educacao_infantil_e_leis

8/7/2019 educacao_infantil_e_leis

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Histria da Educao Infantil

Entende-se criana como um ser diferente do adulto,diferenciando na idade, na maturidade, alm de ter certoscomportamentos tpicos. Porm, tirando a idade, o limiteentre criana e adulto complexo, pois este limite estassociado cultura, ao momento histrico e aos papisdeterminados pela sociedade. Estes papis dependem daclasse social-econmica em que est inserida a criana e suafamlia. No tem como tratar a criana analisando somentesua natureza infantil, desvinculando-a das relaes sociaisde produo existente na realidade

A valorizao e o sentimento atribudos infncia nemsempre existiram da forma como hoje so concebidas edifundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanaseconmicas e polticas da estrutura social. Percebe-se essastransformaes em pinturas, dirios de famlia, testamentos,igrejas e tmulos, o que demonstram que famlia e escolanem sempre existiram da mesma forma.

Educao Infantil na Europa

Na Idade Mdia, encontramos uma sociedade feudal,onde os senhores de terra possuam um poder quase quemonrquico nos seus domnios, construindo suas leis, suacultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estadoserviam para legitimao poltica e limitao dos poderes dossenhores feudais. Nesta poca, a criana era considerada umpequeno adulto, que executava as mesmas atividades dosmais velhos. As mesmas possuam pequena expectativa devida por causa das precrias formas de vida. O importante eraa criana crescer rpido para entrar na vida adulta.

Aos sete anos, a criana (tanto rica quanto pobre) eracolocada em outra famlia para aprender os trabalhosdomsticos e valores humanos, atravs de aquisio deconhecimento e experincias prticas. Essa ida para outracasa fazia com que a criana sasse do controle da famliagenitora, no possibilitando a criao do sentimento entrepais e filhos. Os colgios existentes nesta poca, dirigidospela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo declrigos (principalmente do sexo masculino), de todas asidades.No existia traje especial para diferenciar adulto decriana. Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.

A partir do sculo XIII, h um crescimento das cidadesdevido ao comrcio. A Igreja Catlica perde o poder com o


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No capitalismo, com as mudanas cientficas etecnolgicas, a criana precisava ser cuidada para umaatuao futura. A sociedade capitalista, atravs da ideologiaburguesa, caracteriza e concebe a criana como um ser a-histrico, a-crtico, fraco e incompetente, economicamenteno produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica asubordinao da criana perante o adulto. Na educao, cria-se o primrio para as classes populares, de pequena durao,com ensino prtico para formao de mo-de-obra; e o ensinosecundrio para a burguesia e para a aristocracia, de longadurao, com o objetivo de formar eruditos, pensantes emandantes. No final do sculo XIX, difunde o ensino superiorna classe burguesa.

As aspiraes educacionaisaumentam proporo em que eleacredita que a escolaridade poderrepresentar maiores ganhos, o queprovoca freqentemente a inseroda criana no trabalho simultneo vida escolar. (...) A educao tem umvalor de investimento a mdio oulongo prazo e o desenvolvimento dacriana contribura futuramente paraaumentar o capital familiar. (SniaKramer, 1992 - p23).

E por causa da fragmentao social, a escola popular setornou deficiente em muitos aspectos. O padro de crianaera a criana burguesa, mas nem todas eram burguesas, nemtodas possuam uma bagagem familiar que aproveitada pelosistema educacional. E para resolver esse problema, criou-seos programas de cunho compensatrio para suprir asdeficincias de sade, nutrio, educao e as do meio scio

cultural.Essa educao compensatria comeou no sculo XIXcom Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pr-escolaera encarada por esses pensadores como uma forma desuperar a misria, a pobreza, a negligncia das famlias. Massua aplicao ocorreu efetivamente no sculo XX, depoismuitos movimentos que indicavam o precrio trabalhodesenvolvido nesse nvel de ensino, prejudicando a escolaelementar.

A educao pr-escolar comeou aser reconhecida como necessriatanto na Europa quanto no EstadosUnidos durante a depresso de 30.Seu principal objetivo era o degarantir emprego a professores,


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enfermeiros e outros profissionais e,simultaneamente, fornecer nutrio,proteo e um ambiente saudvel eemocionalmente estvel paracrianas carentes de dois a cinco

anos de idade. (idem p26)

E somente depois da Segunda Guerra Mundial que oatendimento pr-escolar tomou novo impulso, pois a demandadas mes que comearam a trabalhar nas indstrias blicasou naquelas que substituam o trabalho masculino aumentou.Houve uma preocupao assistencialista-social, onde se tinhaa preocupao com as necessidades emocionais e sociais dacriana. Crescia o interesse de estudiosos pelodesenvolvimento da criana, a evoluo da linguagem e ainterferncia dos primeiros anos em atuaes futuras. Apreocupao com o mtodo de ensino reaparecia.

Educao Infantil no Brasil

No Brasil Escravista, a criana escrava entre 6 e 12 anosj comea a fazer pequenas atividades como auxiliares. Apartir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o

trabalho quanto para a vida sexual. A criana branca, aos 6anos, era iniciada nos primeiros estudos de lngua, gramtica,matemtica e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dosadultos.

As primeiras iniciativas voltadas criana tiveram umcarter higienista, cujo trabalho era realizado por mdicos edamas beneficientes, e se dirigiram contra o alto ndice demortalidade infantil, que era atribudas aos nascimentosilegtimos da unio entre escravas e senhores e a falta deeducao fsica, moral e intelectual das mes.

Com a Abolio e a Proclamao da Repblica, asociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnadacom idias capitalista e urbano-industrial.

Neste perodo, o pas era dominado pela inteno dedeterminados grupos de diminuir a apatia que dominava asesferas governamentais quanto ao problema da criana. Elestinham por objetivo

... elaborar leis que regulassem avida e a sade dos recm-nascidos;regulamentar o servio das amas deleite; velar pelos menorestrabalhadores e criminosos; atender s crianas pobres, doentes,defeituosas, maltratadas e


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moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins deinfncia. (idem p52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um poucodiferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a crecheservia para as mulheres terem condio de trabalhar nasindstrias, no Brasil, as creches populares serviam paraatender no somente os filhos das mes que trabalhavam naindstria, mas tambm os filhos das empregadas domsticas.As creches populares atendiam somente o que se referia alimentao, higiene e segurana fsica. Eram chamadas deCasa dos Expostos ou Roda.

Em 1919 foi criado o Departamento da Criana no Brasil,

cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido narealidade por doaes, que possua diferentes tarefas: realizarhistrico sobre a situao da proteo a infncia no Brasil;fomentar iniciativas de amparo criana e mulher grvidapobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promovercongressos; concorrer para a aplicao das leis de amparo criana; uniformizar as estatsticas brasileiras sobremortalidade infantil.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social eacelerao dos processos de industrializao e urbanizao,manifestam-se elevados graus de nacionalizao das polticassociais assim como a centralizao do poder.

Neste momento, a criana passa a ser valorizada comoum adulto em potencial, matriz do homem, no tendo vidasocial ativa. A partir dessa concepo, surgiram vrios rgosde ampara assistencial e jurdico para a infncia, como oDepartamento Nacional da Criana em 1940; InstitutoNacional de Alimentao e Nutrio em 1972; SAM 1941 eFUNABEM; Legio Brasileira de Assistncia em 1942 e ProjetoCasulo; UNICEF em 1946; Comit Brasil da OrganizaoMundial de Educao Pr-Escolar em 1953; CNAE em 1955;OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.

O estado de bem-estar social no atingiu todos dapopulao da mesma forma, trazendo desenvolvimento equalidade s para alguns. A teoria foi muito trabalhada, maspouco colocada em prtica. Neste sentido, as polticas sociaisreproduzem o sistema de desigualdades existentes nasociedade.

Resumindo esse perodo, encontraremos um governofortemente centralizado poltica e financeiramente, acentuadafragmentao institucional, excluso da participao social epoltica nas decises, privatizaes e pelo uso do clientelismo.

Da dcada de 60 e meados de 70, tem-se um perodo deinovao de polticas sociais nas reas de educao, sade,


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assistncia social, previdncia etc. Na educao, o nvelbsico obrigatrio e gratuito, o que consta a Constituio.H a extenso obrigatria para oito anos esse nvel, em 1971.Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o princpio demunicipalizao do ensino fundamental. Contudo, na prtica,muitos municpios carentes comearam esse processo semajuda do Estado e da Unio.

Em 1970 existe uma crescente evaso escolar erepetncia das crianas das classes pobres no primeiro grau.Por causa disso, foi instituda a educao pr-escolar(chamada educao compensatria) para crianas de quatro aseis anos para suprir as carncias culturais existentes naeducao familiar da classe baixa.

As carncias culturais existem porque as famlias pobresno conseguem oferecer condies para um bomdesenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhosrepitam o ano. Faltam-lhes requisitos bsicos que no foramtransmitidos por seu meio social e que seriam necessrio paragarantir seu sucesso escolar. E a pr-escola ir suprir essascarncias. Contudo, essas pr-escolas no possuam umcarter formal; no havia contratao de professoresqualificados e remunerao digna para a construo de umtrabalho pedaggico srio. A mo-de-obra, que constitua as

pr-escolas, era muitas das vezes formada por voluntrios,que rapidamente desistiam desse trabalho.Percebemos que a educao no era tratada por um

rgo somente, era fragmentada. A educao se queixava dafalta de alimentao e das condies difceis das crianas.Nesse quadro, a maioria das creches pblicas prestava umatendimento de carter assistencialista, que consiste naoferta de alimentao, higiene e segurana fsica, sendomuito vezes prestado de forma precria e de baixa qualidadeenquanto as creches particulares desenvolviam atividadeseducativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais esociais. Consta-se um maior nmero de creches particulares,devido privatizao e transferncia de recursos pblicospara setores privados.

Nos anos 80, os problemas referentes educao pr-escolar so: ausncia de uma poltica global e integrada; afalta de coordenao entre programas educacionais e desade; predominncia do enfoque preparatrio para oprimeiro grau; insuficincia de docente qualificado, escassezde programas inovadores e falta da participao familiar e dasociedade.

Atravs de congressos, da ANPEd e da Constituio de88, a educao pr-escolar vista como necessria e de


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direito de todos, alm de ser dever do Estado e dever serintegrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).

A partir da, tanto a creche quanto a pr-escola soincludas na poltica educacional, seguindo uma concepopedaggica, complementando a ao familiar, e no maisassistencialista, passando a ser um dever do Estado e direitoda criana. Esta perspectiva pedaggica v a criana comoum ser social, histrico, pertencente a uma determinadaclasse social e cultural. Ela desmascara a educaocompensatria, que delega a escola a responsabilidade deresolver os problemas da misria.

Porm, essa descentralizao e municipalizao doensino trazem outras dificuldades, como a dependnciafinanceira dos municpios com o Estado para desenvolver aeducao infantil e primria. O Estado nem sempre repassa odinheiro necessrio, deixando o ensino de baixa qualidade,favorecendo as privatizaes.

Com a Constituio de 88 tem-se a construo de umregime de cooperao entre estados e municpios, nosservios de sade e educao de primeiro grau. H areafirmao da gratuidade do ensino pblico em todos osnveis, alm de reafirmar serem a creche e a pr-escola umdireito da criana de zero a seis anos, a ser garantido como

parte do sistema de ensino bsico. Neste perodo, o paspassa por um perodo muito difcil, pois aumentam-se asdemandas sociais e diminuem-se os gastos pblicos eprivados com o social. O objetivo dessa reduo oencaminhamento de dinheiro pblico para programas epblico-alvo especfico.

Com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente,lei 8069/90, os municpios so responsveis pela infncia eadolescncia., criando as diretrizes municipais deatendimento aos direitos da criana e do adolescente e doConselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente,criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criana e doAdolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criana e doAdolescente.

Nos anos 90, o Estado brasileiro v na privatizao dasempresas estatais o caminho para resolver seu problema dedficit pblico, no tentando resolver com um projeto maisamplo de ampliao industrial. Com essa situao, naeducao tem-se aumentado a instituio de programas detipo compensatrio, dirigido para as classes carentes. Esseprograma requer implementao do sistema de parceria comoutras instituies, j que o Estado est se retirando de suasfunes.


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Concluindo, a educao infantil muito nova, sendoaplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quandosurge a necessidade de formar mo-de-obra qualificada paraa industrializao do pas. E a educao infantil pblica muito ineficiente devido politicagem existente no governobrasileiro, que est favorecendo a privatizao da educao,como a de outros setores tambm.

OBJETIVOS E PRTICAS DA EDUCAO INFANTIL

A necessidade por pr-escola aparece, historicamente,como reflexo direto das grandes transformaes sociais,econmicas e polticas que ocorrem na Europa, a partir dosculo XVIII. Eram as creches que surgiam, com carterassistencialista, visando afastar as crianas pobres dotrabalho servil que o sistema capitalista em expanso lhesimpunha, alm de servir como guardis de crianas rfs efilhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pr-escola tinhacomo funo principal a guarda das crianas.

No sculo XIX, uma nova funo passa a ser atribuda apr-escola, mais relacionada idia de educao do que a

de assistncia. A funo dessa pr-escola era a de compensaras deficincias das crianas, sua misria, sua pobreza, anegligncia de suas famlias.

A elaborao da abordagem da privao cultural veiofundamentar e fortalecer a crena na pr-escola comoinstncia capaz suprir as carncias culturais, lingsticas eafetivas das crianas provenientes das classes populares.Vista dessa forma, a pr-escola, como funo preparatria,resolveria o problema do fracasso escolar que afetavaprincipalmente as crianas negras e filhas imigrantes,naqueles pases.

importante ressaltar: a idia da preparao sevinculava diretamente compensao das carncias infantis.

Essa foi a concepo de pr-escola que chegou ao nossopas na dcada de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou aeducao compensatria como soluo de todos os problemaseducacionais.

A prpria coordenao de Educao Pr-escolar do MECsugeria, naquela ocasio, a opo por programas pr-escolares de tipo compensatrio.Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programasde educao compensatria partem da idia de que a famliano consegue dar s crianas condies para o seu bomdesempenho na escola. As crianas so chamadas de


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carente culturalmente, pois se parte do princpio que lhesfaltam determinados requisitos bsicos capazes de garantirseu sucesso escolar, e que no foram transmitidos por seumeio social imediato.

A pr-escola, dentro desta viso, serviria para preverestes problemas (carncias culturais, nutricionais, afetivas),proporcionando a partir da a igualdade de chances a todas ascrianas, garantindo seu bom desempenho escolar.

Nos ltimos anos, portanto, se ampliou oquestionamento dos programas compensatrios na medidaem que se foi estabelecendo um consenso de que noprestam um benefcio efetivo s crianas das classespopulares, servindo, muito ao contrrio, para descrimina-las emarginaliza-las com maior precocidade.

necessrio, portanto, reivindicar uma pr-escola dequalidade, pois se os filhos das classes mdias a conseguemvia rede privada (com grandes sacrifcios, verdade, masainda possvel de ser obtida), os filhos das classes popularestm direito a mais do que meros depsitos.

Assim, se por tr[s do interesse oficial podemos ver umavano no sentido de uma maior democratizao a pr-escola, preciso, mais do que nunca, apontarmos para umtipo de pr-escola que esteja a servio das crianas das

classes populares. Nem depsito, nem corretora de carncias,a pr-escola tem uma outra funo, que necessita serexplicitada e concretizada; a funo pedaggica.

Por outro lado, a psicologizao e a medicalizao dasrelaes intraescolares tm descambado para uma verdadeiradegenerescncia do papel da escola, na medida em que aformao de hbitos e atitudes se tornou to ou maisimportante que o simples ensinar. No que diz respeito,porm, a pr-escola, tal formao de habito consideradapraticamente inquestionvel, funo bsica das atividadesdesenvolvidas. Por outro lado, revela-se tambm comofundamental na pr-escola o incentivo criatividade e asdescobertas das crianas, ao jogo e espontaneidade, quedeveriam permear as relaes infantis.

Numa viso apressada, esses dois objetivos poderiamnos parecer contraditrios afinal, formar hbitos significatreinar, condicionar a regras e padres estabelecidos,enquanto que, propiciar o jogo criativo, num climaespontneo e livre requer flexibilidade e possibilidade deinveno.Mas, numa anlise mais cautelosa, podemos perceberque essas duas finalidades no se opem, ao contrrio, elasse baseiam na mesma concepo abstrata e genrica de


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criana, j que no leva em considerao a sua inserosocial. Tratam de uma infncia fora da histria.

Os dois enfoques se assemelham, na medida em quefalta a ambos, a percepo das crianas como sendo parte datotalidade que as envolve. E justamente essa ausncia(nada casual, mas vinculada a toda uma viso idealista eliberal de criana, de educao e de sociedade) que ainstncia pedaggica pode preencher, substituindo umaprtica formadora permissiva por uma prtica poltica esocial.

Quando dizemos que a pr-escola tem uma funopedaggica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalhoque toma a realidade e os conhecimentos infantis como pontode partida e os amplia, atravs de atividades que tm umsignificado concreto para a vida das crianas e que,simultaneamente, asseguram a aquisio de novosconhecimentos.

Desta forma, um programa que pretenda atingir taisobjetivos no pode prescindir de capacitao dos recursoshumanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisoconstante do trabalho. A capacitao (prvia e em servio) e asuperviso, aliados dotao de recursos financeirosespecficos, bem como definio da vinculao trabalhista

dos recursos humanos, se constituem em condies capazesde viabilizar, ento, um tipo de educao pr-escolar que noapenas eleve seus nmeros, mas, principalmente, a qualidadedo servio prestado populao.

Assim, apresentamos algumas diretrizes prticas quepodem servir como alternativa para a concretizao da funopedaggica na pr-escola. Entre elas, favorecer o processo dealfabetizao.Pensamos que a grande maioria das crianasque, ano aps ano, engrossam as taxas de repetncia escolar,na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamosmais ale: ser que os nossos professores (de pr-escolar e de1 grau) chegam a compreender o que seja a leitura?

Alfabetizar no se restringe aplicao de rituaisrepetitivos da escrita, leitura e clculo. Ela comea nomomento da prpria expresso, quando as crianas falam desua realidade e identificam os objetos que esto ao seu redor.O objetivo primordial a apreenso e a compreenso domundo, desde o que est mais prxima a criana at o quelhe est mais distante, visando comunicao, aquisio deconhecimentos, troca.Assim, se as atividades realizadas na pr-escolaenriquecem as experincias infantis e possuem um significadopara a vida das crianas, elas podem favorecer o processo dealfabetizao, quer a nvel do reconhecimento e


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representao dos objetos e das suas vivncias, quer a nvelda expresso de seus pensamentos e afetos.

Mas as formas de representao e expresso vo sediversificando, aos poucos, e se complexificando: de incio somotoras e sensoriais (aparecem basicamente com ao); emseguida, simblicas (aparecem como imitao, dramatizao,construo, modelagem, reconhecimento de figuras esmbolos, desenho, linguagem); posteriormente socodificadas (aparecem como leitura e escrita). Compreenderque a alfabetizao tem esse carter dinmico de construosignifica compreender que os mecanismos da leitura e daescrita se constitui uma parte integrante do processo, que beneficiada pelas etapas anteriores.

Nossa nfase recai sobre o papel efetivo que a pr-escola desempenha, do ponto de vista pedaggico,garantindo s crianas a aquisio gradativa de novas formasde expresso e reconhecimento-representao de seu mundo.

Se uma pessoa no fala, nossa atuao se dirige antes aproporcionar sua fala do que a ensina-la a falar corretamente.Corrigir seus erros, antes que ela possa falar, leva-la a secalar... Similarmente, assegurar a compreenso por parte dacriana de que ela l quando identifica um objeto, um gesto,um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiana dessa

criana na sua prpria capacidade de entender e seexpressar sobre seu mundo, precede o ensino das tcnicas deleitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.

Evidentemente, essa prtica s ter validade se mantiveruma vinculao profunda com o trabalho realizado em umaescola de 1 grau repensada e revisada, de forma a superar amarginalizao que exerce. Assim, pensamos que a pr-escola no prepara para a escolaridade posterior, nemprevine seus fracassos, podendo to somente contribuir nodifcil processo de democratizao da educao brasileira.

Uma programao pedaggica deve ser pensada a partirdo conhecimento dos alunos em suas mltiplas dimenses edas necessidades sociais de aprendizagem que lhes sopropostas.

Destacando-se para assumir o ponto de vista da crianaenquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem maisprodutivos para ela, o professor pode criar um ambienteeducativo que propicie a realizao de atividadessignificativas em que a criana procura explicar o mundo emque vive e compreender a si mesma.

A CRIANA NA CONSTITUIO


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A Constituio de 1988 faz referncia a direitos especficos das crianas e definecomo direito da criana de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o atendimento em crechee pr-escola. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, no s amparo, masprincipalmente a educao das crianas.

A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definiesque incidem sobre a problemtica do atendimentoeducacional da criana.

EDUCAO:A subordinao do atendimento em creches e pr-

escolas rea de Educao representa um grande passo nasuperao do carter assistencialista nos programas voltadospara essa faixa etria.

Ao definir que o dever do Estado com a Educao serefetivado mediante a garantia de (art. 208), entre outros oatendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anosde idade (inciso IV), a Constituio cria uma obrigao para osistema educacional.No que se refere as contribuies dos municpios definidacomo prioritria, ao lado da educao elementar. Em seuArtigo 211, pargrafo 2, a Seo sobre educao determinaque os Municpios atuaro prioritariamente no EnsinoFundamental e pr-escolar.

A prioridade reforada quando diz respeito aospercentuais mnimos da receita de impostos que devem serdestinados ao ensino pela Unio 18% - e pelos Estados eMunicpios 25% (art. 212).

O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privadaao cumprimento das normas gerais da educao nacional e autorizao e avaliao da qualidade pelo Poder Pblico.Assim, todas as instituies educacionais que atendemcrianas de 0 a 6 anos devem ser objeto de superviso e

fiscalizao oficiais. de competncia comum Unio, Estados, Municpios eDistrito Federal proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia (art.23, inciso V) e destes, exclusive osmunicpios, legislar sobre educao e proteo infncia (art.24, inciso IX e XV).

DIREITOS SOCIAIS:Dentre os direitos tambm est includa a licena-gestantepara 120 dias, a licena-paternidade e a assistncia gratuitaaos filhos e dependentes desde o nascimento at os 6 anos deidade em creches e escolas (artigo 7, incisos XVIII, XIX eXXV).


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O item que se refere ao direito das presidirias deamamentarem seus filhos (ttulo II, captulo I, art. 5, inciso I)refora a inteno da Constituio de atender infncia emdestaque maior do que tinha a legislao anterior.

SEGURIDADE SOCIAL:Um aspecto importante da incluso do atendimento

infncia na rea de Seguridade Social que ela garante umsuporte nos recursos que podero ser somados s verbas darea de educao para a implantao de polticas voltadaspara a criana.

No pargrafo 4 do art. 212 sobre os programasassistenciais inseridos no sistema educacional, tais como osprogramas de alimentao e assistncia sade, poder serestendido a creches e pr-escolas. O pargrafo define que taisprogramas sero financiados com recursos provenientes decontribuies sociais e recursos oramentrios.

Grande parte dos programas existente da creche e dapr-escola funciona atravs de repasses de verbas paraentidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse deverbas tem representado uma evaso considervel dosrecursos pblicos disponveis para a educao, desvalorizandoa rede pblica.

Grande parte dos programas existentes da creche e dapr-escola funciona atravs de repasses de verbas paraentidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse deverbas tem representado uma evaso considervel dosrecursos pblicos disponveis para a educao, perdendo aimportncia da rede pblica.

DIREITOS DA CRIANA:O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da

infncia brasileira: dever da famlia, da sociedade e doEstado assegurar criana e ao adolescente, com absolutaprioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiarcomunitria.

promulgao da nova Carta verificada a tarefa deelaborar legislao complementar, formular polticas sociais,estabelecer prioridades oramentrias e expandir oatendimento em creches e pr-escolas.

LEI DE DIRETRIZES E BASES:A educao infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B.,

como sendo destinada s crianas de at 6 anos de idade,com a finalidade de complementar a ao da famlia e da


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comunidade, objetivando o desenvolvimento integral dacriana nos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais escias.

Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidadonecessrio para a institucionalizao da educao infantil emseus respectivos territrios, para que as creches e escolas seenquadrem, no prazo mximo de 3 anos (art. 89), nas normasda L.D.B, isto , componham o 1 nvel da educao bsica(exigncia do inciso I, art. 21), providenciando sua autorizaoe exigindo de seus professores a habilitao legal em cursonormal mdio ou de nvel superior (art. 62).

Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a diviso da educaoinfantil em duas etapas. A primeira destinada a crianas deat 3 anos de idade, poder ser oferecida em creches ouentidades equivalentes. A 2, para as crianas de 4 a 6 anosde idade, a ser desenvolvida em pr-escolas.

A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase deeducao infantil, a avaliao dever ser feita apenasmediante acompanhamento e registro do desenvolvimento dacriana e sem qualquer objetivo de promoo ou declassificao para acesso ao ensino fundamental.

TERICOS

Iremos abordar 3 tericos da educao infantil que sofundamentais: Freinet, Piaget e Vygotsky.

Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky nascem no anode 1986, ou seja, vo vivenciar, portanto, os mesmoscontextos de 1 Guerra Mundial, processo imperialista,fordismo, etc.

FREINET: um terico que se diferencia dos outros pelo fato de

desenvolver uma pedagogia diferente, ou seja, que partia davontade, interesses dos prprios alunos a fim de propiciarrelaes mais autnomas, crticas, democrticas e livres.

Conhecendo cada vez mais a personalidade de seusalunos, Freinet foi percebendo que existiam outras formas demelhorar o relacionamento entre as crianas e ele prprio.Comeou a questionar a eficincia das rgidas normaseducacionais: filas, horrios e programas exigidosoficialmente. Para ele ficou claro que o interesse das crianasestava fora da sala de aula e percebeu que nos momentos daleitura dos livros de classe o desinteresse era total. Questiona,ento, que se o interesse das crianas est l fora, porqueficar dentro da classe? Ento surge a idia da aula-passeio,onde Freinet decide dar aulas onde seus alunos se sentiam


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felizes, fora da sala de aula.Saam ento para observar otrabalho de um marceneiro, passear pelo campos quedespertavam o interesse das crianas em como as floresabriam na primavera, etc. Na volta dos passeios a atmosferaera outra. No havia a tradicional separao entre professor ealunos: todos se comunicavam num tom familiar, discorrendosobre os elementos de cultura adquiridos.

A atividade espontnea, pessoal e produtiva, eis oideal da escola ativa... Partir da atividade espontnea dascrianas; partir de suas atividades manuais e construtivas;partir de suas atividades mentais, de suas afeies, de seusinteresses, de seus gostos predominantes; partir de suasmanifestaes morais e scias tais como se apresentam navida livre e natural de todos os dias, segundo ascircunstncias, os acontecimentos previstos ou imprevistosque sobrevm, eis o ponto inicial da educao.

Naqueles passeio eles entravam em contato com ageografia, a histria, com as cincias, o que significava umdespertar para a compreenso do mundo. Como dizia Freinet,era a escola que tinha se aberto para a vida.

Dentre outras tcnicas abordadas por Freinet,destacam-se a imprensa escolar, onde o que as crianasescreviam quando voltavam dos passeios, passaram a ser

imprimidos e lidos por outras pessoas, no apenas peloprprio Freinet, mas tambm amigos, etc. O materialproduzido, depois de ser lido e relido para todos em classe,era tambm levado para os pais e amigos. Mas Freinet quisampliar ainda mais o circulo de leitores e do surgiu a idia decorrespondncia interescolar, onde os alunos de Freinetcomearam a mandar para outras escolas o que produziam, oque viam nos passeios, seu interesses. Assim, as crianassabiam que seus textos e desenhos iam ser lidos erespondidos, o que era uma motivao muito grande.

O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet foram osartigos que passou a escrever para revistas de educao,relatando os resultados que iam sendo obtidos atravs desuas realizaes. Dessa forma, muitos professores passaram aconhecer melhor as tcnicas de Freinet e assim foi sendoampliado o circulo de correspondentes que passaram a aplica-las.

muito importante destacar que Freinet no queriaimplantar, atravs de suas tcnicas, um mtodo intocvel,que no pudesse ser modificado. Pelo contrrio, oscorrespondentes, ao apresentarem dificuldades em suasaulas, trocavam idias, comparavam resultados e juntos comFreinet, construam uma nova pedagogia, a Pedagogia doBom-senso.


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Era esse o esprito de Freinet, permitir, com o passar dosanos, que novas tcnicas e novos instrumentos viessemenriquecer e facilitar o trabalho de professores e alunos.

VYGOTSKY:O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes

entre eles so temas centrais nos trabalho de Vygotsky. Elebusca compreender a origem e o desenvolvimento dosprocessos psicolgicos ao longo da histria da espciehumana e da histria individual.

Para ela, desde o nascimento da criana, o aprendizadoest relacionado ao desenvolvimento e um aspectonecessrio e universal do processo de desenvolvimento dasfunes psicolgicas culturalmente organizadas eespecificamente humanas. o aprendizado que possibilita odesperta de processos internos de desenvolvimento, que, seno fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural,no ocorreriam.

Normalmente, quando nos referimos aodesenvolvimento de uma criana, o que buscamoscompreender at onde a criana j chegou, em termos de

um percurso que ser percorrido por ela. Quando dizemos quea criana j sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos asua capacidade de realiza-la sozinha. Vygotsky determinaessa capacidade de realizar tarefas de forma independente denvel de desenvolvimento real. Para ele, este nvel refere-seas etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana.

Vygotsky chama a ateno para o fato de quecompreender adequadamente o desenvolvimento, devemosconsiderar no apenas o nvel de desenvolvimento real dacriana, mas tambm seu desenvolvimento potencial, isto ,sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professoresou de companheiros mais capacitados. Essa possibilidade dealterao no desenvolvimento de uma pessoa pelainterferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky;isto porque representa um momento de desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro,realizar qualquer tarefa, isto , a capacidade de se beneficiarda colaborao de uma outra pessoa vai ocorrer num certonvel de desenvolvimento, no antes. A idia de nvel dedesenvolvimento capta, assim, um momento dodesenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas,j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais ainterferncia de outras pessoas afeta significativamente oresultado da ao individual.


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a partir da existncia desses dois nveis dedesenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky define azona de desenvolvimento proximal como a distncia entre onvel de desenvolvimento real, que se costuma determinaratravs da soluo independente de problemas e o nvel dedesenvolvimento potencial, determinado atravs da soluode problemas sob a orientao de um adulto ou emcolaborao com companheiros mais capacitados.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se aocaminho que o indivduo vai percorrer para desenvolverfunes que esto em processo de amadurecimento e que setornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel dedesenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao.

O professor tem o papel explcito de interferir na zona dedesenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanosque no ocorreriam espontaneamente. O nico bom ensino,afirma Vygotsky, aquele que se adianta aodesenvolvimento.

Na concepo que Vygotsky tem do ser humano,portanto, a insero do indivduo num determinado ambientecultural parte essencial de sua prpria constituioenquanto pessoa. impossvel pensar o ser humano privado

de contato com um grupo cultural que lhe fornecer osinstrumentos e signos que possibilitaro o desenvolvimentodas atividades psicolgicas mediadas. O desenvolvimento daespcie humana e do indivduo est baseado no aprendizadoque para Vygotsky sempre envolve a interferncia, direta ouindireta, deoutros indivduos e a reconstruo pessoal daexperincia e dos significados.

PIAGET:Piaget tem mais de 50 livros e monografias, alm de

centenas de artigos publicados num perodo de 70 anos.Preocupou-se com vrios do conhecimento dando nfaseprincipal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todoconhecimento em todas as disciplinas e em toda histriaintelectual da humanidade como tambm, e principalmente,no desenvolvimento intelectual da criana. A preocupaocentral de Piaget foi o sujeito epistmico, isto , o estudodos processos de pensamento presentes desde a infnciainicial at a idade adulta. Piaget apresentou uma visointeracionista. Mostrou a criana e o homem num processoativo de contnua interao, procurando entender quais osmecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapasda vida para poder entender o mundo; para Piaget, a


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adaptao realidade externa depende basicamente doconhecimento e procurou estudar cientificamente quais osprocessos que o indivduo usa para reconhecer a realidade.Considera que s o conhecimento possibilita ao homem umestado de equilbrio interno que o capacita a adaptar-se aomeio ambiente. Assim, sua obra de epistemologia genticae mostra como o conhecimento se desenvolve, desde asrudimentares estruturas mentais do recm-nascido at opensamento lgico-formal do adolescente.

Piaget passou a observar, portanto, o desenvolvimentode seus prprios filhos, registrando suas reaes desde osprimeiros dias de vida.

Atravs do mtodo clnico, que eram entrevistas quefazia com as crianas, Piaget aprofundava o conhecimentodos processos mentais das crianas.Piaget chegou formulao de inmeros conceitoscontinuamente reavaliados em funo de novos dados; osconceitos so: hereditariedade, adaptao, esquema eequilbrio.

Em relao hereditariedade, Piaget diz que noherdamos a inteligncia; herdamos um organismo que vaiamadurecer em contato com o meio ambiente. Desta

interao organismo-ambiente resultaro determinadasestruturas cognitivas que vo funcionar de modo semelhantedurante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento,que constitui para Piaget nossa herana biolgica, permaneceessencialmente constante durante toda a vida.

Em relao a adaptao, Piaget diz que o conhecimentopossibilita novas formas de interao com o ambiente,proporcionando uma adaptao cada vez mais completa eeficiente, neste sentido gratificante para o organismo, que sesente mais apto a lidar com as situaes. No processo globalde adaptao, estariam implicados dois processoscomplementares: a assimilao e a acomodao. Assimilaosignifica tentar solucionar uma situao nova com base nasestruturas antigas; isto , o sujeito ir modificar suasestruturas antigas para poder dominar uma nova situao. Aeste processo de modificao de estruturas antigas comvistas soluo de um novo problema de ajustamento a umanova situao, Piaget denomina acomodao e, no momentoem que a criana conseguir dominar adquadamente osegundo veculo, diremos que se acomodou a ele e, portantoadaptou-se a esta nova exigncia da realidade.

Esquema uma unidade estrutural bsica depensamento ou ao que corresponde estrutura biolgicaque muda e se adapta. O termo esquema pode referir-se


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tanto a uma seqncia especfica de aes motorasrealizadas por um beb at estratgias mentais queutilizamos para a soluo de problemas.

O desenvolvimento um processo que busca atingirformas de equilbrio cada vez melhores, ou dito de outramaneira, um processo de equilibrao sucessiva que tendea uma forma final, qual seja a aquisio do pensamentooperacional formal.

O equilbrio , portanto, dividido por Piaget em vriosperodos.

PERODO SENSRIO-MOTOR (0-24 meses):Representa a conquista atravs da percepo e dos

movimentos, de todo o Universo prtico que cerca a criana.Isto , a formao dos esquemas sensoriais-motores irpermitir ao beb a organizao inicial dos estmulosambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenhacondies de lidar, embora de modo rudimentar, com amaioria das situaes que lhe so apresentadas.

Neste perodo, a criana est trabalhando ativamente nosentido de formar uma noo do eu.

PERODO PR-OPERACIONAL (2-7 anos):

Ao se aproximar dos 24 meses a criana estardesenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe darpossibilidades de, alm de utilizar a inteligncia prticadecorrente dos esquemas sensoriais-motores formados nafase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisapor outra, ou seja, formar esquemas simblicos.

Teremos, ento, uma criana que a nvelcomportamental atuar de modo lgico e coerente, em funodos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior,e que ao nvel de entendimento da realidade estardesequilibrada, em funo da ausncia de esquemasconceituais.

PERODO DAS OPERAES CONCRETAS (7-11,12 anos):Observa-se um crescente incremento do pensamento

lgico. A realidade passar a ser estruturada pela razo e nomais pela assimilao egocntrica. Assim, a tendncia ldicado pensamento ser substituda por uma atitude crtica. Acriana percebe-se como um indivduo entre outros, comoelemento de um universo que pouco a pouco passa a seestruturar pela razo.

PERODO DAS OPERAES FORMAIS (12 anos em diante):


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O sujeito ser capaz de formar esquemas conceituaisabstratos como amor, justia, democracia, etc; e realizar comele operaes mentais que seguem os princpios da lgicaformal. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemassociais e propor novos cdigos de conduta. Constri seusvalores morais, torna-se consciente do seu prpriopensamento.

Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estascapacidades o indivduo atingiu sua forma final de equilbrio.

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