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EDUCAÇÃO ESPECIAL: distanciamento entre teoria e

prática na inclusão escolar

Mónica Molero Carriconde ufrgs.monica@gmail.com

RESUMO: Este trabalho apresenta algumas problematizações e reflexões supracitadas a partir de inquietudes presenciadas na prática docente, realizada em uma turma de EJA, durante o estágio curricular do sétimo semestre do curso de graduação em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com alunos que necessitam de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Nesta experiência em Docência compartilhada, numa Escola da Rede Estadual de Ensino no primeiro semestre do ano de 2016, pude visualizar algumas questões no campo da inclusão, da legislação vigente e da formação docente. Nesta perspectiva, viso neste artigo problematizar esse distanciamento, por vezes quase contraditório, entre o real e o legal, buscando dialogar com minhas percepções e reflexões diárias feitas ao logo desse processo de estágio. Nesta direção, busco elucidar e problematizar os grandes desafios profissionais diante da inclusão e da necessidade de uma formação permanente. Para tanto, em meio aos avanços legais, discuto que para existir inclusão é preciso muito mais do que normas e do que a oferta. É preciso entender que além de garantir o direito ao acesso é preciso propiciá-lo com qualidade, visando a permanência, e que para isso é necessária uma instrumentalização e atenção no campo da formação docente.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Escolar. Educação de Jovens e Adultos. Educação Especial.

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INTRODUÇÃO

“*...+ a inclusão não se dá “incluindo” os corpos das crianças nas classes regulares. A inclusão se dá quando se devolve ao coletivo aquilo que foi individualizado no corpo do sujeito”. (MACHADO, 2015, p.128).

Este artigo apresenta uma experiência de prática pedagógica realizada durante

o estágio curricular do sétimo semestre do curso de graduação em Pedagogia da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no primeiro semestre do ano de 2016,

numa turma de EJA (Educação de Jovens e Adultos) totalidade 1 e 2 (anos iniciais do

ensino fundamental). Na turma havia apenas uma estudante dentre os oito que a

frequentavam, que não tinha deficiência12, considerando que os outros sete eram

educandos que necessitavam de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Isto

requer que lhes seja ofertado um espaço com infraestrutura, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade, e equipamentos específicos.

Torna-se necessário um conjunto de atividades complementares à escolarização nas

classes comuns do ensino regular, para assegurar-lhes pleno acesso ao currículo

escolar em igualdade de condições com o outro estudante.

A partir do que visualizei no cotidiano dessa turma e das reflexões feitas a fim

de repensar minha ação docente naquele contexto, me apoiei no que elucida a Política

Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. (BRASIL, 1994, p.1).

Levando isso em consideração e na contramão do que comumente

presenciamos nas salas de aula, que é a inclusão de um ou dois alunos, numa turma de

vinte oito a trinta educandos, nesta turma a lógica se inverte, o que torna a docência

12

Segundo a ONU, a definição de pessoa com deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.

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intensamente desafiadora. Estes desafios dizem respeito ao fato de que numa turma

com esse contexto, a (as) professora(s) precisam acolher seus alunos na sala de aula

com disponibilidade, para criar possibilidades de desenvolver práticas pedagógicas,

que efetivamente contribuam para a aquisição do conhecimento, dentro da vasta

pluralidade de deficiências existentes na turma, em meio a medos, dúvidas e

ansiedades.

Inquietei-me com essa realidade, o que me levou a algumas reflexões e

questionamentos durante a prática docente, relativos ao distanciamento entre a teoria

e a prática da inclusão escolar, ponto de partida do presente artigo.

A partir dessas percepções pontuo a importância dos avanços legais, mas

problematizo a questão dessa visão romantizada que temos diante de textos

normativos. Cheguei nessa turma e deparei-me com uma gama de especificidades e

ritmos que a lei não contemplava, pois, além de ser uma turma composta

predominantemente por estudantes com deficiência, ela também apresentava

características de uma modalidade pouco assistida que é a Educação de Jovens e

Adultos. Sendo assim, no destaque da discussão proporcionada por este artigo,

problematizo a questão incluir para que? Para quem? É preciso muito mais do que

normas, é necessário ofertar, garantir e propiciar o acesso de qualidade para que

assim possamos conduzir e trazer para o plano das concretudes a permanência e

consequentemente uma educação de qualidade e inclusiva de fato.

Busco aqui também discutir a necessidade da instrumentalização e da

formação docente, na busca de profissionais, escolas e espaços educativos inclusivos e

que visem à qualidade e permanência, seja de estudantes deficientes, em situação de

vulnerabilidade e de diferentes faixas econômicas. Em suma, igualdade de acesso e

permanência.

Quando no início do semestre sentamos minha colega de docência e eu para

pensar no planejamento semestral para essa turma, após duas semanas de observação

e entrevistas com os alunos e a professora titular, fizemos algumas reflexões buscando

construir um planejamento adequado para aquela turma, para aquela realidade que ali

se apresentava, desafiando-nos logo de início.

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Lembramos então, da fala da professora titular, em resposta à nossa pergunta

sobre os alunos. A respeito disto, elucidou: “[...] Eles precisam ter alguém que acredite

e valorize eles como seres humanos”. (Professora da turma, março de 2016).

Essa fala nos instigou muito, e entendemos naquele momento, que seria um

caminho possível para iniciar o percurso. Possível e necessário. Precisávamos

desempenhar um papel docente que levasse em consideração um olhar e uma escuta

muito especial a aqueles alunos, a fim de resgatar possibilidades de crescimento tanto

na área cognitiva quanto afetiva e comportamental.

A partir daí ficou nítido que é necessária uma reflexão, um olhar investigativo

para que possamos entender esses sujeitos e assim pensar intervenções e práticas

pedagógicas pertinentes para a concretude do processo de ensino e aprendizagem.

Por isso, devemos propor ações que auxiliem e facilitem esse processo, com

intervenções pedagógicas decorrentes da perspectiva de que o professor deve “*...+

planejar sua instrução educativa de acordo com os problemas e as necessidades”

(MARCHESI, 2006, p.46) do aluno.

Nessa mesma perspectiva Jesus (2015) alerta que “*...+ faz-se necessário

trabalhar com os profissionais da educação, de maneira que eles, sendo capazes de

compreender as próprias práticas e de refletir sobre elas, sejam também capazes de

transformar lógicas de ensino.” (p.97).

Legislação x a prática

Nas últimas décadas, a educação especial encontra-se em transformação. Há,

cada vez mais, movimentos em prol da abertura de espaços para viabilizar que as

pessoas com deficiência, saiam das escolas especiais e das oficinas de trabalho a fim de

que passem a frequentar escolas regulares e assumam postos de trabalho. Isto implica

uma significativa mudança na função pedagógica da educação especial, o que trata de

uma mudança de conceito. Antes estabelecida basicamente nas escolas especiais,

educação especial passa a atender os alunos nas escolas regulares. Em suma, uma

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quebra de paradigma que descentralizou a educação especial, indicando um novo

norte para a educação das pessoas com deficiência.

"Todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente

das dificuldades e diferenças que apresentem". (Declaração de Salamanca, 1994). Esse

é o princípio relatado na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas

Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO.

A educação especial se constitui como proposta pedagógica de toda a escola,

articulada com ensino comum, tendo a finalidade de orientar professores em geral,

para que sejam atendidas as necessidades específicas do educando em seu processo

de desenvolvimento global (MEC/SEESP, 2006). Nesse sentido, concordo com JESUS

(2015) quando salienta que “(...) a escola precisa assumir uma postura de

desconstrutora de igualdades, visando incluir na tessitura social aqueles que vêm

sendo sistematicamente excluídos” (p.97).

Com a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na

perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a

seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de

qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo inclusivo ainda é bem

diferente do que a proposta pela legislação, e requer muitas discussões sobre o

assunto.

A atuação do docente é um ponto importante de se levar em conta, sabe-se

que não é fácil, ter que remodelar aquilo que habitualmente se vem fazendo; implica

em um novo jeito de pensar numa perspectiva de pluralidade que precisa ser

construída para dar oportunidade à ação inclusiva, e isso necessariamente envolve o

apoio e a interação com a instituição escola, estruturada e acostumada a trabalhar

com a uniformidade e não com a diversidade. Considero relevante investir em

capacitação e atualização dos professores para aprofundar as discussões teórico-

práticas, para a melhoria do processo de ensino aprendizagem.

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A respeito disso, é importante ressaltar que a capacitação dos educadores vem

ao encontro de aliar a qualidade do atendimento ao tato pedagógico docente, visando

novas alternativas para os estudantes, assim como desenvolver novas competências

profissionais. (NÓVOA, 1992).

Portanto, pontuo que a proposta inclusiva é bem-sucedida ao propor uma visão

contrária às práticas vivenciadas na história da educação especial em nosso país, já que

repudia as práticas excludentes tanto nos âmbitos escolar quanto no social. Sendo

assim, a escola passa a introduzir técnicas e alternativas metodológicas que

possibilitam ao indivíduo atendimento através do qual sejam respeitadas suas

características de aprendizagem. Dito de outra forma, a educação inclusiva

“(...) avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias

históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola”. (BRASIL, 2008, p. 5).

Na realidade das escolas públicas estaduais gaúchas, o que temos vivenciado é

a instituição recebendo os alunos para cumprir com a legislação, e “transferindo” a

responsabilidade para os professores, que, por sua vez, sentem-se incapazes,

despreparados e clamam por apoio da escola. Os docentes consideram que lhes falta

capacitação específica, que não sabem o que vão fazer para poder atender a esse

aluno especial. Sentem-se impotentes frente à inclusão, com um sentimento misto de

frustração e desvalorização. No entanto, para a proposta inclusiva acontecer, muitas

vezes bastaria aos professores quebrarem o paradigma do preconceito, que os leva a

alimentar angústias que não lhes permitem visualizar o caminho da inclusão,

buscando, como se possível fosse, um “manual de instruções” ou uma “receita” pronta

para cada caso, o que acaba atrapalhando a ação inclusiva.

Por sua vez, a escola também precisa promover mudanças que acolham às

necessidades educacionais dos seus alunos, atendendo suas especificidades, ao invés

de exigir que eles se adaptem aos padrões da normalidade; contribuindo assim, com o

processo inclusivo.

Jesus (2015) afirma que:

É preciso que a escola como organização, repense a sua função curricular, a sua forma de gestão, as formas de aprendizagem a partir das inovações

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metodológicas e didáticas na sua organização das turmas, dos tempos e dos espaços da escola, com vistas a atender crianças e jovens provenientes de culturas cada vez mais diversificadas nas complexas sociedades atuais. (2015-p.98).

Neste sentido, a Secretaria de Estado da Educação – SEDUC desenvolve ações

que objetivam melhorar o funcionamento do serviço ofertado à população escolar,

buscando introduzir uma nova mentalidade que consolide a operacionalidade das

atividades no âmbito escolar, focando no desenvolvimento qualitativo das ações,

administrativas e pedagógicas no contexto escolar. No entanto, para o êxito de tal

serviço, é necessário o verdadeiro comprometimento e a capacitação dos gestores das

instituições escolares.

É notável o avanço na área legal, tanto que a partir de 2007 é lançado pelo MEC

o “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas” que

compreende que a educação especial deve seguir a transversalidade, isto é perpassar

todos os níveis da educação básica, confirmando, assim, o paradigma inclusivo. A partir

dessa concepção a educação especial seria repensada como fundamento de toda a

escola. Mas ainda é necessário tencionar a importância de se ver isso na realidade,

falta ver essa ação presente nas instituições.

Para Silva (2003), “*...+ a formação continuada dos profissionais da educação se

faz crítica e mandatória e deve ter como ponto de partida as dificuldades, as lacunas

que sintam em sua formação”. (p. 67).

A construção de uma proposta educativa inclusiva requer a produção de

conhecimentos científicos aliados às demandas sociais, para que seja possível elaborar

políticas públicas capazes de suprir efetivamente as necessidades da escola.

As mudanças são importantíssimas para a inclusão, o que exige um esforço

comum, para que a escola possa ser vista, na realidade, como um ambiente de

construção de conhecimento, abandonando a discriminação de idade e capacidade. É

preciso que o professor também mude de postura, além da redefinição de papeis,

viabilizando o processo de inclusão.

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Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de

barreiras, além da prática pedagógica e da formação profissional do professor, que é

relevante para aprofundar as discussões teórico-práticas, proporcionando subsídios

com vistas à melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Assessorar o professor

para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que

possam beneficiar todos os alunos, é fundamental para o processo inclusivo. Propor

currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno,

respeitando seus interesses, suas ideias e desafios para novas situações, também é

imprescindível. Assim como investir na proposta de diversificação de conteúdos e

práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma

continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na

quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação, são

princípios fundamentais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há que mudar se quisermos, de fato, a construção de uma sociedade inclusiva.

Para desenvolver-se o aluno precisa de um ambiente variado e da ajuda de todos,

podendo atuar dentro de uma sociedade sem limitações. É necessário criar um

ambiente onde os educandos, a partir da interação com o professor, construam o

conhecimento segundo a capacidade de cada um, tendo a liberdade de expressar as

suas ideias e oportunidade de participar das tarefas de ensino desenvolvendo-se

enquanto cidadãos, dentro das suas diferenças e pluralidades, esse deve ser o alvo da

escola inclusiva.

Para Machado (2015), “o desafio que temos é criar rupturas na lógica que

intensifica a exclusão social e que submete os sujeitos às leis da melhor competência,

das categorias e das medições”. (p. 132). De nada serve termos um aluno com

deficiências transitando pelo cotidiano escolar, se encontra-se cercado pelo

preconceito dentro da própria instituição.

Por outro lado, várias foram as nomenclaturas utilizadas para referir-nos às

crianças com necessidades educativas especiais (NEE). Já foram chamadas de “crianças

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com distúrbios de aprendizagem”, “crianças especiais” e “portadores de necessidades

educacionais especiais“. Atualmente tornaram-se as “crianças de inclusão. A esse

respeito Machado (2015) afirma que, “ao mesmo tempo em que se conquista e se

potencializa uma prática política que visa à educação para todos, essa palavra de

ordem, presente no plano das leis, vai de encontro à dura realidade do despreparo

geral da educação e da saúde para tal tarefa”. (p. 132).

O cotidiano escolar nos sinaliza que tão importante quanto proporcionar apoios

específicos aos alunos com necessidades educativas especiais é a formação dos

professores na perspectiva da inclusão.

O professor de uma escola inclusiva não pode desempenhar um papel de mero

executor de currículos, programas predeterminados e homogeneizados. O papel deste

profissional tem que ser de alguém que seja capaz de planejar e desenvolver

atividades diferenciadas, inovadoras e específicas para um fazer docente adequado

que contribua para o desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos, dentro de suas

especificidades. Pois como bem defende Carneiro (2015), *...+ “ter em sala de aula um

grupo de alunos com diferentes possibilidades exige que pensemos a aprendizagem de

forma coletiva e diferenciada do modelo de escola que temos hoje”. (p. 151).

Espero que as escritas aqui apresentadas possam nos conduzir a uma reflexão

sobre as transformações necessárias para que a escola retome o seu objetivo de

trabalho: o ensinar e o aprender de maneira inclusiva.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso. A deficiência mental como produção social: de itard à abordagem histórico-cultural. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.) Inclusão e Escolarização: Múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2015. P. 137-152

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MACHADO, Adriana Marcondes. Educação inclusiva: de quem e de quais práticas estamos falando? In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.) Inclusão e Escolarização: Múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2015. P. 127-136

MARCHESI, A. Alunos com dificuldades de aprendizagem. In: Marchesi, A. O que será de nós os maus alunos. POA: Artmed 2006, p. 31 – 58.

NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992. P. 97-121.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006

SILVA, M.O.E. da. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a investigação e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. In: RIBEIRO, M.L.S.; BAUMEL, R.C.R. de C. (Orgs).Educação especial: do querer ao fazer. São Paulo: AVERCAMP, 2003. P. 52-70.