramente explicitados...”. Porque a maior parte os gestores das IES funcionam assim, especialmente, quer dizer: “o que será que eles querem, é isso mesmo?”.


Pelo menos, não se acusaria o Sinaes de não ter esclarecido suficientemente o perfil dos avaliadores, que desejaria ver operar no cotidiano das instituições. Não se alegaria a ignorância de que era isso o que o sistema queria. Quando o Sistema avalia como se constituiu uma CPA, este pode ser forte indicador, um evidenciador, a médio prazo do que se optou, o que se levou em conta. Isso me permitiria deter o processo ou, pelo menos, atenuar seus efeitos sobre as pessoas das IES. Não é suficiente, mas acho que atenua os descuidos na seleção de pessoas que serão detentoras de algum poder sobre as outras.

As IES que têm prática de avaliação institucional ainda a construir, a aprender, como é que vão conseguir levar esse processo? Mesmo que tenham apoio técnico para a área. Mas a centralidade, o discurso, quem vai estar falando sobre avaliação, quem vai estar emitindo o tom, dando a ênfase, quem vai estar construindo, quem vai fazer o design, o desenho do projeto de Avaliação Institucional, é essa CPA. O poder está na mão dessas pessoas. Não importa se vai ser da equipe técnico-administrativa, não importa se vai ser o docente, o discente, a depender da cultura, a depender do quão democrático é aquele projeto pedagógico, isso não tem a menor importância. Mas se eu não falar sobre isso, eu corro o risco de não ter quem entenda nada sobre o fenômeno da avaliação.

E a avaliação não é uma questão simples e desinteressada. Não basta apenas dizer: “eu quero, vou participar, porque sou de confiança, porque me puseram”. É uma campo de muita delicadeza, porque tem conseqüências, e conseqüências severas. Pode pôr a perder muita coisa e aí de nada adianta lastimar: “olha, está vendo? O processo perdeu-se, foi mal porque se escolheu mal”. Mas os desastres já foram feitos. E eu acho que isso precisaria ser trabalhado.

Vicente, eu queria até saber se seu trabalho que, é lógico, é ainda um relato parcial, se também há uma intenção de se agregar a essa apresentação, aliás muito expressiva, importante, um trabalho rico, mas ainda com um viés bastante quantitativista, que nos dá uma visão parcial da coisa. Mas que não coloca um significado para isso. Falta o qualitativo, que esclarece melhor quem são e como operam as CPAs. Isso vai ser contemplado? Ou o relatório será pautado em dados numéricos apenas?


Porque receio que as pessoas não vão saber ler. Nós não temos a prática de saber ler números e, mais ainda, ler números num paradigma que a gente não conhece ou não quer conhecer. As pessoas precisam ser induzidas, porque também, como o José coloca, e todos que estudam a avaliação concordam, há uma dimensão formativa. Ao nos apropriarmos de dados de avaliação, os relatórios precisam ajudar a entender as entrelinhas, saindo das aparências do fenômeno.

Acredito que o sistema não pode se furtar a ser, em toda e qualquer ação que deflagrar, formativo. Por quê? Acusado de ser regulador ele já é, mesmo quando ele não pretende sê-lo, pelo menos não de forma unilateral. Então, já que vai regular, que regule na direção da flecha setada, raramente posta. Porque, pelo menos, vai ser acusado de ter tentado fazer alguma coisa. Que de fato pretendia fazer mesmo. Não sei se me faço clara nesse aspecto.

Considero que a experiência de fazer as capacitações, em todos os níveis, como tem sido, é louvável e uma demonstração clara (para quem quiser ver) de uma forma interessante de condução do processo. Como se dissesse: “olha, é isso que nós estamos chamando de participação”. Pelo exemplo, eu poderia imaginar que isso seria um processo a ser se apreendido, interiorizado pelos integrantes das CPAs. Mas que ele também não se constitua pontual, porque também é um engano que as pessoas, porque ouviram falar... compreenderam e introjetaram princípios que são extremamente densos, difíceis.

Se eu considerar que essas CPAs, na sua maioria, por força de como o sistema está hoje organizado, estão extremamente ligados com a questão da privatização, que autonomia que elas têm, para pensar diferente do poder instituído? Eu não sei. Será que esse conceito de autonomia não tem de ser repensado? Porque fica quase que uma autonomia decretada, quando ela tem que ser construída. Construída na contradição, na vivência.

Mas as perguntas que afloraram e foram descritas pelo Vicente me parecem muito importantes, e que fazem com que toda vez que discutimos percebe-se que o trabalho coletivo, o trabalho em grupo, é o que eles, os membros das CPAs, mais apontam como de grande


positividade. Esse discurso é revelador da necessidade que as pessoas estão tendo de poder falar do real, da dificuldade que elas têm de achar pistas, trocar idéias. E é isso que nós queremos. É verdade. Eu estou falando porque quanto mais a gente quer que uma proposta dê certo, mais a gente tem de entrar e submeter a proposta ao exame da realidade. E temos de abrir espaço para que se fale sobre isso. Lógico, não é que o sistema tenha que o fazer, não é sua função. Mas não estão ocorrendo nas instituições, hoje, na grande maioria, eu arriscaria a dizer, isso está acontecendo. Não há diálogos, não há reflexões coletivas, não há participação de fato, apenas a formal.

As pessoas estão desejosas disso. E fazem perguntas que são delicadas, impertinentes, muitas vezes. Perguntas para as quais a gente não tem resposta, mas que mostram que a coisa corre perigo. Não é tão fácil. Elas reclamam, elas pedem ajuda. É como se fosse um pedido: não nos deixem só, porque “aqui” a gente pode falar, “lá” não dá para falar. Da mesma forma não dá para articular. Não estou dizendo que em nenhum lugar esteja ocorrendo da forma como foi concebida pelo Sinaes, mas eu estou dizendo que, como sistema, opera-se, hoje, com bastante limites.

Esse é o aspecto que eu acho que precisaria ser colocado. E, aí, volto a insistir: quando a gente fala dessa questão, não é no sentido de desacreditar o Sinaes. É exatamente, por acreditar na proposta que você tenta destruir a ilusão — que fique claro que eu falo aqui nesse simpósio porque esse é o espaço para a crítica possibilitadora do aperfeiçoamento — de que ele resolve, justamente para manter a esperança de que ele possa operar submetido a essas contradições.

Porque é bom que não desconsideremos que a avaliação é campo de força, é relação de poder o tempo inteiro. Hoje nós temos uma certa prerrogativa de poder falar em cima de um outro modelo avaliatório a construir. Mas o outro modelo regulatório não está morto. Seus adeptos continuam resistindo, que era o papel que a gente fazia antes, quando éramos oposição.

Portanto, há que se reconhecer a necessidade de usarmos táticas para enfrentar o problema da cultura anterior de avaliação. A gente tem de


lidar fortemente com as dificuldades, se quiser deixar marcas, se quiser tirar algum efeito desse momento tão significativo para o processo de avaliação no País.

Professora Neuza Aparecida Ramos: sim. Diante do exposto pela professora — a preocupação, a seriedade, o envolvimento, a introjeção de todo esse conceito de avaliação proposto pelo Sinaes —, diante do resultado do levantamento realizado pelo Vicente, aumenta a preocupação, uma vez que em 26 instituições o coordenador é da sociedade civil, portanto, um elemento externo à universidade. Até que ponto esse representante da sociedade civil tem familiaridade com avaliação?

O docente, de certa forma, sempre trabalha com avaliação, no mínimo com a avaliação da aprendizagem. Então como é que esse representante da sociedade civil poderia estar coordenando esse tipo de trabalho?

Professora Zenilda Fernandes: eu quero cumprimentar o professor Dilvo, novamente, pela iniciativa de nos reunir, hoje e amanhã, para discutirmos a viabilidade do Sinaes e como é que ele pode se constituir num processo de produção de novos significados institucionais.

Também quero cumprimentar o professor José Dias Sobrinho pelo texto, e dizer a ele que, por todas as suas palavras, eu entendi que o processo de avaliação tem de se constituir, sobretudo, num processo político, por ser ético, mas que ele também é dialético.

Como nós vamos utilizar esse texto, eu imagino que ele vá correr o Brasil e, principalmente, correr as CPAs. Não gostaria de propor, mas eu gostaria de ter mais ênfase, não nas entrelinhas, dada a constituição das CPAs, das conseqüências que um processo de avaliação institucional tem de ter. E que as Comissões entendam que a avaliação é sempre um ponto de partida para a produção de novos significados.

As nossas reuniões constituem-se como verdadeiros momentos de catarse. A gente achava só os defeitos da instituição. Depois, a gente


saiu desse momento de crise existencial, e começamos a ver: bem, o que nós fazemos de bom aqui? Então, parametrizados pelo que a gente já constrói de bom na universidade, vamos corrigindo os rumos do que não está bom.

E, aliás, um dos nossos instrumentos de construção da avaliação institucional era exatamente esse. Todos os segmentos respondiam para todas as 14 dimensões do Crube. O que a Unama faz muito bem? O que não faz bem feito? O que ela precisa melhorar e o que ela precisa mudar?

A partir daí — é só para explicar esse processo instituinte —, descobrimos, por exemplo: o prefeito do campus não tinha noção, não escrevia nada sobre a área de ensino, pós-graduação, ele só sabia escrever as questões da área dele.

Os silêncios da avaliação também são avaliações significativas para a gente descobrir o quanto as pessoas sabem ou não sabem sobre o local onde elas trabalham. E a gente viu, a Secretaria, ela não se posicionou sobre nada da pós-graduação. Quer dizer, é um sintoma grave das coisas que a instituição faz e que a maioria das pessoas não se dá conta.

Eu queria, professor José Dias, que nós pudéssemos acentuar mais quais são as conseqüências desse processo de participação para, daí, as pessoas entenderem que é importante haver participação na gestão, mas que haja também gestão na participação. Eu acho isso fundamental, para desencadear um processo de avaliação.

E aí as pessoas descobriram que tanto mais o processo de avaliação é democrático, tanto mais é a entrada — e eu faço diferença entre a entrada e o acesso. Você pode ter os dados de uma instituição, mas pode não ter o acesso às explicações e ao porquê daqueles dados. Então, as pessoas da instituição precisam saber que um processo de avaliação, ele é tanto mais democrático quanto mais elas puderem participar desse processo de gestão.

Outra questão que eu queria colocar, a respeito do Sinaes, é que me parece que, entre todas as suas virtudes, uma delas é a quebra do princípio da equidade. Não havendo mais ranqueamento, as instituições serão levadas dentro do contexto regional, que era o que a Professora Mariluce


reivindicava na sua fala, há pouco, antes do intervalo. E a quebra do princípio da equidade é um ponto bastante interessante para nós pensarmos na viabilidade do Sinaes.

E, lá pela minha Região, eu pude perceber o seguinte: o Sinaes, é um sistema que tem três âncoras – a avaliação dos estudantes, a avaliação da instituição e a do curso. No momento, me parece que, por uma questão de ritmo, para a comunidade, como um todo, o que ficou evidente do Sinaes foi o Enad.

E houve, na minha Região, uma resistência muito grande. Os centros acadêmicos mobilizaram-se, atrapalharam bastante a realização do Enad, porque o imaginário dos professores, de uma maneira geral, e dos alunos, está povoado de negatividade a respeito de tudo que o sistema propõe, por ser uma proposta de Estado.

Acrescente-se o fato de que todo processo de avaliação ainda está vinculado a agências financiadoras internacionais, e a gente vai vendo configurado que representação negativa é essa, na cabeça deles.

Eu, particularmente, tenho acompanhado o movimento dos estudantes, e eles têm, agora, debatido: “o Governo Lula apenas mudou de apelido. O Provão veio, agora, com outro nome”. Então eu sinto que essa sensibilização tem de ser muito mais trabalhada do que tem sido até agora.

Quando eu digo que é uma questão de ritmo, porque nós, que estamos ligados às CPAs e às reitorias, às pró-reitorias, nós tivemos acesso à leitura de todo o sistema, de todos os seus princípios, e da reiteração da democratização por esse processo todo. Mas a comunidade dos alunos que compõem o corpo discente e docente não tem, ainda, essa percepção. Eu não sei que mecanismos o Inep poderia utilizar para chegar mais próximo dos docentes, nesse processo.

Acho que isso é uma questão do ritmo imposto, porque o que apareceu, primeiro, foi o Enad, como se o sistema de avaliação fosse, novamente, uma reinvenção. E eu tenho uma preocupação de que nós estejamos falando do Sinaes como um dos ingredientes da reforma universitária, sem que tenha havido uma reforma da universidade.


Tenho me preocupado muito com esses aspectos. Até mesmo porque eles estão acentuados no imaginário dos alunos. E acredito que o Sinaes é uma proposta realmente democrática, porque mexe com a instituição. E as CPAs, em que pese a sua configuração e o perfil dos seus coordenadores, têm procurado, pelo menos, entender a dinâmica do Sinaes. E isso já é um ponto de partida. Não é tudo, ainda, porque esse processo vai se alongar.

Existe uma outra questão que eu vejo como uma questão de ritmo pois, na medida em que a Lei nª 10.861 foi implementada, foi sancionada, existiam prazos preestabelecidos para terminar um processo. E isso pode dar a entender, às pessoas que não têm vivência de avaliação institucional, que a avaliação vai se resumir à entrega de um relatório para o Inep.

Um dos desafios é pensar que a avaliação é um momento de resignificação. Enquanto a instituição compreende a sua própria história, ela vai reconstituindo muitas coisas das quais ela não tinha noção.

Eu, particularmente, estou coordenando a CPA e já passei por todos os segmentos da universidade. Fazendo esse processo de sensibilização, os auditórios têm ficado lotados. Mas o que mais me impressionou foi a reação dos funcionários e a dos alunos. Eles estão enviando e-mails, cobrando, se dispondo a colaborar — e eu não vejo essa disposição nos outros segmentos. Mas os alunos e os funcionários estão me dizendo: “olha, Zenilda, nós temos coisas a dizer. Nós queremos ajudar para que, realmente, esse processo seja um processo democrático”.

Mas as pessoas que não têm experiência em avaliação talvez não saibam nem como apresentar o Sinaes, e digam: “olha, esse é um novo programa do MEC, do Inep”. Então, a gente tem de ter um olhar carinhoso, eu diria, sobre as CPAs, porque elas são os elos entre o Inep e a instituição. E isso se faz necessário. Talvez este Simpósio nos ajude a criar novos mecanismos e novos meios de comunicação para que possamos melhorar esse processo.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: volto ao “chão de fábrica”. Então, em primeiro lugar, eu quero registrar minha profunda alegria


por ser reconhecida como pertencente ao “bloco das meninas do chão de fábrica”, pois ao vir para cá imaginei que exatamente este seria meu papel. Penso que cada um de nós que estamos aqui temos nosso papel, e acreditamos muito na avaliação, do contrário não estaríamos aqui. Só por isso já somos otimistas! Faz parte do meu otimismo querer melhorar o sistema. E na intenção de melhorar o sistema, eu tenho de trazer o “chão de fábrica” para a “Diretoria”, mesmo que a “Diretoria” conheça o “chão de fábrica”. Acredito que dessa discussão conjunta, contando com diversas visões e pontos de vista, na somatória final, o resultado será o nosso engrandecimento.

Indo ao título proposto para este bloco: o processo de implementação das CPAs. Sendo presidente de uma CPA, quero contribuir inicialmente retomando algumas falas e aprofundando um pouco mais, para que possamos ter os indicadores do que está acontecendo nas instituições.

Começando pelas facilidades e pontos positivos: a primeira grande facilidade, na implementação do trabalho das CPAs, é falar em avaliação. Não há quem ouça e leia sobre o assunto que não diga que ela é óbvia. A cada leitura da lei, das orientações e diretrizes, dos documentos, não tem quem seja contrário à avaliação. A não ser que seja insano. O próprio texto do professor José Dias mostra que é possível se fazer uso da avaliação de diversas maneiras. Portanto, qualquer pessoa poderá fazer o melhor uso que quiser da avaliação: ponto positivo.

Segundo grande ponto positivo que eu aponto: o esforço do MEC e do Inep em fazer todos esses seminários, treinamentos e capacitações. Está se tentando fazer com que a gente discuta, reflita. O acordar já está acontecendo. Já acordamos. Qualquer pessoa das universidades brasileiras já acordou, em algum momento, para a discussão, ou pelo menos para saber que este é um ponto de pauta. Muito positivo, portanto, pois já saímos da inércia.

Agora: as dificuldades. Quero resgatar a reflexão da professora Cristina a respeito do questionamento sobre “se o papel das CPAs foi entendido”. Eu avalio que não foi. Ou, se foi, teve diversos entendimentos. É claro que não estou querendo propor consenso, pois acredito que consenso absoluto é pouco inteligente. Entretanto, minimamente algum entendimento nós teremos de encontrar, em comum, porque, do contrário, não vamos


conseguir fazer nada. Por sinal, isto já foi falado hoje pelo professor José Dias.

Eu vou me fixar em alguns pontos para expor, porque acredito que o papel das CPAs não foi entendido. Começando, vou fazer o resgate histórico da constituição das CPAs, que nós já discutimos hoje aqui. Seguindo o percurso histórico, foi aprovada uma lei que estabelecia 60 dias para o dirigente máximo constituir uma CPA. Então, por força de lei, o reitor deveria constituir em 60 dias uma comissão, mas... com quantos componentes? seis, doze, 20 componentes? A única orientação que se dispunha é de que os três segmentos da universidade deveriam estar representados, sem maioria de nenhum deles. Então o que os reitores fizeram foi o que se costuma chamar de “canetaço”, porque assim a conjuntura exigia.

E por causa disso, há CPAs com oito, com dez, com doze, com 20 membros. Já começamos com divergências que são fruto do próprio processo. Pode-se dizer então que as CPAs não foram entendidas, já na sua própria constituição, porque, imagino, não estava claro para ninguém como deveria ser e, no entanto, havia uma lei que estabelecia 60 dias para esta constituição.

Para complementar, recebemos uma orientação do MEC dizendo que o pesquisador institucional deveria cadastrar a CPA. Em minha instituição, o reitor reencaminhou essa orientação para mim e eu sequer sabia quem era o pesquisador institucional naquele momento. E eu, presidente da CPA, não podia cadastrar nossa comissão porque isso exigia uma senha que estava sob os cuidados do pesquisador institucional. Então surgiu a seguinte reflexão: “por que o pesquisador institucional tem de nos cadastrar? Será que ele deveria fazer parte da CPA? Mas... ele não faz e será que agora seria mais interessante refazer a comissão e a portaria?” Percebam quantas dúvidas e mal-entendidos, que não são frutos de maldade, mas sim da própria construção do processo. Todos mal-entendidos, com “l” e não com “u”.

Eu testemunhei, no treinamento para dirigentes de CPAs realizado em Florianópolis, a dificuldade das IES particulares, por exemplo, as quais vivem uma realidade muito diferente da minha. Naquele


evento, eu coordenava um grupo de trabalho que tinha 23 ou 24 IES representadas, sendo eu a única representante de instituição pública — todas as demais de instituições privadas e pequenas. Fiquei muito surpresa, chocada até, com a realidade daquelas instituições, que têm, por exemplo, dificuldade de abrir os seus PDIs para discussão, com receio de levantar questões consideradas estratégicas e que podem ser levadas, pelos próprios membros das CPAs, para outras instituições concorrentes — aqui eu lembro que as instituições pequenas não têm concursos, e seus professores com freqüência dão aulas em instituições diferentes no mesmo período. Não podemos, simplesmente, escamotear essa realidade, porque ela acontece. Eu retomo o questionamento: qual o papel das CPAs? Foi entendido?

Semana passada eu estava em Brasília, num treinamento para avaliadores externos, e testemunhei outro fato interessante que quero relatar. Mais ou menos ao final do evento, depois de todas as explicações sobre o que estava sendo proposto para avaliação, uma professora fez o seguinte questionamento: “eu tinha entendido que esse processo era apenas uma auto-avaliação, mas na verdade são duas, uma formativa e uma regulatória?” Ela realmente não entendeu, e o que eu quero aqui não é fazer uma crítica a ela mas sim discutir que essa professora — que passou por uma seleção onde se inscreveram 3.200 professores e foram selecionados 1.000, que tem mais de dez anos de docência, com experiência em gestão administrativa e/ou avaliação, que já leu todos os documentos — não entendeu o que está sendo proposto. Ela, entre vários outros, não entendeu. Repetindo aquilo que a professora Cristina falou, a avaliação proposta não foi entendida.

Refletindo por outro caminho, avalio que o papel das CPAs também não foi entendido, porque há disputa política envolvida, como se a CPA fosse espaço de poder, um poder enorme. E então as coisas se tornam obscuras e se misturam, e começa outra confusão. Quero então repetir o que já expressei em outros momentos, falando aqui de nosso sindicato, e recuperar o que falamos, há pouco, sobre a avaliação ser um dos pontos da reforma universitária. Reforma universitária é um tema que tem causado enorme polêmica. Quando falamos em avaliação, isso é atrelado ao tema da reforma, e o sindicato posiciona-se frontalmente contra. Alega-se que a avaliação estará atrelada à autonomia e ao financiamento, que


estaremos privatizando a universidade e representando o Banco Mundial, etc. Mas... quem são as pessoas que dizem isso? São pessoas de nosso sindicato. Eu mesma já fiz parte da diretoria da APUFPR-Sind, a nossa seção sindical da Andes. São professores, muitos são doutores, que fazem parte de programas de pós-graduação, que são titulados, qualificados e que entenderam a avaliação como “estamos vendendo a universidade brasileira”. Não entenderam o papel da CPA! E cada vez que se tenta abrir a discussão, há polêmica. Naturalmente, surgem recomendações para que haja cautela e não se “crie palco” para outras discussões que não a discussão que é o fundo, que é a avaliação institucional. Nessas horas eu fico me questionando: “por que?” Porque essa é a nossa realidade, esse é o nosso “chão de fábrica”, que eu imagino que é “chão de fábrica” de todos, aqui.

Seguindo a linha de levantar nossas dificuldades, quero ainda aprofundar as reflexões da professora Neuza e tratar da velha discussão de graduação versus pós-graduação. Começo refletindo sobre o que move as nossas instituições. São três segmentos, mas não podemos negar que quem move é o segmento docente. O segmento técnico-administrativo segue, apóia, o segmento discente também, mas quem move, quem traça as diretrizes, são os docentes. E os docentes são movidos pelo quê? Não podemos dizer que não é o salário, porque é o salário. E o salário é movido pelo que, hoje em dia? Pela avaliação da pós-graduação, porque ela confere pontos que conferem, por exemplo, a GED, que conferem 160% do salário nas instituições federais.

Por isso, me falam sempre que sou louca de estar trabalhando com avaliação, me questionando se isso está me dando titulação ou pontos. Sou cobrada para, em vez disso, produzir artigos científicos. Então eu faço minha auto-avaliação e concluo que não sou tão louca assim de abrir mão da minha titulação, mas sou louca de abrir mão da minha família, de meu tempo de descanso e lazer, porque fico trabalhando aos sábados, domingos, de noite, para conseguir preparar aulas, para continuar orientando os meus alunos de graduação e de pós-graduação, continuar com meus projetos — PET e extensão — e ainda mais a avaliação. Então eu pergunto, quem se dispõe a fazer isso?


O que quero refletir com isso é que nós estamos discutindo uma filosofia linda, perfeita, maravilhosa, mas o que nos move é uma outra coisa chamada “pontos”. Então, se a qualidade da educação diz para eu abrir cinco turmas de dez alunos cada, porque assim será possível proporcionar uma orientação melhor aos alunos, mas por outro lado o meu salário diz para eu produzir cinco trabalhos porque isso vai dar pontos na GED, então eu vou abrir uma turma com 50 alunos e vou sacrificar a qualidade das aulas. O que é valorizado não é a qualidade nem quantos alunos eu atendo por vez, mas sim quantos trabalhos eu publico. E por aí vão as coisas, inclusive a avaliação. Eu não estou falando grego, estou?

A professora Cristina também falou dos conflitos gerados pelo cuidado com a transparência. Portanto, devemos ser transparentes e os segmentos têm de indicar os membros para participar das CPAs. Aproveito para aprofundar em outra linha. Vou falar da minha instituição e de instituições parecidas e do que parece que é o pensamento de quem tem a gestão administrativa na mão. As instituições federais são consideradas grandes elefantes. São pesadas, naturalmente, sem o Sinaes. Com os Sinaes, ficam como um elefante carregando cinco elefantes. Eu me explico: imagino que em diversos locais a CPA vai apontar a necessidade de atualizar o estatuto, por exemplo, porque está defasado. Isso exige que se estabeleça uma estatuinte; e falar em estatuinte para qualquer reitor — aqui há vários reitores, ex-reitores — causa arrepios em função da dificuldade que é, e dos problemas que daí decorrem. Realmente, eu não penso que isso ocorre por má-fé, de jeito nenhum, nem porque não se quer que a avaliação seja feita. Mas pensar em parar o elefante que já é pesado... acaba parando, ou dificultando, a própria administração. Eu me coloco na posição dos reitores. Por isso surgem temores no ar: a avaliação produz naturalmente “panos para manga”. Qualquer ponto pode gerar discussões e polêmicas, e muita divergência, todos nós sabemos disso. Além disso, há muitas unidades em cada grande instituição; dependendo de como a avaliação é coordenada, pode gerar muita confusão. Se o entendimento da CPA, que está claramente definido nos documentos, está explícito na lei, não é bem entendido, conforme estamos discutindo, imaginem as outras coisas. Junte-se a isso a expressão “a avaliação significa os olhos do MEC dentro das instituições”, já falada aqui. Nesse contexto, a CPA situa-se, não é?


Por tudo isso, entre outros, sabemos de várias instituições que ainda não conseguiram aprovar o regimento da CPA, inclusive a minha. Está lá, pronto, mas não se consegue colocar em pauta.

Há pouco, a professora Zenilda falou do desejo dos segmentos discente e técnico-administrativo em dizer e cobrar coisas. Imagino que é disso que qualquer gestão tem medo. Não o medo pelo medo, mas medo de ter a máquina emperrada. Acredito que a democracia é muito boa e necessária, mas que para a democracia existir certas coisas são atravancadas. Eu não estou defendendo a “caneta livre”, nem a ditadura, nem nada, só estou dizendo como é que funcionam as coisas.

Portanto, se nós queremos fidedignidade, se queremos uma avaliação formativa, temos de colocar o dedo na ferida e olhar para essas coisas. Tudo o que estou levantando aqui não significa que eu seja pessimista, nem que estou querendo ser contra, justamente pelo contrário: eu gostaria que mais professores fizessem tudo o que nós fazemos e, além de tudo, discutissem a avaliação.

Finalizando, quero lembrar aquele outro problema, que já discutimos aqui, sobre a dificuldade de reflexão, ou resistência à reflexão, por parte de vários professores. Faço uma ligação com o que expôs na semana passada a professora Letícia, da Universidade Federal da Bahia, durante o Simpósio para Avaliadores Externos. Nesse evento, ela elencava os três principais problemas relacionados à avaliação, a partir de um trabalho de caráter internacional: incompetência, inexperiência e falta de ética. Fiquei apreensiva diante do panorama que temos de enfrentar: incompetência, inexperiência e falta de ética! Tudo isso tem de ser avaliado, quando se avalia a implementação das CPAs e todo o processo seguinte.

Assim, peço desculpas se pareço “chão de fábrica” demais, mas não posso deixar de fazer o meu papel, de levantar essas questões. Uma vez que considero que “ainda bem que a avaliação existe”, finalizo esta intervenção com uma fala positiva: eu defendo, mais do que nunca, esta bandeira. Obrigada.

Professor Luiz Fernandes Dourado: eu acho que muito do que nós estamos discutindo aqui traduz um momento novo. Nós só podemos


estar discutindo CPAs uma vez que há uma indução no sentido de constituição das CPAs. Eu gostaria de ressaltar esse primeiro aspecto, e colocar que muitas das questões que estão e têm uma interface direta com a questão da avaliação elas, certamente, não se resolvem no horizonte da discussão da avaliação.

Porque elas têm a ver com a própria lógica e estruturação da educação superior do País. Uma lógica complexa, como já foi aqui colocado, heterogênea, e que tem um balizamento numa política deliberada de expansão sem as condições básicas para que se processasse uma educação superior de qualidade.

Esse é o cenário desenhado. E o cenário anterior não problematizava, por meio da avaliação, essa situação. Ao contrário, criava uma estrutura de ranqueamento para, de maneira muito geral, indicar que estava instituindo uma avaliação, mas sem uma perspectiva de fortalecimento institucional.

Entendo que o esforço do Sinaes é o de não negligenciar a heterogeneidade mas, ao contrário disso, buscar construir uma unidade que tenha por referência o que seria um padrão de qualidade socialmente referenciada.

Isso implica enfatizar a fala do professor José Dias, que hoje realçou a importância do respeito à diversidade e à identidade institucional. Nesse sentido, uma questão fundamental é: como traduzir nesse campo a unidade e a diversidade?

Eu estou fazendo essas indicações para colocar que muito do que nós estamos aqui discutindo, e com muita pertinência, com relação ao chão da escola, é também própria da constituição da educação superior considerando a trajetória, a identidade das instituições, bem como, as possibilidades e os processos de construção que vem se efetivando. Tais questões estão diretamente ligadas, hoje, a uma discussão nacional da reforma universitária e, portanto, de um projeto de reestruturação da educação superior.

Esse projeto da reestruturação da educação superior tem um link com várias questões que foram aqui pontuadas. A avaliação está recorrente lá, mas aparece descolada de algumas questões que foram apresentadas pelo


Vicente. Eu só gostaria que nós fizéssemos sempre um link, talvez até para adensar a discussão do projeto de reestruturação, buscando desvendar em que medida aquele projeto retrata esse esforço de constituição do Sinaes.

Vou chamar a atenção para alguns aspectos que foram aqui pontuadas. Por exemplo, a questão da relação institucional, a relação mantida e mantenedora. O projeto de reestruturação traz um dado novo ao abordar novos horizontes nessa relação, no tocante às instituições privadas.

Essa proposta tem a ver com a questão que foi formulada, relativa à relação de poder entre mantenedoras e autonomia das CPAs. E eu diria mais, a discussão é mais ampla, envolvendo a relação entre mantenedoras e mantidas. Em termos da estruturação e de desenho institucional, o projeto de reestruturação vai interferir na maneira como vai se processar a própria discussão da autonomia e o desenho de constituição da educação superior.

As CPAs são os olhos do MEC dentro das IES? Eu acho que essa é uma questão importantíssima, e ela retrata um pouco o olhar de quem está na ponta, que sempre viu o MEC como o direcionador da avaliação. O desafio de instituir, de fato, uma outra lógica avaliativa , bem como, a sua a materialização no cotidiano vai possibilitando a vivência de todos esses dilemas aqui colocados, o que traduz que o Sinaes já se apresente como indutor de uma outra lógica avaliativa.

Eu gostaria de chamar a atenção para a existência de 1.831 CPAs, segundo os dados apresentados. Esse é um dado de realidade extremamente importante, que já retrata esse novo momento em que há uma proposição de se acompanhar o processo. Veja a diferença: se nós pensarmos na dinâmica anterior de que a avaliação foi decretada e, como tal, não ocorreu nem mesmo uma avaliação dos resultados, uma vez que não havia uma disseminação ampla dos indicadores e que só depois foi possível problematizar o significado dos conceitos “A”, “B”, “C”, etc. Mas tudo aquilo foi criado, sim, com organicidade, no campo das políticas, e a partir de um processo de mudanças por Decretos, Portarias e Resoluções que absolutamente não consideravam a questão da comunidade acadêmica.


Acho que esses indicadores precisam ser problematizados. Primeiro, por esse grupo de especialistas cujo desafio é pensar o exercício de implementação já no seu início. Isso permite uma questão importan-tíssima, que é um acompanhamento, em termos de série histórica do que se está construindo, em termos de avaliação. Essa troca de experiências sobre o processo de avaliação traz à tona questões que são de organização e de gestão no campo das próprias instituições, e que são esses limites. Quer dizer, há limites, mesmo no próprio processo dos órgãos colegiados dessa instituição.

A dificuldade da discussão retrata a miopia e os limites que se interpõem na constituição dos próprios órgãos colegiados. É óbvio que eu estou falando de maneira geral e, aí, o campo, também, tem as suas heterogeneidades. São dificuldades concretas, no interior das universidades, imaginem nas demais instituições. Trata-se de algo novíssimo para as faculdades, para os centros integrados, para as faculdades integradas, para os centros universitários, em que essa questão não estava no cotidiano dessas instituições.

Acredito que a estruturação das CPAs aponta para uma discussão interna de sua própria constituição, possibilitando desvendar o que está por baixo desse tapete. Porque, às vezes, a própria constituição, como foi aqui colocado, é um tapete diante da comunidade universitária mais ampla.

Mas isso retrata a maneira como as políticas institucionais são pensadas e são implementadas, na instituição. Então, essa nossa discussão, aponta para a importância da avaliação como elemento de reflexão no repensar do cotidiano institucional.

Eu chamo a atenção para o projeto de reestruturação da educação superior, mas não apenas para a lei de inovação. A lei de inovação tem uma interface extremamente propositiva com a educação superior.

A Parceria Público-Privada vai intervir na organização, nos processos de gestão e terá uma interface, certamente grande, com essa discussão sobre a educação superior.

Um outro ponto articulado a isso tem a ver com a produção acadêmica. E há um contraponto entre a produção e o produtivismo. O produtivismo estava espelhado numa concepção de avaliação. E o que


se está tentando restituir ou construir, ou consolidar, é, de fato, uma linha de avaliação que caminhe por uma perspectiva de fortalecimento institucional, em que a produção acadêmica considere os diversos processos institucionais.

Certamente, o descompasso, por vezes, entre a graduação e a pós-graduação será dinamizado pela implementação do Sinaes. É importante chamar a atenção para o produtivismo. A GED, a lógica e a tônica da GED é expansão do ensino na graduação. Na pós-graduação são outros os critérios.

Acho que esse tensionamento vai levar àquilo que eu disse pela manhã: à necessidade de construção de um sistema nacional de avaliação. Agora, somente se nós conseguirmos, como construção coletiva, a legitimidade técnica e política, no sentido do enfrentamento a essas e outras questões.

Nesse sentido, a constituição das CPAs retratam limites e possibilidades institucionais. Mas já se constitui um momento importante, que já nos permite, nessa reunião de avaliação, colocar o seguinte: há um conjunto de equívocos, na constituição das CPAs. Nós não podemos nos esquecer que elas estão constituídas e que se pode avançar, recuperando, desse modo, a própria idéia da avaliação como um processo.

Quer dizer, se é processo, entendo que os nossos olhares, aqui, buscam agregar valor para se consubstanciar o Sinaes como um sistema, e não apenas como uma medida pontual: a questão da avaliação.

Esse processo nos coloca diante da necessária problematização do cenário da educação superior. Não se trata de naturalizar um cenário em que mais de 70% das matrículas estão no segmento privado, onde a maior parte da educação superior, sobretudo a graduação, se efetiva em estabelecimentos não universitários, predominantemente em faculdades.

Mas, pensando esse cenário, pensando a lógica das políticas que consubstanciam ou que venham a consubstanciar o projeto de reestruturação da educação superior, entendo que é fundamental avançarmos na questão da avaliação materializada no projeto de reforma universitária que está sendo discutido, e todos os desdobramentos no que concerne, entre outras, a mudança que está sendo proposta, no tocante


ao processo de diversificação e diferenciação institucional. O projeto de reestruturação está enxugando aquela estrutura, rompendo com os institutos superiores.

Existe um conjunto de questões que têm uma interface com as discussões aqui desenvolvidas. Pela proposta ficariam as universidades, centros universitários e as faculdades. Qual o impacto disso nessa dinâmica na avaliação e na própria lógica de financiamento que a todo momento aqui tem sido colocado?.

Bom, essa questão, então, nos coloca diante de um desafio, que é de pensar a ação do sistema nacional. Ele já é indutor, e aí eu digo, as CPAs traduzem isso, mas como assumir interface mais propositiva, no campo da mudança institucional? A avaliação da própria constituição das CPAs e o estabelecimento de diretrizes deve se efetivar a partir do “chão da fábrica”, mas articulado à concepção de educação superior que se quer instituir, porque senão a gente corre o risco de diluirmos algumas questões que têm a ver com uma centralidade, que é de qual a concepção de educação superior que nós estamos querendo e qual é a concepção que norteia o sistema nacional.

Se nós formos para as ações pontuadas no Plano Nacional de Educação, ele fornece uma guarida substantiva. Tem, pelo menos, cinco metas diretamente relacionadas à avaliação. E, nessas metas, o papel da União é muito claro: a União coordena o processo e, como tal, estabelece diretrizes para o próprio sistema de educação superior e a interface, aí, com os sistemas estaduais que está se tentando efetivar, tem uma relação muito direta.

Bom, essa discussão nos coloca diante de um cenário que é de problematizar, sim, as CPAs e avançarmos na perspectiva da sensibilização. E, aqui, eu vou retomar algumas falas. Eu acho que uma delas tem a ver com se sensibilizar para além das CPAs. Quer dizer, as CPAs se constituem, como tal, com essa identidade e natureza, mas o processo de sensibilização deve ser da comunidade universitária e da sociedade.

Então, é fundamental, nessa direção, pensar ações com o Movimento Estudantil, numa perspectiva tanto de discussão quanto de disseminação dos processos avaliativos. Aí é questão de concepção e de princípios,


destacando a concepção atual de avaliação ressaltando, entre outros, a própria idéia de processo, de retroalimentação e de coordenação de esforços.

Por mais complicado que seja, esse é o esforço necessário, nessa construção. E, historicamente, se nós pegarmos a história da universidade, muito do que a universidade avançou, ela deve ao Movimento Estudantil, no sentido de criar trincheiras, de efetivar determinados embates e, certamente, o Movimento Estudantil foi um aliado extremamente importante, no sentido de nós avançarmos, até na ocupação de espaço, numa concepção de avaliação que fosse mais ampla do que a implementação de testes.

O envolvimento do Conselho de Reitores (Crub), com essas questões, tem um papel importante porque, acho que foi pontuado pelo colega, o tempo se colocou como limite nesse encaminhamento. Mas a própria idéia das CPAs é uma idéia dinâmica. Então, isso pode e deve possibilitar algumas ações. Eu acho que ações direcionadas ao Crub, no sentido de sensibilização, também, de realçar esse papel político.

A Andifes, enquanto segmento federal, deve constituir-se em um importante canal de interlocução e também os segmentos privados, que na verdade não se constituem como universidades. Outro espaço importante deve se efetivar por meio da articulação com o movimento sindical e as sociedades científicas.

Destaco o esforço que o Inep desenvolveu, desde o ano passado, no processo de construção do Sinaes buscando, desde a sua implementação, ampliar o espaço de discussão e, ao mesmo tempo, disseminar esse movimento. Quer dizer, é uma relação de construção onde disseminação e avaliação da avaliação caminham juntas.

Eu gostaria de retratar o espaço que o Inep ocupou, por exemplo, na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (Anped) da área de Educação. Se havia, no âmbito da Anped, um contingente que era refratária à discussão da avaliação, por um conjunto de desdobramentos e até pela interface com a questão da pós-graduação. Nos últimos encontros, e nessa última reunião — em que a discussão da avaliação ficou no último dia, e não apenas no último dia, mas na última tarde —,


houve um grande público interessado. Há um interesse na discussão da avaliação. Acho que esse processo de sensibilização é extremamente oportuno.

Bom, agora vou finalizar colocando o que nos motiva, alguém disse isso, que é a utopia de uma construção de processos de avaliação. E, aqui, vamos novamente retomar a discussão da heterogeneidade no campo.

Nós temos, na educação superior brasileira, instituições que vivenciaram o Paiub e que continuaram tentando implementar ações numa direção mais ampla do que aquelas instituídas no Brasil, sobretudo após 1995.

Com isso, quero dizer que já tem algum tipo de história, de memória institucional, na questão da avaliação. Temos outras, que não apenas absorveram aquela lógica, mas internalizaram a lógica do exame nacional como o substrato da avaliação, e um conjunto de instituições que tentaram e que não conseguiram encaminhar uma proposta institucional de avaliação, mas sabiam que o Exame Nacional não era o seu norte.

Lidar com essa realidade complexa implica entender que não se trata de uma questão que se resolva sob o crivo regional. Vou usar o que é mais emblemático para colocar que a Região Sudeste convive com situações díspares, no tocante à avaliação.

Estou, aqui, tentando problematizar a própria discussão regional, sem perder de vista a importância de romper com a questão das desigualdades regionais. Mas colocando que essa heterogeneidade se dá na realidade brasileira se dá no âmbito regional, e dentro da própria instituição. Quer dizer, eu acho que esse enfrentamento teria que partir do conjunto de IES e realidades em que se processam a educação superior por meio de um projeto de qualidade.

E isso, certamente, passa por um grande movimento, pela discussão das propostas de reestruturação da educação superior, da construção da identidade institucional, das finalidades, enfim, do que a gente entende por educação superior neste País.

Finalizando, eu acho que o Sinaes contribui mesmo. Contribui pela lógica de constituição, contribui na medida em que criam possibilidades


como essa mas, também, poderá contribuir com outras possibilidades formativas.

E este encontro, certamente, gera um impacto, no sentido de como proceder, no processo de implementação das CPAs. Tentando analisar, de maneira mais pormenorizada, esses indicadores retratam as formas de organização e de gestão, as possibilidades políticas mas que são, também, históricas.

Eu vou fazer, aqui, o uso de uma conversa que tive, recentemente, com um diretor de uma instituição que estava saindo da condição de faculdade integrada e querendo se transformar em centro universitário. Ele colocava o seguinte: “muito do que vem da determinação oficial a gente tenta implementar no cotidiano institucional”. Quer dizer, há uma idéia, uma cultura de uma relação de determinação.

Construir uma outra lógica de relação entre o MEC e as instituições é fundamental. Não é reeditar o determinismo, mas estabelecer um processo relacional a partir da construção de diretrizes e de parâmetros que possam servir ao processo de avaliação e, ao mesmo tempo, para a avaliação da avaliação.

São essas as reflexões e questões numa perspectiva de alguém que entende cada um de nós, aqui, como multiplicador, cada um na sua instituição, nos diferentes espaços. Cada um tendo como função precípua discutir e disseminar essa nova lógica que se está tentando construir e instituir. Acho que esse é um desafio, nessa atividade, sobretudo porque essa prática social, que é a educação, se efetiva como ato político, partidário, intencional e engajado de alguma concepção.

A metamorfose por que passaram as instituições educacionais, nesses últimos oito anos, implica a revisão e implementação de um outro paradigma para a educação superior por meio de uma dinâmica mais ampla que envolva questões como financiamento, a relação mantida e mantenedora, a própria questão da avaliação. Mas, também, de modo concomitante, a implementação dessas ações.

Obrigado.


Professora Cristina Helena Agostim: eu não sei se eu vou, na verdade, usar da oportunidade de falar agora ou, talvez, amanhã de manhã. Porque eu tenho algumas considerações que entram no documento que foi discutido. E eu acho que já está muito tarde. E eu só gostaria de pontuar duas coisas que eu acho importantes, que talvez não tenham ficado tão claras nessa discussão, e só pontuar mesmo. Que não é a questão só do perfil do presidente da CPA, que é muito mais da relação de trabalho conjunto dessa CPA, apesar de ela ser um órgão independente, que ela possa se estabelecer dentro da constituição da universidade. Ela tem de ter representação.

Então, pode ser até que o presidente da CPA não seja esse grande avaliador, mas tenha capacidade de diálogo. Se ele tiver isso, a parte operativa, operacional ele aprende, ele lê, mas ele tem de ter essa capacidade.

E nós temos de ver como é que a gente insere essas CPAs dentro da rotina da universidade. É óbvio que a gente sabe que não é a CPA que faz a avaliação — é óbvio. Mas ela tem de dialogar, se é que ela é indutiva e se ela tem esse papel que se propõe a ter.

Gostaria de pontuar isso, para que a perpctiva sobre o que tem de estar no perfil do presidente não seja perdida. E eu deixo para amanhã a questão da avaliação.

Professor José Dias Sobrinho: há aqueles que mostram as dificuldades e aqueles que mostram mais otimismo. Aquela velha fórmula — pessimismo na crítica, na análise, mas otimismo na ação —, eu acho que é sábia. Está todo mundo sabendo das dificuldades, dos problemas, mas também todos aderindo a esta idéia, a esta causa. Isso é positivo.

Eu só quero marcar, também, alguns pontos. Não vou entrar em detalhes. Primeiro, dizer que existe uma espécie de gramática na avaliação institucional. Eu trabalho, assim: os sujeitos são potencialmente todas as pessoas de uma instituição. A gente sabe que, na realidade, são poucas as pessoas que vão participar efetivamente. Mas, usando a expressão do Wagner, o importante é o engajamento, o comprometimento, o


compromisso que as pessoas têm. Não adianta eu ter todas as pessoas respondendo o questionário, se essas pessoas realmente não estiverem envolvidas. Então, o importante é que quem adere, quem trabalha, quem participa das discussões realmente esteja envolvido com as conseqüências.

O objeto da avaliação institucional é a instituição toda. Obviamente, isso está muito abstrato. Precisamos selecionar, ainda, alguns aspectos dessa realidade tão complexa. Podemos recortar este objeto de diversas formas, mas nunca perder de vista a finalidade da educação e, portanto, a finalidade da própria avaliação da educação, que é a formação. A questão é: que tipo de formação nós estamos promovendo na nossa instituição, em cada uma das instituições e no sistema, como um todo? Esse é o objeto.

E o modo de proceder à avaliação é institucionalmente. O processo de avaliação não rompe a institucionalidade de uma instituição. Os seus Conselhos, as suas Câmaras, enfim, as suas instâncias democráticas já constituídas deverão ser chamadas, num determinado momento, a tomar as suas posições relativamente às matérias, aos assuntos que a avaliação está trazendo. A CPA não faz a avaliação, mas organiza e articula os diversos aspectos.

A propósito de uma fala do Benoni, acho que é importante dizer o seguinte: nós eliminaríamos muito das resistências internas, no chão de fábrica e faríamos um “empoderamento” muito mais vigoroso da instituição, se evitássemos avaliações muito individualizadas.

Se nós conseguirmos passar a idéia de que a cultura da avaliação não é para avaliar o indivíduo, o professor individualizado, o estudante, o servidor técnico fulano de tal, e, sim, a função, nós estaríamos evitando muitos problemas. Importante é avaliar a docência e não o docente. A pesquisa e não o pesquisador individual, e assim por diante. O ensino, a aprendizagem, essa relação, e não necessariamente o estudante tomado separadamente.

O Vicente fez um belo levantamento da situação atual, mas quero lembrar o seguinte: a situação possivelmente já mudou. Muitas das CPAs foram constituídas há alguns meses atrás, setembro, outubro, desde julho, não é?


Algumas refizeram e algumas estão refazendo ainda. O que acontece? É que quando foi colocada a necessidade de constituir essas Comissões, as instituições não sabiam muito bem o que seria uma CPA e as pessoas disseram: “tudo bem, eu quero participar da CPA, etc.”

Depois que foram feitos os 4 Seminários Regionais das CPAs, muitas pessoas ficaram um pouco assustadas, dizendo assim: “bom, eu não sabia o tamanho da encrenca”. Houve até uma expressão assim: “olha, estou como uma lagartixa pregada na parede, de olhos arregalados”. Certamente, houve alterações. Seria interessante ver como é que estão agora os perfis das CPAs.

Foi dito que em poucas CPAs o coordenador é da sociedade civil e não da IES. Seria conveniente saber se não se trata de algum professor que se afastou da instituição ou pertence à rede de ensino. Se for isso, é muito interessante. Agora, se a avaliação não for bem feita, com seriedade, a instituição será prejudicada, sofrerá alguma conseqüência.

A minha maior preocupação é com as CPAs das pequenas instituições, novas, privadas — que constituem o grande perfil da educação superior brasileira. Os docentes dessas instituições, em geral, não têm a tradição da avaliação, a cultura de uma avaliação participativa, tipo Paiub. Eu acho que as instituições ligadas à Anaf, por exemplo, mereceriam uma atenção especial para que implementem adequadamente os processos de avaliação, mesmo porque isso vai ter conseqüências na regulação. Talvez nem todas as instituições estejam atentas para isso, neste momento.

Um outro aspecto, para finalizar. Já andamos bastante, porque já existe cerca de duas mil CPAs no Brasil, um núcleo em cada instituição, grande ou pequena que, de alguma forma, está convidando a comunidade a fazer uma avaliação participativa e democrática.

Mesmo que as pessoas não participem, no chão de fábrica, por algum motivo, pelo menos existe essa questão: olha, existe essa oportunidade de, agora, a gente participar. E eu tenho dito por aí: o Sinaes será aquilo que a comunidade acadêmica e científica conseguir e quiser fazer dele.

O Inep já promoveu diversos eventos e mais de 6 mil professores já tiveram algum contato com este modelo de avaliação, no País. Nunca ninguém havia discutido, no passado, o que era o Provão ou qual e como deveria ser a avaliação da educação superior. Agora, estamos colocando nas


mãos da comunidade a possibilidade de cada um ser um ator, um agente da avaliação. Essa possibilidade não é irrelevante. Ela é fundamental na transformação da educação superior.

E me permitam, também, um pequeno depoimento pessoal. Eu tenho viajado um pouco por aí, falado em diversas instituições. É evidente que, quando eu vou a uma universidade que me convida, eu não estou falando para 100% da comunidade, é apenas para um grupo pequeno, de 100 ou 200 pessoas interessadas no assunto. Mas essas pessoas demonstram um entusiasmo que me deixa, também, entusiasmado. Eu acho que isso é uma semente. Acho que precisamos de trabalho e persistência para construir.

Ocorre-me, agora, a imagem da apoteose, da morte celular. A biologia diria: uma célula morre para nascer outra. Nós estamos vivendo esse processo. Nós estamos nesse momento de criatividade e transformação. É assim que estamos caminhando, nesse momento de criação, de transformação de um modelo de avaliação a um outro, o Sinaes, que juntos estamos construindo

Professor Dilvo: para concluir, algumas reflexões — rapidamente. Eu vou pegar o gancho, aqui, na palavra persistência, que o José levanta. Eu acho que vou pegar em dois sentidos: primeiro, a persistência do Paiub. Depois de dez anos, ainda tem Paiub por aí, fazendo relato de um projeto que se iniciou sem infra-estrutura, apenas com alguns profetas, que saíram por aí, semeando.

Eu me surpreendo com a resistência do Paiub. Mas o Paiub teve uma grande virtude. Essa virtude surgiu numa coisa chamada “participação”, saiu da participação. Porque o Paiub surgiu no âmbito da Andifes, ele envolveu os fóruns de pró-reitores de graduação, de planejamento, de pesquisa. O fórum de graduação teve uma participação intensa, naquela época. Mas, também, o fórum de extensão esteve presente. E, no final, mesmo que ele tivesse sido, de certa forma, adotado pelo Ministério, ele nunca chegou a se identificar totalmente como um projeto do Ministério da Educação. Até porque o Ministério parece que não queria muito, não é? O que foi lamentável.


Mesmo assim, ele sobreviveu. Ele sobreviveu porque ele tinha legitimidade nas bases. E eu sempre digo: Olha, tem dois textos que me influenciaram muito na vida. Um é o diálogo do Platão, chamado Critão; e outro é o texto do Henry David Torrow chamado Desobediência Civil. Dois textos, assim, totalmente distantes, no tempo, um com mais de 2.300 anos, e o outro escrito em 1848.

O que os dois têm em comum? Bom, no Critão o Sócrates está na prisão, condenado à morte e chega o seu amigo Critão e lhe diz: “não te preocupes, Sócrates, nós já subornamos os guardas, está tudo resolvido. Nós vamos te tirar daqui, o navio está chegando, assim, assim. Não tem problema nenhum”. Sócrates diz para ele: “espera aí, Critão, qual é? Que história é essa? Senta aqui” – que era típico dele – “vamos discutir esse negócio. Eu passei a minha vida toda nessa cidade como educador, e sempre defendi as leis do Estado, até ajudei a fazê-las”. Porque ele, de fato, foi político, por algum tempo, resistiu, algum tempo, como político. “E como é que eu posso, agora, a primeira vez que as leis se voltam contra mim. Erraram, evidentemente. As leis se voltam contra mim, como é que eu posso deixar de obedecê-las? Não, as leis não estão erradas, houve uma aplicação equivocada. Que exemplo que eu vou dar como educador, para a sociedade?”. Essa era a questão que ele estava levantando: “Que exemplo que eu vou deixar? O que acontece com o Estado, se cada um tomar as leis para si próprio resolver, resolver do seu jeito?”. O que acontece com — ele não usou essa expressão, mas é isso: o que que acontece com o Estado de Direito, o Estados das Leis? É a primeira defesa do Estado de Direito: “então, eu vou participar e vou morrer, tudo bem, não tem problema”. E não aceita, e ele morre, é condenado à morte, pelo desejo de identificação com o projeto que ele ajudou a construir. Bom, certo ou errado, essa é a idéia.

Em 1848, o Torrow descobre que os Estados Unidos estão fazendo uma guerra e insuflam um movimento no Texas, para poder fazer o grande projeto de Nação, que era conseguir um porto no Pacífico para fazer comércio com a Ásia. Descobre que esse movimento no Texas foi insuflado de propósito pelo governo, para poder, depois, fazer uma guerra com o México e conseguir os territórios. Isso faz parte de um projeto do James Madson, pelos idos de 1815. E associado, inclusive, à questão dos escravos.


Torrow diz assim: “eu não vou pagar imposto. Quero ser preso. Eu me recuso a sustentar essa guerra”. Nisso chega o amigo Emerson para visitá-lo na prisão e diz: “o que você está fazendo aí dentro?”. Aí ele responde: “e você, o que está fazendo aí fora? Devia estar aqui dentro”.

A verdade é que o Torrow inspirou o movimento do Gandhi, inspirou o movimento do Martin Luther King, porque era gente que estava dizendo: “eu não vou defender aquilo que eu não participei. Porque eu, como indiano, devo defender os britânicos, as leis dos brancos, aqui, no meu território?” (...) “Porque eu, como negro, devo defender as leis do Apartheid, se eu não ajudei a fazer essas leis? Até porque elas depõem contra mim.” Então, por razões bem diferentes, os dois acabam defendendo, basicamente, a mesma coisa: eu só posso defender aquilo do qual eu participo e me sinto parte.

Eu acho que o que nós estamos construindo aqui é justamente essa idéia da participação. Estamos tentando envolver o máximo de pessoas num projeto que pode revolucionar a educação brasileira. Eu tenho essa visão. Eu acho que pode, vai garantir mais qualidade social, vai tornar essas universidades mais cidadãs, a educação superior como um todo, ganhando uma nova dimensão. Mas isso só vai acontecer se nós conseguirmos fazer a avaliação participativa, de fato, com o envolvimento de toda a comunidade.

Eu não tenho medo nenhum de como fazer, porque o “como” vai se construindo. De todas essas perguntas que foram levantadas nas CPAs, eu diria que 90% delas já foram respondidas por si só. O tempo já respondeu.

Nós, aqui, o Benoni, o Amir, a Iara, o José Dias, que já é parte da Deaes, embora ele não perceba, em vários momentos, nos perguntamos qual é o momento mais difícil. Será que o momento mais difícil foi conseguir aprovar o Sinaes? Ou, se alguém pensa um pouquinho na história vai se lembrar de coisas como Sinaps, vai se lembrar de Conave, Conapes, Ides. Vocês se lembram disso?

A própria construção do Sinaes foi um processo de disputa intenso, não vamos ter ilusões. Foi muito árduo, até o último minuto, dentro do Senado e da Câmara dos Deputados. Profundamente difícil. Mas


eu achava, depois disso, que o momento mais difícil seria o primeiro encontro com as CPAs, porque eu achava que este era o grande momento de conseguir sensibilizar para a avaliação. Foram encontros muito curtos. E quando passaram os encontros com as CPAs, nós respiramos aliviados.

Veio o Enade: será que nós vamos conseguir passar pelo Enade? E assim por diante. Passamos por todos eles. E estou convencido de que os instrumentos, durante a avaliação institucional externa, vão ser instrumentos... Fizemos um roteiro: o instrumento de avaliação institucional está em processo de elaboração, na minha avaliação já muito bom. O instrumento de avaliação de curso vem em seguida, estamos fazendo isso de forma casada.

Eu não tenho medo disso. Eu me lembro sempre do problema que eu tive, quando era pró-reitor de graduação — e aí eu vou terminar com essa história —, quando tínhamos um problema muito simples, que era conseguir ocupar plenamente as vagas da universidade, em 1993. E nós não conseguiamos usar plenamente as vagas da universidade.

O curso de medicina começava com 8% de evasão. E o nosso elitismo instalado, e o burocratismo instalado, e o legalismo instalado, não deixavam que a gente preenchesse essas vagas. Até que um belo dia uma professora veio e disse: “professor Dilvo, exijo a vaga para a minha filha, a vaga do curso de jornalismo, porque eu sei que tem uma pessoa que está matriculada lá em Curitiba, fez vestibular aqui, fez vestibular lá e ela não vai fazer aqui, ela vai fazer lá. E a minha filha é a próxima da lista. Eu exijo que ela seja chamada”. Eu disse: “apóio. Apóio”.

Foi para a Câmara de Ensino, de graduação. Perdeu. E eu disse: “entra com recurso”. Entrou no Conselho de Ensino e Pesquisa. Perdeu. Mas porque que perdeu? Porque o burocratismo dizia: “vai ser um caos administrativo, é impossível. Não dá para fazer. Imagina se o sujeito, depois, exigir voltar. Nós vamos ter problema de vagas. É direito dele”. Eu dizia: “pode até ser um direito, mas é um direito monstruoso você ocupar uma vaga, impedir que o outro estude, se você sabe que não vai estudar. E se o problema surgir, muito bem, que surja, nós vamos resolvê-lo”.


Bom, foi para o Conselho Legalicitário, coincidiu que, naquele dia, eu estimulei. Surgiu uma nota maldosa na imprensa, dizendo: “pró-reitor quer colocar gente por baixo do pano”. Essa era a nota, uma nota apócrifa publicada num jornal, por um colunista. Depois ele publicou a minha resposta, eu tive de conversar uma hora com ele, para ele ver que eu não estava falando de um caso, que a pessoa que estava ali não tinha entendido nada. Eu estava falando de todos os casos idênticos àquele, que eram merecedores de vaga.

Coincidiu que naquele dia o reitor não compareceu ao Conselho Universitário, o vice também, o pró-reitor mais velho não apareceu também. Assim eu presidi o Conselho. Conseguimos convencer o Conselho, por quase unanimidade. Houve caos administrativo? Nada. Naquele semestre, 80 indivíduos entraram, ocupando aquelas vagas. E hoje é norma. A universidade segue isso como norma até hoje. Aperfeiçoou a norma. Está muito melhor hoje do que quando nós elaboramos.

Mas o que eu quero dizer é que há culturas que têm de vencer. E, hoje, nós estamos trabalhando contra uma série de resistências, e uma resistência que vem de redes construídas durante oito anos, não vamos ter ilusões. Essas redes também têm de ser vencidas. E temos de fazê-las entender o novo sistema. Nós podemos, até, estar sendo um pouco ineficazes, na nossa capacidade de comunicação.

Agora, eu quero garantir a vocês: vai melhorar, é possível fazer, é perfeitamente possível fazer. E nós podemos criar, de fato, por meio das CPAs. Agora que nós já identificamos boa parte dos problemas, e vamos, em seguida, ajudar a identificar os caminhos para solucioná-los. Acho que esse é o encaminhamento natural que nós precisamos fazer: identificar os problemas, nós vamos tentar identificar quais são os encaminhamentos. Mas isso é tarefa para amanhã.

Agora, eu queria terminar, aqui, com uma nota de otimismo. Eu fiquei feliz com o que eu ouvi. Acho que a idéia de colocar gente que teorizou sobre essas questões com pessoas que têm representatividade política perante os fóruns e com pessoas que são responsáveis pela operacionalização, da condução específica de CPAs, por enquanto, está se mostrando muito acertado, e eu estou muito satisfeito.

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diA 16/12/2004

deBAte mAnhã

Professor Dilvo: gostaria de lembrar que nós estamos, a rigor, escrevendo um livro. Estamos debatendo e o que dissermos será depois transcrito e deverá tornar-se um livro. Não é para tolher a liberdade, mas eu gostaria que tentássemos, de alguma forma, pensar em termos dos capítulos que estamos escrevendo. Começamos pelo capítulo introdutório, teórico. Depois, debatemos um lado mais prático, da perspectiva da execução do plano governamental. E, agora, caminhamos para uma visão de alguém que está na ponta, no chão de fábrica, embora essas coisas se cruzem o tempo todo.

O último capítulo, que nós temos de começar a preparar, deve incluir as propostas, as conclusões, os encaminhamentos, as sugestões e as recomendações.

Então, dito isso, vamos à exposição do professor Wagner.

Professor Wagner: inicialmente, quero agradecer ao convite, que me foi formulado pelo professor Dilvo, para aqui escrever um pouco sobre a nossa experiência, no chão de fábrica, da Federal do Ceará, sobre o funcionamento das CPAs.

Então, preparei um pequeno texto, que é esse que os senhores e as senhoras têm em mãos, cujo título é Comissões Próprias de Avaliação (CPAs): desafios, necessidades e conseqüências da sua atuação, visando à implementar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinae).


Eu faço uma primeira chamada de que parte desse texto foi apresentado no XXI Fórum de Pró-Reitores de Graduação, realizado nos dias 28, 29 e 30 de novembro de 2004, lá em Fortaleza, no qual algumas colegas nossos estiveram presentes.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: seguindo a orientação do professor Dilvo de trabalhar hoje no sentido de elaborar estratégias e de operacionalização, após nosso trabalho de ontem de diagnóstico, quero recuperar algumas reflexões para podermos discutir o que fazer. Quero fixar-me em dois pontos principais, tentando entender o porquê da dificuldade, do medo ou da resistência.

Primeiro: suponho que é possível afirmar que grande parte das dificuldades encontradas reside no desconhecimento, puro e simples, da comunidade. Ontem mesmo, discutimos aqui que as CPAs não têm, ainda, muita clareza do porquê foram constituídas, visto a diversidade do que está acontecendo. Portanto, desconhecimento é um problema grande.

Segundo: os interesses divergentes. São inúmeras as pessoas ou organizações que sabem do real valor da avaliação, que querem trabalhar a avaliação, mas têm interesses ou objetivos diferentes dos nossos, que estamos aqui discutindo a avaliação com essas características.

Assim, como estratégia, em primeiro lugar, acredito que temos de trabalhar com as lideranças – lembrando inclusive daqueles que estão distantes deste tipo de reflexão, como já discutimos, e que seguem as suas lideranças. O Inep está fazendo isso, na medida em que realiza esses seminários, convidando pró-reitores, reitores, presidentes de CPAs, pesquisadores institucionais, que, na realidade, não são os que estão causando maior resistência. Volto, portanto, a tocar no assunto dos sindicatos. As organizações estudantis e os sindicatos, tanto dos servidores técnico-administrativos quanto dos docentes, têm garantido seu espaço nessa discussão. Por exemplo, a Andes tem um assento garantido na Conaes, mas esse assento não foi assumido. Sabemos também que em algumas CPAs há representação dos sindicatos, que também não foram assumidos. E nós estamos fazendo de conta que isso não acontece. Aí está um grande problema no nosso andamento.

|15�Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 16/12/2004. Debate Manhã.

Tenho acompanhado, a partir da minha universidade, o que deve estar acontecendo em todas as universidades federais: nos últimos meses, está havendo um grande movimento, encabeçado pela Andes, de construção do movimento contra a reforma universitária. Não se trata de um movimento de discussão da reforma, mas de um movimento contra a reforma universitária. Assim, cada vez que nós tentamos fazer alguma discussão sobre avaliação, surge aquele temor no ar, em função das repetidas matérias divulgadas no boletim informativo, apontando que a avaliação está atrelada à autonomia e ao financiamento e que isso é mau.

No meu entendimento, o que temos de fazer é “trazer para junto”. Não para construir o consenso, porque o consenso não existe e seria pouco inteligente, mas para construir um entendimento mínimo. Por que não tentarmos trazer essas idéias contrárias para nossa discussão? A discussão só engrandece a todos, tanto o lado que tem medo da avaliação quanto o lado que defende a avaliação. É óbvio que a discussão vai só construir! Se nós não trouxermos para a discussão conjunta, essa resistência vai se perpetuar ad eternum, eu imagino. Ou até o momento em que alguma coisa seja interessante para o lado que tem resistência, e aí passe a haver apoio.

Resumindo, esse é primeiro ponto estratégico que proponho. Eu não vejo porquê a gente continuar desconsiderando a voz que resiste.

O segundo ponto estratégico que proponho está relacionado com o que discuti ontem, e também com as reflexões da professora Neuza e da professora Cristina: penso que deveríamos estudar uma maneira de transformar esse processo de avaliação em obrigatoriedade ou recompensa, não estou bem certa ainda qual deles. Isso porque sabemos que, em função da carga de trabalho pesada, somos movidos por prioridades. Se a prioridade é preencher relatórios, se a prioridade é produzir trabalhos científicos, se a prioridade é administrativa, é essa a prioridade que vai ser atendida. A avaliação, se não for prioridade, acabará sempre ficando de lado. O texto do professor Wagner coloca alguma coisa sobre “tentar”, o coordenador do curso “tentar”. A gente sabe que muitas pessoas são simpáticas ao tema, a incorporarem-se ao movimento, a discutir, a fazer, assumir o bastão da avaliação, na sua unidade. Mas porque a prioridade é


outra, a avaliação vai ficando em segundo plano. Discutimos ontem que nós, professores das universidades federais, somos movidos pela GED e corremos atrás de pontuação. E a pontuação, hoje, não está priorizando a avaliação.

Para ilustrar, quero lembrar a época em que foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD), em dezembro de 1996, que propunha algumas idéias novas, como, por exemplo, as diretrizes curriculares, os cursos seqüenciais, as 300 horas. Na época, em nossa universidade, chamamos todos os coordenadores de curso para discutir as diretrizes e houve alguns que disseram que não teriam tempo ou disposição para isso e que esperariam outros cursos do Brasil fazerem-na, para então utilizar os resultados da discussão alheia. Na mesma época, em função das nossas discussões internas, tivemos acesso a pareceres do Conselho Nacional de Educação, onde se afirmava a dificuldade em fornecer orientações sobre determinados temas uma vez que o autor da Lei, professor Darcy Ribeiro, havia falecido e ninguém sabia o que ele realmente havia pensado quando propôs certas coisas. Hilário, mas real! Algumas pessoas daqui se lembram disso, não é? Assim, fica fácil perceber as diferenças de motivação: para alguns o interesse em discutir, desenvolver e fazer. Para outros, a simples manutenção da rotina.

Resumindo, as duas estratégias de mobilização e de operacionalização que proponho são trazer os que resistem, efetivamente, para a discussão, e fazer com que a avaliação seja incorporada à rotina, de alguma forma, ou por obrigatoriedade, ou por recompensa. O chão de fábrica funciona assim. Não tem como a gente colocar a peneira na frente do sol, não é?

Professor Walter Frantz: ontem, nós tivemos, aqui, uma belíssima discussão, a partir do texto do professor José Dias. Eu diria que ele nos expôs um quadro de reflexão teórica que, de longe, ultrapassa a própria preocupação com a avaliação institucional. Penso que foi muito bom.

Depois dele, tivemos dados mais concretos, apresentados pelo Vicente, do que se fez e como está se fazendo agora, quer dizer, alguns dados mais específicos com relação ao encaminhamento das CPAs.


Também o grupo mais representativo do assim chamado “chão de fábrica” fez estardalhaço, colocando sempre as suas preocupações, tentando puxar as discussões para o real, para o chão, apontando, eu penso que com muita propriedade, uma série de questões que a gente poderia chamar até de limites, na questão da avaliação institucional. E nós fizemos, aqui, a partir destas, digamos, três fontes, uma reflexão sobre o que seria, então, a avaliação institucional.

Ontem o professor Andriola, ao irmos para casa, foi falando e apresentando o seu texto. Penso que é um belo texto, também, de reflexão acerca do sentido do Sinaes, colocando-o dentro do contexto da discussão de ontem. A partir das dificuldades, a partir de sua experiência prática, parte para a indicação de encaminhamentos. Penso que por isso é muito valioso.

As instituições todas não têm, certamente, o avanço da discussão que tem a Universidade Federal do Ceará, não têm o avanço que têm as instituições que aqui vocês representam.

Por isso, penso que nós vamos ter de ter, também, os pés no chão. Isso também faz parte da estratégia de não partirmos, digamos, do nosso nível de visão e de clareza, mas de tentar enxergar um pouco mais baixo.

O meu envolvimento com Sinaes, como já disse ontem, é muito pequeno. Aceitei a vir para cá porque eu senti que se dissesse “não”, me sentiria muito envergonhado, como professor de universidade, porque esse processo me atinge diretamente e eu não posso fugir disso.

Fui dirigente de universidade e estou aqui também por causa disso. Nunca gostaria de ter tido sobre os meus ombros toda uma responsabilidade pela universidade, mas, na época, quando fui motivado pelos colegas para me submeter à eleição desse cargo, senti, de certa forma, que seria até covarde em não aceitar trabalhar, como outros o fizeram. Então, me senti obrigado.

E dessa vez, de novo, me pegaram por esse sentimento de compromisso. Penso que a gente não pode fugir desse convite ao trabalho, apesar de que tenho lá minhas preocupações com meus projetos, acho que justas, nessas alturas, digamos, do terceiro estágio da vida profissional.


Então, em função disso tudo, comecei a juntar meus pensamentos, hoje pela manhã. Comecei por perguntar: o que tudo isso que discutimos até aqui me diz? O que, concretamente, poderia fazer e dizer, nos espaços onde estou ou onde estarei. Até aqui, estive no processo da sensibilização para a avaliação institucional, em algumas universidades, e procurei externar algumas idéias.

Agora, lembrando o que escutei de cada um, aqui, tentei fazer uma pequena reflexão. Uma primeira coisa que me veio à mente ontem, a partir da exposição do professor José Dias Sobrinho, foi que no campo do fazer universitário está a sociedade com seu complexo jogo de interesses. Existe uma relação entre o fazer universitário e a sociedade. Afirmar isso aqui, é chover no molhado, mas lá na base a gente tem de ter presente isso. A gente não pode esquecer isso.

E nesse complexo jogo existem, evidentemente, necessidades e interesses com seus conseqüentes desafios. E é no espaço desse jogo ou relação, que nós queremos introduzir a avaliação institucional. Introduzi-la como um processo político. Hoje pela manhã você falou de novo, muito bem, a partir de seu texto, sobre esse processo político. Isto ficou muito claro na exposição do professor Dias. Em um instrumento técnico de avaliação da eficiência e da eficácia do fazer universitário, nós queremos introduzir a percepção de que se trata de um processo político.

Porém, existem limites para essa introdução. Como processo político e como instrumento de eficiência e eficácia do fazer universitário, nós encontramos os limites, mas também as possibilidades do Sinaes.

Nós podemos dirigir o olhar mais para os limites ou mais para as possibilidades. E, conforme a gente faz isso, lá na fase da sensibilização, na base, a gente pode ter um clima mais otimista ou menos otimista. Nós sabemos que não podemos desconhecer nem os limites e nem as possibilidades. Mas, estrategicamente, talvez, num sentido mais estratégico, eu penso que a gente deva focar as possibilidades.

Penso que os dois aspectos devem ser levados em conta, tanto os limites como as possibilidades. Porém, o sentido político do Sinaes parece ser a defesa do fazer universitário e, como processo, o seu sentido político é o de afirmação de uma sociedade, no contexto das nações.

|161Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 16/12/2004. Debate Manhã.

Na medida em que nós temos o Sinaes, ao chegar na base, diante de um contexto de dificuldades, de limites, de possibilidades, posso dizer: aqui está uma lei, aqui está algo que a sociedade brasileira produziu. Não é uma questão restrita às universidades, mas foi feita toda uma discussão. Nós temos um instrumento democraticamente aprovado, conquistado, como falou ontem o professor Ristoff. Quer dizer, as coisas não foram fáceis, mas nós temos um resultado democrático e na República é assim.

Quer dizer, estou respaldado, não preciso mais, agora, me esconder, como há décadas atrás, quando, para defender algumas idéias a gente tinha de mergulhar na clandestinidade. Agora posso, abertamente, com toda a cobertura legal, falar dessa questão. E aí, então, uma primeira coisa que salta aos olhos, nessa discussão, é de que o Sinaes é, na verdade, a defesa do fazer universitário como um processo de afirmação de uma sociedade, no contexto das nações.

Isso se dá pela formação de seus cidadãos, pela produção de conhecimento e pelo desenvolvimento científico e tecnológico. Evidentemente, fundado em postura crítica, para evitar a cegueira, conforme, ontem, nos dizia o professor Dias. Quer dizer, é preciso evitar a cegueira da ciência, da tecnologia.

Penso que essa é a primeira coisa a ter presente, porque por ali todas as pessoas irão, mesmo aquelas que foram ou serão críticos com relação ao Sinaes. Serão, de alguma forma, tocados pela questão, porque nós temos uma questão muito ampla pela qual a gente, como brasileiro, pode brigar.

E aí, então, penso que as vozes que ainda resistem poderão aderir. De algum modo, imagino que isso possa acontecer. Também só consigo pensar a partir daquilo que vivo, daquilo que conheço. Porém, não sou representativo da problemática brasileira, mas vivo ela num determinado lugar. Imagino que a gente pode conseguir, a partir dessa visão, um certo entusiasmo, uma certa motivação para a briga, se for o caso. Penso que isso é muito importante. Enfim, não podemos querer que as coisas sejam feitas, apenas, pacificamente. Esse é o aspecto político do processo.


Depois vem um aspecto mais técnico. A gestão do Sinaes deve estar voltada à eficiência e à eficácia do fazer universitário. Não é apenas técnico. O fazer universitário deve ser entendido no complexo jogo competitivo do mercado, especialmente, aqui, entendido a lógica capitalista. Alguns, hoje, entendem eficiência e eficácia imediatamente amarradas a essa questão. Penso que existem outras questões maiores que nos vêm da realidade social brasileira e que nos devem orientar na avaliação. A realidade social é muito maior que a necessidade das empresas, eventualmente, que esperam da universidade uma contribuição aos seus interesses, às suas necessidades como empresas, em termos de ciência e tecnologia, de formação de recursos humanos.

É claro que nós não podemos desconhecer essas questões mais concretas, de tornar o País, o Brasil, mais competitivo, no contexto das nações, de dar às empresas respostas às suas necessidades, que vão do avanço científico e tecnológico à formação de recursos humanos.

Mas, penso que na gestão da universidade, a preocupação com a eficiência, a eficácia, deve ter, em primeiro plano, a questão mais ampla que nos vem da sociedade brasileira. Quer dizer, suas necessidades. Por essa via, nós temos um outro aspecto que poderíamos considerar como um ganho. Talvez, ingenuamente, imagine isso. Ao se focar questões mais amplas, seria mais fácil obter o apoio das posições mais críticas porque nós estaríamos, na verdade, democraticamente, pelo diálogo, dando ouvido a essas vozes, mas para debater sobre alguma coisa que está para além do que alguém poderia chamar – essas palavras sempre vêm – neoliberalismo, ou não sei mais o quê, ou obediência ao Consenso de Washington, e assim por diante.

Eu julgo que nós temos, facilmente, possibilidades de identificar aspectos que nos poderiam dar um ambiente razoável de largada de debate, ganhando essas vozes das quais você falou, que nos fazem resistência.

Para se chegar à eficiência e eficácia do fazer universitário, então, é preciso começar pelo seu questionamento, e não tê-lo apenas como algo dado, instrumentalizado, pelo que se entende ser, no momento, o desafio prático e utilitarista da economia brasileira, isto é, nós ampliaríamos


o horizonte, não olhando apenas para aquilo que, de forma prática e utilitária a gente precisa, na economia, mas abriríamos para esses aspectos maiores. E, a partir daí, então, realmente, imagino que a gente poderia ter uma adesão razoável.

Certamente, muitos desafios, com relação à eficiência e eficácia nos vêm da economia. E nisso não há mal nenhum. Eu acho que nós não podemos desconhecer isso. Porém, a gestão do fazer universitário deve estar submetida à política e não à economia, no meu entender. À política, no sentido mais amplo. E deve conduzir, então, esta gestão do fazer universitário a práticas que tenham o compromisso, ou revelem um compromisso um pouco maior do que simplesmente respostas, como hoje, muitas vezes – e essa é a minha percepção – se quer dizer: não temos mais de discutir universidade nesse nível, nós temos de descer para a realidade, que são as necessidades das empresas e assim por diante. Quando se quer, de certa forma, minimizar o argumento do outro, se diz que é sonhador ou utópico. E não sei por que seria sonhador ou utópico renunciar aos desafios que nos vêm da realidade brasileira, que são bem mais profundos, mais amplos do que simplesmente os da economia.

Então, sob esse ponto de vista, o Sinaes parece ser um marco orientador, para se fazer um novo debate, uma nova política de educação superior, isto é, uma nova política do fazer universitário.

Por isso, mais uma vez, em termos estratégicos e concretos, quero dizer que toda a discussão sobre a avaliação deveria começar pela retomada do debate sobre o que é, hoje, o fazer universitário, no contexto desta situação brasileira. O que é universidade hoje? Isso pode parecer desnecessário ou muito repetitivo. Pode-se dizer: mas já se falou tanto, se discute isso todos os dias. Entretanto, talvez, num universo maior, entre as pessoas que estão envolvidas nas instituições, essa discussão não é tão clara.

Talvez seja demasiadamente simplista, mas o fazer universitário pode ter um sentido de emprego, de dar aulas, de dar algumas aulas numa instituição. Talvez não passe muito disso. Para todas essas outras discussões as pessoas não têm tempo, pois correm atrás das suas necessidades, das suas dificuldades. E podem não ter feito uma discussão. Além disso, em algumas instituições, talvez, nem se tenha feito uma grande discussão sobre isso.


Eu me recordo, só para ilustrar isso, de uma oportunidade, numa comunidade se queria um núcleo universitário. Eu era reitor. A comunidade era composta por sete municípios que reclamavam muito, queriam um núcleo universitário. Venho de uma universidade comunitária, uma comunitária laica. Então, fui lá, conversei com os prefeitos, com a comunidade. Devia ter umas 200 pessoas reunidas. Comecei a explicar o que era universidade.

E, de repente, fui interrompido, dizendo que fosse mais objetivo e dissesse, exatamente, quais os cursos, quais as atividades e o que isso representaria para os municípios. Eles estavam muito mais voltados a um projeto, efetivamente, que vinha mais da economia do que, realmente, de outros aspectos. E eu disse: “não temos como fazer isso aqui sem, primeiramente, discutir o que é universidade, sob um conceito mais universal mas, também, depois, mais local. Precisamos saber o que isso significa”.

Então, sob esse ponto de vista, temos de perguntar pela compreensão do sentido e da prática do fazer universitário hoje, no Brasil. Penso que por ali é que a gente vai ter que começar a avaliação, na maioria das vezes. Talvez isso não seja necessário nas universidades, naquelas que já estão mais evoluídas, mas penso que, na maioria, talvez, se deva começar por aí.

O que parece estar em crise, hoje, isto é, em questionamento, é o fazer universitário. Porque nós estamos, cada vez mais, percebendo que a universidade, o fazer universitário, se tornou um lugar atraente, atrativo também à penetração do capital. Talvez seja um dos últimos rincões da sociedade que vem sendo ocupado por aquilo que se poderia denominar, assim, de interesses do capital. Não é uma questão apenas de mercado, se fosse só isso... Tenho uma visão de mercado um pouco diferente: ainda o vejo como uma relação entre necessidades e interesses de pessoas. Se fosse pelo mercado não seria tão grave, não é?

Mas, o capital, penetrando nesses espaços e submetendo esses espaços, penso que reduz, demasiadamente, o fazer universitário. E, talvez, seja essa a nossa questão que nós temos que começar a discutir e a falar, hoje. Como isso vai ser feito, em determinadas instituições, realmente, não sei. Mas, algum fio de meada para essa discussão deverá ser encontrado.


É preciso discutir isso sem, evidentemente, ir às nuvens, sem enclausurar-se, mas chegar, efetivamente, no fazer universitário. Vamos discutir como se isso fosse algo que devesse ser desvendado, como se fosse uma mercadoria, já que está sendo transformado em mercadoria. Mas, se é uma mercadoria, vamos discuti-la antes de consumi-la, vamos compreender o que está ou vai por dentro dela.

E nesse processo de abertura, de revelação, vão aparecer, provavelmente, as contradições. Isso parece ser muito importante, hoje. Já que o ensino está virando mercadoria, vamos trabalhar no sentido de abrir essa mercadoria e entender o que vai por dentro dela, o que está acontecendo. E, talvez, isso nos possibilite um novo início de debate e de consciência, por parte das pessoas que estão consumindo, por parte do assim chamado “cliente”, do consumidor do fazer universitário.

Organizar e fazer funcionar uma universidade é constituir um núcleo de poder na sociedade. Isso a gente também não deve desconhecer. Isso precisa, a meu ver, ser discutido como um aspecto importante dessa fase de sensibilização, não mais para instituir as CPAs, essas estão instituídas, mas para o processo de avaliação, para ganhar, efetivamente, as pessoas e verem um sentido nisso tudo. Até para perderem o medo, em relação a esse poder. Para poderem discutir os fundamentos desse poder, de não enxergar o poder como alguma coisa que paira como uma ameaça, como um controle sobre suas cabeças.

Penso que essa discussão a respeito do fazer universitário, como núcleo de poder, poderá levar ao desarmamento dos espíritos, talvez à superação de medos, de receios. Porque por aí vai se compreendendo esse processo, esse fenômeno, e vai se compreendendo como o poder é exercido, qual o sentido desse poder e quem deve exercitar esse poder, como ele deve ser exercitado. Penso que o Sinaes tem, como um primeiro efeito, exatamente a desmontagem dos medos.

Isso não vai, necessariamente, ter de ser um ataque a quem, vamos dizer assim, é empresário da educação. Não. Mas alguns empresários da educação vão ter de aprender que eles estão num espaço onde você não pode ser um empresário como em qualquer outro lugar. E acho que essa discussão vai permitir essa abertura, essa visão.


Finalizando, quero dizer que a avaliação não deve, portanto, começar por questões técnicas. Estrategicamente, penso que não seria por aí. Porque senão nós amarramos toda a questão a uma visão que a gente quer superar. Embora ela passe por aí, não é? Nós não podemos desconhecer as dificuldades técnicas, operacionais, mas devemos começar pela compreensão do sentido político desse processo. E só se supera as dificuldades do processo pela compreensão do sentido político do Sinaes. Então, me parece que no encaminhamento, agora, lá nas bases, deveria ser feito assim.

A avaliação, na verdade, deveria aparecer como um processo de recuperação, de reconstrução do sentido político do fazer universitário, e talvez, assim, de reencantamento do fazer universitário. Penso que todos nós, de alguma forma, fomos desencantados. A gente tem de recuperar essa questão.

Sob esse ponto de vista, vejo que o Sinaes, a avaliação, deve ser a grande oportunidade de mobilização da sociedade brasileira, em torno da universidade. Quer dizer, a sociedade brasileira tem de passar a compreender a universidade não como uma torre de marfim, como um grupo corporativo, como um grupo privilegiado, como gente que protesta facilmente, que faz greve, embora isso faça parte. Mas deveria ver a universidade sob um outro ângulo. Penso que esse ângulo pode ser construído, evidentemente.

E isso é possível se houver um processo ético-epistemológico – vou me valer dos termos do professor Dias – interno, a conduzir as relações com a sociedade. Quer dizer, se nós conduzirmos por aí as relações com a sociedade, penso que podem ser construídas outras visões de universidade.

E, finalmente, quero dizer que reconheço as dificuldades operacionais de uma avaliação. Essas foram muito bem apontadas, aqui. Porém, essas se constituem mais como desafios provocadores, como estímulos, do que como limites, para mim.

Então, espero que se faça, ao nascer do Sinaes, uma integração mínima, com relação ao sentido do fazer universitário na sociedade brasileira, entre os diferentes segmentos que se dedicam ao ensino, à pesquisa e à extensão. Essa é minha expectativa, esta é minha esperança.


E, pelo adiantado da vida da gente, embora não sejamos tão adiantados, não temos mais muito tempo a perder, mais uma vez, com decepções. Faz parte a dificuldade e, certamente, o Sinaes não vai ser rápido. Esse processo, vai levar muitos anos. Mas eu acho que nós não deveríamos, mais uma vez, nos encaminhar para uma uma grande decepção.

Eu tenho muita esperança. Acho que o Sinaes é, efetivamente, a expressão daquilo que foi fervilhando, todos esses anos, por dentro das universidades, da sociedade, quando ela tratava da educação. E está se manifestando agora, sob uma forma de documento jurídico de mobilização. E, evidentemente, nós estamos, de algum modo, na dianteira desse processo, pelo nosso envolvimento mais direto. Mas, por isso mesmo, somos os responsáveis para enxergar a coisa mais pelo lado das possibilidades do que, eventualmente, das dificuldades.

Agradeço pela atenção. Peço desculpas pela demora, mas tive de botar para fora um pouco daquilo que me perturba, me preocupa.

Professora Mara Regina: bom, eu vou falar sobre a última reflexão, tentando esclarecer algumas questões que eu acho que ajudam a entender a minha fala.

Primeiramente, acredito que para examinarmos uma realidade tão complexa quanto a da avaliação, é preciso fazer uma opção sobre o modo de examiná-la. Proponho que seja sempre examinada de uma forma bipolar, os dois pólos, ali, indissociáveis. Tentando entender o que nós desejamos, o que a teoria propõe, o que a prática, enquanto condição existente, enquanto realidade permite perceber, apreender.

E quando trabalhamos isso conjuntamente, dialeticamente, eu entendo que a gente consegue ganhar condições mais concretas para forjar as condições para que o desejado possa acontecer. E, talvez eu possa estar sendo redundante, mas acho que a brincadeira que a gente estabeleceu, aqui, o tempo inteiro, entre o chão da fábrica, precisa ser recuperada, até para não dar uma sensação de que existe um momento em que falamos de lugares diferentes.

Eu acho que a questão da avaliação é uma questão de iluminação, vamos dizer assim. Então, a partir do foco que você coloca, você cria


áreas de luz e áreas de sombra. Acho que nós só escolhemos iluminar a mesma questão sob óticas diferentes, para permitir a apreensão do objeto, na sua totalidade, e isso só pode contribuir para a questão.

E acho que, pelo menos eu (vou falar em meu nome, que é só o que me cabe aqui, pois não estou representando ninguém, nenhuma instituição) acho que nós temos um consenso de que o Sinaes é, realmente, uma conquista, um espaço que foi duramente conquistado. Quem acompanhou o movimento, quem acompanhou a luta sabe que ele é um marco histórico, é uma tentativa de ruptura. É um enfrentamento no campo da avaliação e no entendimento da educação superior, para colocá-las, exatamente, numa outra perspectiva, que é de recuperar a função social do formar, formar alguém, formar pessoas para atuar, mudando a realidade social, tal como está posta.

Estou entendendo que hoje nós estamos aqui, nesses dois dias, nesse Simpósio, partindo do pressuposto de que acreditamos no Sinaes, para observarmos um dos seus elementos, no caso, CPAs, e aí tanto a fala do José Dias, quanto do Vicente, quanto do professor colocam claramente que existe, agora, uma necessidade de olhar por dentro como é que isso está acontecendo, no processo de implementação.

Então, estou imaginando que estamos avaliando as condições de implementação para, a partir de um bom diagnóstico, ampliarmos as nossas condições de concretizar, de otimizar essas decisões.

Nesse sentido eu acho que para alargar as condições de operação do Sinaes, a partir da avaliação institucional que é a sua centralidade, precisamos assumir a centralidade que a CPA no processo. Porque há um depósito de confiança de que ela possa, se bem alimentada, bem nutrida, servir aos fins com que ela foi concebida, teoricamente. Então, esse é o cenário que eu estou vendo, e é assim que eu vou colocar a minha fala.

Entendo que avaliar esse processo de implementação implica, portanto, conhecê-lo para aprimorá-lo. Conhecer para agir em conformidade com objetivos que são amplos, eu diria pretensiosos, no sentido de que vão contra uma cultura de avaliação. Mas, ao mesmo tempo em que são pretensiosos, são absolutamente indispensáveis. Então, é campo de luta, onde se requer intervenção. Então é isso que imagino.


E nós vamos ter de examinar isso em duas dimensões, superando a aparência do fenômeno e indo buscar o que está subterrâneo. Nós estamos falando, quando brincamos sobre o chão da fábrica, do que ainda está subterrâneo. E, eu diria, quando falo em resistência, não falo em resistência daqueles que não compreendem ou não querem o Sinaes. De uma certa forma, ele passou, ou por um motivo, ou por outro, ele existe, ele é real, está aí.

Preocupa-me, e eu gostaria de uma discussão bastante posicionada acerca disso, no sentido de alargar as condições objetivas de fazer as CPAs — que já entendem o significado, o sentido político do Sinaes — poderem operar em condições um pouco mais favoráveis.

Veja, eu não estou nem discutindo quem ainda não entendeu. Porque, se é verdade, que há uma tentativa de quem não entende de reproduzir o que está na moda, o que está posto, o que é legal, nós talvez até que ganhássemos, por aí. Mas eu estou exatamente imaginando as dificuldades que possam existir para aqueles que querem, que acreditam e que precisam de apoio logístico, de condição política para operar, em cima de um paradigma novo, que não é tão fácil como a gente faz crer.

E, aí, eu vou recuperar um pouquinho, acho que quem já me conhece sabe que a minha origem, a minha área é a área da saúde, eu sou enfermeira. Vou voltar um pouco esse meu olhar e dizer: nós estamos festejando uma porção de CPAs que nascem, que são implantadas e, portanto, estão aí, instituídas. E eu diria, como uma criança que nasce, na condição de profissional da saúde, eu tenho medo, é uma criança de alto risco, eu diria.

E eu diria, ouvindo tudo o que se falou aqui. Eu acho que o texto foi bastante interessante, porque nos coloca a tensão entre a positividade e as condições de risco que você chama, de uma forma também muito adequada, desafortunadamente existe, quer dizer, é um pé na realidade também, não é?

Eu diria: tão poderosas e tão desarmadas, estão as nossas CPAs. Poderosas, porque se espera delas que elas façam o que devem fazer: dinamizar, provocar movimento, articular, aglutinar pessoas, construir consensos, pactos, na direção de um outro projeto de universidade.

1�0| Avaliação Participativa Perspectivas e Debates

E desarmadas, porque nascem já com um conflito de identidade. E o próprio texto vai revelando.

Quer dizer, há dúvidas. Elas nascem praticamente sem saber a quem devem servir, a quem servem. No texto, devem servir claramente ao sistema, mas são instituídas por Portaria, não partem necessariamente das bases da comunidade e então supomos que uma coisa corresponda à outra e isso lhes dê alguma legitimidade para agir.

Então, para mim, há esse conflito de identidade: a quem que eu sirvo? Eu sou os olhos do Inep e do MEC? Eu sou os olhos da administração? Eu vou operar para cima ou para baixo? Devo organizar o processo com as bases ou com a cúpula? E essa discussão, se operou para o topo ou para as bases faz nítida diferença.

O texto é soberano, quando fala: participação também é uma palavra complicada. Porque, a depender do paradigma, eu posso ter zonas de participação, as que me convém, não as necessárias para fazer o sistema operar.

Há que buscar conhecer por dentro as formas de adesão. Quer dizer, a adesão às propostas do Sinaes implicam, também, entender o conjunto de responsabilidades que são contraídas. Ao se abraçar essa concepção de avaliação, deve-se abraçar também a concepção de participação democrática, até as últimas conseqüências.

Isso implica, portanto, empoderar pessoas. E quando ocorre um empoderamento de alguns, outros podem imaginar que estão perdendo poder. Toda vez que eu compartilho, que eu democratizo, há riscos que estão postos. Nós estamos falando em avaliação, avaliação é poder. Então, eu acho que é um problema.

Então, vejam que essa criança, essas crianças, quantas temos? Mil oitocentas e poucas. Elas têm, sim, grandes dificuldades, grande necessidade de cuidado. Porque elas também nascem sem que se possa garantir, a priori, legitimidade interna, política, para operar. Não estou dizendo que isso é para todos, estou fazendo um exercício de pensar alto, aqui, sem querer definir o bem e o mal. Eu estou acreditando na importância das CPAs mas estou dizendo que vamos ter que construir condições, para que elas não se esgarcem e não se percam num conjunto de boas intenções.

|1�1Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 16/12/2004. Debate Manhã.

A questão da legitimidade técnica, quer dizer, à luz do novo paradigma que o Sinaes coloca, e que a gente sabe que é um paradigma que ainda está encontrando dificuldades, tanto de adesão, por convencimento, por engajamento crítico, como por dificuldade técnica mesmo. Como é que eu opero em outra base? É uma dificuldade técnica, também. E nós também temos um vazio: a gente não sabe se as CPAS existentes possuem competência técnica para conceber os programas internos de avaliação. Pode ser que tenham, pode ser que não tenham.

E o que se chama legitimidade técnica, aí, não se restringe apenas à questão do campo da avaliação. À medida que nós estamos trabalhando, pelos próprios conceitos do José, num campo de negociação, de construção de pactos, num sistema que tem óticas diferentes, essas outras competências relacionais, comunicacionais serão fundamentais. E, como isso não fica claro, pode ser que não tenham também, atentado para isso, não é?

Vejo que essas questões nos obrigam, agora, a pensar como construir, no concreto, condições. Porque, veja, se eu delego às CPAs uma responsabilidade, devo cuidar para que não aconteça um processo de responsabilização ingênua, também. Ou, até evitar que se tenha uma visão redentora das CPAs: “ah, agora criamos as CPAs, está tudo resolvido”.

Eu acho que as nossas CPAs foram e estão sendo pensadas como se operassem dentro da visão de universidade como instituição social. Mas na verdade, o modelo está funcionando na base da organização social. Não é assim, uma universidade operacional?

Praticamente, as condições de as CPAs poderem trabalhar na ótica como estão sendo pensadas implicaria uma grande gestão de tempo, uma grande qualificação. A categoria tempo tinha de ter uma outra forma de ser organizada, pensada, planejada. Nós vivemos em tempos de rápidos resultados, eficiência e produtivismo. O tempo da reflexão, do questionamento, do envolvimento, ele requer uma valorização do processo com tudo o que disso advém, também, de responsabilidade. As CPAs tem dificuldade de agir competentemente numa cultura que é de resultados. Fatalmente, a construção pelas CPAs de processos de avaliação democráticos, participativos podem resultar numa leitura de


inoperância por parte de administrações que estejam ainda contaminadas por essa visão, produto-centrada.

Então, se a CPA retarda de um lado, pode ser penalizada porque não fez. Porque os prazos são políticos e, portanto, o cumprimento das etapas depende, absolutamente, de cada vida institucional. A opção de cumprir as etapas no prazo pode levar as CPAs a atropelar, a acelerar, o processo sem que se tenha respeitado o tempo necessário para firmar os grandes acordos.

Os grandes acordos é que vão conduzir o afinamento conceitual. Saber o que estamos querendo construir faz nítida diferença nas formas de definir o processo de trabalho. Não se decreta um afinamento conceitual. Isso exige um grande trabalho de discussão, de reflexão para ser depois festejado. Mas, a depender disso...

E, aí, brincando um pouquinho com o seu texto, eu acho que, realmente, a linguagem que se usou foi bastante interessante, do cozinheiro, do sabor, a gente foi se colocando, do vinho, que são coisas extremamente prazerosas. Mas, em tempos de fast-food, as comidas já estão prontas, não têm sabor marcante, não se tem tempo para parar e comer, não se tem mais tempo para sentir esses prazeres, que precisam ser recuperados. Eu não estou concordando, eu só estou dizendo que é essa dialética que vai fazer com que nossa construção de hoje, politicamente situada, possa nos auxiliar a operar em bases concretas. Exatamente para não ficarmos, de novo, lastimando que não conseguimos implementar. Esse é o grande problema. O papel aceita tudo, nós tivemos um avanço que é esse, o da lei. Agora, na realidade, nós vamos ter de encontrar forças para instituir outra realidade.

E eu penso que reunir esse conjunto de professores, de pesquisadores, de administradores, enfim, que acreditam no Sinaes, vai implicar exatamente que nos coloquemos a serviço daqueles que estão lá na base e que estão, ou pelo menos podem estar desabastecidos, inseguros e precisando de pistas, de organização.

Então, eu proponho – eu poderia continuar falando, mas eu quero, também, que as pessoas possam se posicionar com mais tranqüilidade – depois, que a gente ocupe parte dessa reflexão para perceber que é diferente estar falando aqui dessa forma.


Se eu estivesse falando para um conjunto de professores em uma universidade, ou em qualquer outra instituição de ensino, em defesa do Sinaes, o meu discurso teria uma outra melodia. Eu não correria o risco de colocar os limites que eu estou vendo, as dificuldades, os obstáculos.

Eu estou entendendo que o objetivo dessa reunião é de outra natureza. E, por isso, eu me coloco com a liberdade, sem censura, de dizer: estou com medo. Estou com medo porque tenho muita necessidade de que isso seja verdade. Essa urgência me faz ter medo. E compartilhar num espaço em que me pareceu fosse esse o produto que nós nos tivéssemos destinado.

Professora Mariluce Bittar: eu gostei tanto do que a professora Mara falou, que eu nem sei se o que eu tenho a dizer ainda é pertinente, mas no sentido contribuir... Aliás, se você não falasse que era da área da saúde eu diria, com toda certeza, que você era da área da educação, pelo domínio conceitual que você demonstra. A minha intervenção diz respeito à constituição das CPAs, com relação aos dados que o professor Wagner trouxe, que eu vou tentar cruzar com os dados apresentados pelo professor Vicente.

Talvez essa minha observação possa soar um pouco antipática. Mas, vejam bem: o professor Vicente trouxe um dado que eu somei, 77% dos coordenadores das CPAs são mestres ou especialistas e 19% são doutores. Claro que não foram apresentadas as áreas de formação dessas pessoas, de titulação. Cruzando essa constatação com o das apresentados pelo professor Wagner, precisamos refletir sobre a qualificação e tempo de maturação dos membros das CPAs. Por quê? Porque uma coisa é o coordenador que tem uma concepção, uma clareza, e um domínio conceitual sobre avaliação. Outra coisa são os membros que fazem parte da Comissão e que nem sempre, ou quase nunca, têm leituras sobre o que é avaliação.

Eu entendo que esse é um entrave. E quando o professor Wagner refletiu sobre o tempo de maturação, eu escrevi no papel: “é um desafio”! Como é que nós vamos fazer isso? Nós podemos pensar em termos das estratégias, pois esse é um grande desafio, porque as Comissões


(em torno de 1.900, como foi apresentado) já foram criadas, e não sabemos exatamente como foram criadas. Você levantou alguns pontos que eu acredito que sejam verdadeiros, pelo o que eu conheço das universidades ou instituições de educação superior que visito.

Quando você diz: “olha, mesmo lá na Federal do Ceará, nós não temos nenhum espaço para a Comissão funcionar”. Pensem numa federal! Você está citando um exemplo de uma universidade federal! Pensemos em outras instituições para as quais a avaliação é meramente instrumento de regulação, de mandar relatórios, dados e formulário para o MEC! Então eu pergunto: “como é que nós vamos enfrentar esta contradição?” Por um lado, as Comissões foram criadas, mas por outro, elas enfrentam esse grande desafio, que é a qualificação, a capacitação dos membros da Comissão.

Quando eu levantei esse dado, de que uma pequena porcentagem dos coordenadores é constituída por doutores, é no sentido de que a avaliação não está pulsando no coração da universidade. Eu faço essa mesma relação com a função da extensão. A extensão, que para muitos é a prima pobre do ensino e da pesquisa, não pulsa, não bate, efetivamente, no coração da universidade, com exceção de algumas universidades que têm na extensão o seu perfil institucional, a sua identidade institucional, como é o caso de algumas universidades comunitárias, mas não é a realidade de todas.

Pelo que nós estamos conversando aqui, desde ontem, o nosso ideal, os nossos sonhos, digamos assim, e o Sinaes aponta para isso, é quase como se a avaliação se tornasse uma quarta função: ensino, pesquisa, extensão e avaliação. Que deveria, no meu entendimento, pulsar no coração da universidade, e isso não estão acontecendo, ainda! Por isso eu coloco como um desafio.

Aliás, seria interessante, depois que tentássemos identificar se esses mestres e, sobretudo, os doutores são de universidades e se são públicas ou privadas. Por que eu digo isso? Porque a avaliação também tem de ser campo de pesquisa, objeto de pesquisa dessas pessoas que estão envolvidas com a avaliação. Porque senão o nosso conhecimento, o nosso saber sobre o que é avaliação, o que é formar para a cidadania, para a transformação,


o que é qualidade que o professor José Dias explicitou tão bem no seu texto, enfim, todas essas questões ficarão subsumidas pela função que as CPAs estão entendendo, como a mais imediata que é essa de prestar contas ao MEC das atividades das instituições, dos dados, etc. Essa é uma questão que precisa ser aprofundada e, talvez, fazer parte de alguma estratégia acadêmica sobre o papel das CPAs.

Outro aspecto que o professor Wagner aponta, em seu texto, é não discutir, ou derrubar, o mito da avaliação educacional como sinônimo de punição. Eu não entendo que isso seja mito. O que nós vivenciamos, nesses últimos oito anos, não é mito, é fato! Isso acontece, aconteceu, e é lógico que nós esperamos que agora não ocorra mais. Portanto, a necessidade de mudar essa concepção de avaliação, mas aconteceu, é verdade, é fato, é realidade. Eu sugiro, não sei se você vai rever o texto, mas isso deveria ser repensado.

Bem, outro aspecto que eu falei ontem e depois foi comentado pelo professor Luiz Dourado, quando eu citei a questão do regional e do global. E o professor Wagner cita uma frase do professor Dilvo: “precisamos conhecer o global da realidade educacional”. O que eu quis dizer é que esse global implica conhecer o regional. Eu não quis dizer, ontem, que as questões estruturais vão ser resolvidas no regional. É óbvio que não. Mas quando se afirma, e isso no Sinaes está claro, que conhecer a diversidade e a diferença das instituições educacionais, significa que nós só vamos conhecer a diversidade, diferença e a identidade das instituições universitárias, implica conhecer, necessariamente, as especificidades onde cada uma está inserida. E nesse ponto eu enfatizo novamente: o Centro-Oeste, por exemplo, tem questões específicas que nós estudamos, que outras Regiões do País não estudam como, por exemplo, a questão indígena. Mato Grosso do Sul tem a segunda maior população indígena do Brasil. E nós estudamos essa questão como campo de pesquisa, como campo de intervenção, no ensino e na extensão. Ela está dentro da universidade, nós vivenciamos isso, como algumas outras questões específicas de outras Regiões brasileiras.

Portanto, quando eu disse que é importante conhecermos as questões regionais, as desigualdades, que são sociais, econômicas, raciais, geográficas, enfim, é nesse sentido que a diferença e a diversidade vão aparecer, ou


seja, quando estudarmos, realmente, o local, o regional, na perspectiva do global, do universal.

Eu entendo que essa é uma questão importante para a gente poder voltar àquilo que o professor José Dias afirma: “a avaliação tem de fazer sentido”. Por isso, eu penso que as CPAs ainda estão limitadas ao aspecto, mais burocrático, de responder as solicitações do MEC, e, muitas vezes, com pouquíssima infra-estrutura — isso ainda não está fazendo sentido para elas. No âmbito da universidade, no todo da instituição, ainda não está fazendo sentido. O sentido que ainda está aparecendo é o sentido do cumprimento de tarefas. Acho que é mais ou menos isso.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: isso que a professora Mariluce falou agora, das CPAs estarem cumprindo tarefas sem, entretanto, terem captado ou assumido o “sentido” da avaliação, eu quero complementar dizendo que não só as CPAs estão apenas cumprindo tarefas como estão com medo. Por exemplo, está nos documentos que o nosso planejamento, que temos de entregar, até março, será avaliado pela Comissão de Avaliadores Externos, em aspectos como coerência e pertinência com os resultados que serão apresentados no fim de dois anos. Mesmo que não haja uma conotação de “aprovação” ou “reprovação”, gera medo.

Entendo que essa ação está em função das solicitações de orientação por parte de todos, entretanto, é bastante diferente falar em “orientação” e em “avaliação”. O que está sendo entendido agora é que nossos projetos serão avaliados, e isso, naturalmente, causa apreensão.

Professor Dilvo: é diferente.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: está no documento de orientações.

Professor Dilvo: não. O que vai ser, o projeto, a proposta, que nós estamos chamando vai ser encaminhado agora, até março, vai ser lido

|1��Debate avaliação participativa: construção e crítica.Dia 16/12/2004. Debate Manhã.

por dois avaliadores, mas não vai ser aprovado ou reprovado. Ele vai ser lido e vai ser feito um parecer em cima dele, com recomendações, para dizer: “aqui nós entendemos que não estão sendo atendidas as dimensões previstas, etc.” Mas não se trata de aprovação ou rejeição do projeto. A liberdade de conduzir é totalmente da instituição.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: então, com certeza. Mas só o fato de saber que vai ser submetida a uma avaliação está – eu estou falando da fábrica – está criando...

Professor Dilvo: mas, veja bem, mas isso foi solicitado, inclusive, pela comunidade.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: pois é. Mas eu acho que está certo. Está certo, mas gera medo.

Professor Dilvo: mas é engraçado, porque a maioria das pessoas pede isso. Mesmo antes de a Conaes estar constituída, as pessoas já pediam informações sobre: “como é que a gente faz o projeto?”, e assim por diante.

Então, há uma demanda muito grande de alguma orientação. E, inclusive, eu já alertava o presidente da Conaes sobre a necessidade, mesmo antes de ele ser presidente, de que nós tínhamos de dar algumas instruções. Então, essa inclusão veio, basicamente, a pedido da própria comunidade, que quer saber: “sim, mas como é que eu faço o projeto? Qual é a orientação?”

Nós temos de pensar que nós temos mais de duas mil instituições. E as pessoas querem que seus projetos sejam lidos. Como é que eu sei se o que eu fiz está de acordo? Então, o que nós fizemos? Foi propor que esse projeto seja encaminhado ao Inep, eles estão sendo encaminhados, já estamos recebendo vários.

Então, o que que nós vamos fazer? Nós vamos submeter cada projeto à leitura de, pelo menos, dois candidatos a avaliadores institucionais. Quando eu digo “candidatos”, é porque nós estamos fazendo uma

1��| Avaliação Participativa Perspectivas e Debates

seleção, nesses seminários de capacitação que nós organizamos, nós vamos selecionar um pequeno grupo de avaliadores, com, em torno de, 100 avaliadores, para que nós possamos socializar bem os critérios, para que as leituras sejam bastante homogêneas, para que a gente não tenha muita discrepância.

Mas só para deixar claro que eu acho que tem um sentimento ambíguo. Se, por um lado, há o medo dessa avaliação, por outro há uma solicitação de que os projetos não sejam apenas projetos que ninguém olha, e que a gente descubra, lá adiante, que não podia ter feito diferente. Então, esse é o sentido.

Professora Nilce Nazareno da Fonte: orientação é uma coisa, avaliação é outra. Então, se você pedir uma orientação: “me ajuda”, eu quero essa ajuda. “Me diga qual é a melhor maneira de eu transformar isso, não passar do papel”. Isso é uma coisa. A outra coisa é assim: “esse meu papel vai ser avaliado”.

Professor Dilvo: o projeto não vai ser aprovado ou reprovado. Ponto. Isso é decisão da Conaes. Não vai ser aprovado ou reprovado. Mas ele vai ser lido e apreciado, e vai ser devolvido com sugestões, que podem ser acatadas, ou não.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: em primeiro lugar, quero reafirmar, aqui, a satisfação de estar nesse Simpósio. Naturalmente que além da aprendizagem, nós estamos procurando melhorar, eu diria assim, o ensino superior brasileiro. Isso é um compromisso e é com satisfação que estou aqui.

Eu diria que a minha cabeça foi a mil, agora pela manhã, não simplesmente por causa do texto. O texto é extremamente orientador, para a constituição da Comissão das CPAs. Mas de ver a realidade, e aqui não estou falando da minha universidade, a Universidade Federal Fluminense, mas de várias instituições federais, públicas, algumas estaduais, como vejo hoje e como será essa chamada, essa questão da


avaliação, que poderia ajudar a nós, a uma política maior de ensino superior desse governo, a conhecer faces ocultas – eu chamo de ocultas porque, muitas vezes, elas não são explicitadas. E são faces difíceis de serem analisadas, numa avaliação.

O jogo de poder interno das instituições. O verdadeiro Líbano que se tornaram as universidades, sobretudo as públicas. Todo mundo intervém nas públicas. Chegando aqui, hoje, eu soube, pelos colegas pró-reitores, que há uma convocação do Ministério da Saúde para rever o ensino na área de saúde.

Nós temos complicadores muito sérios, dentro das instituições, que essas CPAs podem desvelar: a questão do funcionamento dos Conselhos; as CPPDs, CPPTAs; o caso dos chamados “serviços prestados na universidade”. Porque, quando se fala numa linha assim, eu fico imaginando uma instituição em que haja, realmente, uma filosofia, em que haja diretrizes.

Quase todas as universidades federais, hoje, dependem de serviços prestados por terceiros. Não simplesmente por empresas mas, muitas vezes, por pessoas físicas.

Há a série de exigências de relatórios e de leis, que interferem dentro do funcionamento da universidade. Cito a última, importante, que vai mudar significativamente, e talvez com mais rapidez do que a gente imagina, a Lei de Inovação. As Fundações, o funcionamento das Fundações, os cursos pagos, mestrados profissionalizantes, todas as pesquisas que são financiadas por instituições privadas que já haviam.

No Rio de Janeiro, nós temos algumas empresas que têm bastante interesse em pesquisadores, por exemplo, na área do petróleo, na área da química, na área da metalurgia, e que interferem no funcionamento, aí, não é só na questão da pesquisa, mas no funcionamento dos cursos, graduação e pós-graduação. Por exemplo, eu cito, com muito orgulho, que os nossos engenheiros de metalurgia de Volta Redonda, quando se formam, imediatamente, são empregados. Então, há uma situação própria, ligada à Companhia Siderúrgica Nacional, extremamente positiva.

Eu não quero, absolutamente, desfazer disso. Mas quero mostrar, com isso, que nós temos o que eu chamo um verdadeiro Líbano. Sem


falar no próprio Líbano interno. E esse processo de “libanização” da universidade vem crescendo. E nos quais as Fundações entraram, as que já existiam e as novas, que foram criadas, ocupando verdadeiros espaços que seriam os espaços propriamente da própria academia, da própria instituição universitária.

Eu me refiro, assim, a situações as mais diferentes. Quando eu falei aqui, por exemplo, da questão da convocação do Ministério da Saúde, eu acho muito interessante pesquisas que são financiadas pelos diferentes Ministérios dentro da universidade. O que é interessante, mas sem haver uma política de ensino superior, que eu acho que não foi constituída nos últimos anos neste país – quando eu digo nos últimos anos, na última década, sobretudo – as coisas, realmente, são fragmentadas.

Então, você sai de um laboratório, num determinado hospital universitário e, depois entra em outro, um é padrão de primeiro mundo e o outro é padrão do terceiro mundo, quarto, quinto mundo. “Ah, mas esse aqui é financiado pelo Ministério da Saúde, é para controle X ou Y”.

E o que eu quero dizer é o seguinte: sobretudo nas universidades que têm um porte avançado no seu perfil, essas CPAs podem ser reveladoras de situações para a constituição de uma política global de ensino superior. Eu acho que o Sinaes é extremamente importante. Não será a salvação mas será, na minha visão, um instrumento extremamente importante, na constituição de uma futura política maior de ensino superior, neste País.

Eu, pessoalmente, continuo com esperança que, completando esse ano 30 anos na Federal Fluminense, que muita coisa venha a mudar, sobretudo nas universidades federais.

E, para complementar, vejo aqui, discursos bem diferentes, que eu também até vivo. Por exemplo, antes de entrar para a universidade federal, trabalhei numa multinacional, fui gerente de treinamento numa multinacional Era responsável, também, pela avaliação, avaliação de desempenho de cada um e, depois, de avaliação de desempenho das diferentes filiais.

Eu me recordo, quando fui fazer o meu mestrado, que eu propus uma avaliação dos docentes. Eu queria fazer uma tese sobre avaliação


dos docentes. Fui altamente desaconselhado. Por quê? Em primeiro lugar, seria, vejam como que a avaliação, já há 30 e poucos anos atrás, influenciava: ou você quer ser reitor, então, é o empoderamento, e aqui dentro nada disso de empresa funciona.

E eu acho interessante até por situação minha, familiar, meus filhos fizeram vestibular para várias públicas do Rio de Janeiro e, também, para a PUC, e hoje ambos estudam na PUC, por opção deles. E eu acho interessante. Primeiro, filhos de casal de professores universitários, de universidade pública, e vão estudar numa universidade privada.

Agora vejo a coisa que eles colocam para mim: bom, você vai trabalhar em janeiro, nós já estamos de férias. Quer dizer, é um pequeno dado, mas é significativo.

Não vou nem entrar na questão que você entrou, na questão do sindicato, esse discurso. Isso, também, é difícil, para mim, porque eu sou orientador de teses sobre avaliação, oriento pessoas que trabalham essa parte, tanto em nível de mestrado como de doutorado. Há uma orientanda minha que se eu a indicasse e se ela estivesse aqui, detonaria toda essa reunião, porque ela estuda uma outra perspectiva, o que é interessante, e eu, como orientador, tenho de respeitá-la.

No entanto, vejo que determinadas realidades, nós não podemos hoje deixar de ver. Eu acho que cada coisa que vai aparecendo, desde esse decreto que interfere na universidade federal – está aí o decreto, não é? Tudo isso vai interferindo.

Eu, à época de pró-reitor de graduação, tentei implantar, na universidade, um sistema que eu chamaria, assim, de certa unicidade. Então, o reitor fazia uma reunião, um café da manhã, nós tomávamos café na universidade, toda a chamada direção superior. Nós tomávamos o café da manhã juntos e eu preparava um texto para o reitor fazer uma leitura como se fosse, assim, a fala do presidente, para inspirar aquela semana.

Bom, durou seis meses. Depois de seis meses aquilo estourou tudo, porque a realidade... A realidade da universidade, naquela época, eram os telex do Ministério. Hoje são os e-mails. Quando eu digo do Ministério,


ou melhor, dos órgãos centrais. São os e-mails, o Conselho Nacional de Educação, todas as situações que interferem na vida da universidade, que o reitor e sua equipe têm de ficar “apagando incêndio”. E isso vem num contínuo.

Agora, eu fico reparando numa política maior, nós com os nossos professores substitutos. Questão, por exemplo, que me parece importante, numa filosofia. Nós vamos selecionar, o governo anunciou, 6 mil professores para 2005, para a área federal, não é isso? Qual é a política que vai ser, não simplesmente do concurso, mas no sentido institucional, que essas CPAs possam implantar?

Em primeiro lugar, para o professor entrar na universidade e saber que ele vai ter aquele período probatório, que eu acho que é algo esquecido, dentro da visão institucional, normalmente aquilo é formal. Uma ou outra universidade, a CPPD, leva isso um pouco mais a sério. Mas a introdução na história da universidade, na identidade daquela instituição, como que isso será feito? Eu acho que na perspectiva que está trabalhando o Sinaes é de, realmente, criar uma situação de um perfil institucional diferente, dentro da fala, assim, bastante, eu diria assim, de uma realidade que eu acho, de uma universidade, mesmo sendo comunitária laica, mas dentro de uma visão maior, em termos de andamento, de funcionários, etc.

Eu acho que uma situação difícil que nós temos é a própria legislação do funcionalismo público, como isso interfere, dentro da universidade. E isso tem implicações que não são dentro da universidade, é do conjunto do funcionalismo público.

Então, eu acho que esses instrumentos, tão interessantes, vão chegar, inicialmente, coisas maquiadas, eu acho que vão chegar, sim, situações que não vão corresponder. Por exemplo, eu vejo em várias situações relativas a preencher formulários, que existem verdadeiros escritórios especializados em preencher relatórios, desde relatórios governamentais até os relatórios de pós-graduação. Eu espero que o clima criado exatamente nessa perspectiva da sua última fala, nós não vamos fazer ranking, nós vamos incentivar a melhoria.

Agora, eu frisaria, e aí vai uma angústia minha, que eu quero partilhar: que isso seja uma peça fundamental para constituir uma


política de ensino superior coerente, de totalidade. Porque veja a totalidade do que está acontecendo. Se o Sinaes ajudar a dar um passo nisso, ainda até nesse mandato, do governo Lula, eu acho que a universidade brasileira, sobretudo a universidade federal, poderá ter uma melhoria significativa. Senão, nós vamos continuar a ficar no Líbano.

E, quando eu falo no Líbano, a comparação não é desprezível. Eu trabalhei na Pró-Reitoria, um bom tempo na reitoria e, hoje, eu trabalho no campus, sou professor no campus. A vantagem, em Niterói, é que é bem separado. Reitoria em Icaraí, o poder; e o restante são os campi. Então, há um verdadeiro mal-estar, um verdadeiro desânimo. E eu percebo isso, como eu fui pró-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação, inclusive nos cursos de ponta da Universidade. Quer dizer, há um desânimo: “ah, não acredito mais nisso, as coisas são assim, são assado”.

E nós temos o Ministério, com uma política global, ajudar a facilitar a nossa vida. Vamos tentar, eu diria assim, a fazer um relatório só. É tanto relatório que a gente preenche. Então, conseqüentemente, quanto dado não é confiável nesses relatórios.

A gente vê que, por exemplo, no caso da pós-graduação, já foi. Eu diria, apesar de cada vez sofisticarem mais os formulários, existe, já, um certo compromisso de mostrar, realmente, o que está acontecendo. Mas isso nem sempre acontece.

Eu, por exemplo, falo: no meu departamento não tem um funcionário, porque todos são serviços prestados. Qual é o compromisso que essas pessoas têm? Na minha pós-graduação, pós-graduação avaliada com nota cinco, que estamos recorrendo para o seis, temos três funcionários, nenhum tem compromisso algum com a universidade, todos trabalham mediante serviços prestados. Como é que vai ser isso?

Você sai dali, você vai para alguns cursos pagos, onde tem os cursos pagos, por exemplo, na área tecnológica, na área da odontologia, é o primeiro mundo. Então, há uma diferença enorme. Sem falar na diferença, o meu medo é de haver uma chamada “isonomia por baixo”, para o serviço público federal, inclusive para os professores. Porque a gente sabe


que há diferença entre os professores. Tem professores que têm a sua bolsa de pesquisa do CNPq. Tem professor que é cientista do nosso Estado, no Rio de Janeiro, que beneficia hoje 800 pessoas que recebem R$ 2 mil. Os que recebem não precisam prestar contas desses R$ 2 mil para encaminhar o seu trabalho na universidade.

O que isso significa? Significa, é claro, diferenciação. Mas há um discurso pela isonomia por baixo: “vamos englobar isso tudo no orçamento da universidade e vamos distribuir isso para todo mundo”. É democrático isso? Como vai ser? Porque esse também é um processo de avaliação. Sobretudo”, se houver uma união entre a graduação e a pós-graduação.

Bom, isso é o que eu queria levantar, mas com o intuito de ajudar. Eu vibro com o SINAES, eu vejo que isso é o fruto de um trabalho que não foi realizado em Governo anterior. Mas foi gestado por grupos e, hoje, ele está posto concretamente, e a gente precisa apoiar.

Agora, não será a “salvação da lavoura”, mas será, realmente, algo muito importante para a mudança institucional. No caso das federais, se ajudar a diminuir o Líbano vai ser ótimo. Porque o processo de libanização, no meu modo de entender, é de todo mundo.

Na área da graduação, recentemente, o prefeito do Rio fez um decreto regulamentando os estágios universitários. Mais uma intervenção. Então, cada um quer regulamentar, no seu nível. Então, dentro do Rio de Janeiro, o estágio da cidade do Rio de Janeiro, e criando um Conselho, uma Secretaria de Ciência e Tecnologia para as Universidades. Então, no próximo mandato haverá essa novidade, mais uma situação, que pode ser positiva, no entanto é mais uma interferência. E são muitas as interferências.

A maior interferência que eu vejo, se não houver uma política maior, é a Lei de Inovação. Ótima, a Lei de Inovação. Mas vai acabar com centros de pesquisas na universidade. Não tenho a menor dúvida. A gente não vai poder receber do governo federal, vamos poder receber de uma empresa. Então, pela Lei de Inovação, desde que eu faça uma boa consultoria numa empresa eu, Jésus, vou receber dessa empresa. Está lá, pela Lei de Inovação, e posso até compartilhar isso com a universidade.


Então, essa questão de uma lógica, de uma coerência é que eu gostaria que fosse a perspectiva do trabalho, que fosse nessa linha.

Professora Neuza Aparecida Ramos: estamos muito bem acompanhados. Já não bastava o Ministério da Saúde convocando coordenadores de cursos, professores e alunos para discutirem como reformular o ensino de graduação dos cursos da área de saúde, mas sem conhecimento dos reitores e pró-reitores de graduação, temos o prefeito do Rio normatizando sobre estágio.

Mas, minha fala tem muito mais a ver com o que a Mara disse. Talvez seja nossa afinidade profissional, mesma área de formação e trabalho em instituições assemelhadas. Todavia, o que nos preocupa, depois das palavras do professor Wagner é com a questão da práxis. Como implementar o que está previsto no novo sistema de avaliação da educação superior?

A proposta contida no Sinaes, salvo engano, já é aceita por todas as instituições de ensino superior, mesmo em se tratando de uma nova política sobre a avaliação.

O grande desafio do momento consiste em descobrir como viabilizar essa nova proposta dentro das instituições de ensino superior. E o órgão encarregado de tornar realidade a avaliação institucional é a Comissão Própria de Avaliação (CPA). Por definição ela é autônoma, mas como a Mara ressaltou, a CPA precisa de apoio. Então, ela já nasce tendo uma existência contraditória, podendo, inclusive, ter relação conflituosa com os diferentes órgãos da IES.

Talvez o Wagner, que é psicólogo, pudesse fazer um estudo mais aprofundado sobre essa situação e nos ajudar. Até porque muitas das CPAs foram criadas para cumprir a lei e atender ao prazo.

Por exemplo, na minha universidade, são 15 os integrantes da CPA e, uma maneira que encontramos para garantir maior representatividade dos órgãos da administração superior foi indicar um representante de cada Pró-Reitoria. Temos também, evidentemente, representantes da comunidade externa, sindicato patronal, estudantil, etc.

Voltando à questão da autonomia, creio ser esse um elemento novo que deverá ser trabalhado pela CPA. Penso então, que a grande tarefa das CPAs, no momento, é o da sensibilização das autoridades superiores da


instituição. Se eles não estiverem convencidos do papel dessa nova política de avaliação, não vamos conseguir trabalhar com os professores, alunos e comunidade técnico-administrativa.

Um segundo ponto que eu gostaria de retomar é o do resultado da avaliação. Embora seja dito que a avaliação não tem caráter punitivo, ela sempre conduz a dois resultados: bom ou necessitando melhorias, ou ainda, ruim.

No caso da avaliação institucional não caberá ao Sinaes exercer esse papel punitivo, mas fornecerá ao Conaes elementos para a ação reguladora do Estado. Então, se for o caso, haverá punição, o que certamente, em alguns casos é recomendável.

Antes, porém, de chegar a essa situação, vale a pena analisar o papel da CPA com relação aos resultados obtidos pela auto-avaliação. Como será o encaminhamento desses resultados que envolvem melhorias na infra-estrutura como laboratórios em geral, laboratório de informática, biblioteca, acervo, desempenho acadêmico, à autoridade superior e qual a influência da CPA junto ao reitor e à Mantenedora, no atendimento.

Uma das críticas à avaliação é a de ficar sempre levantando, identificando, situações problemáticas, sem, no entanto, dar solução. Os alunos às vezes se recusam a responder novo questionário de avaliação, pois dizem estar sempre repetindo as mesmas coisas, sem que providências sejam tomadas.

Qual então, a força que as CPAs terão diante da autoridade superior na condução dessas situações. Creio que a grande responsabilidade das CPAs, no momento, é sensibilizar as autoridades superiores da instituição, caso contrário, corre-se o risco de estar apenas encaminhando relatórios, sem os desdobramentos necessários.

E finalmente, dizer que tenho aprendido muito com esses encontros proporcionados pelo Inep, sendo esta a segunda vez que compareço, representando o Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.

Professora Cristina Agostim: eu gostaria de fazer um contraponto da questão da CPA, dentro do contexto da avaliação como instrumento


formativo, a partir da contribuição do professor José Dias. Eu acho que nós não podemos limitar a questão da CPA como se fosse um braço operativo por si próprio que, de vez em quando, dá sinais de vida.

Acredito que há uma contextualização para ser feita. Gostaria de iniciar essa contextualização, tentando entender que o Sinaes, na verdade, é um projeto e não um processo. Ele tem processos dentro dele mas, na verdade, é um projeto de constituição de uma visão do ensino, de interferência nessa visão e, por isso mesmo, ele precisa ser constantemente remodelado, rediscutido. O projeto é uma coisa que você propõe e que você, depois, vai adequando, vai ampliando, vai sofisticando, vai, de alguma forma, melhorando, ao longo do tempo.

E ele tem dois elementos principais, que é o processo avaliativo. Então é um processo mesmo. E um processo regulamentatório, que é um processo também, e tem suas etapas de processo.

E, obviamente, a gente tem de resgatar, e eu gostaria de ver o processo avaliativo como uma parte separada e, dentro desse processo avaliativo, as suas partes, para que a gente não se perca dentro dessa perspectiva de vê-lo como se fosse um pacote único e, na verdade, não é. E ele tem respostas diferentes e tem pactos diferentes, em cada nível dessa avaliação.

Gostaria de fazer um pequeno parênteses e dizer que as universidades sérias discutem e avaliam-se o tempo inteiro: discutem a questão da perspectiva do ensino, qual é a melhor estruturação, quais são os conceitos, qual é o papel da universidade. Nós estamos discutindo, as federais estão discutindo desde a época do Paiub.

E por que que a gente discute? Qual é a função dessa discussão? Nada mais que melhorar a qualidade de ensino; melhorar a sua interlocução com a sociedade; melhorar toda a perspectiva de que a universidade é parte integrante dessa sociedade e ela não se isola. Mesmo porque há uma pressão constante da sociedade sobre a universidade, a partir de todas as suas formas organizativas.

Então, a universidade discute-se, sim. Ela se avalia. E se nós pararmos para pensar, nós temos ‘N’ instrumentos de avaliação, desde a avaliação do Gied — nas públicas, pelo menos —, até a avaliação da Comissão


Permanente de Avaliação Docente (CPPD), a avaliação dos nossos alunos, essa avaliação que acabou restando do Paiub. Então, avaliações, assim, a todo momento. A Capes não é? O tempo inteiro a gente é avaliado, sim.

Agora, é importante que, a partir de uma instrumentalização que é de governo — e que é de Estado mais do que de governo —, essas avaliações possam ter uma formatação, inclusive como maneira de você ter definido esse perfil institucional e esse perfil a ser trabalhado.

Gostaria de voltar um pouquinho na avaliação. E vejo que esta avaliação entra no texto do professor: é o que realmente queremos avaliar? Quando falamos do Sinaes, o que estamos avaliando no Sinaes? O segundo: o que queremos avaliar? Qual o objetivo, o sujeito dessa avaliação e o objeto dessa avaliação?

Quando o professor José Dias falou que o sujeito dessa avaliação somos nós, individualmente, professores e alunos, fiquei um pouco preocupada. Eu achava que o sujeito da avaliação era a instituição, era a instituição que vai ser avaliada, enquanto um perfil definido e os seus componentes, os docentes, a forma do ensino, etc.

E para que estamos avaliando a instituição? Para saber se ela está cumprindo o seu papel social, se realmente ela tem essa interação com a sociedade, se seus produtos, realmente, respondem a essa demanda, se há uma consciência, principalmente, no sistema público, de que a gente está colocando perspectivas futuras.

Eu não quero avaliar o que eu fiz. Eu quero avaliar o que eu quero fazer e eu quero ser avaliada para o futuro. É puxar, mesmo, o carro-chefe, trazer novas metodologias.

Professora Nilce : eu acho que esse conceito do sujeito, que você está adotando, é o inglês. Isso, para mim, é o objeto.

Professora Cristina Agostim: não é sujeito, pessoa. É o sujeito inglês mesmo.


Professora Nilce: é o sujeito da ação, que somos nós. O sujeito da avaliação. Nós é que vamos avaliar o quê? Aí vem o objeto que, no seu caso, você está colocando como “subject”.

Professora Cristina Agostim: É do inglês, é “subject”. Porque, na verdade, o objeto, o que estamos avaliando, enquanto objeto, no sentido inglês? Isso, o senhor acertou na mosca. O objeto que eu estou entendendo é essa ação social, essa perspectiva social da universidade, para onde ela está caminhando.

Gostaria de colocar alguns pontos, com relação à avaliação, que eu acho que resgatamos, do seu texto, mas que poderíamos pensar que, na verdade, enquanto processo, tem uma característica, tem um caráter mecanicista. Não tem como fugir disso. Em algum momento, ela está se formatando, com caráter de elemento, de parâmetros. Eu chamo isso de mecanicista. É como você decompõe o que você quer avaliar em elementos que você vai, de alguma forma, trazer, avaliar qualitativamente, ou você vai levantar dados e elementos qualitativos e quantitativos, para você chegar a uma ponderação que vai ser, enfim, a avaliação. A avaliação é dar esse valor. E, para você dar o valor, você precisa desses elementos.

Acredito que esse não é o problema principal, de ser ou não mecanicista, porque vai ser essa mecanicidade que vai me dar instrumento de comparabilidade, por exemplo. Então, acredito que esse não é o problema.

Existe um outro elemento que nós não podemos perder de perspectiva, e eu não estou vendo como dialogar, por exemplo, com a questão da flexibilidade, para a qual a professora Mariluce chamou atenção. Como essas especificidades, sejam elas decorrentes da inserção regional, decorrentes do processo histórico, como essa opção da universidade, não é?

Como é que isso aparece dentro da instituição, e mesmo dentro da sua natureza jurídica. Porque, enquanto pública, eu posso ter uma opção qualquer, em termos de ação social e de desenvolvimento, que eu estou buscando, em direção a um determinado eixo de condução.


Isso é muito importante, para não deixar, por exemplo, o efeito Parker tomar conta do nosso sistema nacional. O efeito Parker é o efeito do especialista de vinhos que, na medida em que ele gosta dos vinhos volumosos e fortes, ele indica para o mundo inteiro que é esse o vinho nota dez e, de repente, mesmo que você não queira ser daquele jeito, e produzir daquele jeito, aquele é o vinho.

Então, eu acho esse efeito Parker muito complicado. Por exemplo, quando você considera um sistema de avaliação, e eu acho que a forma define, às vezes, o conteúdo, na forma como eu vou ser avaliado, me considero, tem um parâmetro que diz o seguinte: quais são as suas atividades complementares na universidade? Entendendo isso como estágio, iniciação científica.

Bem, na minha universidade não é complementar. Na minha universidade, isso é parte integrante do meu processo de ensino, é um tipo. Em vez de eu dar uma iniciação científica enquanto disciplina, eu dou uma iniciação científica enquanto um processo ativo de vivência e aprendizagem do aluno.

Mas se a cobrança é feita de uma maneira, eu tenho de responder daquela maneira, embora na minha universidade esse é um outro elemento que é constitutivo desse processo de ensino.

Um outro exemplo pequeno, mas que é bem exemplificador: conversando, agora, nesse curso que foi dado, lato sensu, qualquer alteração no nome do curso, velho curso, entra como curso novo. Mas se entra como curso novo, eu vou ter de ser avaliada como condições iniciais ou, pelo menos, se ele for fora da sede, que é o meu caso. Por exemplo, eu dei um curso que é de agronomia e passou a se chamar, por pressão da própria unidade, de engenharia agronômica, não mudou nada, é o mesmo curso.

Então, essas pequenas coisas têm de ser pensadas, porque senão elas têm um efeito devastador sobre essa diversidade. Por isso que eu acho que tem de haver uma definição do que é a avaliação institucional, o que é avaliação de curso e quais as dimensões da avaliação do aluno, para que esse efeito não ocorra.

E, por isso, é importante, em cada uma delas, verificar qual é a dimensão dessa flexibilidade que cada curso terá que ter. E eu vejo sempre a avaliação como uma folha grande; zonas, que são zonas brancas, que


cabem à instituição preencher, por conta e risco dela, e uma zona cinzenta, que seria o que eu estou chamando uma boa avaliação, é o elemento que eu chamo de indicadores. Esses, sim, quais são os indicadores que são comuns a todos e que têm a capacidade de ser facilmente diagnosticados, repetitivos, e que tenham efeitos sobre aquilo que vai ser avaliado. Então, vai-se preencher 100 páginas de avaliação. É preciso identificar aqueles elementos que são representativos do que a gente está querendo medir.

Isso é fundamental, no processo, e eu tenho que chamar a atenção. Porque, nessa perspectiva, eu chamo o sistema federal todo a transgredir. Começar, realmente, a falar: “não, isso não tem importância, isso não tem importância. Nós queremos é ir para lá”. Porque nós queremos propor, nós queremos ser propositivos.

E, ainda, um outro elemento, só para terminar, é que não foi possível avaliar isso, mas eu acho fundamental que os dados que são coletados tenham um diálogo. O que chamo de um diálogo? Não adianta coletar quantos doutores e quantos cursos de pós-graduação existem na minha universidade. Quantos professores da pós-graduação estão dando aula na graduação? Esse é um dado fundamental. Por quê? Porque se não houver essa indução — e eu acho que é um problema da indução no processo —, a pós-graduação continua sendo isso que todo mundo levantou, um sistema à parte, que não tem conexão.

Então, eu tenho de começar a lembrar o que são esses indicadores. Não adianta saber que eu tenho extensão. A extensão, numa universidade federal, é imensa. Mas qual é a parte dessa extensão que, realmente, tem um efeito direto sobre esse papel social e a qualidade do ensino como um todo.

Então, qual vai ser o diálogo avaliado? Quais serão as correlações que eu quero buscar, para tornar esse processo avaliativo de significância para ela? Vejo que isso tem de ser trabalhado numa dimensão que nos permita ser repensada a todo momento.

E um outro exemplo de como que isso pode desaguar em nada: nós estamos com uma proposta de pegar o mestrado e transformar, como parte da graduação, numa formação complementar. Pegamos um ano de formação complementar; mais um ano, a tese. Pronto, o menino está


pronto, vai embora. Como eu enquadro a avaliação, dentro de um modelo que pode cercear, na hora de fazer o modelo, de fazer a forma?

Acho que deveríamos pensar essas CPAs como um instrumento para a elaboração dessas perspectivas, que são típicas de cada instituição. E não só daquela parte que é comum a todas.

Temos de pensar muito nessa perspectiva. E sempre digo que o sistema público tem de ser induzido, dizendo a ele: “olha, em cinco anos você tem de apresentar um monte de coisa nova. O que vocês fizeram aí? Qual foi a orientação? Inclusive com essa visão de impacto social”.

O impacto social não se traduz apenas no fato de eu atender as empresas. Isso a gente já faz. Não se traduz só no fato de ter uma extensão representativa, isso também é feito. Ele se traduz, muitas vezes, na capacidade que nossas instituições têm de perguntar à sociedade coisas que ela ainda nem pensou.

Então, não é de responder, é de falar: “bem, você quer ser parte de um país que está se desenvolvendo em que direção?” Vejo que parte dessa instituição não é propositiva, ela é indutora. Ela é a chata que vai fazer as perguntas e vai cobrar da sociedade. Porque a universidade está aí para isso.

Professor Vicente de Paula Almeida Júnior: serei bastante pontual em minha colocação. Quero retomar o texto do professor Wagner. Trago como preocupação principal, pela discussão que fazemos aqui, entender qual é o lugar das CPAs, e, principalmente, a percepção que temos delas.

Parece-me, em algumas passagens do texto do professor Wagner, que a CPA é uma estrutura à parte da instituição, como algo exterior a ela, como um apêndice mesmo.

Por exemplo, nessa passagem que diz: “a CPA tem autonomia no seu agir na busca pelas informações ou dados que lhe sejam convenientes para cumprir com a avaliação”. Esse “cumprir com a avaliação” é que me causou essa impressão.


Se entendermos a CPA como uma estrutura à parte, como um modelo avaliativo de orientação exógena, com valores externos aos da própria instituição, acredito que isso acarretará uma série de implicações e conseqüências estranhas à própria função da universidade, da instituição, seja ela pública ou privada.

Por isso, vejo a CPA não como o papel do cozinheiro, mas como um espaço, como um lugar. Portanto, “como cozinha”.

Como enxergar a relação entre planejamento e avaliação se considerarmos que o planejamento é o lugar da estabilidade, enquanto que a avaliação é a ação de questionar, de refletir, de transformar? Como podemos ver essa relação?

Às vezes me parece que a instituição busca a estabilidade, isto é, procura consolidar os seus valores. De repente, com a avaliação, temos uma outra sensação, que é a sensação do questionamento e da transformação. Como vemos tal questão no âmbito do planejamento?

Professor Wagner: essa temática, eu abordei ontem, em conversa com o professor Walter. Na minha instituição, eu tento vender o peixe de que a avaliação deve ser a atividade intrinsecamente casada, associada ao planejar, ao planejamento.

É uma idéia da psicologia, tem uma carga de influência da minha formação. Algumas idéias do russo Vigotski de zona de desenvolvimento atual, zona de desenvolvimento proximal.

Parto da premissa de que avaliar significa conhecer algo do seu passado imediato, ou do seu presente, da zona de desenvolvimento atual, quer dizer, aonde eu cheguei. A avaliação permite-me, um diagnóstico: quem sou, naquele momento. E, com base nele, fazer uma projeção de aonde quero chegar daqui a cinco anos, daqui a dez anos.

A avaliação deve ser uma atividade intrínseca ao planejamento estratégico. Faço uma distinção, pelo menos na minha realidade: estratégico na minha instituição não é sinônimo de participação. Lá se faz planejamento estratégico. Quem faz planejamento estratégico?


Uma cúpula: os pró-reitores. Será participativo quando ouvirem a comunidade. E quando essa comunidade poderá ser ouvida? Quando participar ativamente da avaliação, quando adquirir uma consciência a respeito da própria instituição. Essa comunidade, às vezes, não tem consciência das atividades que são feitas na instituição.

Às vezes, eu não sei o que o meu vizinho de gabinete está fazendo. Está pesquisando coisas que tenham, às vezes, a ver com a minha linha de pesquisa e, às vezes, nos fechamos, nos enclausuramos. Então, a avaliação, enquanto atividade participativa, é a que permitirá essa possibilidade do planejamento estratégico participativo.

Casar a avaliação com o planejamento é um campo de batalha muito exacerbado, lá na minha instituição. Porque há uma visão do planejamento como espaço burocrático de execução orçamentária. Pelo menos na minha visão não é isso. O planejamento não é só um mero executor de orçamento. Deveria ser o vagão principal a puxar a universidade, a apontar caminhos para a graduação, para a pós-graduação, para a extensão. Na minha instituição não ocorre isso.

Acredito que o planejamento estaria num nível, digamos, superior, não superior num nível hierárquico, mas com o olhar do “Big Brother” sobre todas as demais pró-reitorias, sobre a instituição como um todo, por meio da avaliação. Planejando estratégias de atuação para melhorar a qualidade do ensino da graduação e da pós-graduação, melhorar a pesquisa e o impacto social sobre a sociedade local, regional e, quem sabe, nacional — dependendo do porte da instituição. Melhorar as atividades de extensão.

É essa a principal característica, a principal função, da avaliação, na minha perspectiva. Ela deve subsidiar o planejamento estratégico participativo. Isso, como ideal.

Com respeito à CPA, eu não a vejo como um apêndice, ou como um espaço exógeno à instituição. A CPA, na minha perspectiva, seria o cozinheiro mesmo. É ela que vai intervir, dar o norte nessa dinâmica da avaliação. Uma Comissão, um conjunto de pessoas a nortear, a orientar. Porque estamos construindo um processo.

A minha instituição é cinqüentenária. Tivemos quatro gestões, três reitores que, de um modo ou outro, trabalharam com a avaliação


educacional. No entanto, nós não temos uma política interna de avaliação institucional. Quer dizer, ou essas pessoas não tiveram interesse, ou não eram prioridades. As prioridades eram outras na época das suas gestões. O fato é que uma instituição de 50 anos não tem uma política interna de avaliação institucional.

No entanto, há pólos de formação de massa crítica. Eu sou coordenador de um núcleo de avaliação que funciona há onze anos. Quer dizer, formamos massa crítica. Essas pessoas estão atuando. Há inúmeros casos de ex-alunos nossos atuando em faculdades particulares, na Universidade Estadual do Ceará. Quer dizer, há uma massa crítica. Isso é um processo lento, agora há uma certa ebulição no Ceará, com relação à temática, à discussão da avaliação. É um processo lento, os frutos estão saindo agora.

No entanto, voltando à instituição: apesar de constituído como um espaço de formação de recursos humanos em avaliação, nós não temos uma avaliação institucional implementada. Creio que caberá a mim, como coordenador da CPA, tentar contaminar meus colegas de CPA, tentar contaminar os três grandes pilares da instituição — docentes, discentes e funcionários técnico-administrativos — a respeito da avaliação, do papel que ela tem no planejamento, do papel que ela tem como iluminador e como carro-chefe desse espaço chamado universidade.

Professor Severino: quero ser muito breve porque eu vim na condição de aprendiz e de ouvinte. Naquele primeiro momento, eu agradeci muito ao Dilvo essa oportunidade de participar, na condição de observador e ouvinte, buscando inspirações para pensarmos também a avaliação, no caso da pós-graduação.

Ainda que o encontro terminasse agora, já valeu plenamente. Estou levando subsídios que eu avalio, pessoalmente, como extremamente relevantes para que eu possa dar continuidade a esse trabalho. E contando, com a contribuição da Mariluce e do Jésus, que fazem parte do mesmo Fórum que eu. Vou, até mesmo, incluí-los no grupo gestor.

Queria dizer o seguinte: do que nós já tínhamos pensado e proposto para o debate, há muita convergência com o que foi colocado aqui.


E esse debate traz mais esclarecimentos, mais explicitação. Mas eu sinto que estamos caminhando num caminho muito convergente.

Primeiro, nessa concepção da avaliação como sendo eminentemente formativa. Eu saio reforçado daqui, porque mesmo em se tratando de uma avaliação institucional, ela é vista como um processo educacional mesmo, quer dizer, substantivamente educacional. E, portanto, vinculado à finalidade da formação humana, da humanização.

E, conseqüentemente, tudo o que o professor José Dias disse, na sua palestra, na sua intervenção, é o que a gente está batendo. Quer dizer, é preciso avaliar, a partir de uma concepção de educação e, conseqüentemente, a partir de uma concepção de homem, de ser humano, de sociedade. E não é uma coisa puramente técnico-operacional, uma pura questão de mensuração.

Vejo no Sinaes, que vocês estão implementando, de fato, um novo paradigma que, no meu entendimento, representa uma efetiva conquista, um salto qualitativo. E que, portanto, é uma vitória.

Acredito que nós estamos atravessando um momento extremamente significativo, porque ele representa um teste histórico para o sistema, e aí incluindo o governo, para as instituições universitárias e até para a nossa geração de educadores universitários.

Agora nós vamos ter uma prova histórica. Se nós conseguirmos, realmente, fazer com que esse novo paradigma morda a nossa carne e impregne o nosso modo de ser, nós vamos induzir a uma mudança profunda, substantiva, tanto na nossa concepção de educação como na implementação dessa educação. Nós precisamos dessas mediações. Acredito que isso vai ser uma marca. Vai ser um “antes” e um “depois”.

O fim desse caráter punitivo da avaliação, desse caráter classificatório, desse ranqueamento: isso, para mim, é um salto qualitativo impressionante. E é preciso uma mudança muito radical.

Eu gostaria de lembrar, rapidamente, que em São Paulo (eu acompanho de longe, não participo) tem sido difícil a introdução do ciclo básico, na educação fundamental — que quis acabar com essa questão de ficar repetindo, reprovando o aluno. Os próprios pais vão à Justiça pedir


que a escola reprove. É uma mentalidade, nós não conseguimos acabar com isso.

Na pós-graduação, virou uma paranóia: se o meu programa tirar dois, eu vou para o limbo, eu vou lá para as trevas exteriores, e vou sofrer. Quando não devia ser esse o espírito. O seu programa não preenche as condições mínimas que nós precisamos, o que nós vamos fazer? Nós vamos te dar um prazo, e dar orientação para que você se recomponha. Não para te desativar, assim, da noite para o dia. Como eu via um pouco no Provão, também, pega o cidadão lá na esquina e: “olha, você está reprovado, vai ser castigado, etc.”

Se nós conseguirmos valorizar a auto-avaliação como eu senti aqui, e, de fato, a CPA nasce sob este signo, eu acho que é, realmente, uma vitória e um salto qualitativo. Quer dizer, não é premiação, não é punição, não é ranqueamento, não é competitividade, como foi dito aqui.

Tenho de me comparar com o meu estágio anterior, não comparar a USP com a Unicamp; a Unicamp com a Unicid. Não. Cada um tem que ver como é que ele está fazendo, dentro de um projeto. Não é um sistema, só. Antes de ser um sistema, é um projeto.

E, para usar uma metáfora, já que a área da saúde está muito forte aqui, eu estou vendo que o Inep usa uma medicina homeopática, enquanto que a Capes usa uma medicina mais alopática, não é? Ou vai ou racha, não é?

Acredito que se o Sinaes conseguir impregnar o funcionamento do sistema universitário brasileiro, da educação universitária, com esse jeitinho, capilarmente, homeopaticamente, ele vai ter um grande sucesso. Porque aí vai garantir a melhoria da qualidade, que é o que realmente nós todos pesquisamos.

Fazer com que a universidade e a educação superior possa, de fato, atingir os seus objetivos. Mas o que importa são esses objetivos. Tornar essa sociedade mais justa, fazer com que todo mundo possa usufruir cultura e superar toda essa perversidade que a sociedade brasileira revela.

Acredito que, se o Sinaes conseguir ser implementado nessa modalidade, ele vai atuar, certamente, com muita eficácia. E é essa


intervenção homeopática dele que vai gestar uma mudança profunda e substantiva.

Vejo que vocês estão usando uma cunha. Está sendo fincado uma cunha em alguma coisa muito sólida, muito estratificada, muito difícil de mudar, mas que realmente promete.

Acredito que é uma proposta que vai contra a maré. Tudo isso que nós estamos propondo, que vocês estão propondo — e que está implícito na fala do José Dias, na fala do Wagner, nos documentos que foram lançados — mostra que o sistema tem uma outra concepção de educação, uma outra concepção de sociedade. Acho que tudo o que está vindo em termos de medidas que foram tomadas — a começar pelas diretrizes curriculares, dos parâmetros — tem uma outra concepção de educação que não é muito a nossa concepção.

Então, eu quero fazer votos para que o Sinaes seja uma vacina para combater a contaminação de um modelo educacional, de um modelo societal que não é aquele que me parece o mais emancipador. Quer dizer, como a ética vai ficar, perante o mercado ou o capital? Como é que nós vamos superar isso? Como é que se vai fazer a luz, o fiat lux na educação?

Era isso que eu gostaria de deixar, mais com um voto e um posicionamento de apoio. E para dizer que no que diz respeito a nós, da pós-graduação, do Grupo Gestor, nós estamos saindo daqui muito enriquecidos. Vou levar tudo isso para o Grupo. Vocês nos deram uma grande contribuição. Estão dando uma grande contribuição. E a gente quer agradecer, mais uma vez, não só pelo teor teórico, mas pela oportunidade que o Inep e o Dilvo propiciaram a nós, nesse trabalho.

A gente vai ser muito grato, e eu vou fazer questão de registrar isso, também, para a posteridade.

Professor Walter Frantz: bom, também vou ser muito breve. Eu acho que nós estamos vivendo um momento em que se está construindo algo novo. Mas essa construção do novo está acontecendo pela desconstrução, pela necessária descontrução do velho.


É isso, apenas isso, que eu percebi nas falas. Antes, eu quis apenas acentuar que, enquanto estratégia, o que nós vamos fazer, concretamente, chegando em casa, chegando nas nossas Regiões. Eu acho que uma das primeiras coisas que nos desafia é reconstruir a confiança.

Realmente, a confiança parece-me um elemento central. A confiança no Ministério da Educação, por via dos avaliadores que irão até as instituições. E para que, efetivamente, nós tenhamos sucesso na construção desse novo que se propõe, nós temos de nos desconstruir, nas bases.

Mas se as pessoas que chegarão, para a avaliação externa, também não estiverem desconstruídas, provavelmente, poderá haver um curto-circuito. Quer dizer, nós estamos desafiados a reconstruir, também, os laços de confiança.

Evitar coisas ridículas que a gente sabe que aconteciam. Em função disso que transforma, realmente. Se isso fosse dito em público, seria escandaloso. Por exemplo, eu sei que houve casos nos quais prepararam o ambiente apenas para receber os avaliadores externos. Depois disso, nada. Eu sei de alunos que denunciaram — depois disso, nada era verdade. Quer dizer, aí nós estamos, numa sociedade hipócrita, que se auto-engana.

E eu tenho muita expectativa. Tenho, realmente, muita expectativa, renovei a minha esperança, o reencantamento pela educação. E eu estou muito feliz com o que eu escutei aqui.

Agora, estrategicamente, em termos de encaminhamento, é necessário construir a confiança. Isso é muito importante. A partir disso, eu recebo toda a crítica com muita tranqüilidade. Acredito que isso vai acontecer com as pessoas nas instituições, e com as próprias instituições.

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diA 16/12/2004

deBAte tArde

Professora Aluízia Aparecida Cadore: ao conversar com o professor Severino no intervalo, humildemente, ele comentou que se considera um aprendiz neste grupo. Bom, gostaria de dizer que eu, mais do que ninguém, me considero uma aprendiz e agradeço porque, com certeza, saio desse simpósio muito diferente de como cheguei. E esse é o propósito, quando nos dispomos a aprender.

Gostaria de fazer uma analogia de como percebo o Sinaes. Sou educadora física. Sou da área do esporte. Comparo o Sinaes à Corrida de São Silvestre. O atleta tem de ter resistência física e psicológica. Para tal, necessita de muito treinamento, persistência, foco e nunca se desviar do propósito, caso contrário, não poderá participar de uma prova tão longa e desgastante. No que se refere à implementação do Sinaes, a equipe não deverá, apesar dos obstáculos, esmorecer ou desviar sua atenção da proposta inicial. Necessitará ter persistência e resistência física para ultrapassar obstáculos, como os questionamentos, as críticas, a falta de interesse, a mudança de humor.

Resistência física, somente, não basta. Da mesma forma, necessita-se de resistência intelectual e psicológica para estar, por meses a fio, debatendo, argumentando, desmistificando, explicando, enfim, deve-se ter um bom preparo técnico e político. Lembro-me bem dos dias de capacitação das CPAs, em Florianópolis. A mesa foi composta pelos professores Dilvo Ristoff, Dias Sobrinho, Hélgio Trindade, entre outros e, durante o evento inteiro, dias e horas, houve somente reclamações, questionamentos e exigências — mas em nenhum momento perderam o controle da situação, nem a paciência. Demonstravam estar firmes em suas convicções. E qual era o propósito daquele momento? Implementação do Sinaes, Sistema que, sem sombra de dúvida, eles acreditam.


Qual é o propósito do Sinaes e o das CPAs? E, aí, eu me questiono: qual é o propósito da CPA-UFSC? Ela vem discutindo, desde sua constituição, em 2/7/2004, a elaboração do regimento interno. Longe de ser uma elaboração somente técnica, a importância da avaliação em nossa instituição estava sempre presente, seja no plano da sensibilização à comunidade acadêmica em relação ao novo sistema, seja pelo que havíamos realizado no período PAIUFSC. Além de tudo, aparávamos arestas. Ficou claro para os integrantes da CPA-UFSC que devemos avaliar para potencializar nossas fortalezas, contemplar ações que possibilitem melhorias nas condições da instituição, na formação e não somente avaliarmos para dar respostas ao Inep. Queremos ir além. Pretendemos ir em busca do que acreditamos ser o melhor para a instituição.

Sendo o Sinaes a Corrida de São Silvestre, analiso as CPAs como uma prova de 400 metros com barreiras. Não é uma prova tão longa, mas possui muitos obstáculos a serem transpostos.

E quais são esses obstáculos? As CPAs, como falou a professora Mara, são recém-nascidas. Em nossa instituição ela nasceu e foi registrada por uma Portaria nomeada pelo reitor e está cadastrada no banco de dados do Inep: o cartório. Mas tanto as CPAs quanto o Sinaes não devem se deixar abater pelo medo e pelo cansaço. Para os atletas, uma maneira de diminuir o medo no momento das competições é aperfeiçoar-se, treinar, corrigir constantemente seus erros e imperfeições. Ouvir o que os colegas de equipe e seu treinador têm a lhes “ensinar”. Seguindo o exemplo das equipes desportivas, o Sinaes deve ouvir as IES e as CPAs, ouvir a comunidade acadêmica, sem, contudo, esquecer da estratégia. Nela, entra todo o trabalho de sensibilização e que a maioria de vocês já comentou, de alguma maneira, apresentando suas experiências e traçando um caminho. Esse caminho, com o passar do tempo, poderá amenizar o medo e deixar aflorar a criatividade, o entusiasmo e nos possibilitar ir em busca do nosso propósito com mais solidez e segurança.

Quais são as barreiras que as CPAs precisam ultrapassar e o que fazer com essas conquistas? A primeira delas, sua própria constituição. A segunda, envolver a gestão no processo avaliativo. A terceira, a capacitação dos integrantes. A quarta, sensibilizar a comunidade acadêmica sobre a necessidade e relevância de se auto-avaliar. A quinta barreira, elaborar o projeto de auto-avaliação contemplando ações que


visem à melhoria da instituição. A sexta, elaborar os instrumentos. A sétima, aplicá-los na comunidade acadêmica. A oitava, receber dados e gerar informações para a tomada decisão. A nona, identificar fortalezas e debilidades e apresentar estratégias para potencializar as fortalezas e contemplar ações que possibilitem melhorarias nas condições da instituição. A décima, realizar a meta-avaliação. Para facilitar todo esse trabalho, o ideal seria que as CPAs trabalhassem em equipe. Eu acredito no trabalho em equipe, pois somente juntar pessoas e realizar tarefas creio que não seja suficiente. Para Weinberg e Gould, trabalhar em equipe é unir os talentos e pontos fortes das pessoas, produzindo uma força que se torne maior do que a soma das partes. Penso que a CPA deva funcionar dessa maneira, capacitando, integrando as pessoas, sensibilizando, sendo multiplicadora das finalidades da avaliação, enfim, disseminar a cultura da avaliação. Não é uma tarefa fácil. Mas um grande projeto exige também comprometimento, esforço e dedicação.

Ultrapassar todas as barreiras e passar a linha de chegada não é suficiente. Em maio de 2006, ao encaminharmos o relatório ao Inep, estaremos abrindo espaço a uma nova etapa de avaliação: a avaliação externa in loco. Mas, ainda não basta. O importante é que, a partir dessa linha de chegada, mesmo com o cansaço, mas com aprendizado e experiência, consigamos realizar a meta-avaliação — a avaliação da avaliação.

A UFSC terá, além da CPA, doze Comissões Setoriais de Avaliação (CSAs). Pensamos ser esse um caminho mais democrático e com maior possibilidade de atender à diversidade da instituição, mais fácil para sensibilizarmos a comunidade acadêmica por meio dos integrantes das CSAs que, conseqüentemente, estarão sensibilizando as pessoas das suas unidades de ensino, e assim sucessivamente.

Não será rápido, fácil, nem significa que irá acabar ao fim de dois anos — momento em que deveremos prestar contas ao Inep. Eu sempre penso a avaliação como um processo. Não vejo como uma reconstrução. Porque se eu reconstruo, eu tenho de jogar muita coisa fora, do que eu possuo, para construir novamente.

A UFSC teve uma experiência muito interessante com o PAIUSFC e tem esses caminhos que poderão ser aproveitados. Não pretendemos


abandonar o que foi feito até agora. Pensamos, dentro da proposta do Sinaes, em conciliar a experiência com os novos interesses e exigências apresentadas pela Lei nª 10.861/04.

Eu digo que o meu medo, ao final deste Simpósio, diminuiu bastante. Sinto-me mais motivada a ultrapassar as barreiras. Muito obrigada.

Professor Dilvo: sinto-me muito gratificado de ter trazido vocês aqui. Não quero ter a última palavra sobre isso, mas vou falar porque eu gostaria que vocês me ajudassem a organizar as coisas que foram colocadas. De alguma forma, nós também temos de fazer o fechamento do nosso texto. Afinal de contas, levantamos tudo isso e, agora, o quê nós temos a propor? Durante o almoço, eu contei a piada do padre, para algumas pessoas, vou contar para todos. A piada do padre é a seguinte:

O padre novo chegou na paróquia e na saída, como todo padre faz, ele foi cumprimentar os fiéis, na porta de saída. Passa o primeiro e diz: “parabéns, padre, pelo seu sermão”. E o segundo: “parabéns pelo seu sermão”. Todo mundo elogiando o sermão. Até que chega um sujeito e disse assim: “padre, esse seu sermão foi uma droga”. Aí ele sai. Dali a pouco ele volta e diz: “padre, tenha santa paciência, mas dessa vez o senhor abusou. Que sermãozinho vagabundo”. E, dali a pouco, ele está de volta de novo. O padre pergunta para o presidente da Paróquia: “escuta, quem é esse sujeito? Esta a terceira vez na fila, aqui”. Disse: “não, não liga, não. Ele é meio lelé da cuca. Ele passa o dia inteiro repetindo o que ele ouve os outros dizerem”.

Muitas vezes, a gente não ouve as verdades que precisa ouvir. E não ouve porque, às vezes, as pessoas não têm a liberdade de dizer e, também, porque elas acabam enxergando quem está ocupando um cargo no governo como alguém que tem de ser paparicado. Eu acho que o cara que está mais rodeado de bajuladores é o presidente da República. Depois os ministros, etc. Está cheio de gente que vem dizer coisas para agradar.

E eu ouvi muitas coisas, aqui, que claro que não me agradam, eu preferia que vocês tivessem me dado todas as facilidades para executar o projeto. Mas, consciente de que nós estamos fazendo, aqui, uma meta-


avaliação, e quando a gente faz meta-avaliação a gente sempre tem alguns critérios para fazer essa meta-avaliação.

Os critérios clássicos são quatro. Nós estamos num processo preliminar. São quatro. Quais são? Primeiro, viabilidade. É viável? Bom, esse é o critério que nós estamos levantando. É viável, é econômico, é possível, para ver se a gente tem condições físicas e materiais de dar continuidade a um projeto desses?

Segundo, é útil. É útil para quê? É útil para orientar as nossas atividades acadêmicas internas; é útil para orientar as políticas públicas. É útil. Se não tiver utilidade, por que nós vamos gastar esforço num projeto desses?

A outra é exatidão. Foram levantadas várias questões, aqui, sobre a questão da viabilidade técnica, ou da legitimidade técnica, da legitimidade política. Mas a exatidão é uma questão fundamental. Por quê? Porque os dados que forem gerados têm de ser confiáveis. Confiáveis para poder produzir inferências e juízos que sejam confiáveis. Porque as políticas acadêmicas e as políticas públicas são geradas em cima de inferências, e não em cima de dados. Os dados são apenas a base para a produção de inferências. Se os dados não são confiáveis, então não servem.

A professora Cristina colocou questões, por exemplo, em que os dados distorcem uma realidade específica da instituição dela. Mas eu digo, os dados do censo, por exemplo, distorcem a visão das universidades há anos, especialmente porque não consideram, por exemplo, os dados da pós-graduação.

Por isso, pela primeira vez, nós incluímos, na nossa leitura, um pouco do lato sensu e um pouco do stricto sensu, para mostrar. Por exemplo a relação professor�aluno. Para universidades que têm mais pós-graduação do que graduação, se eu excluir os alunos da pós-graduação do meu cômputo, eu tenho um dado totalmente distorcido. E assim por diante.

Então, exatidão é uma coisa importante. Mas, especialmente, o último critério, que é o critério da propriedade, ou da justiça. Quer dizer, o objeto da avaliação tem que ser tratado com justiça. Então, nós temos de garantir que haja esse respeito à identidade das instituições, à diversidade do sistema.


Bom, eu estou fazendo essas colocações apenas para ver se nós conseguimos organizar algumas coisas, em cima do que a gente está colocando.

Agora, eu quero fazer mais algumas reflexões sobre as CPAs, propriamente ditas. Eu entendo que foi um projeto extremamente importante. Eu acredito nele, porque senão nem estaria mais aqui. Mas, eu acredito que ele é uma força de expressão da comunidade.

Qual é a alternativa às CPAs? É não ter as CPAs. Essa é a alternativa. Nós podemos não ter as CPAs. Ou seja, esquece a auto-avaliação. Existe até uma exigência legal de que haja auto-avaliação. Há anos nós falamos em auto-avaliação. Pela primeira vez nós estamos dizendo: não suba, como no tempo da ditadura, em cima de caixa de maçã para fazer o seu discurso. Aqui estão os mecanismos legais, que garantem a oportunidade dessa expressão, é lei. É como deve ser nas democracias. É lei. Você pode se expressar por meio desse canal, ele está criado formalmente. Então, a alternativa a ter CPAs é não as ter. Eu não vejo outra alternativa. Eu, pessoalmente, acredito que o momento de auto-reflexão é importante para a auto-consciência.

Eu me lembro que eu tive, inclusive, uma discussão com o Jocimar, que estava aqui, no Inep, ele era consultor, mas ele vivia aqui, no Inep. Num debate em São Paulo, e foi uma coincidência muito grande, ele apresentou os resultados do Provão e eu apresentei os resultados da auto-avaliação da minha universidade.

Mas, como ele apresentou primeiro, e eu apresentei em seguida, eu disse para ele: “olha, eu tenho conclusões inclusive muito melhores do que essa que você está apresentando aí, dizendo que é resultado do Provão. Não tem nada a ver. Eu estou te mostrando, aqui, os dados de como se comporta uma instituição quando certas coisas, certos valores são afirmados, são valores acadêmicos”. Porque a avaliação é afirmação de valores, por isso que ela sempre tem o poder indutor, mesmo que a gente imagine que não tenha. Ela não é neutra. Qualquer pergunta tem um valor subjacente, que está sendo afirmado. Eu acho que isso a gente tem que ver com clareza. Então, ela é extremamente importante, por causa disso.


A CPA é um espaço de auto-consciência. A grande dificuldade é saber, agora, que nós estamos exigindo que todas as instituições – isso é uma exigência legal – apresentem um auto-estudo.

Por que também se justifica a CPA? Ela se justifica dentro da concepção de que os valores no campus não são valores monolíticos. O campus não é um espaço de paz, ele é um espaço de tensão, de muitos interesses. Muita gente diz: “não, vai ser só marketing”. Bom, por isso que tem de ter aluno, por isso que tem de ter professor, por isso que tem de ter técnico, por isso que tem de ter um membro da comunidade externa.

E esses valores entram em conflito, essa tensão vai, naturalmente, gerar relatórios que não são necessariamente marketing. Daí é que vem a idéia da autonomia.

Eu ouço, toda hora, a crítica à questão da autonomia. Qual é a opção? A opção a não dar autonomia de ação para uma CPA é dizer que ela não é autônoma, que ela tem que estar atrelada ao poder. A lei diz: “ela tem autonomia de ação”. E eu não vejo grandes conflitos entre dizer aquilo que a gente exigiu sempre, por exemplo, das universidades. As universidades não têm autonomia? Nós não temos o preceito legal que diz que ela tem autonomia. Bom, estamos disputando essa autonomia, é um campo de disputa.

Mas eu acho que o preceito é bom, e eu quero lutar por ele: que ter autonomia é melhor do que não ter autonomia. Uma CPA que não tem autonomia é uma CPA que vai fazer marketing institucional, não vai fazer identificação de mérito e valor, que é o que uma avaliação deve fazer. Então, a gente tem que colocar.

Eu, pessoalmente, me recusei a alterar a questão da autonomia, porque enquanto a gente estava discutindo a lei, no Congresso, muita gente criticou: “não pode ter autonomia”. Bom, eu estava pensando que devia ter, não autonomia como um órgão de deliberação. A CPA não é um órgão de deliberação política, não é um órgão administrativo. É uma Comissão – é isso que ela se chama – é uma Comissão que vai fazer uma tarefa de coordenação do processo avaliativo, dentro da instituição. E, para isso, ela deve ter autonomia.

Porque ela é financiada pelo poder dominante? É. As universidades federais são financiadas pelo poder, mas devem ter autonomia. A mantenedora é


o MEC, mas elas devem ter autonomia, didática, científica, pedagógica, de gestão financeira, como está na Constituição, não muda uma vírgula daquilo. A mantenedora deve criar as condições? Deve. Mas nós devemos brigar para que a Comissão tenha autonomia para fazer o seu trabalho.

Bom, eu estou colocando isso até para problematizar várias das coisas que estão colocadas.

Professora Cristina Agostim: é a mesma questão que se coloca para as públicas: a diferença de autonomia e soberania. E, nas CPAs, o que ficaria, em que sentido se vê essa questão para que as próprias instituições não vejam como soberania?

Está na interpretação do funcionamento das CPAs e da tarefa delas a visão de soberania. Parte de todo o problema está nessa questão. Isso se remete à legitimidade.

Professor Dilvo: mas não é soberania. Autonomia não é soberania, nem para as universidades. A lei, eu acho que está bem clara. É autonomia de ação, para realizar a sua tarefa, que é a de coordenar o processo avaliativo. Ponto. Ela não vai definir política, não vai substituir o Conselho Universitário, não vai substituir o pró-reitor e não vai resolver os problemas. Ela vai apontar pontos fortes, pontos fracos, fazer recomendações. Mas isso se esgota aí, o seu trabalho, nesse tocante, especificamente.

A questão levantada pelo Jésus, que me impressionou bastante, é a questão que eu quero enfatizar um pouquinho mais, que tem a ver, me parece, com a dificuldade de trabalhar a auto-avaliação dentro do campus. De repente, você não quer fazer trabalho de sensibilização, porque você não quer criar tribuna para pessoas que são politicamente contrários a uma proposta, e assim por diante. Essa, para mim, é, de fato, uma questão difícil.

Eu escrevi, durante a penúltima greve, um texto chamado Campus Partido, no qual eu distingo três tipos de universidades, dentro do campus: a Unimec, a Unic e a UFA. A Unimec é a universidade da graduação; a Unic é da Capes e do CNPq, da pós-graduação; e a UFA é das fundações de apoio.


Mas é interessante ver essas três, e isso vale para as públicas, como um todo, inclusive a USP, que é autônoma. Mas o importante é o imaginário que cada uma dessas universidades tem, porque ele constrói universidades diferentes.

A Unimec é a que faz greve, normalmente. Mas a concepção dela é de ser grande e democrática. A Unic raramente faz greve, quase nunca faz greve. Vai muito bem, obrigado. Tem espaços para os seus laboratórios, para comprar os seus livros, desenvolver a sua pesquisa, tem bolsa de produtividade aqui, um complemento salarial lá. Enfim, ela se imagina pequena e catedrática, ao contrário de grande e democrática.

E a UFA, nós sabemos, não é? A UFA vende serviços, pensa no próprio umbigo. E é grave isso. Eu me lembro de uma universidade que tinha 112 cursos de mestrado, dos quais 30 eram mestrados dentro do campus, gratuitos, e 72 eram fora do campus, todos pagos, privatizado. Essa mesma instituição tinha 98 cursos de especialização fora da sede, todos, claro, pagos.

Então, a privatização interna que ocorreu, nesse espaço, cria, também, tensões que tornam certas coisas difíceis. E são resistências que a gente também tem de enfrentar.

Eu não me surpreendo, pessoalmente, que haja tão poucos doutores dentro das coordenações. Com todo respeito, eu sou um deles. Mas me parece que é quase natural que a Unic te seduza, pelo status, e a UFA te seduza pelo bolso. Então, é muito difícil, de fato, a gente trabalhar essas coisas. Mas, mesmo assim, eu acho que a gente tem de trabalhar.

Gostaria que as nossas reflexões fossem levadas, o mais rápido possível, para a comunidade, como reflexões. Irá ajudar as pessoas a pensarem. E eu acho que foram levantadas sugestões bastante interessantes. Não queremos um receituário, não é um receituário. Nós estamos problematizando.

Por exemplo, uma das intervenções que não é exatamente com relação à CPA, mas que foi levantada pelo Severino. A questão da falta de um paradigma único de avaliação, para os diversos níveis educacionais. Pouca participação dentro dos campus – agora já direto para as CPAs. As pessoas querem participar, mas não sabem como. Muito desconhecimento sobre o que é o Sinaes. Muito desconhecimento sobre o papel das CPAs, o que se


espera delas. Rejeições a qualquer proposta vinda do governo. As IES estão contaminadas pelas experiências passadas. As CPAs com medo de serem responsabilizadas pelo insucesso da auto-avaliação. As IES com medo de que as CPAs sejam o olho do MEC no campus. Muita informação não chega ao grande público. Descompasso entre teoria e operacionalidade. Sem engajamento não há participação. Falta de comunicação das várias ações do Ministério, que é mais ou menos o que já tinha sido dito lá em cima, de outra forma.

Fiz algumas anotações baseado no que foi dito aqui: relação das CPAs com os órgãos colegiados superiores, problemática, ela não está clara; a relação das CPAs com os órgãos colegiados não está clara; CPAs vistas como apêndices, sem funcionalidade; falta de sensibilização dos reitores; não estaria claro como a regulação se conecta com o trabalho das CPAs; dificuldade de levar o trabalho da Comissão à comunidade interna; falta de mecanismos de punição e premiação explícitos.

Essa última anotação não é uma posição unânime, eu senti por outras manifestações. Mas foi uma questão colocada e, de certa forma, há uma punição implícita na lei, não há dúvida de que há, já que o processo de regulação toma por base o processo avaliativo.

A lei diz: “a avaliação é referencial básico no processo regulatório”. Isso quer dizer que ela tem uma dimensão regulatória, mas a teoria do Sinaes, e todo o espírito é que a avaliação não é só regulatória, ela não tem só esse propósito. Não dá para negar que também tenha. Por isso que existe uma coisa chamada “Protocolo de Compromisso”, na lei.

Retornando às minhas anotações: falta de uma política para a graduação; mudança de concepção ainda não foi percebida na comunidade, talvez, volta ao problema de comunicação; CPAs precisam de legitimidade técnica e política; a autonomia das CPAs é um fator complicador; os defensores do modelo antigo continuam ativos.

O imaginário está povoado de negatividade. Eu ouvi isso naquele canto.

Continuando com as anotações, agora contra ao Sinaes: ele é visto como iniciativa do Estado; o Sinaes deve assumir uma política explicitamente indutora; CPAs foram constituídas de forma apressada, em função da Lei; o cadastramento das CPAs foi confuso; há disputa política pelo controle


das CPAs; sindicato dos docentes é contrário ao Sinaes, prejudicando a sensibilização; trabalho com avaliação não dá dinheiro nem status; a alta administração tem medo das CPAs; descolamento do Sinaes das demais políticas do MEC e do governo.

Bom, eu parei por aqui.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: nós devemos fazer alguma coisa hoje. Outras, precisam de mais tempo de maturação. No meu caso, específico, até de conhecimento.

Por exemplo, lendo, rapidamente, algumas coisas desse manual do roteiro de avaliação, vejo que há coisas que eu levantei aqui, mas na demanda da auto-avaliação não estão contempladas.

Por exemplo, na página 24, fala do Tribunal de Contas da União. É obrigatório, para as Instituições Federais de Educação Superior. Então, há dados obrigatórios.

Nessa questão da indução, eu acho que tem de ter algumas estratégias bem claras e bem explícitas. Algumas situações vão divergir, dependendo do campo que vai se atuar. É um enfoque, realmente um olhar específico. As Comunitárias, outro olhar específico. As chamadas empresariais, outro lado específico, um olhar específico. E o que se quer induzir em cada uma.

Por exemplo, você deu um exemplo de caso da federal. Eu acho que não está contemplada na auto-avaliação a questão do papel das Fundações. E eu acho que há documentações que são exigidas, isso é apenas uma visão que eu tenho. Essas documentações devem exigir um trabalho enorme, porque são dados demonstrativos, documentos, etc.

Eu sugiro que nessa primeira fase, fosse dada muita importância ao chamado “Anexo”. O que essa instituição diz daquilo que foi pedido. Eu queria unir isso que nós fizemos aqui com alguma coisa prática. As CPAs deverão fazer, num determinado prazo, a auto-avaliação, não é isso?


Professor Dilvo: isso.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: então, eu acho que teria um sentido dinâmico-operacional. Eu acho que nós faríamos uma primeira rodada, essa é a minha sugestão e, depois, eu, pelo menos, daria uma lida nesse material e daria outros tipos de sugestões, quer dizer, me sentiria na liberdade de dizer assim: “para o Inep, achando que tais e tais coisas eu sugeriria isso, e aquilo”.

Professor Dilvo: se eu estou entendendo, tu estás sugerindo, então, que nós façamos uma rodada, aqui, para concluir, e quem quisesse, depois, mandar contribuições adicionais como um apêndice, como um anexo, que a gente continuasse. Seriam reflexões adicionais. A gente colocaria um prazo.

Professor Jésus de Alvarenga Bastos: é, reflexões e sugestões adicionais.

Professor Dilvo: e sugestões adicionais, vindas individualmente, como uma reflexão feita pós-Seminário. Acho que é uma idéia interessante.

Professora Mara Regina: por exemplo, sobre qual é o nosso foco. Por exemplo, se nós discurtimos a avaliação participativa e como a gente está percebendo a questão das CPAs, instrumentalizando para que isso ocorra, esse é o foco. Ou se vamos estar discutindo mais amplamente a questão dos instrumentos que existem, os princípios. Até para concentrar o tipo de argumentação.

Eu estava imaginando que a gente fosse concentrar. Nós temos uma tarefa: garantir que a avaliação seja tanto quanto mais participativa e instrumentalizar as CPAs para que possam, reconhecidas as dificuldades, transitar e estabelecer instâncias para poder até tranqüilizar.

E, aí, eu concordo, se formos olhar como um todo, teríamos muitas sugestões que são bem-vindas mas que, talvez, tragam a nós uma


responsabilidade muito maior do que, em princípio, tenha sido esperada. Eu não sei, estava só querendo saber.

Professor Dilvo: acho que você colocou bem o enfoque, de novo. Acho que é importante que se recupere esse enfoque. Nós viemos aqui para discutir a avaliação participativa. As CPAs são um instrumento dessa avaliação. Nós identificamos o conjunto de dificuldades e, também, identificamos alguns momentos que o clima talvez nunca tenha sido tão favorável para a avaliação quanto agora, nos últimos dez anos. Hoje é bem melhor do que há dez anos atrás. Mas, mesmo assim, nós temos dificuldades, identificamos várias, aqui.

Então, eu gostaria que a gente fizesse, que cada um fizesse uma última reflexão sobre isso que aconteceu aqui.

Professora Zenilda Fernandes: eu quero reiterar a todos a satisfação de ter estado aqui, com vocês, nesses dois dias, e o privilégio de aprender um pouco mais com as experiências que todos nós, de alguma maneira, trouxemos para essa reunião.

Eu quero cumprimentar o professor Wagner pela clarividência do que sejam as funções da CPA. Isso mostra que ele está mesmo na ativa, na dinâmica do que estabelece o Sinaes.

No que diz respeito à CPA, eu penso que ela é mesmo um dos veículos mais eficientes para promover a avaliação participativa da instituição. Eu digo isso baseada numa experiência anterior com a avaliação do Crub da qual a Unama se submeteu voluntariamente a participar. E com a constituição de uma Comissão, à medida em que nós íamos tomando conta da nossa responsabilidade, nós fomos conhecendo a instituição. E, conhecendo a instituição, muitos procedimentos foram alterados. Uma vez que todos nós já utilizamos metáforas, eu vou usar a do espelho. Quer dizer, o espelho, quanto mais longe você fica dele, menos defeitos você vê. Mas, quanto mais você se aproxima dele, mais você vai vendo onde você tem celulite, cabelo branco, pé-de-galinha, enfim, as mazelas da idade, não é?


Eu acredito muito nessa avaliação do Sinaes, porque já passei por um processo semelhante na instituição. E se nós falamos que a avaliação tem como uma das suas prioridades a melhoria da qualidade social, do fazer das instituições (e qualidade significa ir à essência da coisa), como é que se vai à essência da instituição sem parametrizar os processos avaliativos?

E, pelo o que me consta, as dez dimensões propostas pelo Sinaes contemplam a instituição, para que a gente consiga ir à essência. É bem verdade que alguns dados poderão ser manipulados, em razão da preocupação da imagem institucional perante o Inep. Isso, entretanto, faz com que o exercício pela busca dos dados seja um exercício democrático, válido e duradouro, até que a avaliação se torne um processo que recomece.

No que diz respeito à CPA, eu queria deixar, como sugestão, que o Inep realize eventos regionais, a partir de nós, aqui presentes, ou de pessoas especialistas em avaliação — promova eventos em que as instituições possam apresentar as experiências de como é que elas vêm constituindo esse processo.

Eu já tomei a decisão aqui, nesse Simpósio, de realizar um processo desses. O Estado do Pará tem um espaço, talvez único no Brasil. Nós temos um Protocolo Inter-universitário, que congrega as instituições públicas e privadas. E eu já estou, com essa idéia de tornar esse processo de capacitação das CPAs uma responsabilidade do Protocolo Inter-universitário.

Quero até sugerir aos demais colegas que também façam isso, nos seus Estados: convidem os representantes das CPAs para realizarmos eventos de socialização, de sensibilização.

Ainda, eu penso que o papel do Inep é um papel bastante delicado. Ele está numa linha de sensibilidade entre dizer o que precisa fazer, ao mesmo tempo em que permite que as instituições tenham essa autonomia de construir o seu próprio caminho.

Eu entendo bem, e não sei como é que o professor Dilvo se mantém paciente e longânime, ouvindo todas as pessoas sem se alterar, e gentilmente vai anotando tudo para que, depois, isso possa servir de reflexão.


Se nós estamos numa fase de transição paradigmática, de um modelo objetivista para um modelo mais subjetivista, é compreensível que haja conflito, zonas de conflito, dentro das instituições. E nós não aprenderemos a realizar nenhuma avaliação, a menos que passemos por essa transição paradigmática. E no Brasil nós não temos o hábito, como o das instituições norte-americanas, de fazer a adesão voluntária à avaliação.

Esse processo vai ter de ser aprendido. E essa aprendizagem demanda, da parte do Inep, disposição em ouvir. Eu acho que ele já está dando um bom exemplo do que significa ouvir as partes interessadas, e deve continuar fazendo isso. Até mesmo, que a gente tenha um pouco mais de clareza sobre se as CPAs estão se constituindo nesse espaço democrático ou no reduto de partidos políticos, sindicais, para apenas criticar aquilo que está sendo proposto.

Eu me disponho a colaborar com as instituições. Eu também sou aprendiz, mas já passei por uma experiência de auto-avaliação, e a instituição saiu bastante fortalecida depois disso. E resultados concretos são: nós estamos alterando, completamente, o regimento da universidade, em função da avaliação e estamos, já, concluindo o Terceiro Plano Qüinqüenal de Desenvolvimento.

Sou testemunha do que pode fazer uma auto-avaliação numa instituição que tem os desafios de penetrar num estado extremamente carente de todas as condições objetivas. Contudo, a gente está conseguindo fazer a expansão em 63 municípios do interior do Estado.

E eu queria agradecer muito a aprendizagem que vocês me proporcionaram, e espero que o professor Dilvo lembre-se de nós, nos próximos Simpósios.

Professora Mariluce Bitar: eu reitero as palavras da professora Zenilda — espero que nós sejamos lembrados nos próximos simpósios! Agradeço o convite do professor Dilvo, que pensou nesse Simpósio, para conhecermos e trocarmos experiências. Eu enfatizo duas questões que foram fundamentais na reunião desse grupo: são pessoas de várias Regiões, eu estou sempre falando das Regiões, mas eu acho que é importante refletir sobre o que Brasil está pensando, e são pessoas de diferentes tipos


de instituições. Nós tivemos, nesses dois dias, total liberdade de expressão, tanto do ponto de vista de universidades e instituições públicas quanto de universidades privadas. Penso que isso é fundamental, tendo e em vista, ainda, o perfil da educação superior no Brasil, hoje.

Quero ressaltar que, sendo professora atuante nos cursos de graduação, também sou avaliada, meus alunos me avaliam, enfim, participo de todo esse processo, na graduação e na pós-graduação, compartilhando com o professor Severino e com o professor Jésus, a experiência que temos desenvolvido, no âmbito do Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação. Entendo, como questão fundamental, que essa discussão não deva ser isolada, fragmentada — a graduação de um lado e a pós-graduação de outro.

Em relação ao que foi discutido nesses dois dias, para mim, o que ficou de mais importante é essa questão que o texto do professor José Dias Sobrinho indica, ou seja, a mudança de concepção e de paradigma da avaliação, daquilo que nós tínhamos e fazíamos, e aquilo que nós temos e podemos fazer, e isso vai levar um certo tempo.

Quanto à questão da existência das CPAs, não tenho dúvida nenhuma de que elas têm de existir, pois representam um avanço para o processo de avaliação e são elas que, realmente, conduzirão e orientarão esse processo. Nós temos medo, às vezes, de falar algumas palavras, porque “conduzir” pode dar a impressão de um certo autoritarismo, mas não é nesse sentido. Conduzir tem o sentido de orientar e de democratizar o processo de avaliação.

Enfatizo o que eu já falei antes: a avaliação tem de pulsar no coração da universidade. E ela ainda não está, pelo menos no meu entendimento e na minha concepção, ela não está fazendo parte, não está pulsando, não está batendo no coração da universidade. Mas eu penso, também, que é um processo que nós vamos construir, tendo em vista que é uma política pública de educação e que os seus princípios são democráticos. Entendo que, por aí, já temos um bom começo.

Agradeço novamente pela oportunidade e tenho certeza que foi muito fértil e muito produtivo o que nós trabalhamos e construímos nesses dois dias.


Professor Jésus de Alvarenga Bastos: uma palavra sobre esse nosso encontro, e o que eu levo daqui.

Eu levo daqui uma visão muito interessante e muito positiva.

Em primeiro lugar, foi depois do início do governo Lula que tiver minha primeira oportunidade de participar — e eu não sinto situações de nenhuma tecnocracia. Mas, pelo contrário, de um convite à participação.

Isso não quer dizer que o governo do Lula se caracterize por isso, pelo contrário. Eu não o conheço tanto assim, é a primeira vez, mas posso dizer que na última década eu vivi muitas situações, referentes à universidade, que eram produzidos pela tecnocracia de acadêmicos, de acadêmicos ou mesmo de burocratas de diferentes órgãos.

Então, eu estou sentido que há um espírito extremamente positivo de participação e de convite, realmente, há uma nova dimensão da instituição universitária. Isso é extremamente estimulante.

Saio daqui estimulado, sabendo que há um pensamento. Para mim não é surpresa, conhecendo o professor Dilvo, o professor José Dias Sobrinho e tendo o prazer de conhecer o professor Vicente e o professor Wagner. De certa forma, nós tivemos alguma oportunidade de estarmos juntos.

No entanto, eu gostaria que esse espírito permeasse as diferentes ações que estão colocadas. Eu não as conheço, estou conhecendo agora, vou ler com todo o empenho sobre todo esse primeiro projeto de avaliação. Eu acredito que deva ter, também, um roteiro de avaliação externa, que deverá sair. E que isso venha nessa perspectiva, porque eu acho que é uma perspectiva extremamente salutar e pertinente à universidade, não importa que tipo de configuração ela tenha, que é a participação daqueles que constroem o conhecimento, que estão na área acadêmica. Aí não fazendo distinção só do acadêmico, o professor, mas daqueles que atuam diretamente nessa instituição acadêmica.

Então, isso me parece um ponto importantíssimo, porque é uma inversão de várias situações que eu vivi nos últimos anos. Ou, pelo menos, é uma posição nova, extremamente positiva.


Eu queria deixar registrado, aqui, não simplesmente o agradecimento por ter vindo, mas pela alegria de voltar dizendo isso: “olha, a proposta tem uma outra perspectiva, tem uma situação nova”. Isso me leva, também, a uma alegria até para a minha vida, na pós-graduação, sobretudo, na orientação dos meus alunos — eu estou, nesse momento, com três orientandos trabalhando a avaliação. Eles não têm conhecimento disso, eu acho que é importante que eles tenham conhecimento dessa parte e, quem sabe, algum aluno, sobretudo de doutorado, possa acompanhar alguma experiência específica disso que está acontecendo.

Eu diria assim, sempre com as alegrias e os estímulos, que elas são boas para a gente enfrentar os desafios, eu acho que tem muita coisa pela frente a ser enfrentada.

A minha sugestão é que, realmente, possam existir focos. Porque nosso ensino superior é muito heterogêneo. Ele, na verdade, se intitula um sistema, mas é um sistema de agregações e diferentes situações.

Eu, naturalmente, trabalhando numa universidade federal, acredito que o foco específico deva ser sobre as instituições federais. Que essa perspectiva humana que vocês colocam pudesse permear a avaliação, no seu todo. Inclusive na avaliação da pós-graduação, e que o professor Severino falou, assim, de uma maneira tão clara. ao instituição recebeu conceito dois, fechou tudo. Não é bem isso. O que que vamos fazer com essa situação, se alguém, na Capes, recebeu dois, não é? E, também, fazer crescer os outros.

E há situações das mais diferentes. Eu acho que essa situação me chamou muito a atenção, não era objetivo dessa reunião, esse roteiro de auto-avaliação. Eu vejo que há situações nas quais, aqui, no próprio Ministério, os senhores terão subsídios que nem precisam ser fornecidos por cada instituição. Já existem dados aqui.

Um deles é da própria relação com a pós-graduação. Eu diria assim, um compromisso. Os cursos bem avaliados da Capes deveriam ter um compromisso, e aí seria uma indução, de ter uma boa graduação também. Seria algo, assim, indutor, seria uma sugestão, quer dizer, um tipo de compromisso, nessa interface. Tem um curso nota 6, 7? Como é que está


a graduação? E olha que nem sempre corresponde, não. E eu acho que isso seria interessante, em termos de política global.

Gstaria de terminar falando sobre a alegria de levar esse estímulo. Eu continuo numa perspectiva de fazer uma reflexão, em termos de uma política global, para o sistema de ensino superior, no seu todo. Isso eu acho que é extremamente importante e, na minha visão, ainda tem de ser criado. E eu acho que esse é um passo que pode ajudar. E eu fico feliz em ter participado, aqui, no fim do ano, num período extremamente complexo, mas extremamente importante, eu acho, para a educação brasileira.

Obrigado.

Professora Cristina Agostim: gostaria de pontuar que a primeira vez que eu conversei com o Dilvo foi numa situação de um curso da universidade, e o que me chamou a atenção foi a sensação que você tinha uma postura de pensador. Esse era um dos nossos. Isso já dá um conforto muito grande, para a gente conversar abertamente.

E eu tenho certeza que todas as críticas que a gente faz, e eu sou, em geral, muito crítica, porque eu acho que esse é o papel, no sentido de melhorar. Se você não tem a crítica, você não tem o feedback, você não tem por onde caminhar. Então, a crítica é uma forma de melhoria.

Eu me senti muito à vontade para fazer todas as críticas, nas oportunidades que eu tive, com o Dilvo, porque eu acho que eu tenho essa dimensão do pensador, a dimensão da pessoa que vê o global, o macro.

E por isso eu me sinto muito confortável, muito feliz de estar participando. Fiz o possível para vir. Este é um momento muito complicado na minha universidade, mas fiz o possível para vir, porque eu sabia que haveria, pelo menos, a recepção do que eu teria a colocar, porque eu estou me colocando muito mais como Cristina Pró-Reitora do que como UFMG, porque eu não tive a oportunidade de discutir esses elementos com a universidade. Então muito obrigada pelo convite e pela oportunidade de participar.


Um segundo ponto é o que estava me angustiando com relação às CPAs. No contato que eu tive com outras universidades públicas, eu pensei: “meu Deus, será que a coisa é isolada?” E, ao vir aqui eu percebi que não era. E isso já é um elemento, assim, muito concreto, que saiu daqui: se queremos que funcione, se queremos que a avaliação realmente atinja o papel que ela tem de atingir, para desempenhar, realmente, a que ela veio, ela tem de ter um instrumento que funcione. Vi que não era um problema só de algumas universidades, mas é um problema concreto, com relação à instalação e funcionamento das CPAs. Então, esse é um outro aspecto que eu acho que foi unânime aqui.

Nesse sentido, eu gostaria de levantar três elementos, três pontos, aqui, que eu acho que deveriam ser pontos, talvez, já um pouquinho indicativos. É que parece faltar, não o entendimento do papel da CPA, mas da composição dessas CPAs. Se a gente olhar o tamanho da composição das CPAs, você vai encontrar CPAs com quatro ou cinco elementos até CPAs com 30, 40, que não funcionam, provavelmente pelo gigantismo delas.

Não sei se está na hora de, talvez, chamar a atenção, ao chamar a atenção do papel, o tamanho e a representatividade na composição dessas CPAs. Acho que o trabalho de sensibilização é tornar a falar. Porque, se estiver escrito e ninguém percebeu, está na hora de se fazer, novamente, que se chame a atenção para isso.

A outra é a forma de melhorar a compreensão do papel das CPAs. Como fazer isso? Eu acho que é lembrando, ou esclarecendo, ou deixando mais palpável, para as instituições, esse papel mais amplo, essa forma de articular o entendimento da instituição de si própria, ao revelar, inclusive, dados. A UFMG, apesar de ser bem organizadinha, de vez em quando precisa de dado, cadê o dado? Ninguém acha os dados. Ninguém consegue ter o perfil.

A gente sabe, no conjunto, a gente sabe que é desse jeito. A gente tem diretrizes. Por exemplo: não tem curso que a gente deixe cair, nem na pós-graduação e nem na graduação. Começou a ficar ruim e tem indícios de evasão, a gente corre: o que que está acontecendo? Vamos lá, e verificamos. Inclusive em termos de financiamento, não é?


Mas isso não está palpável. Eu acho que um trabalho da CPA é tornar visível, para a própria instituição, o que ela é. Não se trata só de perspectiva, mas, também, de falar: “olha, nós estamos desse jeito, é isso aqui”. Então isso nem sempre está muito claro.

Outro ponto seria de orientar que, mesmo tendo autonomia, como as CPAs podem encontrar legitimidade institucional, no sentido de aceitabilidade, mesmo que em alguns momentos possa parecer confronto, mas uma legitimidade na aceitação de que isso é nosso, isso faz parte de nós mesmos. As CPAs vêm no sentido de auxiliar a própria instituição, com seus mecanismos, a se ver melhor, a se posicionar melhor, se articular melhor.

Então, eu acho que isso é importante para que não se coloque as CPAs acima, ou sobre, ou do lado, mas dentro. E, ao colocar dentro, eu coloco dentro, também, das estruturas hoje existentes, na universidade. Não tem problema nenhum, ela pode ter autonomia e estar integrada, desde que ela não se coloque acima nem fora.

Há maneiras de se fazer isso, na orientação do trabalho, de como as CPAs vão, então, trabalhar e se estruturar, dentro das instituições de ensino. Ao fazer isso, a gente consegue avançar bastante.

Obrigada.

Professora Neuza Aparecida Ramos: ao encerrar este encontro, gostaria de agradecer em meu nome e em nome da Diretoria do ForGRAD ao professor Dilvo pelo convite e, ao mesmo tempo, cumprimentá-lo pela iniciativa. Gostaria também de lembrar que nos encontros nacionais e regionais do ForGRAD, o tema avaliação tem estado constantemente presente, e onde o Inep é sempre bem-vindo.

Paralelamente, como a professora Zenilda pediu que não esquecesse sua universidade, eu diria: inclua também minha universidade na relação dos interlocutores. Modéstia à parte, temos algumas experiência de planejamento estratégico participativo e de avaliação. O projeto da CPA está quase pronto, devendo ser encaminhado dentro do primeiro prazo.


No início do próximo ano letivo, quando haverá o encontro dos dirigentes da Universidade, incluindo diretores de curso, estará sendo apresentado a todos o projeto de avaliação institucional proposto.

Então, mais uma vez, muito obrigada ao professor Dilvo e à sua equipe, ao professor Vicente, meu conterrâneo, que tive o prazer de conhecer, pelo convite, por estes momentos, e dizer que estamos, tanto pelo ForGRAD, quanto pela PUCPR, à disposição.

Professor Walter Frantz: também quero agradecer pela oportunidade de ter podido estar aqui. E aprendi uma imensidão de coisas, sobre as quais preciso refletir, agora. Mas vem vindo um período próprio para a reflexão. Também levo a alegria para casa, de ter convivido e conhecido novas pessoas. Isso, sempre, é muito importante.

Mas agradeço especialmente ao Dilvo, ao Vicente, ao Amir, ao Benoni e, também, ao Eliezer, pelo convite, e parabenizo os nossos palestrantes, ao José Dias Sobrinho, ao Wagner e ao Vicente. Produziram textos muito importantes, sobre os quais a gente vai refletir agora.

Resumindo: o que parece ser importante levar às bases, é que o processo de avaliação, além de ser, realmente, algo novo, é quase que uma destruição criativa. É um processo de cultura, de política, de técnica. É preciso ter isso claro e conversar com as pessoas sobre isso. E é disso que vai nascer cada projeto específico da universidade, ou renascer, ou reafirmar-se, nesse processo de discussão.

É claro que essa é uma coisa que demora, não é de uma hora para outra que as coisas acontecem. Eu levei uma lição muito grande na vida. Quando jovem, eu fazia sempre um cálculo: dobrando a minha idade, teremos mudado o Brasil. Quando eu tinha dobrado a minha idade, eu olhei ao meu redor e parecia que estava mais complicado do que antes.

Aí eu pensei: “bom, mais um pouco e as coisas acontecem”. Nesse meio tempo, ruiu tudo. Aí eu me dei conta que, na verdade, eu deveria mudar. E, aí, comecei a me dispor a mudar. Foi uma grande lição.


As coisas vão mais devagar do que a gente gostaria e, talvez, do que as próprias necessidades, mas é assim mesmo. A gente não deve esmorecer, desanimar diante das dificuldades. Eu penso que existem “n” possibilidades, como a gente viu durante esses dias, aqui.

Temos como grande desafio, que paira acima de todos nós, construir uma mínima integração conceitual entre os segmentos que se dispõem ao fazer universitário no Brasil. Penso que isso é importante. Nós somos uma República, temos diferentes segmentos sociais organizados, nós temos o nosso Estado organizado, nós temos as diferentes representações e interlocuções com o Poder Público. E penso que cabe, por esse esforço da avaliação, construir um mínimo de entendimento, de integração conceitual que possa alavancar esse processo que eu chamo de construção do novo, do que está nascendo.

Vou para casa muito feliz por ter conhecido vocês, por ter estado aqui. Sinto-me, hoje, mais provocado do que nunca a retornar à arena dessas questões todas.

Muito obrigado.

Professor José Dias Sobrinho: bom, minha avaliação do Simpósio também é muito positiva. Acho que todos nós aprendemos, sem dúvida. Eu aprendi bastante e me sinto feliz, também, de ter participado deste momento. Hoje, nós temos condições muito mais favoráveis do que nós tínhamos há dez anos atrás, para trabalhar a avaliação. Se lá, há dez anos atrás, 93, 94, início do Paiub, já houve uma coisa muito significativa, em termos de movimento para a transformação, para uma mudança de paradigma, é preciso também considerar que lá nós não tínhamos tantas condições, naquele caso, na Sesu, quanto hoje temos no Inep. E nem nós estávamos tão bem preparados, também, quanto hoje. De lá para cá aprendemos algumas coisas importantes a respeito da avaliação, tanto na prática quanto na teoria, e estamos mais amadurecidos nesse campo.

De modo especial, eu ressalto o trabalho exemplar do Inep, sob coordenação do Dilvo, na capacitação de professores/avaliadores. Como já informado antes, mais de 6 mil pessoas já tiveram algum contato com o Sinaes, em diversas formas de capacitação e debates.


Publicações, informações e estudos, análises, propostas, para além de simples dados. Um aspecto muitíssimo importante é o envolvimento com a comunidade acadêmica. Vivemos hoje um momento de possibilidade de diálogo da comunidade acadêmica e científica com os setores responsáveis pela avaliação, especialmente com o Inep. Temos hoje condições mais favoráveis também na comunidade acadêmica, não só pelos conhecimentos mas pela disposição em participar. Ainda que o chão da fábrica, muitas vezes, trema de inquietação, de problemas, de dúvidas, eu vejo isso como positivo, pois é isso que produz as críticas e as possibilidades de superação.

Se não fosse importante para a universidade, ou para as CPAs, a avaliação, o Sinaes, não havia esse tremor, não havia essa preocupação. Se a universidade sente que há problemas e dificuldades, é porque está valorizando. De um modo geral, acredito eu, e isso foi dito aqui por alguns, já há uma certa aceitação do Sinaes como sendo um projeto de avaliação que vai de encontro aos anseios da comunidade acadêmica. Portanto, agora, a questão maior é de resolver as dificuldades políticas locais e as dificuldades técnicas, que são mais facilmente solucionáveis.

E outra palavra-chave que eu gostaria de mencionar aqui é a cooperação. Antes, nos anos passados, a palavra-chave era competitividade, tanto interna às instituições, pois cada indivíduo tinha de ser melhor que o outro, para obter tanta vantagens — e a GED faz parte dessa lógica — quanto externa, pois uma instituição tinha de ser melhor que a outra, para tirar o melhor conceito, para sair melhor na foto, atrair mais clientes, obter recursos, financiamentos, etc. Agora, não é que a competitividade tenha sido apagada, pois ela faz parte do mundo da globalização capitalista que estamos vivendo. Mas o Sinaes provoca e produz um outro sentido, que é o da cooperação. Vimos aqui a professora mencionando iniciativas que englobam todo o Estado do Pará, a gente sabe de esforços que o Wagner tem feito, na Região Nordeste, já com coisas muito concretas, e poderíamos trazer muitos outros exemplos. A cooperação, agora, é um valor importante para instituições e pessoas alimentando a idéia da construção coletiva.

E construção também é uma boa palavra para a gente trabalhar aqui. Não há nada terminado, pronto, definitivo. E aqui se trata de


construção coletiva. Com a palavra “construção” a gente quer dizer que, eventualmente, vamos errar, porque estamos construindo, mas podemos consertar e melhorar mais adiante.

A construção coletiva é importante para recuperar, entre outras coisas, o sentido de espaço público de debate que deve haver em uma instituição educativa, isto é, para reconstruir o espaço de debate público nas instituições educativas. Hoje, quase não há a cultura do debate nas instituições. Acho que o Sinaes vai provocar a recuperação do debate público como cultura institucional.

Eu sugiro que haja continuidade nesse processo de capacitação, ou de formação, em avaliação, que o Inep já vem fazendo com muita intensidade e competência, para melhorar o campo conceitual, os conhecimentos, o relacionamento entre as pessoas, etc. Penso, aqui, em três aspectos. É preciso que a gente leve mais informações às instituições. Quanto mais a gente debater com as universidades a nova sistemática de avaliação, melhor. Para isso, nós precisamos formar mais gente, para multiplicar as ações de discussão. Uma estratégia importante é ampliar as publicações, em jornais, em revistas, em livros, etc. Precisamos construir o campo de avaliação, profissionalmente, como uma área. Podemos pensar em reuniões e encontros rápidos, tais como seminários, simpósios, etc., mas também em cursos e programas de pós-graduação, como os de lato sensu e os de mestrado e doutorado. A avaliação deve consolidar-se como uma área de estudos e de práticas fundamentadas.

Era isso que eu tinha a dizer, saindo muito satisfeito desta reunião.

Professor Severino: eu também queria reiterar a minha satisfação e os meus agradecimentos. Registrar a grande contribuição que estou recebendo, deste trabalho, deste convívio com todos os companheiros que aqui estiveram discutindo.

A grande novidade, o que eu sinto de mais essencial e substantivo nessa proposta, neste momento novo que nós estamos vivendo, é exatamente esse novo paradigma ético e epistemológico.


Eu achei que está muito claramente colocada a importância da articulação entre o que é a subjetividade e o que é a objetividade. O que eu achei interessante é que isso pode ir junto, não precisamos cair em nenhum tecnicismo puramente métrico, e nem num idealismo utópico, descolado da realidade.

E, o que eu proporia como sugestão, é, que nas atividades de sensibilização e de implementação de ações que estarão em continuidade, o espírito desse novo paradigma seja muito bem explicitado e trabalhado. Até porque eu acho que conseguir o melhor e o maior, o mais profundo compartilhamento, por parte das comunidades universitárias, vai depender, coisa de 90%, da capacidade de a comunidade entender essa mensagem, o que estamos querendo. Quer dizer, ninguém está querendo brigar com a instituição, criar caso, mas sim, exatamente, compreender aquilo que é o fundamental, que é o essencial.

E, de uma forma bem concreta, eu tomaria a liberdade de sugerir, como continuidade de trabalho, que o Inep continuasse construindo pontes com a pós-graduação em três níveis: um canal com a própria Capes; um canal com a Anped e o Fórum dos Coordenadores e um canal com as próprias universidades, as instituições onde existe pós-graduação.

Por que com a Capes? Eu li aqui, na própria lei que o Lula assinou, que na avaliação da instituição o conceito da Capes tem valor, ajuda, a melhorar a avaliação da instituição.

Acho que a recíproca devia ser verdadeira, também. Quer dizer, o impacto da pós-graduação na graduação deveria ser um indicador mais valorizado do que ele é. Porque vocês sabem, na coleta Capes consta um item que tem relação com a graduação. Mas a gente não sente maior firmeza. Um pouco é para constar e não é para valer. Porque vocês sabem que há, nas próprias universidades, um certo desprestígio da docência, ou mesmo dos relatórios internos, a nossa avaliação.

Acredito que a nova Diretoria de Avaliação da Capes — pelo menos é o que ela diz publicamente — está muito aberta a novas sugestões. E eu acho que uma sugestão do Inep para a Direção de Avaliação da Capes, a curto prazo, vai ter uma validade já para a avaliação do próprio ano de 2004.


E, assim como a pó-graduação deve ter um impacto na produção da ciência, na sociedade, ela deveria, também, ter um impacto na graduação. E isso deve ser valorizado por um programa que não fique apenas fazendo uma ou outra contribuição avulsa, mas que tenha um compromisso comum com a graduação.

A Anped é a entidade da educação. Porque, evidentemente, o nosso assunto é educacional. Na medida em que esse respaldo for levado, de modo mais formal, ao Fórum e à Anped, como o respaldo que tivemos aqui hoje, a Anped poderia assumir. Por que não marcar uma temática de uma reunião anual, para discutir essa questão da avaliação? É uma idéia.

E, finalmente, no âmbito das CPAs, das unidades, uma coisa bem concreta seria que nas instituições onde existe pós-graduação fosse, formalmente, convidado alguém da pós-graduação para integrar a comissão. A partir dessa sensibilização, de explicar o que que se espera de alguém da pós-graduação, numa comissão que vai fazer avaliação.

Eu não sei se legalmente isso é possível. Não tive tempo de analisar esse detalhe. Mas eu acho que, pelo que eu vi aqui, nada impediria que algum professor da pós-graduação, alguém que está comprometido com a pós-graduação, também se comprometesse com essa questão da avaliação. No conjunto da universidade, é uma forma de romper um pouco com a fragmentação do olhar avaliativo.

Era isso que eu gostaria de sugerir.

Professor Wagner: bem, quero expressar, mais uma vez, meus sentimentos, minha gratidão por estar aqui presente. Agradeço pelo convite para vir aqui, dar uma pequena contribuição, como eterno aprendiz. Saímos com um novo aprendizado desse importante intercâmbio, desse importante simpósio, debatendo e discutindo a avaliação participativa. Creio que todos nós estamos aqui porque acreditamos nessa nova visão, nesse novo paradigma, em fazer a avaliação tomando como base a participação da comunidade acadêmica.


Nesse sentido, ressalto, uma vez mais, as palavras de Tiago Melo: “sabemos aonde queremos chegar. Temos de ver, os melhores caminhos e o melhor modo de caminhar. Vamos cair, temos de levantar-nos e seguiremos”. Descobriremos caminhos bons para chegarmos ao nosso objetivo, não tenho a menor dúvida.

A CPA é absolutamente imprescindível para que possamos alcançar a avaliação participativa. Absolutamente imprescindível, não há volta. Ela precisa existir.

Agora, como a Mara muito bem colocou, e eu vou aqui reforçar a metáfora: a CPA, como um bebê, precisa de um berço, a CPA precisa de condições mínimas para funcionar, condições materiais mínimas. É preciso lutar, é preciso buscar essas condições materiais mínimas, para que ela funcione.

Ela precisa ser educada, como um bebê é educado. Ela precisa de formação. Ela precisa de espaços de intercâmbio de idéias, de uma formação mínima, nesse novo paradigma da avaliação. Ela precisa socializar-se, como uma criança tem de socializar-se. Então, ela precisa trocar informações, numa mesma Região, ou entre Regiões, entre instituições, ela precisa de espaços de intercâmbio, encontros regionais, encontros locais, encontros nacionais.

Eu creio que, juntando todas essas coisas, chegaremos ao objetivo de implantar um espírito, um novo espírito de avaliação, a avaliação participativa, criando uma nova consciência, redescobrindo um novo papel no interior das universidades, das instituições de ensino superior, do debate, da conversa, da troca de opiniões, da formação de uma nova consciência cidadã, de uma consciência política no interior dessas instituições.

Eu creio que começamos. Teremos muita dificuldade, mas temos esperança de que, cedo ou tarde, alcançaremos esse objetivo, quiçá mais cedo que tarde, não é? Mas que será difícil a caminhada, não é? Antes tarde do que mais tarde, não é?

Obrigado mais uma vez, Dilvo.


Professora Nilce Nazareno da Fonte: tarefa difícil esta de, num tema complexo como esse, fazer uma intervenção que sintetize tudo. Começo concordando com todos, principalmente nos agradecimentos. E afirmando mais uma vez que esse grupo é muito bom.

Recuperando o tom de brincadeira, digo que o chão de fábrica está muito feliz de estar aqui, principalmente, porque está podendo ser ouvido. Não é uma atitude comum das Diretorias ouvir ou estar mais próximas do chão de fábrica. Então, é só por isso que o estardalhaço é feito, do contrário poderia fazer greve e ignorar, mas não faz greve e nem ignora, quer trabalhar, quer contribuir. Poder trabalhar com todos os segmentos, juntos, é muito bom.

Mas o chão de fábrica fica um pouco preocupado quando o professor Dilvo pergunta sobre a existência ou não das CPAs; a autonomia ou não das CPAs. Eu não creio que se trata nem de existência nem de autonomia. Não é uma discussão de sim ou não. É uma discussão de “vamos melhorar”. Pelo menos eu trago essa posição bem clara. Como a professora Cristina falou, eu também sou bastante crítica. Mas a crítica é para construir e não para destruir, para colaborar, porque nós estamos realmente muito felizes com essa possibilidade de crescer.

Dito isso, eu vou fazer uma intervenção final, tentando focar na avaliação participativa, que é o nosso tema. Eu estive na Espanha, fazendo doutorado, e estive aprendendo um pouco sobre desenvolvimento rural. A Comunidade Européia é muito desenvolvida nesse tipo de programa. Lá eu aprendi uma coisa que eu extrapolo para tudo.

Na Europa, nos programas de desenvolvimento rural, fala-se assim: o sucesso ou o fracasso de qualquer projeto assenta-se em três pés principais. O primeiro deles é chamado “identidade”. Em desenvolvimento rural, chama-se identidade territorial, mas podemos falar só de identidade, ou seja, todos têm de ter um mesmo motivo, um interesse único, um tema central que agregue todos e que seja idêntico a todos. Identidade é a motivação comum de todos. Trazendo para nossa realidade, sabemos que vivemos interesses divergentes: universidades públicas têm interesses diferentes de universidades privadas; as grandes são diferentes das pequenas; governo é diferente de chão de fábrica. Mas o interesse nosso deve ser um só, ele é idêntico e chama-se avaliação. Isso tem de ser trabalhado.


O segundo pé que o desenvolvimento rural fala é “capital humano”. Mas o capital humano não só no sentido técnico, mas também no sentido das relações. Então eu recupero a reflexão do professor Wagner que trata do humanista, do componente humanitário e humanista que, necessariamente, tem de existir.

E o terceiro pé é o “capital social”. Nesse ponto eu faço uma ligação com alguém que falou sobre confiança. Há que existir laços de confiança entre CPA e comunidade, entre universidade e outra universidade, entre universidades e governo, etc.

Então, se esses três pontos forem bem trabalhados, temos grandes chances de êxito. Identidade única, em todos, sendo a avaliação a motivadora e a prioridade. O capital humano desenvolve-se por uma série de maneiras. Uma delas está sendo feita, com os seminários e treinamentos. E o capital social faz-se na transparência, algo que está acontecendo também.

Por isso retomo o que disse: vamos chamar a todos, insistentemente, a todos. Acredito piamente que, quando fica transparente que o bem comum é o que está sendo desejado, as tensões se abrandam. Aí, se estabelecem laços de confiança.

Eu vejo isso tanto como uma estratégia de operacionalização quanto como metodologia de trabalho. E vejo também que temos de categorizar os atores que têm de ser trabalhados, os sujeitos, conforme disse o professor José Dias. Os sujeitos somos nós, categorizados em três níveis: os dirigentes e lideranças, as CPAs e a comunidade.

Temos, então, de estabelecer estratégias de atuação nos três níveis, nos três segmentos. De que forma? Descobrindo o que provoca a inquietude e a necessidade de refletir em cada um. Temos de descobrir nos três segmentos o que provoca a aceitação em ouvir uma nova proposta, a aceitação em pensar sobre ela e a disposição em assumir uma nova postura.

Para isso, o que temos de fazer? Descobrir quais são os elementos indutores ou estimuladores para que isso aconteça. Se nós ficarmos só no campo teórico, nós vamos ficar só no campo teórico! Temos de ir para a prática. Então, se trabalharmos nesses três pés do tripé, com


estratégias diferenciadas para todos os envolvidos, tentando descobrir aquilo que mobiliza, eu acho que teremos avançado muito mais do que já avançamos.

E, para finalizar, vou também utilizar uma metáfora: aproveitando o fim de ano, vou fazer uma cartinha para o Papai Noel, pedindo para que esta avaliação seja como uma chuva boa e fina, como os agrônomos gostam, e não uma torrente, que vem e avassala. A chuva boa e a garoa fina, que molham a terra, permitem que as coisas germinem e cresçam em equilíbrio. Essa é a minha metáfora e meu desejo. Foi um prazer inenarrável estar aqui com todos. Foi um crescimento muito grande que eu tive, mais uma vez.

Obrigada.

Professora Mara Regina: bom, eu vou colocar como eu vejo a avaliação participativa. Eu a entendo como o motor do Sinaes. E, aí, eu quero reafirmar meu compromisso com o Sinaes e com a lógica que ele traz, que é da participação. Vejo a grande potencialidade disso, na medida em que esse sistema devolve às instituições o seu protagonismo, durante o processo de avaliação. E, ao devolver esse protagonismo, ele delega, de uma certa forma, essa incumbência às CPAs.

Então, o protagonismo das instituições, devolvido pelo Sinaes, e que tem na CPA esse motor, essa delegação de competência, implica, aí sim, que essas CPAs precisam ser amparadas. Amparadas justamente para que elas possam servir ao paradigma ao qual se filia o Sinaes. E sobre esse paradigma, acho que não há acordo a fazer, não há meio-termo

Então, se não há acordo, no sentido de que ele sinaliza, claramente, qual é o entendimento que está por trás, qual é o projeto educacional que se tenta construir, eu acho que precisa existir, sim, muito cuidado com as CPAs, no sentido que elas cumpram a sua função.

Ouvindo a professora Nilce, que falou de chuva mansa, lembrei de um livro que trata exatamente do contrário. Dizia mais ou menos assim: “como sobreviver em tempos de maremoto”. Eu pensei: “nossa, com a chuva fina ficou meio complicado”.


Nesse texto, eu faço uma aplicação para a área nossa, aquilo que nós estamos vivendo. O autor trabalha com sete “Cs”, que seriam necessários, para essa sobrevivência em maremotos . Duas palavras aqui foram muito marcantes. A primeira: Confiança, que já surgiu. Mas eu diria: não há confiança onde não existir a coerência. A confiança nas pessoas, na proposta do sistema, depende da coerência que se coloca entre os seus princípios, forma e conteúdo; teoria e prática. E coerência em todos os níveis, tanto do sistema, do Inep, quanto das instituições, quanto nos processos que forem construídos no nível das CPAs. São dois “Cs”.

O outro é o do Comprometimento, nas diferentes instâncias, exatamente com essa lógica. E o comprometimento é entendido como o processo de se olhar o tempo inteiro e se perguntar, filosoficamente, qual é o paradigma que a gente está tentando construir. E, aí, me parece que o professor José Dias disse, bem claramente: há um e outro. São escolhas. Uma vai anular a outra. Ninguém nega uma cultura da noite para o dia. Vai superando isso, na medida em que se compromete com o olhar, claramente, para o que ele significa e as conseqüências que ele tem.

O outro “C” é o da Comunicação. E eu diria, comunicação, aqui, não é o processo só de informação. Se for informação, que seja uma comunicação que transpareça, também, intenções, valores e uma linguagem simples o suficiente para permitir que a complexidade do fenômeno possa ser reconhecida.

Por último, ou ainda continuando, a Conectividade entre as pessoas, que implica cooperar e participar, nos diferentes níveis. Que a gente não caia na falácia de convidar para participar de uma parte da festa. Não se convida alguém para participar apenas produzindo dados. O tempo da interpretação, que é onde acontece, exatamente, o grande problema da avaliação, há que se garantir direito de participar, também. Porque aí os confrontos aparecem. E normalmente, aí, você remete a quem tem poder e a base desaparece de cena.

Então, há que existir, sim, a compreensão de que a participação aqui se inscreve num paradigma ético, como foi colocado. Ético e epistemológico, como o professor José Dias coloca. Há que existir muito cuidado com as pessoas, porque elas vêm com marcas, com cicatrizes, de uma cultura que não é de hoje e que não tem sua explicação dentro da escola, tem


raízes fora dela. E, portanto, não vai ser uma destruição só por dentro. Modo de dizer, não é? É claro que nós temos de fazer a nossa parte aqui, nas condições que estão dadas. Só isso vai permitir que a gente possa Celebrar, efetivamente, a vida dessa criança que está aí, querendo e precisando nascer.

Eu teria sugestões no nível do sistema. Acredito que se há alguém que saiba onde quer chegar, esse alguém claramente é o sistema. Não é à toa que tem jogado pesado no investimento, na qualificação e na capacitação das pessoas, no sentido de poder criar uma força, uma organização que permita que isso, de uma certa forma, como uma metástase, penetre no seio das instituições. Então, se quer atingir uma meta política compete ao sistema criar as condições. Minha intervenção vai mais nesse sentido.

Eu acho que as questões que o professor José Dias coloca, das capacitações, são fundamentais e têm de ser louvadas. Louvadas porque educação com qualidade custa dinheiro, demanda investimento, e isso está sendo feito. Quer dizer, se eu quero mudar, eu tenho de investir. E investir na direção que o sistema quer operar é legítimo.

Acho que há necessidade de criar, e compartilho com a Zenilda, espaços onde haja uma socialização dos processos que vão ser colocados, e uma certa “transferência de tecnologia”. Os tempos são de muita urgência, de muita pressa, e nós temos de socializar processos que as pessoas têm feito, até para elas poderem vir, para ouvir uma outra coisa.

Quer dizer, no campo da avaliação, nas práticas que a gente tem com os docentes, eu já tenho percebido que tenho conseguido maior audiência, ou uma escuta mais sensível, quando eu falo do que lhes dói, do que os preocupa. E a partir dali, do concreto, você consegue justificar, fundamentalmente, o que está por trás.

Toda vez que eu quis entrar pela primeira porta, eu tive muita reação. Quando você vai discutir como fazer, e aí vai justificando por que fazer, as pessoas não desistem de te ouvir, na primeira fase. Então, eu acho que é necessário, sim, juntar essas pessoas e dizer: “vamos falar, agora, sobre como é que está funcionando? Como é que é? Que troca?”. E, a partir disso,


você vai fazendo os grandes nós, os grandes fechamentos, que acabam encontrando as pessoas mais dispostas, mais no estado de prontidão, para acolher e confrontar essas novas possibilidades.

Acho louvável a idéia da memória que está sendo colocada como estratégia desde o começo. Porque também todo o mundo sabe que os acompanhamentos dos projetos pedagógicos, muitas vezes, carecem de avaliações no processo.

Então, eu acho que é válido, é importante. Eu sugeriria a ampliação das dimensões qualitativas dos processos de implementação, no sentido de compreender, a “caixa preta”, como é que vai se dando por dentro. Esses projetos vão ser encaminhados, e acho interessante que eles tenham de encaminhar, e irão receber pareceres (embora possa haver um risco nisso, eu sou favorável a essa idéia). Se esses pareceres tiverem a lógica que a gente está querendo, formativa e educativa, elas também serão compreendidas nesse contexto. E permitirão que nós tenhamos um banco de dados que permita a análise de tendências, antes que as coisas aconteçam. Até para o sistema poder também interferir. Porque avaliação é isso, é a partir de uma tomada de pulso, que vai permitindo novas intervenções.

Acho que deveria existir, à semelhança do Enade, um manual de sobrevivência. Algumas questões que são bastante comuns, essas perguntas que não querem calar e que podem estar, ali, mostrando para as pessoas aprenderem a acessar, olhando sugestões práticas, pistas. Quer dizer, são coisas que podem ser feitas sem que a gente tenha medo de ser, em alguns momentos, prescritivos. Há questões de natureza técnica que requerem concurso de técnicos que saibam fazer, que entendam disso. Então, acho que tem de existir, sim.

E proporia textos em duas dimensões, a depender de para quem se destinam, que finalidade eles cumprem. Textos mais enxutos. Alguns de ampla densidade teórica que acompanhem e aprofundem, e outros que traduzam, em português claro, simples, acessível para atender a esse perfil eclético que hoje compõe as CPAs. Nada contra o ecletismo, que pode ser saudável, apenas defendo que quem não tem informação e conhecimento sobre a avaliação, precisa aprender, precisa-se acostumar a estudar e a gostar da coisa. Assim, devemos cuidar para que não fracasse na primeira leitura.


Textos que sejam completos, inteiros e que levem em conta o tal do chão da fábrica. Enriquecido pela oportunidade de partilhar um discurso teórico, necessário para fundamentar sua ação. Os membros das CPAs não podem se sentir inseguros tecnicamente. Porque essa incompetência técnica pode tirar de muita gente a condição de produzir competência política. Porque são pessoas, às vezes, com muito traquejo, com muito trânsito na universidade, nas instituições, e que, se tiverem esse amparo teórico, podem usá-lo. O que seria bastante interessante para operacionalizar o processo.

Então, acho que seriam essas as questões que eu queria falar. E, assim, agradeço de coração por estar aqui, não só por aprender, mas, especialmente, pelo meu momento pessoal, que foi de muito enriquecimento e de resgate de confiança e de esperança.

Obrigada.

Professor Dilvo: Mara, eu só anotei confiança, coerência, comprome-timento, comunicação, coletividade. Quero os outros dois.

Professora Mara Regina: eu parei? Cuidado e celebração. A celebração, aí, não só dos acertos mas, também, dos erros, porque Milton Santos já ensinava: temos de aprender a festejar, também, o que não dá certo.

Professor Dilvo: ... e celebração (...)

Professora Mara Regina: celebrar também o erro, porque algumas vezes a gente erra por estar tentando fazer diferente, contrariando a lógica. Portanto, não sei se é erro. Vai depender do jeito que eu olho. É possível que esse erro seja a única forma de tentar acertar o caminho.

Professora Aluízia Aparecida Cadore: como eu estou me preparando, com a nossa CPA, para os 400 metros com barreiras, eu digo que quando eu recebi o e-mail do professor Vicente, em nome do professor Dilvo, foi,


para mim, muito importante porque aquilo foi um grande aquecimento para aquela prova. Ela é grande e dificultosa. Mas ela está me dando subsídios, está me dando qualidade técnica.

Estar aqui hoje significa ir acrescentando um pouquinho de cada um. Eu digo que não tenho como medir o aprendizado que eu tive aqui, com cada um de vocês, com os professores Dilvo, Vicente, Dias Sobrinho, Wagner, com cada um de vocês. Falar depois da Mara, também, é bastante responsabilidade.

Para mim, está bem claro de que não tem como discutir a existência ou não das CPAs. Para mim, ela já existe e vai continuar só descobrindo novas habilidades para como fazer o melhor e chegar no fim com um resultado bastante positivo.

Nós já havíamos pensando, lá na Universidade Federal de Santa Catarina, em fazer, também, um seminário de capacitação, organizar, que fosse, por Região, tendo subsídios do Inep e de pessoas como vocês.

Hoje eu vejo que está mais fácil, até, para organizar, porque depois de tantas discussões como as que tivemos aqui, fica até mais claro que nós precisamos nos aperfeiçoar e de onde a gente pode buscar subsídios, que pessoas a gente deve levar, como que a gente discute.

A idéia da Zenilda, de organizar que seja um seminário, um simpósio, um colóquio, onde as pessoas possam apresentar o que fizeram até o momento, é uma parte prática, e aquilo enriquece e contribui: o que está faltando no meu; eu posso contribuir com o que está no seu; a sua experiência contribui para o meu desenvolvimento.

Eu digo que a gente está tentando fazer um trabalho em equipe, lá na UFSC. Eu vou continuar dizendo que aqui a gente pôde unir o talento de cada um de vocês, e talvez um pouquinho do meu. O talento de cada um de vocês vai produzir, com certeza, um documento que vai somar muito mais do que só simplesmente falas, ele vai contribuir e vai somar algo muito mais grandioso, que vai poder se disseminar de forma eletrônica, ou no papel, para ir esclarecendo as dúvidas das pessoas que estão do lado de lá.


Porque, como eu me enriqueci muito vindo aqui, eu acho que a gente tendo essa dinâmica, dentro das instituições, a gente vai disseminá-la, fazendo um trabalho de formiguinha.

Agradeço imensamente e sou grata por tudo. Muito obrigada.

Professor Vicente de Paula Almeida Júnior: quero registrar o meu prazer em conhecer todos vocês. Esse contato com os diferentes professores, com as diferentes realidades, é bastante importante para mim. Aprendo bastante com vocês.

Este Simpósio é bastante especial porque concretiza a aproximação de dois campos, até então meio separados na educação superior brasileira: o campo da avaliação e o campo das políticas sociais e educacionais.

Na literatura, encontramos esses campos um pouco separados. E o que observamos hoje é uma tentativa um esforço de aproximar esses dois campos. Ainda vejo uma lacuna: metodologias apropriadas que estudam a avaliação como política educacional.

Daí a preocupação em refletir sobre as condições de possibilidade de existência das CPAs. E penso que essas condições de possibilidade passam por um estudo sistemático e de acompanhamento — está aí a razão deste Simpósio — para entender a relação entre a teoria e a prática, entre o discurso.

Saio daqui com essa preocupação de colocar o Sinaes na realidade educacional da educação superior brasileira. Temos uma vantagem: o contexto é favorável porque nos convida a participar. E a vantagem, ainda, de um modelo bastante fundamentado, vislumbrando aquilo que todos nós almejamos, que é a formação e a qualidade na educação superior.

Obrigado.

Professor Dilvo: nós podemos ver, daqui a meio ano, talvez, como é que as CPAs evoluíram, se esses temores e essas questões que a gente levanta, de fato, fizeram sentido, foram importantes. E se nós soubemos aproveitar o conhecimento acumulado, para evitar certos equívocos.


Eu, pessoalmente fico feliz quendo vocês manifestam o desejo de serem convidados outras vezes. Isso para mim é importante. É um sinal que vocês dão importância para esse tipo de trabalho que a gente fez.

Quero fazer um convite: não deixem de ler a página do Inep. Na medida do possível, leiam o informativo semanal, ajudem-nos a melhorar esse informativo, mandando sugestões. E essa é uma tentativa, também, de fazer aquelas versões “Nelson Ned”, não só as “Maguila”, tem de fazer as pequenas, também, para poder fazer a comunicação com o grande público.

Mas gostaria, também, de desafiá-los a se integrarem aos estudos que nós estamos começando agora, a partir do conjunto de informações de que o Inep dispõe. Há muitas informações nesse Instituto, de todos os instrumentos, começando pelo Censo, por exemplo. Nós podemos fazer estudos do Censo em séries históricas, por tipo de instituição, por Região, por dependência administrativa e assim por diante. São inúmeros tipos de estudos. Os dados estão aí, esperando.

E eu gostaria de convidá-los ou a iniciarem esses estudos, ou, se forem diretamente contatados, para que manifestem a vontade de participar. Ou ainda, pelo menos, indicar alguém que, de fato, tenha interesse em fazer esse tipo de estudo. Eu acho que isso é urgente.

Quanto às CPAs. Eu vou ficar feliz, você usou a imagem da mosca, eu acho que a gente tem de ser mordido pela mosca, mas não pela azul, a gente tem de ser mordido pela mutuca, a mosca mutuca. Se as CPAs forem a mosca mutuca, capaz de agitar as universidades, eu estou feliz. Eu já estou feliz.

Por fim, quero agradecer a vocês, primeiro, por terem vindo. É uma época difícil. A gente perde até aquilo que a gente trabalhou, estou lamentando. Ela queria estar lá no lançamento dos livros dela, enfim, nesta época muitos nem presente de Natal conseguiram comprar ainda. Mas, também, quero agradecer pelas críticas, pelas sugestões, pela franqueza de vocês, em colocarem essas críticas e sugestões.

Eu esperava sair com um pouquinho de mais organização das idéias, mas as idéias estão aí, elas estão gravadas, vão ser transcritas e, então, cabe a mim, como coordenador, fazer uma introdução, na qual vou tentar


organizar essas idéias e vou pedir para vocês que me ajudem a ver se eu fiz uma organização que contemple as sugestões de vocês.

Para mim, a confirmação de que o Sinaes realmente chegou bem mais longe do que eu imaginava, há alguns meses atrás, veio num outro dia, quando eu estava fazendo palavras cruzadas e me deparei com a seguinte opção: “substituiu o Provão”, preencha. Eu pensei: “ficou popular. Conseguimos popularizar o Sinaes”. E, de fato, pelo menos a palavra Sinaes pegou muito bem. O Enade não pegou tão bem ainda, mas eu acho que o Sinaes, de fato, pegou. Mas eu espero que realmente se torne o que a Mariluce gostaria que se tornasse, pululando na vida da universidade.

Eu também quero fazer uma crítica à dualidade “chão de fábrica” e “teoria”. Eu tenho dificuldade de conceber qualquer um de nós como só teoria ou como só chão de fábrica. Acho que, por razões didáticas, aqui, ela até foi interessante mas, por exemplo, eu vejo um José Dias, um grande teórico da avaliação, que deu mais contribuição do que qualquer um de nós podia dar. Mas ele saiu, basicamente, com a contaminação da experiência direta que ele teve, num grande projeto de avaliação, que foi o da Unicamp.

Eu também participei de um projeto de avaliação, como pró-reitor, diretamente. E eu consigo ver quase todos, aqui, e eu conheço quase todos, com essa dupla atuação. Nenhum de nós é totalmente teórico ou está totalmente distante do chão de fábrica.

Houve alguém que disse isso e, depois, caiu, deixou de ser ministro, quando disse: “eu estou ministro. Eu sou professor”. Ele durou alguns dias, só. Mas eu vou dizer: “eu estou diretor. Eu sou professor”. Eu não saí do chão de fábrica e sei que vou voltar para o chão de fábrica.

De qualquer maneira, quero dizer que, enquanto eu estiver aqui, as portas da Diretoria que eu dirijo estão abertas a todos vocês. Quero que se sintam totalmente à vontade. E espero, realmente, que os nossos caminhos se cruzem em breve.

Feliz Natal para todos. Boa viagem de retorno. E vamos para a festa.

Título: Avaliação Participativa: perspectivas e desafiosFormato fechado: 16 x 23 cm

Mancha gráfica: 10,8 x 18,87 cm c/no.Tipologia: Agaramond 8, 9, 10, 11, 14, 16 e 24 pt

Papel: Sulfite 75g (miolo)Couche Fosco 230g (capa)

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