Educação Especial · 2019. 9. 9. · compreender o papel da educação especial no contexto da...

Elinalva Alves de OliveiraGeandra Claudia Silva Santos

Izabeli Sales MatosRenata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro

1ª EdiçãoFortaleza

2019

Educação Especial

Pedagogia

ComputaçãoQuímica Física Matemática PedagogiaArtes

PlásticasCiências

Biológicas

Geografia

Educação Física

História

9

12

3

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Editora Filiada à

Sumário

Apresentação ......................................................................................... 5

Capítulo 1 – Educação especial e inclusiva: conceitos, definições e alunos com necessidades educacionais especiais ......................................................................... 7

Introdução ..............................................................................................................9

1. Iniciando a conversa .......................................................................................10

2. Seguindo a discussão para além das definições técnicas ..........................12

Capítulo 2 – Estrutura e funcionamento da educação especial na educação básica ...................................... 23

Introdução ........................................................................................................... 25

1. Conceitos e características da educação básica ........................................ 25

1.1. Educação Especial: estrutura e funcionamento ................................... 26

Capítulo 3 – Políticas, modalidades de atendimento educacional especializado e salas de recursos .............................. 33

Introdução ........................................................................................................... 35

1. Políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro ..................................... 35

2. Atendimento Educacional Especializado ..................................................... 37

3. Considerações finais...................................................................................... 41

Capítulo 4 – Deficiência visual .......................................................... 451. Deficiência visual ............................................................................................ 47

2. Práticas pedagógicas..................................................................................... 47

3. Recursos específicos .................................................................................... 55


Capítulo 5 – Deficiência auditiva ....................................................... 631. Como o ouvido funciona – iniciando uma conversa .................................... 65

2. O percurso do som – do ouvido até o cérebro ............................................. 66

2.2. Conceituando e classificando a Deficiência Auditiva (DA) ................. 66

3. Etiologia (causas) e prevenção da surdez ................................................... 67

3.1. Quem deve se vacinar? ......................................................................... 70

4. A manifestação da surdez neurossensorial .................................................. 70

4.1. Tratando os problemas auditivos ........................................................... 70

5. Caracterizando o educando com perda auditiva ......................................... 71

5.1. Três principais abordagens na educação de surdos ........................... 72

6. Comunicação linguistica – estímulo adequado,

desenvolvimento pleno ................................................................................. 73


Capítulo 6 – Surdocegueira ............................................................... 81Introdução ........................................................................................................... 83

1. Surdocegueira – aproximações conceituais e implicações

diante das perdas sensoriais ........................................................................ 83

1.1. Classificação da surdocegueira ............................................................ 85

2. Quando comunicar é possível ....................................................................... 87

2.1. Então, como comunicar-se com um surdocego? ................................ 88

2.2. Educação da pessoa com surdocegueira: desafios

e possibilidades ...................................................................................... 91


Capítulo 7 – Deficiência intelectual .................................................. 99Introdução ......................................................................................................... 101

1. História da deficiência intelectual ao longo dos anos .................................103

1.1. Conhecendo o aluno com deficiência intelectual .............................. 104

1.2. Escolarização e aprendizagem da leitura e da escrita

por alunos com deficiência intelectual ............................................... 105

2. Considerações finais.................................................................................... 106

Capítulo 8 – Transtornos globais do desenvolvimento: um desafio para a inclusão ............................................................. 113

Introdução ......................................................................................................... 115

1. TGD – um desafio a mais na escola ........................................................... 116

1.1. Autismo .................................................................................................. 116

1.2. Psicose Infantil ...................................................................................... 118

2. Considerações finais ................................................................................... 120

Capítulo 9 – Altas Habilidades ........................................................ 125Introdução ......................................................................................................... 127

1. Conhecendo as altas habilidades ............................................................... 128

2. O desenvolvimento dos talentos e o papel dos professores ..................... 130

3. Conclusão ..................................................................................................... 132

Sobre as autoras ........................................................................................... 139

Apresentação Caro(a) aluno(a)

Considerando o movimento mundial sobre os direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças individuais, raciais, sociais e culturais, enfatizamos a necessidade de conhecer e refletir sobre a educação numa perspectiva inclusiva que envolve um amplo proces-so de mudanças para a implantação de sistemas e serviços educacionais inclusivos, tendo como suporte teórico e filosófico as políticas públicas na expectativa de oportunizar novas propostas pedagógicas que contemplem a diversidade de todas as crianças, jovens e adolescentes.

A educação especial e inclusiva é uma das temáticas mais discutidas no contexto brasileiro alicerçado no princípio constitucional de igualdade de condições de acesso, permanência e terminalidade na educação básica, implica na necessidade de rever algumas concepções de normalidade, de-ficiência, diferença, exclusão, inclusão e padrões nos processos de ensino e aprendizagem. Torna-se imprescindível considerar novos valores institucio-nais que contemplem a cidadania, o acesso e a garantia dos direitos civis e a participação nos diferentes espaços socais e culturais.

Neste contexto, este livro apresenta a educação especial contemplan-do quatro abordagens: conceitos, definições, o aluno com Necessidades Educacionais Especiais; estrutura e funcionamento da educação especial na educação básica; políticas e modalidades de atendimento e as salas de recur-sos; os tipos de deficiências: visual, auditiva, intelectual, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades.

No primeiro capítulo discutimos sobre o conceito de deficiência, enten-dendo como uma construção social e cultural, destacando quais as implica-ções e atitudes das pessoas diante de um indivíduo com deficiência. Refleti-mos também como diferenciar as perspectivas educacionais voltadas para as pessoas com deficiência, considerando limites e possibilidades na tentativa de compreender o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar.

No segundo capítulo apresentamos como é a estrutura e o funcionamen-to da educação especial no contexto brasileiro, para que você possa identificar como está sendo realizada a educação especial e inclusiva no seu município.

No terceiro capítulo apresentamos algumas políticas públicas direcio-nadas à educação especial e inclusiva, para que possamos refletir sobre a im-portância e necessidade de sua implantação no contexto brasileiro. Também refletimos sobre o atendimento educacional especializando, considerando os recursos nas salas de aula nos sistemas de ensino da educação básica.

No quarto capítulo refletimos sobre a deficiência visual, considerando sua especificidade para auxiliar o professor na sua prática pedagógica na utilização dos recursos, metodologias e estratégias no atendimento educa-cional especializado.

No quinto capítulo apresentamos a deficiência auditiva refletindo sobre as abordagens e as tendências para a educação do aluno surdo, analisamos os desafios e as possibilidades de comunicação e aprendizagem do aluno surdocego para sua participação ativa na escola, na família e na sociedade.

No sexto capítulo oferecemos uma breve contextualização histórica so-bre as pessoas com deficiência mental, hoje também conhecida como defici-ência intelectual. Abordamos ainda sobre as causas da deficiência intelectual na tentativa de contribuir com mudanças e adequações pedagógicas na práti-ca escolar especial e inclusiva direcionadas a esses alunos.

No sétimo capítulo trazemos os transtornos globais do desenvolvimento (TGD), considerando suas concepções, patologias, características e neces-sidades educacionais especiais decorrentes do TGD no cotidiano escolar. Refletimos sobre as práticas e demandam estratégias pedagógicas que preci-sam estar articuladas com a experiência diária do aluno, visto que essas são consideradas como um dos grandes desafios do professor para a inclusão dos alunos que apresentam TGD.

No oitavo capítulo fazemos uma discussão sobre as altas habilidades, também conhecida como superdotação conhecendo as características, inte-resses do aluno e suas necessidades cognitivas, sociais e afetivas peculiares, a fim de dar-lhes oportunidades pedagógicas para construir seu próprio co-nhecimento no seu ritmo de desenvolvimento e potencialidades.

Acompanhe com atenção o estudo dos textos apresentados e faça das propostas das atividades de avaliação momentos inovadores e desafiadores que possibilitem novos saberes para uma prática educativa. Prática essa que pode proporcionar momentos de discussões para seu desenvolvimento pro-fissional e para uma formação critica e reflexiva, pensando sobre seu dia a dia na escola buscando sempre o desenvolvimento integral de seus alunos (as).

As autoras

Educação Especial7

Capítulo 1Educação especial e inclusiva:

conceitos, definições e alunos com necessidades

educacionais especiais


Objetivos

l Entender o conceito de deficiência como um construto social e suas impli-cações nas vidas das pessoas;

l Conhecer e diferenciar as perspectivas educacionais voltadas para as pes-soas com deficiência, considerando limites e possibilidades;

l Compreender o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar.

Introdução

A educação das pessoas com deficiência, apesar de todos os avanços que já conseguimos perceber nos dias atuais, considerando as contribuições da ciên-cia e os direitos sociais celebrados nos instrumentos legais, em decorrência da luta de parcelas da sociedade civil, ainda configura-se como uma trajetória com um longo caminho à frente a ser percorrido. Esse caráter desafiante quer dizer, na prática, o enfrentamento de questões de diferentes ordens.

Para iniciarmos as nossas reflexões sobre o assunto, como forma de provocar o nosso pensamento, vamos atentar para as seguintes indagações:

O que significaser deficiente?

Que problemas essa condição humanaacarreta para a vida de quem é consideradodeficiente?

Como uma pessoa comdeficiência se sente nasociedade?

As pessoas comdeficiência sãocapazes deaprender?

Como devem ser asexperiências educativas eem que espaço devemacontecer?

O que vocêentende poreducaçãoinclusiva?

Oliveira, E. A., Matos, I. S., Ribeiro, R. R. R. P. C., Santos, G. C. S.10

Nesse texto, não temos a intenção de discutir cada uma dessas inda-gações, mas pretendemos incluir elementos conceituais que se convertam em subsídios para as reflexões necessárias ao estudo da inclusão escolar de pessoas com deficiência.

1. Iniciando a conversa

A Organização das Nações Unidas (ONU), em levantamento divulgado em 2006, estima que existam 500 milhões de pessoas com deficiências em todo o mundo, estando 80% nos países menos desenvolvidos. O Censo Demográfico de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-tatística (IBGE), estima que, no Brasil, 14,5% da população tem algum tipo de deficiência. À época, essa porcentagem correspondia a 24,5 milhões de pessoas (OSÓRIO, 2010).

O conceito de deficiência sempre esteve associado ao de falta, de in-completude ou mesmo de defeito, imperfeição. Etimologicamente falando, deficiência vem do latim, deficiens, de deficere, que significa “ter uma falha”. De de + facere, quer dizer aquele que não consegue fazer, que tem um corpo imperfeito, erro da natureza (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).

Em 1980, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou a Classifica-ção Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagem (CIDID), que foi traduzida oficialmente para a Língua Portuguesa em 1989. Esse documento contempla a revisão conceitual sobre a deficiência, impulsionada pelas discus-sões deflagradas em um encontro mundial, realizado em 1981 pela OMS, que o elegeu como sendo o “Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência”.

Deficiência (impairment): diz respeito a uma anomalia de estrutura ou de aparência do corpo humano e do funcionamento de um órgão ou sistema, independentemente de sua causa, tratando-se, em princípio,

de uma perturbação de tipo orgânico.

Incapacidade (disability): reflete as consequências de uma deficiência no âmbito funcional e da atividade do indivíduo, representando, desse modo, uma perturbação no plano pessoal.

Desvantagem (handicap): refere-se às limitações experimentadas pelo indivíduo em virtude da deficiência e da incapacidade, refletindo--se nas relações do indivíduo com o meio, bem como em sua adapta-

ção ao mesmo (TEIXEIRA, 2003, p. 122).

Em 2001, a partir de intensos debates da sociedade, a OMS propôs uma nova classificação que visa integrar as dimensões biológicas, emocionais, so-ciais e ambientais, que interferem na definição da pessoa com deficiência. Com a tradução para a Língua Portuguesa, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), define a deficiência:


[...] uma condição do sujeito que não depende apenas da sua dimensão

orgânica, pois os condicionamentos sociais e ambientais podem minimi-

zar ou acentuar as diferenças, de acordo com as oportunidades e ações

valorativas que se oferecem aos sujeitos (BASTOS, 2006, p. 63).

Historicamente tem se registrado não somente preocupação com as definições a respeito da deficiência, mas com os termos empregados para nomeá-las. Bastos (2006), a partir dos estudos de Sassaki (2005) sobre o assunto, elencou os seguintes termos utilizados no Brasil:

l Durante séculos as pessoas com deficiência foram chamadas de “in-

válidas,” que se referiam a “indivíduos sem valor”;l No século XX, até aproximadamente a década de 1960, os termos “inca-

pacitados” e “incapazes” indicavam “indivíduos sem capacidade”. Pos-

teriormente passou a significar “indivíduos com capacidade residual”;l No período aproximado de 1960 a 1980, os termos mais utilizados

foram “os defeituosos”, “os deficientes” e os “excepcionais” para desig-

nar “indivíduos com deformidade”, com deficiência mental”;l De 1981 até por volta de 1987, o termo usado foi “pessoas deficien-

tes” por influência da ONU, que nomeou o ano de 1981 como o “Ano

Internacional das Pessoas Deficientes”;l De 1988 a meados de 1993, o termo utilizado foi “pessoa portadora

de deficiência” em oposição à “pessoa deficiente”, que indicava que

a pessoa toda era deficiente. O termo “portadora de deficiência” foi

utilizado pelas Constituições federal e estaduais e por praticamente

todas as leis e políticas públicas neste período;l De 1990 até hoje, usam-se os termos “pessoas com necessidades educa-

cionais especiais” e “pessoas com deficiência”, cada um com significado

próprio. O termo “necessidades especiais” pode se referir a pessoas com

deficiência ou não, e o termo “pessoas com deficiência” surgiu da reflexão

de que deficiências não se portam, não são carregadas como objetos de

um lado para outro, elas são vivenciadas. (p. 39-60).

Na realidade, observamos que todos os termos mencionados são apli-cados no cotidiano das pessoas, em diferentes espaços sociais. Vale assina-lar que, no campo educacional, possivelmente por força das políticas, o termo “necessidades educacionais especiais” se sobressai em relação aos outros.

Consideramos que este é o termo mais adequado para nomear a con-dição do aluno com deficiência no processo de escolarização, pois entende-mos que quando a escola não congrega competência suficiente para atender às demandas de aprendizagem dos alunos, eles passam a ter necessidades especiais. Essas necessidades educacionais são assim qualificadas exata-mente porque a escola, ao longo do tempo, ainda não se desenvolveu política e pedagogicamente o bastante para trabalhar com a diversidade humana.


Devem ser incluídos nesse grupo os alunos com deficiência, com altas habilidades ou superdotados e com transtornos globais do desenvol-vimento, especificação dada pela Política Nacional de Educação Especial (2008), para definir o público-alvo do serviço de atendimento educacional especializado. A partir capítulo do 04, vocês terão a chance de estudar sobre cada uma dessas categorias.

2. Seguindo a discussão para além das definições técnicas

As práticas sociais, voltadas às pessoas com deficiência, ao longo do tem-po, são fortemente marcadas pela concepção de anormalidade imputada aos sujeitos, sejam por características orgânicas, psicológicas ou sociais. A anormalidade, expressa na deficiência, denota um valor negativo que produz incapacidades, limitações, impossibilidades, classificações que se convertem em privações, impedindo a participação das pessoas na vida em sociedade.

Desse modo, podemos dizer que a deficiência é um construto social que impõe condições excludentes àqueles que têm atributos que fogem do padrão definido como aceitável e desejável, visto que o atendimento ao pa-drão corresponde ao atestado de aptidão em termos de habilidade, capacida-de e inteligência. Segundo o entendimento de Tunes (2007), a concepção de deficiência associa-se à ideia de expectativa social, contaminando todo o ser e autorizando sua identificação social como uma pessoa deficiente.

A diferença inscrita na deficiência, categorizada em tipos e níveis, indica o desvio do padrão e se torna motivo suficiente para que as pessoas enqua-dradas nessa condição sejam classificadas como inferiores frente aos ditos normais. Com efeito, o preconceito, a estigmatização, a discriminação e a marginalidade são atitudes que servem de referência para demarcar a frontei-ra entre as pessoas, forjando e fortalecendo as práticas excludentes.

O processo de inferiorização do ser humano, em virtude da proclamação de suas deficiências, historicamente, tem sido influenciado pela perspectiva naturalista1, com implicações decisivas na produção científica da Medicina e da Psicologia. Essas implicações resultaram em ações de explicação e orde-namento das pessoas em categorias como patológico e normal, respaldando a criação das instituições como asilos, manicômios, hospitais, penitenciárias, escolas, creches (WERNER, 2007). A criação dessas instituições é analisada por Foucault (2001) como obra da modernidade, a partir do século XVIII, para enquadrar, corrigir e cuidar das pessoas com anomalias, expressão do pro-cesso geral de normalização social, política e técnica.

Nesse momento, uma pergunta não quer calar: como toda essa pro-dução da deficiência tem se configurado no campo educacional brasileiro, sobretudo, no espaço escolar?

1O Naturalismo é a forma de conceber todas as realidades como partes integrantes exclusivamente da natureza física.


A educação das pessoas com deficiência em todo o mundo, até bem pouco tempo, foi organizada em instituições isoladas, denominadas de esco-las especiais, geralmente, com caráter altamente seletivo e segregador, re-alizando uma modalidade educacional conhecida como educação especial.

No Brasil, as experiências de atendimento educacional às pessoas com deficiência iniciam-se, no período do Império, com a criação, por D. Pedro II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje chamado de Instituto Benjamin Constant, e o Instituto dos surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos, ambos no Rio de Janeiro. Nessa época, as pessoas com deficiência eram retiradas de seus lares e de suas comuni-dades para serem abrigadas em instituições residenciais e hospitalares, espa-ços essencialmente assistencialistas e segregadores (TEIXEIRA, 2003).

A primeira metade do século XX foi marcada pela proliferação de ins-tituições privadas de educação especial de característica assistencialista, ao passo que, no setor público, foram criadas instituições somente para atender pessoas com deficiência mental. Nesse contexto, foram criadas, até meados dos anos 50, a Sociedade Pestalozzi, a Associação de Assistência à Crian-ça Defeituosa (AACD) e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), ambas de natureza privada.

De acordo com Mazzota (2001), a segunda metade do século XX foi explicitamente caracterizada pelas campanhas nacionais promovidas pelo governo federal, para efetivar o atendimento educacional às pessoas com de-ficiência, sendo este período representado, centralmente, por ações de reabi-litação para todos os tipos de deficiências.

A partir dos anos 60, com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 4.024/61 e 5.692/71, foram criados os dispositivos legais que definiram e regulamentaram o atendimento educacional das pessoas com de-ficiência, dentro da ótica de que o direito à educação fosse atendido dentro do sistema de ensino. Esse período é influenciado pelas perspectivas de nor-malização2 e integração escolar, inspiradas nos movimentos que ocorriam no contexto internacional, sobretudo nos países escandinavos.

A integração escolar, apesar dos apelos críticos contra a segregação socioeducacional das pessoas com deficiência efetivada pelas instituições especializadas, de cunho médico-terapêutico, não conseguiu superar o ca-ráter excludente da lógica vigente. Ao contrário, acabou reforçando e insti-tucionalizando a exclusão dentro das escolas comuns que passaram a ter alunos com deficiência no mesmo espaço físico dos ditos normais, só que em classes separadas.

Havia nas escolas as salas de aula comuns para os considerados nor-mais e as classes especiais para os alunos com atributos que comprome-tessem o acompanhamento das atividades curriculares padrões. Quando os

2O princípio da normalização [...] presumia a existência de uma ‘condição normal’(representada pelo maior percentual de pessoas na curva estatística de normalidade) e uma condição de desvio’, traduzida por pequenos percentuais de pessoas na mesma curva (TEIXEIRA, 2003).


comprometimentos impediam a inserção dos alunos nas classes especiais, estes permaneciam em escolas ou nas outras instituições especiais.

[...] a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (família, instituição especializada e algu-mas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que a pessoa com deficiência deve procurar tornar-se mais aceitá-vel pela comunidade. A integração sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, por meio da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno

que se interpõe à aceitação social (SASSAKI, 2005, p. 21-22).

Em face dessa explicitação, entendemos que, na perspectiva de inte-gração, a escola tinha apenas o papel de permitir o ingresso, enquanto ao alu-no com deficiência cabia todo o esforço para atingir os objetivos educacionais traçados pela instituição escolar. Nesse caso, era o aluno que se adaptava à escola em suas condições normalizadoras, que tinha o propósito de apro-ximar, o máximo possível, o aluno com deficiência dos outros ditos normais.

Assim, como afirmou Mendes (2006):

[...] o início da institucionalização da educação especial em nosso país coin-cidiu com o auge da hegemonia da filosofia da "normalização" no contexto mundial, e passamos a partir de então a atuar, por cerca de trinta anos, sob o princípio de "integração escolar", até que emergiu o discurso em defesa da "educação inclusiva", a partir de meados da década de 1990 (p. 397).

Com o intuito de superar o impacto excludente gerado pela perspectiva da integração escolar, nos moldes da filosofia da normalização, inicia-se um movimento mundial em favor do paradgma da inclusão, que rompe com a visão limitada e limitadora da integração, defendendo o direito à educação para todos.

Pense!

Na escola tradicional, a diferença é proscrita e remetida para as escolas especiais. A escola integrativa procura responder à diferença desde que ela seja legitimada por um parecer médico-psicológico, ou seja, desde que ela seja uma deficiência. A escola inclusiva procura responder, de forma apropriada e com alta qualidade, não só a defi-ciência, mas a todas as formas de diferença dos alunos (RODRIGUES, 2003, p. 76-77).

O paradigma da inclusão começa a ser discutido internacionalmente, a partir da segunda metade da década de 80, ganhando força e efetividade com as conferências mundiais que resultaram nos seguintes documentos: Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), e a Declaração de Salamanca (1994)3.

3Conheça estes dois documentos nos sites da UNESCO: Declaração Mundial de Educação para Todos no www.unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf., e a Declaração de Salamanca no site do MEC – portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/Salamanca.pdf


O Brasil, nesse contexto, tem assumido nos textos legais e nas políticas públicas orientações baseadas na perspectiva da educação inclusiva, como é o caso da Política Nacional de Educação Especial (PNEE), de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96), a Lei nº 7853/89, sobre a Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Defici-ência; as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (2001), e a recente Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), dentre outras.

Importa assinalar no contexto nacional a contribuição política e legal que a promulgação da Constituição Federal de 1988 traz para o movimento da inclusão quando define como um de seus objetivos fundamentais:

l Art. 3°, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e qualquer forma de discriminação”.

l No Cap. III, Seção I, Art. 206, Inciso I, garante a todos os cidadãos “igual-dade de condições para o acesso e permanência na escola”.

l Especificamente, para as pessoas com deficiência, o Art. 208, Inciso III, firma como dever do Estado a garantia ao “atendimento educacional es-pecializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-gular de ensino”. (BRASIL, 1988).

Conforme a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008):

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultu-ral e social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança, em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (p. 9).

Como podemos observar, esses documentos expressam, em suas de-finições, a intenção de efetivar uma perspectiva educacional inclusiva, tendo como apelo principal a transformação das instituições escolares, que devem primar pelo acesso dos alunos, nas escolas comuns, em todos os seus ní-veis e modalidades. Isso demanda dos sistemas de ensino a responsabilidade com a adequação física, organizacional, curricular, pedagógica às diferentes características e necessidades educacionais dos alunos, e não o contrário, como se deu na experiência de integração escolar.

É consenso entre educadores e estudiosos do assunto que a temáti-ca da inclusão escolar é um campo minado por muitas polêmicas e disso-nâncias, configurado com os diferentes entendimentos que são construídos,


tendo em vista as perspectivas político-ideológicas assumidas pelas pessoas envolvidas. Considerando essa ressalva, faz-se oportuno valorizar a reflexão de Tunes e Bartholo (2006) quando declaram a necessidade de pensarmos sobre o porquê e o para quê do processo inclusivo que estamos assumindo, haja vista existir diferentes formas de concretizá-lo.

A tomada de consciência nos permite ter a clareza do projeto histórico que estamos ajudando a construir, por meio da nossa ação educativa, e quais os desafios subjetivos e objetivos teremos que enfrentar para sua efetivação, em um contexto profundamente contraditório e excludente.

Em consonância com a preocupação em tela, Mitjáns Martínez (2005) argumenta que uma visão restrita de inclusão escolar, como se tem demons-trado na realidade educacional, pode ser um impedimento para que se forme consciência da magnitude das mudanças a serem realizadas para correspon-der às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Efetivamente, a proposta da educação inclusiva na escola, com vistas ao atendimento dos alunos com deficiência, consiste na matrícula em institui-ções e salas de aula comuns, devendo ter as condições mínimas de acesso ao currículo e às oportunidades decorrentes do desenvolvimento curricular e pedagógico destinados aos alunos da turma em que está inserido. As oportu-nidades devem proporcionar ajudas pedagógicas que representem possibili-dades concretas de socialização, aprendizagem e desenvolvimento do aluno no processo de escolarização.

Com a perspectiva inclusiva, a educação especial deixa de ser o único espaço e oportunidade destinados aos alunos e passa a ser uma modalida-de de ensino que atravessa todo o processo de escolarização, da educação básica até o ensino superior. As Diretrizes Nacionais para Educação Especial definem essa modalidade como:

[...] um conjunto de recursos e serviços para apoiar, suplementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das po-tencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacio-nais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação (BRASIL, 2001, p. 6).

O atendimento educacional especializado, que ocorre no espaço das salas de recursos multifuncionais, se dá de forma individualizada, junto a todos os alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais. Esse trabalho deve ser realizado no contraturno da matrícula do aluno, inserido em processos e condições didáticas específicas, organizado por profissionais for-mados adequadamente para realizar o trabalho.


As iniciativas da escola devem promover a articulação entre as ações das salas de aula comuns e das salas multifuncionais, a fim de que se cumpra uma proposta pedagógica adequada e com possibilidades e contribuir efetiva-mente, por meio da aprendizagem, com o processo de desenvolvimento dos alunos, resultando em superação das limitações orgânicas.

De tudo isso que foi discutido sobre a proposta da educação inclusiva, interessa-nos saber como está sendo efetivada na prática educativa das es-colas. O que você pode dizer sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência nas instituições escolares que conhece ou trabalha?

Do nosso ponto de vista, podemos constatar no cotidiano dos múltiplos espaços e vivências das escolas e nas pesquisas realizadas que a propos-ta referida acima ainda não passou de um projeto. A realidade denuncia, na maioria dos casos, a mera inserção do aluno com deficiência nas salas de aula comum, sem que isso represente a inscrição no processo ensino e de aprendizagem organizado pela escola, salvo as ações em curso nas salas de atendimento educacional especializado. Mesmo assim, pouco se sabe a respeito do trabalho desenvolvido nesse espaço especializado e sua reper-cussão na escolarização dos alunos assistidos.

Leite (2004) alerta para o descompasso entre as práticas educativas desenvolvidas nas escolas e as diretrizes legais. Pesquisas recentes demons-tram um cenário de ações pontuais e sem planejamento, clima organizacional de descrença, receios e impotência pedagógica, ausência de preparação dos profissionais, falta de estrutura física e material, bem como a falta ou precarie-dade no apoio pedagógico às escolas (SANTOS, 2010).

Os descompassos constatados na realidade educacional retratam as condições problemáticas com que os sistemas de ensino estão acolhendo os alunos com deficiência nas escolas. Com gravidade, o crescimento do núme-ro de matrículas anualmente tem intensificado a magnitude dos desafios que estão postos aos educadores e à sociedade em geral.

O Censo Escolar de 2006 (BRASIL, 2008) registrou uma evolução im-portante no número de matrículas na educação especial. De 43.923 alunos, em 1998, saltou para 325.316 o número de alunos em 2006, registrando um crescimento de 640%. Observou-se, também, o crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, com 441.155 (63%) dos alunos no ano de 2006, em contraposição a 1998, quando registraram 179.364 (53,2%) alunos, no sistema público de ensino e 157.962 (46,8%) nas instituições particulares.

Sem sombra de dúvidas, há um crescimento no acesso das pessoas com deficiência às escolas. Nesse quadro de evolução, vale a pena frisar que tem sido observado, nos dados do Censo Escolar de 2008, mudanças no perfil das matrículas dos alunos, que têm migrado do ensino especial para o ensino comum. As matrículas em classes comuns das escolas regulares passaram de 46,8% do total, em 2007, para 54% em 2008. De acordo com


Haddad (2008), Ministro da Educação à época, “[...] chega a 375.772 o núme-ro de pessoas com deficiência matriculadas em classes comuns do ensino regular”, contra 306.136 matrículas no ano de 2007.

Assim sendo, fica fácil visualizar o grande desafio que está posto para os educadores. É importante lembrar que as decisões e ações devem fazer parte do projeto político-pedagógico, na intenção de que os alunos não sejam meros inquilinos ou hóspedes da escola, verdadeiros estranhos no ninho.

Para tanto, existem sérios e complexos enfrentamentos que precisam ser assumidos, não somente pelos educadores, mas por toda a sociedade, se quisermos contribuir com a construção de uma experiência educativa menos excludente para o maior número de pessoas possível.

De quais enfrentamentos estamos falando? Vejamos alguns exemplos e identifique alguns deles:

l A estrutura excludente da escola, expressa em seus mecanismos de acesso e socialização do saber;

l A resistente ideia de que existem alunos ideais;

l A padronização do processo de ensinar e aprender;

l A desigualdade gerada pela diferença/deficiência;

l As posturas de negação ou intolerância das pessoas frente à presença des-concertante dos alunos com deficiência na escola;

l A fragilidade da formação dos profissionais;

l A inserção do aluno na escola somente para ser socializado, sem chances de aprender e se desenvolver.

Esses e tantos outros enfrentamentos precisam se converter em desafios regidos pela esperança militante anunciada poeticamente por Paulo Freire:

[...] Não te esperarei na pura espera, porque o meu tempo de espera é um

tempo de quefazer [...] Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro

prepara o jardim, para a rosa que se abrirá na primavera. (Trecho do poema

Canção Óbvia).


Atividades de avaliação

1. Após conhecer os conceitos de integração escolar e inclusão escolar, que diferença existe entre os dois?

2. Qual o papel da educação especial no contexto da inclusão escolar?

3. Comente a respeito da repercussão que a inclusão de alunos com neces-sidade educacionais especiais causa no trabalho e na formação dos pro-fessores.

Leituras, filmes e sites@

Leituras

MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão es-colar no Brasil. Revista Brasileira de Educação. v 11. N° 33. set./dez. 2006. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ rbedu/v11n33/a02v1133.pdf.

SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação inclusiva: redefinindo a educação especial. Ponto de Vista. Florianópolis, n° 3/4, 2002. Disponível em: www.perspectiva.ufsc.br/ pontodevista_0304/08_artigo_santos.pdf.

MEDEIROS, Marcelo; DINIZ, Débora. Disponível em: www.ipea.gov.br/si-tes/000/2/livros/.../ Arq_09_Cap_03.pdf.

Sites

http:/portal.mec.gov.br.www.scielo.br/scielo.php?pid=1413-6538&script=sci_serial

Referências

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_______. Censo escolar de 2006. Revista Inclusão. Brasília: MEC/SE-ESP, 2008.

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_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Brasília: MEC.

_______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. CORDE. Brasília – DF, 1994.

_______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MECE/SE-ESP, 1994.

_______. Lei Nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989. Institui apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social. Brasília/MEC/SEESP, 1989.

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FOUCAULT, Michel. Os Anormais. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Mar-tins Fontes, 2001.

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Capítulo 2Estrutura e funcionamento da

educação especial na educação básica


Objetivos

l Reconhecer a estrutura e o funcionamento da educação especial no con-texto brasileiro.

l Refletir sobre a educação especial no contexto escolar do seu município.

Introdução

Iniciamos este estudo sobre a estrutura e o funcionamento da educação espe-cial na educação básica, fazendo algumas perguntas muito importantes para nossas reflexões:

l Você sabe como funciona a educação básica em nosso país, estado e município?

l Quem elabora as leis que dizem respeito à educação básica brasileira?

l Como está estruturado o ensino nas escolas especiais brasileiras?

l Quais são os maiores desafios enfrentados nas escolas públicas e as mudanças ocorridas capazes de atender as demandas oriundas do pro-cesso inclusivo?

l Você conhece a legislação que orienta a educação básica e a educa-ção especial?

Para responder a essas questões, apresentamos os pressupostos que dão suporte teórico que determinam e/ou norteiam a estrutura e a organização da educação especial.

É importante saber que a relevância desse estudo está na possibilida-de de conhecer mais os principais responsáveis pela formação e atuação das pessoas com deficiência na sociedade, significando, sobretudo, a de-terminação e intenções sociais e educacionais referendadas nas políticas públicas brasileiras.

1. Conceitos e características da educação básica

A educação brasileira vem sendo influenciada e modificada em decorrência dos fatores sócio-políticos e econômicos em todos os períodos da sua his-tória, desde a colonização até os momentos atuais, cujas lutas e conquistas educacionais são alcançadas em consequência dos direitos e deveres dos


cidadãos, ultrapassando desafios da população, em busca do direito à es-cola para todos.

Portanto, percebemos que, em cada período da história da educação brasileira, a educação compreende processos diferentes quanto à estrutura e ao funcionamento, nos quais percebemos algumas características pecu-liares como posturas autoritária e tradicional às concepções de gestão mais democrática e participativa nos diversos segmentos das escolas. Como afir-ma Vieira (2008): “[...] quando a estrutura e o funcionamento são bons, uma escola tem os elementos necessários para promover o sucesso de seus alunos [...]” (p. 18).

Esse cenário vem modificando as concepções, as tendências e as pers-pectivas sobre o funcionamento e a estrutura da educação básica e para dife-rentes modalidades de ensino, levando as escolas públicas a converterem-se em sistemas heterogêneos, em decorrência do aumento das transformações no campo social e, mais especificamente, no setor educacional.

1.1. Educação especial: estrutura e funcionamento

A estrutura e o funcionamento da educação brasileira vigente são orientados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que se subordi-na e cumpre as definições presentes na Constituição Federal de 1988.

A educação escolar é formada por níveis e modalidades de ensi-no, de acordo com o Art. 29 da LDB, de nº 9.394/96: Educação Básica, composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior. A Educação Básica pode ser ofertada no ensino regular e nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial e Educação Profissional, sendo esta última também no Ensino Superior.

A Constituição Federal, em seu Art. 208, Inciso III, reza que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portado-res de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. O arti-go 227, inspirado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, de forma direta e enfática, salvaguarda as crianças e adolescentes de toda e qualquer forma de discriminação, ex-pressando o propósito de garantir o pleno desenvolvimento da cidadania:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e

ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitá-

ria, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discrimi-

nação, exploração, violência, crueldade e opressão.


Ainda no Art. 227, § 1°, Inciso II, está prevista a:

criação de programas de prevenção e atendimento especializado para

as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem

como a integração social do adolescente e do jovem portador de de-

ficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a

facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação

de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.

Na LDB, o Capítulo V, formado pelos artigos 58, 59 e 60, é inteira-mente voltado para as definições relacionadas à educação especial.

Segundo o Art. 58, entende-se por educação especial, a modalidade de ensino “[...] oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

O mesmo artigo prevê também que haverá serviços de apoio es-pecializado, quando necessário, na escola regular, e o atendimento educacional deverá ser realizado em classes, escolas ou serviços es-pecializados, quando não for possível o atendimentos das necessidades educacionais dos alunos nas salas e escolas comuns, tendo em vista as condições específicas do aluno.

Esse entendimento é reiterado pelo Plano Nacional de Educação, Lei N° 10.172, de 2001, e pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva4 de 2008, que acrescenta a transversalidade do serviço desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Ou seja, a edu-cação especial será organizada pelos sistemas de ensino municipal, esta-dual e federal, com o apoio financeiro e técnico do Ministério da Educação (MEC), para dar suporte pedagógico aos alunos com necessidades edu-cacionais especiais matriculados nas suas abrangências de responsabili-dade, contemplando, assim, todo o processo de escolarização.

Analisando a estrutura e o funcionamento da educação especial na edu-cação básica, identificamos que sofre um redimensionamento histórico, pois em sua natureza e organização o atendimento para sua clientela foi pensado e operacionalizado em instituições específicas que, apesar de terem dado sua contribuição educacional, isolavam e segregavam o indivíduo, limitando as possibilidades de ampliação da experiência educativa com outras pessoas que não tivessem as mesmas características.

Devemos, inclusive, mencionar que a maioria das instituições se deti-nha, exclusivamente, no atendimento médico-terapêutico, com a finalidade de reabilitação, mais que desenvolver um trabalho pedagógico. “Essa concep-ção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em con-traposição à sua dimensão pedagógica” (BRASIL, 2008).

4A diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação especial, mas gradualmente passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educação de qualidade para todo. (SÁNCHEZ, 2005, p. 7).


Vigotsky (1997) foi um dos críticos a esse tipo de modelo que separa os indivíduos, relegando-os a viverem segregados pela sua própria condição deficitária, sem a oportunidade de serem desafiados por outras pessoas e di-nâmicas sociais. Conforme o autor, a educação especial deve estar vinculada à educação geral, não se configurando como diferente, em princípio, para as crianças com deficiência. As iniciativas educacionais devem se constituir um capítulo da pedagogia geral, considerando os princípios gerais da pedagogia.

Certamente, os estudos e pesquisas de interessados nessas temáticas aqui abordadas e desenvolvidos pelas instituições de ensino superior e as lu-tas das famílias e grupos engajados na luta pelos direitos sociais das pessoas com necessidades educacionais especiais marcam, com força de pressão, as mudanças implementadas na legislação brasileira.

Essas mudanças se coadunam com a perspectiva inclusiva discutida no capítulo anterior, impulsionada pelas conferências mundiais em favor da educação, ocorridas nos anos 1990, como é o caso da Declaração de Sa-lamanca, elaborada no bojo dos debates proporcionados pela Conferência Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais, realizada naquela ci-dade espanhola, em 1994.

Garcia (2008) considera que a educação das pessoas com deficiência foi contemplada nos debates educacionais da década de 1990, notadamente nos países em desenvolvimento, regidos pelo “[...] consenso em torno da uni-versalização como política que organiza a educação básica e que passou a ser difundida como estratégia de inclusão social na virada do século” (p. 13).

A Declaração de Salamanca reafirma o direito à educação de todos, como está firmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos5, de 1948, assim como renova o compromisso assumido pelos países na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, de 1990, de assegurar esse direito, independente das diferenças individuais.

5www.portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_inter/ddh_bib_inter_universal.htm

Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e prá-ticas na área das necessidades educativas especiais l Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de

atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.l Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de apren-

dizagem que são únicas.l Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam

ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais carac-terísticas e necessidades.

Saiba mais


No tocante à educação especial, foi definida, na abrangência dos Parâ-metros Curriculares Nacionais (PCN), o documento das Adaptações Curricu-lares para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1999) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bási-ca (2001). A LDB de n° 9.394/96, no Art. 59, determina que os sistemas de ensi-no assegurarão aos alunos com NEE, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.

Em relação aos sistemas de ensino, no que se refere à sua organiza-ção, também podemos falar dos profissionais que contribuem de forma eficaz para o funcionamento e o bom desempenho durante o processo de apren-dizagem no desenvolvimento dos alunos. Portanto, não podemos nunca es-quecer de pontuar o professor que está na sala de aula tanto da educação especial quanto nas escolas regulares inclusivas.

Neste sentido, sinalizando para a sua a formação, encontramos referên-cia em quase todos os documentos oficiais no cenário brasileiro, a exemplos: LBD de nº 4.024/61, nº 5.96/71 e a de nº 9394/96. Nesta, temos o capítulo V: Educação Especial, no Art. 59:

III – professores com especialização adequada em nível médio ou su-

perior, para atendimento especializado, bem como professores do

ensino regular capacitados para a integração desses educandos

nas classes comuns (BRASIL, MEC, 1996).

Portanto, temos claro que a formação inicial e/ou continuada dos pro-fessores para atuar nos espaços inclusivos deve ser compromisso dos go-vernos federal, estadual e municipal. O compromisso com a qualidade de educação de qualidade que possa garantir uma formação que complete em suas matrizes curriculares saberes teóricos e práticos, visando oferecer do-mínio de conhecimentos necessários e suficientemente capazes de atender às diferentes demandas dos alunos com deficiências nos diversos espaços escolares e não escolares.

l Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.

l Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedo-ras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Fontes: UNESCO, SALAMANCA, 1994.


Estrutura e funcionamento: origens

As palavras estrutura e funcionamento têm raízes distintas, ambas de natureza latina. Structura vem do verbo struere, que significa construir. Funcionamento, por sua vez, é ori-ginária do francês fonctionnement, cuja etimologia associa-se à palavra latina functio, ònis, que, entre outros termos, está ligada ao ato de “cumprir, exercer, desempenhar”.

Para um entendimento inicial sobre o assunto, associemos a ideia de estrutura à “organização, disposição e ordem dos elementos essenciais que compõem um corpo (concreto ou abstrato)”. (HOUAISS & VILLAR, 2001, p. 1267).

Os dicionários costumam ter longos verbetes para a palavra que possui inúmeros sentidos, com usos em campos tão diferenciados quanto a Engenharia, a Filosofia e outros. Funciona-mento diz respeito ao “ato ou efeito de funcionar”, que, por sua vez, também comporta signifi-cados diversos. A ideia de “um bom e regular desempenho”. (Idem, p. 1403).

Para facilitar a compreensão, é importante recorrer a ilustrações. Quando se aponta a estrutura de uma escola, a referência costuma dizer respeito ao prédio e às instalações físicas – biblioteca, laboratórios e outros. Quando nos reportamos ao seu funcionamento, estamos nos referindo a aspectos que dependem da estrutura, mas tem uma dimensão própria com claro sentido operacional. Uma escola em funcionamento abre suas porta a professores, alu-nos e funcionários em todos os dias dos ano escolar. É óbvio, porém, ser insuficiente a escola estar em funcionamento. Ela precisa estar em bom funcionamento. E isto depende sobretu-do do compromisso de todos com a aprendizagem. Fonte: VIEIRA, Sofia Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro, 2008, p. 17 e 18.

Saiba mais

Atividades de avaliação1. Após a leitura do texto, discutir nos grupos: que informações do texto são rele-

vantes para o bom funcionamento da educação especial na educação básica?

2. Pesquise no seu município como estão estruturadas as escolas especiais para receber os alunos com deficiência, principalmente em relação à aces-sibilidade e aos recursos didático-pedagógicos adaptados. Faça um relató-rio e apresente na sua sala de aula.


Leituras

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LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: política, estrutura e organização. 2ª educação. São Pau-lo: Cortez, 2005.

VERAS, M. E. B, MARTINS, R.C de R. O funcionamento da educação bási-ca no Brasil. Pela justiça na educação. FUNDESCOLA/MEC, Brasília 2000. pags. 397 - 439.

VIEIRA, S. L. Política educacional em tempos de transição: 1985-1995. Brasília: Plano, 2000.

Sites

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Referências

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VIGHOSTKY, S. L. Obras escogidas: tomo V. fundamentos de defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 1997.


Capítulo 3Políticas, modalidades de atendimento educacional

especializado e salas de recursos


Objetivos

l Conhecer as políticas públicas direcionadas à educação especial e inclusiva.

l Refletir sobre a importância de políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro.

l Analisar de que maneira as políticas inclusivas estão sendo implementadas na educação básica.

l Identificar as modalidades de atendimento educacional especializado, con-siderando os recursos nas salas de aula nos sistemas de ensino da educa-ção básica.

Introdução

Neste capítulo, apresentamos alguns documentos internacionais e nacionais que se referem à educação especial e inclusiva e que identificam as modali-dades de atendimento especializado e salas de recursos que vêm contribuin-do para a implementação das políticas públicas no Brasil e no Ceará.

Conhecer esses documentos oficiais possibilitará que você saiba mais sobre a situação do ensino e da aprendizagem de crianças e adolescentes com deficiências nas escolas de ensino especial e regular. Também ajuda-rá você a entender como estão sendo implementadas no seu município as ações sobre o atendimento e os recursos disponíveis para esses alunos.

Os documentos nacionais normatizam as ações dos governos, ten-tando trazer para a comunidade uma visão mais ampla para se realizar uma educação de qualidade, respeitando o princípio da diversidade entre todos os indivíduos. Portanto, ao estudarmos as diversas leis sobre educa-ção especial e inclusiva, vamos encontrar momentos que fazem referên-cias ao atendimento educacional especializado e aos recursos utilizados pelos profissionais das escolas, visando atender às reais necessidades educacionais de seus alunos.

1. Políticas públicas inclusivas no contexto brasileiro

Entender as políticas públicas educacionais propicia múltiplos olhares sobre a existência de diretrizes nacionais para educação especial e inclusiva no con-texto brasileiro. Neste sentido, a “legislação é uma importante referência para


aqueles que, de uma forma ou de outra, lidam com a educação no âmbito acadêmico ou nas diferentes esferas do poder público” (VIEIRA, 2008, p. 32).

Para conhecermos quais os atuais documentos que regem a educação especial e inclusiva no Brasil e, em destaque, no Ceará, é importante analisar-mos alguns documentos oficiais que fazem referência ao princípio universal dos direitos humanos e à abrangente lei sobre a educação de qualidade para todos.

Ao retomarmos a história recente do Brasil quanto às políticas de edu-

cação especial, analisamos momentos diferentes que produziram uma

materialidade em palavras orientadoras – as políticas – que mostram

as singularidades desses momentos históricos (MARTINS, 2008, p. 31).

Fazendo um passeio na história das políticas públicas temos, por exem-plo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que aponta os di-reitos básicos da educação para todos, e a Constituição Federativa do Brasil (1988), no artigo 205, que estabelece a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família, a ser promovida com a colaboração da socie-dade” (OLIVEIRA, 2004, p. 74).

Podemos citar no contexto internacional a Conferência Mundial de Edu-cação para Todos (1990), que teve como resultado a Declaração Mundial so-bre Educação para Todos; a Declaração de Salamanca (1994), que reconvo-cando as várias declarações das Nações Unidas culminaram no documento da ONU "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pesso-as com Deficiências", assegurando a educação de pessoas com deficiência como parte integrante do sistema educacional (UNESCO, 1994); Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência (GUATEMALA, 1999).

No Brasil, a partir dos anos de 1990 do século XX, em decorrência do clamor dos diferentes segmentos sociais, como os profissionais da educação da área de saúde e assistência social, começaram a efervescer os movimen-tos sociais e educacionais tentando corresponder ao direito à educação para todos, que foram alavancados por organismos governamentais e não gover-namentais e por associações das pessoas com deficiências.

Esses movimentos tiveram como resultados a elaboração de documentos legais que vêm contribuindo para a implementação de novas políticas públicas resultando em ações nas esferas dos governos federal, estadual e municipal.

Vejamos alguns desses documentos que foram e continuam sendo deter-minantes para a organização e concretização da educação especial e inclusiva:

l Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais (1994);


l Política Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência (1994);

l Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96),

l Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares (1998);

l Plano Nacional de Educação (2001)6;

l Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica (2001);

l Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (2004);

l Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008); e

l Decreto Nº 6.571/2008 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Espe-cializado.

É importante destacar que o Programa Educação Inclusiva: direito à di-versidade (2004), tem como uma das principais finalidades “disseminar a polí-tica de inclusão junto aos municípios e seus respectivos segmentos” (BRASIL/MEC, 2004). Na análise de Oliveira (2004), é importante destacar que o pres-suposto da Política de Educação Especial (1994), compreende:

modificar a estrutura escolar (física, administrativa e pedagógica) para po-

der realizar a inserção dos alunos com necessidades educacionais espe-

ciais no ensino comum, enquanto que, na política multicultural (PCN; 1996),

o discurso de mudança está centralizado nas práticas individuais de docen-

tes e discentes, pois as orientações didáticas definem como responsabilida-

de destes profissionais a qualidade do ensino (p. 89).

2. Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Fazendo um passeio pela história da educação especial brasileira vamos identificar que, no Brasil, o atendimento para as pessoas com deficiência teve início no período do Império, com a criação do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, em 1884 (atual Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 (atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos-INES).

6Ações descritas no Plano Nacional de Educação–PNE (2001) com vigência de 10 anos, propõem para a educação especial 28 metas. Dentre elas, destacamos: l Generalizar, em 10

anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (meta 5);

l Assegurar que, em 5 anos, todos os prédios escolares seja adaptados com padrões mínimos de infraestrutura para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais (meta 12);

l Aumentar os recursos financeiros destinados à educação especial de forma a atingir, em 10 anos, o mínimo dos 5% dos recursos vinculados ao ensino (meta 23). (BRASIL, 2001).


Onde tudo começou

O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D. Pedro II, através do Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do imperador, da imperatriz e de todo o ministério, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania. Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos e mostrou que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a profissionalização.

Com o aumento da demanda, foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890. Em 1891, o Instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor. Fechado em 1937 para a conclusão da segunda e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945, criou o curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II, em junho de 1946. Proporcionou, assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant tem seus objetivos redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, em nível nacional, para questões da de-ficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, oferece consultas oftamológicas para a população, re-abilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.

Toda a história do IBC foi publicada no primeiro exemplar da Revista Benjamin Cons-tant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos históricos: antecedentes, fundação, primeiros diretores, nomes do instituto, imprensa Braille e o instituto no século XX. Fonte: www.ibc.gov.br/?itemid=89.

Saiba mais

No início do século XX, foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), ins-tituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental, atualmente denominada deficiência intelectual. Em 1954, foi criada a pri-meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, no mesmo ano, a Sociedade Pestalozzi, tendo à frente Helena Antipoff, que podemos considerar como o primeiro movimento brasileiro para o atendimento educa-cional especializado.

Somente em 1961, o atendimento especializado passa a ser contem-plado dentro de uma política pública no contexto brasileiro, fundamentado nas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61, que apontava o direito dos “excepcionais à educação, preferencial-mente dentro do sistema geral de ensino” (BRASIL, MEC, 1961).

Assim, aos poucos, o atendimento educacional especializado vem sen-do contemplado nas políticas públicas brasileiras desde as diretrizes nacio-nais da educação. Na mesma proporção, vamos perceber a expansão das iniciativas governamentais e não governamentais referentes aos princípios e recursos educacionais disponíveis na modalidade de educação especial,


como o principio de integração, surgido na década de 1970 e ao paradigma da diversidade, expresso nos atuais documentos nacionais, nos discursos e debates a favor da inclusão social e escolar.

Dentre estes recursos e atendimento especializado às pessoas com deficiência, podemos citar o ensino itinerante7, salas de recursos, classe es-pecial, escola especial, ensino hospitalar ou domiciliar. Em relação às moda-lidades e características desse tipo de atendimento, Magalhães (2011, p. 17) traz o seguinte quadro:

Quadro 1

Modalidade de atendimento para pessoas com deficiência Modalidades

de atendimentoCaracterísticas

Escola Especial Organizadas para atender somente pessoas com deficiência, conta com vários tipos de atendimento, além do educacional. Podem ser residenciais.

Ensino hospitalar ou domiciliar

Atendimento prestado a alunos que não podem frequentar a escola durante um determinado período de tempo devido a problemas de saúde.

Classe special Instalada em escolas comuns com professores especializados, atende um menor número de alunos, entre 8 e 10. Atende a um mesmo agrupamento

de alunos, como classes somente para alunos surdos.

Sala de recursos Funciona dentro da escola comum com materiais, equipamentos e professores especializados, visando atender aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Este atendimento é feito, por exemplo, duas ou três vezes por semana, enquanto o aluno permanece na sala regular em outros horários. O trabalho deve ser realizado

com visitas a prestar apoio ao professor da sala regular.

Ensino itinerante Prestação de serviço por um professor especializado a diversas escolas que possuem alunos com deficiência.

Fonte: Magalhães (2011, p. 17).

Analisando o quadro da autora, percebemos que existem expressivas formas de modalidade de atendimento às pessoas com deficiência. No en-tanto, como professores, não podemos deixar de questionar: Até que ponto essas modalidades respondem aos objetivos educacionais propostos?

Pense!

O desconhecimento dos recursos disponíveis aos municípios implantados pelos po-deres públicos, bem como as iniciativas de cunho particular para o atendimento das pes-soas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/super-dotação nas áreas de educação e saúde, sem desprezar a importância de outras áreas, contribui para a manutenção de opiniões que associam “inclusão escolar” com a mera matrícula desses alunos nas classes comuns e, portanto, reforçam uma avaliação negativa dessa perspectiva de atendimento (BAPTISTA e JESUS, 2009, p. 73).

Acreditamos que para responder a esta grande problemática da educa-ção especial e inclusiva, temos como suporte a Política Nacional de Educa-ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

7O ensino itinerante é uma intervenção apropriada para atender aos professores de alunos com altas habilidades ou superdotação. Trata-se da reunião de professores especializados que objetivam realizar acompanhamento pedagógico dos alunos integrados no programa, prestar orientação didático-pedagógica aos professores do ensino regular quando solicitados.


O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos8 e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessi-dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento edu-cacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à au-tonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.15).

Neste sentido, atendendo os princípios legais, temos o Decreto nº. 6.571/2008, que, em seu Art. 3º, dispõe sobre o Atendimento Educacional Es-pecializado (AEE): “as salas de recursos multifuncionais são ambientes dota-dos de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. Atualmente grande parte das escolas públicas de ensino fundamental, possuem em sua estrutura física essas salas multifuncionais para atender aos alunos com deficiências.

É importante destacar que a organização e a administração destas sa-las são de responsabilidade da gestão escolar e do professor que está nesse ambiente. Em relação ao professor, encontramos referência a sua atuação nas salas de AEE, no mesmo Decreto/2008: Art. 3 - I: formação continuada de pro-fessores para o atendimento educacional especializado; II: formação de gesto-res, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva.

No entanto, como professores da educação básica, devemos estar atentos e indagar-nos se as salas de AEE estão trazendo resultados de aprendizagem significativos para os alunos atendidos nesse espaço ou se estão se tornando classes especiais. E ainda nos questionar se os alunos que estão nas salas de AEE não estão ou permanecem com o estigma do “aluno com problemas”.

Naturalmente, é necessário um “olhar de cidadania”, focando todos os alunos com deficiência, respaldado pelo fundamento de Vygostky, que nos ensina a respeitar os limites de aprendizagem e principalmente acreditar nas potencialidades de desenvolvimento desses alunos, não esquecendo, é claro, de respeitar suas diferenças individuais e culturais. Sabemos naturalmente, que não é uma tarefa fácil, mas sim emergente.

Portanto, entendemos que a implementação de uma política para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva vem corresponder ao que está legitimado na Constituição Federal Brasileira (1988), respaldado no Artigo 205 “a educação, direito de todos”, no Artigo 206, II: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”; e no Artigo 208, III: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

8“A inexistência ou a insuficiência de serviços e recursos educacionais especializados devem ser denunciadas, mas a falta de informações sobre estes também corrobora atitudes de resistência ao atendimento desse alunado na classe comum ou a negação dessa possibilidade como um direito de todos” (BAPTISTA e JESUS, 2009, p. 73).


3. Considerações finais

Assim, como vimos no decorrer de todo o texto, os documentos oficiais apre-sentados pontuam a importância das políticas públicas inclusivas que direcio-nam novas ações influenciando diretamente na formação e nas práticas dos professores da educação básica, bem como na necessidade urgente para um melhor atendimento educacional, utilizando os recursos adequados para todos os alunos com deficiência.

Percebemos que os direcionamentos destes documentos permane-cem com ênfase em um caráter excludente da população em determina-dos setores sociais, mesmo considerando alguns momentos de transição e diversas opiniões sobre os resultados significativos das práticas inclusi-vas nas escolas brasileiras.

Também observamos que, apesar das diretrizes nacionais serem vol-tadas para a educação para todos, seus resultados legais e práticos levam anos para serem percebidos na cultura e nas atitudes da população brasilei-ra, como também concretizados por todo o sistema educacional. Para além desse olhar, acreditamos que para uma efetiva e significativa implantação dos documentos vigentes existem outros aspectos do cotidiano escolar que esca-pam a qualquer legislação e cujo aprimoramento e transformação depende, contudo, de quem faz educação nas escolas brasileiras.

Em relação ao atendimento educacional especializado e às salas de re-cursos multifuncionais nas escolas de educação especial e regular, todos os alunos têm benefícios educacionais durante o processo de aprendizagem, na medida em que a criação de novas estratégias pedagógicas e adaptações cur-riculares conseguem responder às reais necessidades educacionais especiais.

Nesse sentido, concluímos que, se a educação é um direito universal, independente de sua condição social, racial ou de alguma limitação física, cognitiva ou motora, podemos entender que todos os indivíduos têm acesso e permanência buscando uma educação de qualidade, numa perspectiva de-mocrática de sociedade.

No entanto, por muito tempo, em relação à educação especial perdu-rou o entendimento de que o direito a esse tipo de modalidade de ensino era organizado paralelo à escola regular e uma forma mais apropriada para o atendimento de alunos com deficiência educacionais especiais. Hoje todos permanecem com direitos e oportunidades de educação; precisamos analisar que tipo de educação está sendo oferecida a esses alunos nas escolas de ensino especial e inclusiva, bem como compreender as práticas pedagógicas dos professores para uma aprendizagem significativa quanto ao atendimento educacional especializado. Vamos acompanhar!


Síntese do capítulo

Nesse capítulo, apresentamos alguns documentos oficiais que orientam as políticas públicas no Brasil e no Estado do Ceará. Discutimos como a edu-cação especial se consolida a partir dos sistemas de ensino ao atendimento educacional nas escolas regulares.

Identificamos como as bases legais são importantes para a educação da pessoa com deficiência, principalmente tendo como diretrizes a Política Educacional Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e seguin-do as orientações do Atendimento Educacional Especializado (2008), que es-tabelece a criação de salas multifuncionais nas escolas regulares.

Finalizamos, refletindo sobre a importância da implantação efetiva das políticas públicas contribuírem para a prática dos professores nas escolas e para o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.


1. Construa uma linha do tempo sobre os documentos nacionais da educação especial e inclusiva, correspondendo ao período de 2000 a 2012.

a) Quais os documentos nacionais referentes à educação especial e in-clusiva?

b) Visite a Secretaria de Educação e faça uma linha do tempo citando esses documentos oficiais.

2. Em seu município:

a) Visite a Secretaria de Educação e registre os documentos existentes sobre a Educação Especial e Inclusiva.

b) Saiba como é realizado o atendimento educacional especializado às crian-ças com deficiências. Faça uma visita às escolas e escreva um relatório sobre as características desses atendimentos.

c) Discuta em sala de aula quais as melhores alternativas de atendimento educacional especializado que podem ser realizadas em seu município.



Leituras

Documentário: Ser diferente é normal – APAE. Disponível em: youtube.com Salto para o futuro – Série Escola de atenção às diferenças: Programa 2. http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5729.

Sites

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm

http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Downloads_PCN.PDF

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf

http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf

Referências

BRASIL. Atendimento Educacional Especializado. Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Brasília/ MEC, 2008.

BAPTISTA, Claudio Roberto, JESUS, Denise Meyrelles de. Avanços em po-líticas de inclusão: o contexto da educação especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, 2009.

SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI. In. Inclusão – Revista da Educação Especial. Ano I nº 01, outubro, 2005.

BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília. 1988.

______. Política Nacional de Educação Especial. MEC, Brasília, 1994.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF: 1996.

______. Plano Nacional de Educação – PNE - Lei nº 10172/2001. Ministério da Educação. Brasília, 2001.

_______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-cação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.


MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (org). Educação inclusiva: es-colarização, política e formação docente. Brasília: líber Livro, 2011.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos, et all. Políticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal, RN: EDUFRN, 2008.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes Imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão so-cial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

________. Política de Educação Inclusiva nas escolas: trajetória de conflitos. IN: JESUS, Denise Meyrelles de, BAPTISTA, Claudio Roberto (orgs.) Inclu-são, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Media-ção, 2007.

VIERA, Sofia Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Fortale-za: líber Livro, 2008.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha: Ministério da Educação e Ciên-cia de Espanha, 1994.


Capítulo 4Deficiência visual


Objetivos

l Compreender as especificidades educacionais dos alunos com deficiên-cia visual cujas informações auxiliem a identificação, diagnóstico, e o at-endimento educacional especializado;

l Reconhecer os recursos especiais, metodologia e estratégias pedagógi-cas que facilitam o processo ensino-aprendizagem de alunos com cegue-ira e baixa visão no contexto do sistema educacional brasileiro e sua in-serção social.

1. Deficiência visual

A inclusão de alunos com deficiência visual em instituições de educação regu-lar tem sido um tema bastante recorrente em nosso país e em todas as partes do mundo, desde o final do século passado. Com a discussão trazida para diversos espaços, pretendemos chamar a atenção dos profissionais, dos for-muladores e dos executores de políticas públicas relativas à educação, para que possam promover uma educação inclusiva9 efetiva.

Para que essa oportunidade educacional ocorra de fato é importante oferecer aos alunos com deficiência visual mecanismos que lhes possibi-litem uma equidade no acesso a recursos técnicos, materiais e humanos atendendo-os de uma forma específica e, ao mesmo tempo, igualitária. Diante da atual conjuntura econômica e social, a busca incessante por edu-cação de qualidade torna-se indispensável.

Destacamos, assim, a importância da formação docente respaldada por saberes que possibilitem o atendimento educacional de alunos com de-ficiência visual através de recursos, metodologia e estratégias pedagógicas que facilitem o processo de ensino e aprendizagem destes alunos.

Pense!

Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ainda não sabemos enxergar quando nascemos. Essa habilidade se forma inconscientemente, quando alguém chama nossa atenção dizendo: ''olha o gatinho'', ''olha a bola do Pedro''.

O conhecimento do tipo de deficiência visual do aluno é um dado im-prescindível para o seu atendimento educacional. A deficiência é uma condi-ção na qual a pessoa não consegue realizar algumas atividades consideradas

9Existe um movimento mundial pela educação inclusiva. Trata-se de uma ação política global que defende o direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. No Brasil, essa política fica clara com o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, que diz que todos os pais têm obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino.


"normais" para o ser humano, em determinada idade e condição socioeconô-mica e cultural. Essa condição é provocada por algum dano ou anormalidade física/motora, visual, auditiva ou intelectual. Mas, devemos atentar que a de-ficiência não é uma doença, pode ser causada por doença, acidentes, condi-ções socioeconômicas em crescente deterioração, por fatores orgânicos ou hereditários e por fatores genéticos.

A visão é a nossa principal experiência sensorial, muito mais utilizada pelo cérebro humano do que qualquer outro sentido. É por meio da visão que se adquire mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca. Em se tratando de alunos com deficiência visual, existem dois tipos de educandos: os cegos e os de visão reduzida, baixa visão ou visão subnormal. É considerada pessoa deficiente visual aquela que apresenta acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (segundo Tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações.

Atualmente, o Conselho Internacional de Oftalmologia (2002) adota al-gumas normas para definir a deficiência visual, sendo a cegueira empregada para perda total da visão e para condições nas quais o indivíduo se utilize, de forma predominante, dos recursos de substituição da visão. Desse modo, a deficiência visual é caracterizada por perda de função (como acuidade visual, campo visual, entre outras), por alterações orgânicas.

Muitas dessas funções visuais podem ser mensuradas quantitativamente:

Visão funcional: empregada para descrever as habilidades da pessoa no uso de sua visão para o desempenho de tarefas de sua vida diária (AVD). Essas atividades podem ser descritas de forma qualitativa.

Perda visual: termo geral que compreende perda total (cegueira) e perda parcial (baixa visão), caracterizado pela deficiência visual ou por perda funcional.

Dentre os grupos de pessoas com deficiência, encontram-se aqueles com cegueira e com baixa visão. Estes últimos eram, até pouco tempo, tratados como se fossem cegos e poucos recursos eram conhecidos para essas pesso-as que se sujeitavam a estudar pelo Sistema Braille, portanto seu resíduo visual era desconsiderado, eram condicionadas a viver como se fossem cegas.

Com o avanço científico e tecnológico, muitas dessas pessoas com baixa visão puderam se beneficiar desse resíduo e do seu potencial visual para a vida cotidiana, para o lazer e em atividades escolares, melhorando, assim, a qualidade de vida e sua autoestima.

A baixa visão pode passar despercebida por professores, familiares e, até mesmo, pela criança, que só perceberá quando lhe for cobrado um maior desempenho visual, o que costumeiramente ocorre ao ingressar no 1° ano do Ensino Fundamental, por volta dos 6 anos de idade. Por isso, quanto mais cedo o problema for detectado, maiores serão os aproveitamentos visuais,


maior desenvolvimento terá a criança e outros problemas serão evitados. Seu processo educativo seguirá meios visuais e, muitas vezes, precisará contar com recursos específicos que lhe propiciará melhor resolução visual.

Conforme a Organização Mundial de Saúde (OMS), a Deficiência Vi-sual é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão variando de acordo com o nível ou acuidade visual, ou seja, a capacidade visual de cada olho (monocular) ou dos dois olhos em conjunto (binocular).

A deficiência visual envolve dois grupos:

Cegueira: perda total da visão em ambos os olhos. A acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com melhor correção.

Baixa Visão: é o comprometimento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e/ou correção; essa acuidade varia entre 0,03 e 0,05 no melhor olho.

Do ponto de vista educacional, considera-se:

Cegueira: perda total ou resíduo mínimo de visão, levando o indivíduo a neces-sitar do Sistema Braille como meio de comunicação na leitura e escrita.

Baixa Visão: alteração do funcionamento visual de ambos os olhos. As ati-vidades escolares e de locomoção ficam prejudicadas e, mesmo após trata-mento, necessitam, de recursos educativos especiais, como óculos ou lupas. Com estes auxílios ópticos, podem ler textos e distinguir objetos a pouca dis-tância, pois conservam resíduos visuais.

As doenças mais frequentes que causam deficiência visual são:

Retinopatia da prematuridade: acomete o recém-nascido pela exposição à aplicação de oxigênio na incubadora;

Catarata congênita: ocasionada por infecções durante a gestação, como o vírus da rubéola;

Glaucoma: pode ser congênito ou adquirido.

A cegueira também pode resultar de doenças como diabetes, albinismo, descolamento da retina, toxoplasmose ocular congênita, dentre outras. Pode-mos listar os principais problemas oculares, como a hipermetropia, miopia, as-tigmatismo, presbiopia (“vista cansada”), ambliopia, estrabismo (“olho torto” ou “vesguice”). Estas patologias quando detectadas devem ser tratadas o mais cedo possível para que não venham a constituir-se em um fator decisivo para a perda visual, causando atraso no desenvolvimento global da criança.

Para melhor compreensão, relacionam-se alguns indicadores que si-nalizam para a necessidade de uma investigação oftalmológica10, conforme entendimento da Secretaria de Educação Básica do Ceará (SEDUC), que podem ajudar pais e professores a detectar deficiência visual na criança e encaminhá-la a exames clínicos mais específicos. São eles:

10Calcula-se que a cada 3 mil pessoas, uma é cega e que a cada 500 pessoas uma tem baixa visão. O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue lembrar-se das imagens, luzes e cores que conheceu, o que é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão por outro lado, apresenta uma forma diferente de representação dos objetos e das pessoas.


l Irritação e/ou lacrimejamento constante nos olhos;l Tropeços e quedas frequentes;l Dores frequentes na cabeça e nos olhos;l Inquietação, irritabilidade e desatenção;l Dificuldade para leitura e escrita;l Aproximação ou afastamento excessivo de objetos dos olhos;l Piscar contínuo;l Sensibilidade excessiva à luz;l Pálpebras avermelhadas ou inchadas;l Franzimento da testa;l Sonolência, náuseas, vômitos e tonturas;l Estrabismo;l Nistagmo: olho que apresenta movimento involuntário (CEARÁ, 1995,

p. 24-25).

As dificuldades geralmente apontadas pelos alunos com baixa visão no ambiente escolar são:l Dor de cabeça;l Aproximação dos cadernos, livros ou lousa para executar a tarefa;l Dificuldade em observar detalhes de um livro ou de um objeto;l Dificuldade em ler textos com letras em tamanho padrão;l Dificuldade em executar tarefas em folhas mimeografadas;l Olhos semicerrados ou arregalados no momento da leitura ou escrita;l Dificuldade em reconhecer pessoas ou objetos à distância;l Esbarrões ou quedas comuns em ambientes novos;l Prejuízo no momento de realizar tarefas escolares;l Dificuldade nas atividades sociais e de lazer;

l Tempo maior para realizar as tarefas escolares.

A prevenção

Mas como se manifesta a deficiência visual? É importante conhecer as cau-sas, o período de aquisição da deficiência visual e como evitá-la. As práticas preventivas devem ser aplicadas em diferentes momentos:l Pré-concepcional (antes da gravidez);l Pré-natal (durante a gestação);l Perinatal (no momento do parto);

l Pós-natal (após o nascimento).


Como se classifica esta deficiência?

Congênitas: vêm com o nascimento da criança.

Adquiridas: quando o indivíduo contrai uma doença ou sofre um trauma.

E como evitar a deficiência visual?l Proteção à maternidade (assistência pré-natal e parto assistido adequadamente);l Cuidados adequados ao recém-nascido, amparo afetivo, ambiente próprio

para seu desenvolvimento;l Evitar o uso de drogas ilícitas e de álcool;l Diagnóstico precoce – avaliação visual;l Vacinação completa das crianças;l Tratamento médico de todas as doenças da infância;l Evitar casamentos consanguíneos;l Visita regular ao oftalmologista.

Nessa perspectiva de trabalho preventivo, os professores devem orien-tar pais e alunos sobre a higiene e prevenção dos problemas oculares, além da visita anual ao oftalmologista.

Pense!

O importante é saber que a deficiência visual não confere a ninguém nem qualida-des menores nem potencialidades compensatórias. A criança com deficiência terá seu crescimento efetivo dependendo das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê e da maneira como ela própria se aceita.

2. Práticas pedagógicas

Sabemos que a criança com deficiência visual, se não for estimulada adequa-damente, tende a desenvolver-se mais lentamente, se comparada com crian-ças sem deficiência. No entanto, ela precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. A falta de vivência sensório-motora significativa, de limitações de movimentos e espaço gerados inconscientemente pelos pais, ou familiares, a torna uma criança insegura, prejudicando a construção do co-nhecimento e a elaboração das suas representações simbólicas.

Desde cedo a criança considerada sem deficiência tem contato com o mundo das letras, através de rótulos, livros de estórias, cartazes, jornais, revistas, outros, enquanto a maioria das crianças com deficiência visual faz seu primeiro contato com a escrita somente na etapa da alfabetização. Daí a necessidade de um ambiente desafiador, criativo e estimulador para propiciar experiências diversas e, consequentemente, o desenvolvimento global do educando.


Ao receber uma criança com deficiência visual, geralmente o professor sente-se inseguro sobre suas atitudes. Existem suportes teóricos indicando

diretrizes para a formação do professor, mas poucos mencionam procedimen-tos práticos que necessitam ser vivenciados no cotidiano da sala de aula. Para um melhor desempenho, é salutar conhecer algumas peculiaridades que as crianças possam vir a apresentar, especialmente no início do ano letivo.

Crianças cegasl Choros e birras são naturais de qualquer criança nos primeiros dias de aula,

mas com afetividade, paciência e aconchego a adaptação se torna mais rápida e fácil;

l Apresente todos os cantinhos da sala e, se o mobiliário mudar de lugar, não se esqueça de ensinar a nova disposição;

l Não exclua a criança cega das atividades em grupo, pois é através delas que o educando terá a oportunidade de conhecer seus colegas, de tocá-los e identificá-los;

l O educando precisa observar os sons e os diversos cheiros do ambiente es-colar, bem como manusear vários objetos em tamanhos reais ou miniaturas;

l Para orientá-la melhor, conte o que acontece à sua volta e, se sair de perto dela, avise-a.

Crianças com baixa visãol A criança deve utilizar seu resíduo visual da melhor maneira possível, des-

crevendo o que vê;l É importante que o educador saiba qual a patologia visual que ela possui e

o que a causou; l Quando se tem pouca visão, a percepção de situações observadas é grada-

tiva e lenta. Isto pode deixar a criança com os olhos cansados, porém não permita que fique desmotivada ou visualmente “preguiçosa”;

l Oftalmologistas especializados em baixa visão garantem que não faz mal ver televisão bem de pertinho;

l Caso a criança use óculos, ensine-a a cuidar deles e observe se eles lhe trazem conforto;

l A iluminação da sala deve ser bem distribuída e o ideal é que seja projetada por trás, na direção do que o educando está fazendo;

l Os materiais devem ser ampliados para facilitar a visualização. O lápis 6B ou caneta hidrocor preta são mais indicados. Evite folhas e superfícies bri-lhosas, pois o reflexo pode prejudicar a visão. Evite também usar muitos detalhes nos desenhos.


Pense!

O interesse da criança, da família e da comunidade em geral será melhor atendido quando os programas de educação especial forem instalados em escolas locais, propor-cionando ao educando o máximo de convivência com outras crianças e pessoas de seu próprio círculo de relações sociais.

Alguns programas deverão ser oferecidos na escola aos familiares desses alunos, como a Orientação e Mobilidade (OM), pois, segundo Bruno (1997), “o movimento e o caminhar livre e espontâneo estão entre as qualida-des e direitos mais importantes do ser humano” (p. 108). O atendimento com professor especialista em Orientação e Mobilidade possibilita ao aluno reco-nhecer informações através dos outros sentidos. Bruno afirma ainda que “[...] a orientação e mobilidade são necessidades primordiais, não devem e não podem ser relegadas” (p. 108).

Em sala de aula, o professor deve ajudá-lo a localizar todas as depen-dências da escola, incentivá-lo a participar de atividades que envolvam movi-mentos corporais, que explorem o faz de conta e que possibilitem a orientação espacial. As crianças com baixa visão devem ser estimuladas a usar o resíduo visual e a descrever o que veem.

Outro programa também deve constar para o melhor desenvolvimento e a inclusão social das pessoas com deficiência, eliminando o velado precon-ceito existente de que estas pessoas são incapazes de realizar as menores atividades comuns do dia a dia. Estamos falando do desenvolvimento das ha-bilidades da vida diária, disponibilizada nas Práticas Educativas para uma Vida independente (PEVI). É ainda Bruno (1997) que orienta “o desenvolvimento dos sentidos através de experiências sensoriais múltiplas é parte do processo edu-cacional, sendo imprescindível para a realização das AVD” (p. 94).

A criança só aprende aquilo que vivencia, por isso o desenvolvimento dessas atividades da vida cotidiana que a criança cega ou com baixa visão explora nas situações referentes à alimentação, higiene pessoal, segurança, ao vestuário e a atividades domésticas, oportuniza a autossuficiência, a li-berdade e o direito ao erro. As crianças sem deficiência visual, por exemplo, também calçam sandálias trocadas, vestem a roupa pelo avesso, derrubam alimentos. Como diz Bruno (1997):

a programação geral da escola também deve ser aproveitada para aplica-

ção das AVD, tais como, hora do lanche, compras na cantina, comemora-

ções de aniversários, festividades gerais, vestir e desvestir roupas para as

aulas de educação física e outras atividades (p. 95).

A orientação para qualquer aprendizado deverá obedecer aos níveis de desenvolvimento da criança. Portanto, é fundamental a realização de um trabalho com os pais em paralelo ao que é feito com seus filhos, para que vivenciem e percebam algumas dificuldades, medos e inseguranças


enfrentados por eles, encontrando, assim, a melhor maneira de orientá-los em casa, não os impedindo de realizar as atividades, e sim, encorajando-os a realizá-las dentro de suas possibilidades.

O educador tem a missão de adaptar ou buscar meios para tornar o pro-cesso de aprendizagem uma constante realidade na vida do educando com deficiência. Um processo educacional bem conduzido irá propiciar aos alunos condições plena de inclusão e avanços que não ocorrem espontaneamente.

O processo de aquisição da leitura e escrita não é diferenciado para alunos com baixa visão, mas o professor deve ficar atento às especificidades de cada um. Esse aluno pode precisar de atividades ampliadas e uso de contrastes, relevo e recursos ópticos, elementos que podem auxiliar e são essenciais na aquisição e construção da leitura e escrita. Para isso, o professor deverá estimulá-lo a tomar consciência de seus diferentes sentidos, discriminar e reconhecer diferentes rele-vos, organizando sua visão pela melhor forma e posicionamento para ver.

Para a criança cega alcançar um aprendizado completo e significativo, é necessário possibilitar a utilização de seus sentidos remanescentes, da audição, do tato, do paladar e do olfato, pois são importantes canais de entrada de informa-ções levadas até o cérebro. Essas crianças necessitam do sistema Braille como forma de alfabetização e registro e, assim, enriquecer e ampliar seu mundo de significação, experimentando atividades psicomotoras, cognitivas e socioafetivas.

O desenvolvimento sensorial deve se fazer presente antes da apre-sentação do sistema Braille, período ou fase preparatória em que manipulam material concreto, aprendendo a discriminar forma, tamanho, peso e textura. Após essa etapa, será o momento oportuno para ser apresentada a leitura e a escrita pelo sistema Braille.

Informações através de outros sentidos

Cientistas da Universidade Hebraica de Jerusalém descobriram que pessoas cegas, atra-vés de equipamentos de som especiais, podem descrever objetos e até identificar letras e palavras. A novidade coloca em dúvida o senso comum de que, se o córtex virtual não recebe informações visuais na infância, a criança dificilmente poderá enxergar objetos no futuro.

Consegue-se o feito através de um dispositivo de substituição sensorial. O equipa-mento tem o objetivo de fornecer informações visuais aos cegos através de outros sen-tidos. Os usuários só precisam usar uma pequena câmera conectada a um computador e fones de ouvido. As imagens são convertidas em paisagens sonoras, o que permite ao indivíduo interpretar as informações.

Os cegos que passaram pela experiência alcançaram um nível de acerto que ultra-passa o critério estabelecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS) para a cegueira, segundo os pesquisadores. Os resultados, apesar de não convencionais, já que não uti-lizam o sistema oftalmológico do corpo, não deixam de ser visuais, por ativarem a rede de identificação visual do cérebro.

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Os pacientes que se dedicaram a 70 horas de treinamento com o dispositivo puderam identificar imagens de rostos, casas, objetos em geral e texturas. Algumas conquistas mais complexas foram as posições de determinadas pessoas e expressões faciais.

“Os testes mostraram como o cérebro adulto pode ser mais flexível do que imaginá-vamos”, diz Amir Amedi, autor da pesquisa. “Outros trabalhos já demonstraram que as áreas do cérebros não apenas servem especificamente para um sentido (visão, audição, tato...), mas para várias modalidades”, argumenta Amedi.

3. Recursos específicos

Os recursos específicos facilitam a inclusão de crianças com deficiência visual na escola, auxiliando a comunicação e o acesso ao conhecimento, enriquecendo as atividades escolares, além de estimular e desenvolver o processo de aprendizagem formal ou informal.

Recursos ópticos e pedagógicos especiais

l Lupas manuais,l Iluminação com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexo e brilho;l Contraste e ampliação (dependendo da alteração do campo);l Lentes esféricas e prismáticas;l Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e profundidade;l Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;l Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas;l Lápis 6b.

Recursos pedagógicos específicos

l Reglete;l Punção;l Máquina de escrever;l Sorobã;l Papel ofício A4 gramatura 40 kg.

Estratégias pedagógicas

l Verificar o potencial de visão remanescente preservada;l Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno apre-

sente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material pedagógico;l Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a ilumi-

nação do material a ser discriminado;l Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a

analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras;l Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas experi-

ências, incluindo até ajudas táteis e auditivas11 quando a visão não for suficiente;

11Na alfabetização de crianças com deficiência visual, utilize materiais concretos e experiências da vida cotidiana. Trabalhe com diferentes texturas, construa palavras com alfabeto móvel em Braille, apresente o alfabeto convencional e oralize os comandos com clareza.


l Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência con-creta com os objetos para a representação tridimensional e a representação simbólica;

l Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as di-ficuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual.


Observando o contexto educacional brasileiro, evidenciamos, ainda, algumas barreiras enfrentadas pelos alunos com deficiência visual, considerando que nem sempre suas diferenças individuais são contempladas pela escola. Daí se afirmar que ainda hoje a educação da pessoa com deficiência visual se encontra carecedora de ajustes e de condições específicas para o acesso e a permanência desses alunos, prevendo o apoio de professores especializados e a consequente disponibilidade de recursos específicos. Outra peculiaridade que se traduz em barreira à inclusão é a formação docente, que demanda de saberes específicos desta deficiência.

Contudo, assinalamos que o aprofundamento relacionado aos saberes inerentes às potencialidades da pessoa com deficiência visual, além dos re-cursos e estratégias adequadas ao ensino e à aprendizagem desse aluno, tende a minimizar essas barreiras e favorecer o processo de inclusão educa-cional destas pessoas.


A perda da função visual se classifica em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. A for-mação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura com-plexa, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, envolvendo as-pectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica. Desse modo, a capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende funda-mentalmente da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experiências anteriores.

Cabe ao professor conhecer as dificuldades visuais do aluno. Contudo, mais que isso, o educador deve identificar as potencialidades e possibilidades deste aluno. É responsabilidade do educador possibilitar ao aluno recursos específicos e estratégias adequadas ao seu desenvolvimento educacional, como a orientação sobre sua organização e orientação espacial, posição para leitura e adequação do material de acordo com suas especificidades.



1. Reflita e, em seguida, assinale a(s) alternativa(s) verdadeira(s):

( ) As pessoas com baixa visão devem poupar o pouco de visão rema-nescente.

( ) A função visual desenvolve-se por uso e função do sistema visual.

( ) É desaconselhável o uso de óculos em bebê.

( ) Os recursos ópticos especiais facilitam o processo de aprendizagem de leitura-escrita para a pessoa com baixa visão.

( ) O aluno cego deve ter acesso ao código Braille somente quando estiver no Ensino Fundamental.

( ) A criança cega deve estar exposta desde cedo à simbologia gráfica em relevo, a materiais e representações bi e tridimensionais, a desenhos e símbolos em relevo.

( ) A família, a escola e os demais colegas não precisam aprender o Braille. Esta é uma tarefa somente do professor especializado.

2. Procure uma pessoa com deficiência visual na sua comunidade ou escola e, utilizando um roteiro pré-elaborado, obtenha informações acerca de sua escolarização. Ao final, transcreva a entrevista e analise esse estudo.

3. Nessa reflexão sobre o acesso e a permanência de alunos na escola re-gular, percebe-se que, até hoje, as instituições de ensino esperam que o aluno se adapte ao espaço, currículo, recursos, quando o correto são as escolas trabalharem pela inclusão desses alunos (OLIVEIRA, 2008). Como você avalia o trabalho das escolas de seu município?


Nessa reflexão sobre o acesso e a permanência de alunos na escola regular, percebe-se que, até hoje, as instituições de ensino esperam que o alu-no se adapte ao espaço, currículo, recursos, quando o correto são as escolas trabalharem pela inclusão desses alunos (OLIVEIRA, 2008).

Aspectos históricos-sociais da educação de pessoas com

deficiência visual no Brasil

A educação de cegos no Brasil teve como patrono José Álvares de Azevedo, nascido no Rio de Janeiro em 1834. Após concluir seus estudos no Instituto Real dos Jovens Ce-gos em Paris, retorna ao Brasil e, ao passar o que aprendera para Adéle Sigaud, filha do médico da família imperial, Dr. Xavier Sigaud, obtém sucesso no aprendizado pelo sistema Braille. A educação da aluna desperta a atenção do Ministro do Império, o Conselheiro Couto Ferraz, que levou a D. Pedro II, Imperador do Brasil, a ideia de criar em nosso país uma escola destinada à educação das pessoas cegas.

Ao ser criada tal escola, sedimenta a oportunidade para efetivar a educação das pessoas cegas. Assim, em 1854 o Brasil passa a contar com o Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, sendo a primeira instituição da América La-tina e a única do país durante 50 anos voltados para educação dessas pessoas

Em 1883, foi discutida a educação para pessoas com deficiência visual no 1º Congres-so de Instrução Pública, convocado pelo imperador. A apresentação de um currículo e a formação de professores para cegos e surdos foram temas de discussão no Congresso. Passados alguns anos, surgem novos cenários trazidos pelas transformações e mudanças de regimes, como a proclamação da República, ocorrida em 1889. Os institutos, após findar o regime monárquico, tiveram nova denominação. Segundo Lanna Júnior (2010, p. 25), “o Imperial Instituto dos Meninos Cegos recebeu o nome de Instituto dos Meninos Cegos, alterado, em 1890, para Instituto Nacional dos Cegos e, em 1891, para Instituto Benjamin Constant (IBC), homenagem ao seu diretor mais ilustre”.

A partir do modelo educacional efetivado no Instituto Benjamin Constant, outras es-colas são criadas em diversos locais do Brasil: Instituto São Rafael, em Belo Horizonte (1925), Instituto Padre Chico, em São Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia em Sal-vador (1929), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza (1942), Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre (1941), Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande (1957).

Lanna Júnior (2010, p. 22) afirma que em razão da falta “de ações concretas do Estado, a sociedade civil criou organizações voltadas para a assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE, 1954)”. A preocupação educacional de pessoas com deficiência no sistema de ensino foi citada pela primeira vez na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 4.024/61), que preceitua em sua redação:

Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola [...]. Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) Brasil (1961) nº 4.024/61.

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Leituras

MARTIN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro. Deficiência visual: aspec-tos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Livraria dos Santos Editora, 2003

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual. Da intervenção precoce a integração escolar. Campo Grande: Plus, 1993.

OLIVEIRA, Elinalva Alves de. A educação da criança com deficiência visu-al. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2008. 138p. – (Coleção Rede de saberes).

Filmes

O Sino de Anya: um drama americano que envolve uma mulher cega e seu vizinho, um menino de 12 anos, cuja amizade é a ajuda que precisava para enfrentar a vida. Fonte: Adaptado de http://dicasdatv.com.br/dicas.php?page=mostrarprograma&programaid=46461

A cor do paraíso (1999): Mohammad tem 8 anos e é aluno numa escola para cegos em Teerã. Com a chegada das férias, ele espera passar algum tempo com as irmãs, a avó e o pai no vilarejo onde mora a família. Viúvo, o pai encontra-se com dois problemas em relação ao filho: não tem mais condições de mantê-lo na escola especial, e pretende se casar novamente e o menino deficiente é como um obstáculo para isso. Por isso, não quer que ele passe as férias em casa, mas junto a um marceneiro cego que pode tomar o menino como aprendiz. O filme gira em torno desta delicada relação entre pai e filho, dos laços de família e da sensibilidade do menino cego. Fonte: http://www.cineclick.com.br/a-cor-do-paraiso

Além dos meus olhos (1987): Após alguns anos de casados, James e Ethel, que são cegos, descobrem que não podem ter filhos. Quando decidem adotar uma criança, têm que enfrentar uma série de barreiras legais e provar que são capazes de cuidar de alguémFonte: http://www.interfilmes.com/filme_23739_alem.dos.meus.olhos.html

Perfume de mulher (1992): Um ex-coronel do exército cego que leva o jovem estudante para um final de semana em Nova York, no feriado de Ação de Gra-ças. Durante a viagem, ele revela ao jovem seus planos: visitar sua família, comer em bons restaurantes, dormir com uma bela mulher e, depois de tudo, cometer


suicídio. O filme acompanha os dois durante o fim de semana, quando situações emocionantes os ensinam sobre os relacionamentos e significados da vidaFonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-31052/

À primeira vista (1999): Amy se apaixona por Virgil, homem bonito que ficou cego acidentalmente na infância. Surge uma esperança, através de um novo tratamento experimental, e Virgil é operado com sucesso. Ele recomeçará tudo de novo, aprendendo mais uma vez a enxergar a luz do dia e, quem sabe, descobrir a força do amor. Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-3492/

Dançando no escuro (2000): Selma Jezkova é uma mãe solteira portadora de uma doença hereditária na visão. Tentando impedir que seu filho fique cego como ela está ficando, Selma trabalha o máximo que pode para economizar e pagar sua operação. Só que quando um vizinho amigo passa por problemas financeiros e a rouba, têm-se início uma série de trágicos acontecimentos que mudarão para sempre os rumos de sua vida.Fonte: http://filmow.com/dancando-no-escuro-t4764/

Demolidor (2003): Após descobrir o verdadeiro trabalho de seu pai, o jovem Matt Murdock sofre um acidente que faz com que fique cego e tenha seus sentidos ampliados, além de ganhar um apurado radar mental, que faz com que consiga perceber o que ocorre à sua volta. Já adulto, Matt estuda Direito e passa a treinar arduamente artes marciais. Com isso passa a ter uma vida du-pla: durante o dia é um conceituado advogado e à noite passa a usar suas ha-bilidades super-humanas para combater o crime, sob o codinome DemolidorFonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-28869/ Castelos de gelo (2010): A jovem, bela e talentosa Alexis Winston surge do nada para tornar-se uma estrela da patinação artística. Mas sua jornada ao estrelato não é fácil. Ela tem que se superar, se reinventar e, o mais doloroso, deixar o seu namorado em sua cidade natal. Quando uma queda trágica a dei-xa cega, ela precisa de alguém acredite nela e a ame, de alguém que possa convencê-la que ela tem a força para patinar e sonhar novamente. Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_22960_castelos.de.gelo.html

Siteshttp://www.ibc.gov.br/ http://www.bengalalegal.com/http://www.institutodecegos.org.br/ http://www.deficientevisual.org.br/ http://www.assistivas.com.br/ http://www.portal.mec.gov.br/ http://www.acessobrasil.org.br/


Referências

BONATTI, J.A [et al]. Responsabilidade social em oftalmologia: interdisci-plinaridade e inclusão na visão subnormal. Revista Medica (São Paulo). 2007 out.-dez.; 86(4):195-200.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponí-vel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao. htm. Acesso em 25 fev 2012.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ ldbn1.pdf. Acesso em 15 fev 2012.

BRUNO. Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997.

BRUNO. Marilda Moraes Garcia. In: Revista Benjamin Constant. Ano 13, nº 38 p.10-17, Dezembro de 2007.

CARVALHO, Rosita Edler: A nova LDB e a educação especial. Rio de Ja-neiro, WVA, 1997.

_______. Removendo barreiras para a aprendizagem: Educação inclusiva. 5ª ed. Porto Alegre – Mediação, 2006.

CBO. Manual da Boa Visão. Conselho Brasileiro de Oftalmologia / Ministério da Saúde/ Educação, 1998. Disponível em http://www.portaldaretina.com.br/home/saibamais.asp?cod=63. Acesso em 02 dez 2011.

CEARÁ. Manual de prevenção das deficiências. Secretaria da Educação Básica do Ceará – SEDUC, 1995.

IBGE. Censo Demográfico. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ home/es-tatística/população/censo2000/default. Shtm Acesso em: 02 de Agosto. 2011.

OLIVEIRA, Elinalva Alves de. A educação da criança com deficiência visu-al. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2008.138p. (Coleção Rede de saberes).


Capítulo 5Deficiência Auditiva


Objetivos

l Propiciar conhecimento, análise e reflexão das pelas abordagens e tendên-cias para a educação do aluno com deficiência auditiva em direção a uma prática transformadora;

l Refletir sobre as possibilidades para a construção do conhecimento e a partici-pação do aluno com deficiência auditiva na escola, na família e na sociedade.

1. Como o ouvido funciona – iniciando uma conversa

O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos ner-vosos que o cérebro "ouve". O ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de pelos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo. O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível, chamada tímpano, que vibra ao receber ondas sonoras. O tímpano, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio, três ossículos, que am-pliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido interno.

O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais con-tendo líquido aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e as extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos, que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo auditivo). O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cére-bro ainda não está claramente entendido.

O som é produzido quando alguma coisa faz o ar se mover. A esse mo-vimento chamamos vibração. Quando as moléculas de ar vibram, elas batem umas contra as outras, espalhando-se pelo ar sob a forma de ondas, produ-zindo o som. Essas ondas sonoras são invisíveis, mas fácil de comprovar sua existência colocando um diapasão na água. As ondas sonoras fazem a água movimentar-se e respingar.

Os sons que produzimos vêm da garganta. Experimente colocar a mão na parte da frente do pescoço e emita um som. Você sente a vibração da gar-ganta? Do mesmo modo, você pode sentir a vibração do couro de um tambor, porque, dentro da garganta, existem feixes de músculos chamados cordas vocais. Quando queremos falar ou cantar, expiramos o ar dos pulmões atra-vés dessas cordas, que, ao vibrarem, produzem sons, que a língua e a boca transformam em palavras.


Em nosso ouvido médio, há três ossos que são os menores do corpo. Devido ao seu formato, chamam-se: martelo, bigorna e estribo. Eles estão interligados de maneira que as vibrações de um osso provocam vibrações no próximo osso da cadeia, levando as ondas sonoras até o ouvido inter-no, onde são transformadas em impulsos elétricos, que chegam ao cérebro através do nervo auditivo.

As vibrações que as ondas sonoras causam no ar são convertidas em sinais elétricos na cóclea do ouvido interno, onde penetram por uma membra-na chamada janela oval passando para um canal cheio de líquido. Tudo isso tem mais ou menos o tamanho do dedo mindinho e o formato de um caracol, contendo membranas com milhares de terminações nervosas parecidas com cílios. É o chamado órgão de Corti. As vibrações movimentam o líquido, que mexe os cílios e faz os nervos dispararem sinais elétricos, que são transmiti-dos ao cérebro por meio do nervo auditivo e, ao vibrarem mais fortes, criam sons mais intensos.

Outra função do ouvido nos aponta para a sensação de equilíbrio atra-vés dos três canais semicirculares do ouvido interno. No final de cada um, há uma área dilatada chamada ampola. Os canais semicirculares vão dar em duas bolsas, o utrículo e o sáculo. Toda essa estrutura está imersa em líquido, sendo recoberta de pelos sensoriais.

Ao movermos a cabeça, o líquido pressiona os pelos, que convertem a pressão em sinais elétricos conduzidos até o cérebro. As bolsas indicam a posição da cabeça, e os canais indicam a direção em que ela se move. No utrículo e no sáculo, os pelos estão envoltos por uma substância gelatinosa contendo minúsculos cristais de carbonato de cálcio, os otólitos. Quando os cristais se movem, sobre influência da gravidade, estimulam os pelos, que emitem impulsos nervosos para o cérebro.

2. O percurso do som – do ouvido até o cérebro

Os sinais provenientes da cóclea viajam até o cérebro através do nervo audi-tivo, que transporta os sinais sonoros até a área do cérebro chamada córtex auditivo. É nessa área que o cérebro interpreta os sinais como "sons". Na verdade, não se sabe ao certo como o cérebro interpreta as ondas sonoras captadas pelo ouvido e transformadas em energia elétrica.

2.1. Conceituando e classificando a Deficiência Auditiva (DA) Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum. Parcialmente surda é a pessoa cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças.


Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afe-ta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "conduti-vas" (também denominadas de "transmissão"), normalmente tratáveis e curáveis. O outro envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial.

A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de trans-missão, quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse caso, o prognóstico costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e interno, e sensorioneural (neurossensorial), quan-do se origina no ouvido interno e no nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez, em geral, costuma ser irreversível.

A surdez condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também distorce os sons. Essa interpretação des-coordenada de sons é um sintoma típico de doenças do ouvido interno que podem se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal até a idade avan-çada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos idosos também sofrem de surdez neurossensorial.

É importante entendermos que a deficiência auditiva é diferente da sur-dez em muitos aspectos, como se pode observar no quadro 2.

Quadro 2

Deficiência auditiva SurdezQuanto ao grau auditivo A pessoa com deficiência auditiva

tem perda leve ou moderada, que pode chegar até 70 decibéis.

A pessoa com surdez tem perda severa ou profunda, que ocorre a partir de 70

decibéis.

Quanto ao uso de aparelhos auditivos

Pode usar aparelho para melhorar seu ganho auditivo na produção

de fala.

Na sua maioria, pode usar aparelho para sua proteção, no caso de ocorrer

riscos, como tiros, alarmes, outros.

Quanto ao uso da linguagem Na maioria dos casos, comunica-se de forma oral.

Na maioria dos casos, comunica-se pela Língua de Sinais Brasileira (Libras).

Fonte: Revista Ciranda da Inclusão. Ano 2 n.15. Março 2011.

3. Etiologia (causas) e prevenção da surdez

A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida, tendo como principais causas da deficiência congênita o fator da hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxo-plasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. A perda auditiva adquirida é quando existe uma predisposi-ção genética (otosclerose), ocorrendo meningite, ingestão de remédios ototóxi-cos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses, por exemplo.


Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é na-tural nossa curiosidade em conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las. Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, essa deficiência tem sido confundida com a deficiência intelectual e, até mesmo, com posses-sões demoníacas, sendo aqueles acometidos por essa deficiência chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos.

Muias destas crenças foram superadas graças às novas descobertas e aos avanços científicos. Sabe-se hoje que são várias e diferenciadas as etiologias (causas) que originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda insuficiente para identificá-las.

Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas, que destaca-mos a seguir:

Causas pré-natais: A criança adquire a surdez através da mãe, no período de gestação, devido a(o):l desordens genéticas ou hereditárias;l consanguinidade;l fator Rh;l relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;l sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;l remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno;l desnutrição/subnutrição/carências alimentares;l pressão alta, diabetes;l exposição à radiação;l outras.

Causas peri-natais: A criança fica surda porque surgem problemas no parto, em decorrência de:.l pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;l infecção hospitalar;l outras.

Causas pós-natais: A criança fica surda porque surgem problemas após seu nascimento, causados por.l meningite;l remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;l sífilis adquirida;l sarampo, caxumba;l exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;l traumatismos cranianos;l outros.


O estudo da etiologia vem demonstrando a devida importância da pre-venção primária na área da saúde, uma vez que, segundo dados da Or-ganização Mundial de Saúde (OMS), 1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição. Os atendimentos dis-ponibilizados se dão através da:

a) Prevenção primária: Refere-se às ações que antecedem o problema da surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio de:

l campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;l exames pré-nupciais;l acompanhamento à gestante (pré-natal);l campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxum-

ba, outras;l palestras e orientações às mães.

b) Prevenção secundária: Refere-se às ações que atenuam as consequ-ências da surdez, realizadas tanto na área da saúde, como na área da educação:

l na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do atendimento fonoaudiológico;

l na área da educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, princi-palmente através do Programa de Atendimento pela a Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos).

c) Prevenção terciária: Refere-se às ações que limitam as consequências do problema da surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa, como aquelas que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.

Portanto, a prevenção se faz necessária para evitar essas perdas na infância, através das viroses (sarampo, caxumba e meningite), a febre tifoide e a difteria, capaz de se manifestar repentinamente durante a doença. Feliz-mente, só um número reduzido de pessoas com essas doenças desenvolve um problema auditivo. Perder audição por causa do vírus da caxumba é pou-co comum, uma vez que ele geralmente afeta apenas um ouvido, enquanto o outro permanece perfeitamente normal.

O vírus da rubéola pode chegar a comprometer o desenvolvimento dos ouvidos do bebê ainda no útero. Os problemas surgem somente se a infecção bacteriana ou viral atacar a cóclea ou o nervo auditivo. A meningite causa inflamação da membrana que envolve o cérebro, além dessa infecção atin-gir a garganta, o nariz e os ouvidos, pode destruir o órgão de Corti e o nervo auditivo. O vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido médio ou danificar a cóclea. Essas complicações podem surgir como resultado direto da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva pode afastar essas gra-ves consequências.


Desse modo, se uma mulher tem rubéola durante os três primeiros meses da gravidez, parte da cóclea do bebê poderá ser destruída, e a crian-ça poderá nascer com surdez neurossensorial. Felizmente, existe hoje uma vacina que protege as crianças contra a rubéola, a caxumba e o sarampo. É a MMR, uma das vacinas disponíveis no país.

3.1. Quem deve se vacinar?

A partir do primeiro mês, o bebê deve ser vacinado para ficar protegido de muitas doenças. Os pais devem ficar atentos e seguir rigorosamente as datas do cartão de vacinação. Crianças de 1 a 12 anos de ambos os sexos, adoles-centes do sexo feminino, mulheres em idade fértil.

4. A manifestação da surdez neurossensorial

A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré--natal até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos idosos também sofrem de surdez neurossensorial.

Em um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio suficiente, às vezes pode ocorrer uma surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se tornando menos frequentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a bebês de "alto risco".

4.1. Tratando os problemas auditivos12

É possível tratar a perda da audição no ouvido externo ou médio com me-dicamentos que combatem infecções. Às vezes, é necessária uma cirurgia para fechar perfurações no tímpano ou drenar líquido contaminado do ouvido médio. As doenças dos ossos são tratadas substituindo o estribo por outro, artificial. É impossível curar a surdez neurossensorial do ouvido interno. En-tretanto, adultos ou idosos e, às vezes, até crianças podem fazer implante de eletrodos na cóclea, os conhecidos implantes cocleares.

Iniciando um diagnóstico

a) Exame de ouvido;

b) Detectando surdez no bebê – observação comportamental auditiva;

c) Testes eletrofisiológicos;

d) Bera (audiometria de Tronco Cerebral);

e) Audiometria com Reforço Visual – ARV.

12O modo correto para nos referirmos a pessoas com problemas auditivos é ''pessoa com deficiência auditiva ou pessoa com surdez''. Os termos surdinho, surdo-mudo ou mudinho são completamente inapropriados e devem ser evitados.


A competência auditiva é classificada como normal, perda leve, mo-derada, severa e profunda (Quadro 3). Para melhor compreensão, veja os quadros a seguir:

Quadro 3

Classificação das Perdas Auditivas de Davis – para criançasQualidade do Som Decibéis 13 Tipo de Ruídos

Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas

Baixo 20-40 Conversação silenciosa

Moderado 40-60 Conversação normal

Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito

Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão

Ensurdecedor 100-120 Ruído de discoteca e de avião decolandoFonte: MEC/UNESCO.

Quadro 4

Graus e perdas em decibéisGrau de Deficiência Perda em Db

Normal 0 a 15

Leve 16 a 40

Moderada 41 a 55

Severa 56 a 70

Profunda 71 a 90Fonte: MEC/UNESCO.

5. Caracterizando o educando com perda auditiva

Sendo a surdez uma perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus dessa perda auditiva. O grau e o tipo, assim como a idade em que a perda ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao atendimento que o aluno irá receber. Sob o aspecto que inter-fere na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona da fala (frequência de 500 – 1.000 – 2.000 hertz14) para o melhor ouvido.

Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie (BIAP) e na Portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, considera-se:

a) Educando com surdez leve: apresenta perda auditiva de até 40 deci-béis. Essa perda o impede de perceber igualmente todos os fonemas da palavra, e a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da lin-

14Hertz (Hz) é a unidade que determina o comprimento da onda sonora e envolve a frequência do som, ou seja, a capacidade de perceber sons graves e agudos. Assim, a audição normal é aquela que se situa entre 0 a 20 dB e entre 250 a 4.000 Hertz. Para determinar a perda em um teste audiométrico, geralmente são usadas as frequências 500, 1000, 2000 Hz e 4000 Hz.

13Decibéis: a intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis, abreviadas para dB. Sessenta dB é a intensidade do som de uma conversa, e 120 dB a de um avião a jato. Se uma pessoa "perder" 25 dB de volume, poderá ter problemas de audição. A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa.


guagem, mas poderá causar algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.

b) Educando com surdez moderada: apresenta perda auditiva entre 40 e 60 decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenien-temente percebida. São frequentes o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Também ocorrerá maior dificuldade de discriminação auditiva em ambien-tes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases grama-ticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.

c) Educando com surdez severa: apresenta perda auditiva entre 70 e 90 decibéis. Identifica apenas alguns ruídos familiares e poderá perceber so-mente a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para obser-var o contexto das situações.

d) Educando com surdez profunda: apresenta perda auditiva superior a 90 decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impe-dindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identifi-cação simbólica da linguagem.

Um bebê que nasce surdo balbucia igualmente ao de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Com isso, também não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo feedback auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

5.1. Três principais abordagens na educação de surdos

Oralismo: visão clínico-terapêutica/proibição da língua de sinais15;

Comunicação total: instauração da nova ordem diante do fracasso do oralis-mo. A importância de se comunicar seja lá como for;

Bilinguismo: quebra de paradigma rompendo com o modelo clínico-terapêu-tico. Enfoque social, cultural e político.

15Língua de Sinais Brasileira – Libras: é a expressão dos surdos. É mais eficiente quando aprendida o mais cedo possível. Crianças surdas filhas de pais surdos apresentam abertura para o desenvolvimento linguístico.


Para refletir

O professor pode adotar alguns procedimentos para tentar identificar deficiências au-ditivas em seus alunos como: a) Consulte a ficha individual de seus alunos, verificando se há um diagnóstico referente

à deficiência auditiva;b) Observe o comportamento de seus alunos durante atividades específicas de discrimi-

nação auditiva;c) Convide um médico especialista em otologia, otorrinolaringologia, foniatria ou um fo-

noaudiólogo, para realizar uma palestra sobre surdez e suas consequências para profis-sionais, pais e alunos da escola;

d) Visite uma clínica ou hospital que realize o diagnóstico da surdez, para futuros encami-nhamentos de seus alunos.

6. Comunicação linguística – estímulo adequado, desenvolvimento pleno

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela mar-ca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.

A linguagem, tanto na forma verbal como em outras formas de comunica-ção, permanece como fio condutor ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. É prova clara da inte-ligência do homem, temi sido objeto de pesquisa e discussões, "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão linguística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.

Com os estudos do linguista Chomsky (1994), obteve-se um melhor en-tendimento acerca das línguas e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a língua materna pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amos-tras de fala que a criança ouve.

Esses estudiosos admitem, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a língua materna, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da lingua-gem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não verbais.

Por isso, a fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a for-mação psíquica do ser humano, uma vez que, nesse período, ocorre o ativa-mento das estruturas inatas genéticas constitucionais da personalidade. As crianças que ouvem, aprendem a Língua Portuguesa oral de uma forma se-melhante e num espaço de tempo.


Entretanto, não se pode esquecer as diferenças individuais encontra-das nos tipos de palavras que as crianças primeiro pronunciam quando algu-mas delas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamações, e outras, ainda, expressam automaticamente os ele-mentos emitidos pelos mais velhos.

Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem oral, cuja dificuldade aparece, principalmente, na percepção e na discriminação auditiva, trazendo transtornos à compreensão da língua oral. Outras vezes, a dificuldade se refere à articulação e à emissão da voz o que produz transtornos na emissão da língua oral. Tudo isso pode ou não ter re-lação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades linguísticas não têm audição prejudicada.

A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais elos responsáveis no processo de desenvolvimento da criança sur-da em toda a sua potencial idade, para que possa desempenhar seu papel so-cial e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os, grandes desafios que se apresentam para os interessados no assunto, situam-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais, como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão as dificuldades educacionais, caso não receba atendimento adequado.

No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas já escolarizadas continua demonstrando dificuldades tanto em níveis fonológico e morfossintático quanto nos níveis semânticos e programáticos. Recomenda-se que a influência da Língua Por-tuguesa oral sobre a cognição não seja supervalorizada em relação ao de-sempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena.

Desse modo, é vital a utilização de alternativas de comunicação para propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e o movimento, além do aproveitamento dos resíduos auditivos existentes. Ressalte-se que é comprovado que a pes-soa com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a ou-vinte, precisando somente contar com suportes pedagógicos e de reabilitação para que suas necessidades especiais sejam supridas, visto que o natural do homem é a linguagem.


Pense!

A chance de um casal sem parentesco ter filhos com deficiência é de 30%, mas, no caso de casamento entre primos, a chance aumenta para 60%, o que se assemelha para gravidez em mulheres acima de 40 anos. Daí ser conveniente consultar um geneticista para avaliar os riscos para cada casal.


A escola, ambiente de diversidades, embora haja uma tendência em normati-zar o educando, é local de socialização. Assim, abstraindo as diferenças com o advento da inclusão dos estudantes com deficiência, essa diversidade ga-nhou outras proporções e o risco de ignorar suas especificidades, excluindo--os das trocas educacionais.

Na relação com o outro biologicamente diferente, essa evidência torna--se um fator de insegurança que tende a paralisar os indivíduos. Os profes-sores veem-se diante de um corpo discente desconhecido, no caso, surdos, gerando nesses docentes, sentimento misto de desafio e impotência.

Técnicas de avaliação da audição em crianças de 2 a 6 Anos de Idade

Audiometria lúdica: É um teste em que a criança apresenta uma resposta lúdica a um estímulo sonoro. É realizada com fones e tem a vantagem de atrair a atenção da criança de forma mais efetiva, com pequeno custo, e avalia um ouvido de cada vez. A sala de teste deve ser tratada acusticamente, os brinquedos devem ficar fora do alcance visual da criança, devendo ser apre-sentados um a um. O jogo proposto é cada vez que a criança ouvir o som, colocar o brinquedo numa caixa, por exemplo.

Pesquisa-se nível mínimo de resposta em 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz e reconhecimento de palavras, ou ordens verbais.

Saiba mais

Dessa forma, como esses professores devem reagir frente às diferen-ças biológicas e histórico-culturais materializadas nesses estudantes? Como devem enfrentar a diferença nas relações de ensino e o que se tem buscado a partir dela? Para Vygotsky (1993), não é a deficiência que decide o destino das pessoas, mas as consequências sociais resultantes ao se focalizar, con-siderando somente o que se perde, encontrando apenas limitações. A falta de esclarecimentos faz com que algumas pessoas os considerem incapazes, daí os equívocos na interação social, ao se pensar que, para realizar a comunica-ção, basta escrever a mensagem desejada.


Deve-se ressaltar, ainda, que os surdos, em sua maioria, não têm domí-nio da Língua Portuguesa. É na diferença que incomoda que estão as limita-ções, mas são elas também os pontos de partida e os aprendizados a serem elaborados e desenvolvidos pelos educadores. Quem são os surdos, afinal? Que diferença, não deficiência, apresentam, se comparados a estudantes ou-vintes, os falantes de línguas orais?


A deficiência auditiva é caracterizada pela diminuição da capacidade de per-cepção normal dos sons, apresentando uma audição funcional com ou sem uso de prótese. Já a surdez se caracteriza pela incapacidade de perceber os sons normais. A Organização Mundial de Saúde indica que 2% da popu-lação mundial têm problemas auditivos, podendo ser congênitos (ocorrem na gravidez ou no parto) ou adquiridos.

As principais causas da deficiência congênita são hereditariedade, viro-ses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citome-galovírus, toxoplasmose) ou ainda por ingestão de medicamentos ototóxicos que lesam o nervo auditivo durante a gravidez.

Do ponto de vista médico, o termo surdo abrange diferentes particularida-des. Além dos níveis de surdez, tais como leve, moderado e profundo, o fato de ser pré-linguística ou pós-linguística constitui dado relevante para o trabalho com esses sujeitos que constituem um grupo com cultura e identidades próprias.

As causas da deficiência adquirida acontecem por predisposição genéti-ca (otosclerose), meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons, como explosões e viroses. O grau da perda auditiva e do comprometimento linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua educação especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando.

Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas linguís-ticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento es-pecializado. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições, como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se. Nessa área, as alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando.


Peep-show ou audiometria condicionada:

Nesta técnica, a criança é ensinada a pressionar um botão toda vez que ouvir o som. O exami-nador controla a apresentação do estímulo sonoro e do reforço através da liberação da corren-te elétrica, fazendo movimentar o brinquedo, que geralmente é elétrico: autorama, bonecos animados, filmes, outros.

Pesquisa-se o nível mínimo de resposta com fones em cada ouvido nas principais frequên-cias: 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz, também o teste de reconhecimento da fala.

Há crianças de 5 anos que já respondem muito bem em cabines para teste de adulto. Os resultados desses testes são marcados num gráfico, o audiograma, que mostra a frequência e a intensidade (volume) dos sons que a pessoa consegue ouvir. Para entender um audiograma é preciso compreender as qualidades do som: a) Decibéis; b) Hertz.

Saiba mais


1. A função do ouvido normal inclui:

a) Conhecimento acerca da anatomia, da fisiologia e da patologia do ouvido;

b) Captação dos sons, intensificação das vibrações e conversão dessas vi-brações em sinais elétricos;

c) Realização de exames audiométricos;

d) Estudo sobre a anatomia e a fisiologia do ouvido.

2. Do ponto de vista educacional, os parcialmente surdos têm perda de:

a) 20 a 70 dB. c) 70 a 90 dB.

b) Mais de 90 dB. d) 20 a 40 dB.

3. Do ponto de vista educacional, são considerados surdos aqueles com perda de:

a) Mais de 70 dB. c) Mais de 90 dB.

b) 70 a 90 dB. d) Menos de 70 dB.


4. A rubéola da mãe pode ocasionar a surdez da criança. Isso constitui uma causa:

a) Peri-natal.

b) Pré-natal.

c) Pós-natal.

5. Complete as lacunas: A competência inicial para se efetivar a prevenção_______________é da área da: _________________.

6. Responda: O atendimento especializado no ensino regular se constitui uma ação de competência de que natureza?

________________________________________________________


Leituras

BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. A.. Autismo e Educação: Reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. v. 1. 180 p.

CRESPO, Lia. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Editora: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006;

GOMES, Maria do Céu. Lugares e representações do outro: a surdez como diferença. Porto: Livpsic, 2010.

Filmes

A música e o silêncio (1996): Desde a mais tenra idade, Lara serviu de intér-prete para seus pais surdos, ajudando-os a se comunicar com os outros. Já crescida, ela demonstra grande talento musical. É quando surge um dilema em sua vida, pois, se quiser abraçar uma promissora carreira, terá que mudar--se para Berlim.Fonte: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=5117

Filhos do silêncio (1986): James é um professor de linguagem para surdos que gosta de usar métodos pouco convencionais. Numa escola para surdos onde vai trabalhar, ele conhece Sarah, uma mulher triste e fechada que con-tinua frequentando o lugar apesar de já ter se formado. James tenta se apro-ximar da jovem e descobre seu medo do mundo. Ao mesmo tempo em que tentam se comunicar e se ajudar, eles se apaixonam. Fonte: http://www.cineclick.com.br/filhos-do-silencio


Adorável professor (1995): Em 1964 um músico) decide começar a lecionar, para ter mais dinheiro e assim se dedicar a compor uma sinfonia. Inicialmente ele sente grande dificuldade em fazer com que seus alunos se interessem pela música e as coisas se complicam ainda mais quando sua mulher dá luz a um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que é surdo. Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo este tempo uma grande decepção o aguarda. Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-14359/

O piano (1993): Ada McGrath é muda e usa o piano para extravasar seus sentimentos. No século 19, ela e sua filha Flora são enviadas para a Nova Zelândia (ainda um tanto selvagem) para um casamento arranjado com o fa-zendeiro Stewart. No desembarque, seu piano é deixado na praia, pois seria muito difícil carregá-lo e Stewart não compreende o quanto Ada precisa do instrumento. Já George Baines, um rústico vizinho, percebe porque o piano é tão importante quando, na praia, ouve Ada tocar. Atraído por Ada, Baines compra o piano com a intenção de conquistá-la. De maneira poética e intensa, as emoções dos personagens vão sendo reveladas: a sexualidade de Ada, a ternura de Baines, o ciúme de Stewart.Gênero: DramaFonte: http://www.cineclick.com.br/o-piano

Siteshttp://www.ines.gov.br/default.aspxhttp://www.feneis.com.br/page/index.asphttp://www.acessobrasil.org.br/libras/

Referências

BRASIL. Subsidios para Organização e Funcionamento de Serviços de Edu-cação Especial: Área da Deficiência Auditiva. Secretaria de Educação Es-pecial – Série Diretrizes 6 – Brasilia: MEC/SEESP, 1995.

_________. Preguntas e Repostas sobre o seu AASI. Apostilla do Centro de Pesquisas Audiológicas. USP. Bauru-SP s/d.

_________. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais de Alunos Surdos, MEC, Secretaria de Educação Especial, Brasília, 2003.


CIRANDA da Inclusão. Revista Ciranda. ano 2. n° 15. Março 2011. Editora Ciranda Cultural Distribuidora LTDA. São Paulo.

FERNANDES, E. Língua de Sinais e desenvolvimento cognitivo de crianças surdas. Revista Espaço – Informativo Técnico-Científico do INES. n° 13, pp. 48-51, Rio de Janeiro: INES, junho, 1990.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fon-tes, 1993.


Capítulo 6Surdocegueira


Objetivos

l Compreender a surdocegueira como uma deficiência única, sua etiologia e classificação;

l Refletir sobre a diversidade da comunicação pré-linguística e pós-linguís-tica da pessoa com surdocegueira;

l Identificar os desafios e possibilidades educacionais diante da surdocegueira congênita e adquirida.

Introdução

Antes do nascimento de um bebê, temos as melhores expectativas quanto a sua chegada. Os pais nutrem o sentimento de um filho perfeito e fazem pla-nos para o seu futuro. E quando este bebê nasce diferente? As reações são diversas e muitas vezes as famílias não sabem como lidar com a criança por desconhecerem a deficiência.

Também muitos educadores se encontram assustados ao se depara-rem com alunos com deficiência nas salas de aula. Alguns deles acreditam estar despreparados e desconhecem métodos e estratégias adequadas à educação deste aluno. Mas o que fazer diante do desconhecido? Como lidar com essa pessoa que requer cuidados e estratégias de ensino e aprendiza-gem de forma diferenciada? E quando se trata da surdocegueira, duas perdas sensoriais, como relacionar-se e desenvolver um trabalho educacional junto a essa pessoa?

Esperamos que o conteúdo deste escrito esclareça as possibilidades de desenvolvimento dos alunos com surdocegueira16, quando estimulados e atendidos devidamente em suas necessidades, considerando as especificida-des apresentadas por cada pessoa.

1. Surdocegueira – aproximações conceituais e implicações diante das perdas sensoriais

A surdocegueira diz respeito à associação de duas deficiências, proveniente de duas perdas simultâneas, a auditiva e a visual, que trazem ao surdoce-go características específicas. Assim, em virtude das perdas audiovisuais coexistentes e das especificidades que estas perdas causam, justifica-se a utilização da grafia “surdocegueira”.

16Apesar das pesquisas já realizadas em universidades em dissertações de mestrado e teses de doutorado na área da surdocegueira e deficiência múltipla, estas se constituem de um número reduzido, mostrando a insipiência de estudos e a necessidade de aprofundamentos nessa área.


A grafia “surdocegueira”, sem hífen, não tem registro dicionarizado no Brasil, entretanto, utilizamos este termo ratificando a unicidade desta de-ficiência, diferentemente da deficiência múltipla, que é o somatório de duas ou mais deficiências. As perdas auditivas e visuais, coexistentes, caracterizam-se pelo prejuízo das informações sobre o contexto em que se encontra o indivíduo, ao passo que, na deficiência múltipla, é possível contar com um dos sentidos, visual ou auditivo (MATOS, 2012, p. 91).

A surdocegueira não pode ser comparada com a surdez nem com a ce-gueira, pois a pessoa cega e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição, e a pessoa surda conta mais com sua visão. No caso da surdocegueira, esta complementação não acontece, é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdocegueira".

A surdocegueira engloba um grupo com características peculiares e proporciona aos educadores grandes desafios relacionados a situações de aprendizagem e ao processo de inclusão educacional. É uma condição em que se combinam transtornos visuais e auditivos que produzem graves problemas de comunicação e outras necessidades de desenvolvimento e aprendizagem. Em geral, estas pessoas necessitam de uma educação in-dividualizada que requer enfoques educativos especiais e exclusivos para assegurar que tenham oportunidade de alcançar plenamente seu potencial.

A visão e a audição – importantes sentidos de distância – conectam o indivíduo ao mundo, favorecendo-lhe uma relação socioafetiva e de apren-dizagem significativa com o meio e com o outro. Através desses sentidos, é possível reconhecer as informações do ambiente, mesmo que o indivíduo esteja a uma distância considerável, possibilitando o relacionamento interpes-soal e com o meio. Vygotsky (1997) refere que a visão e a audição são órgãos sociais que funcionam como intermediários entre o indivíduo e o mundo.

Desta forma, a perda ou déficit destes sentidos pode acarretar difi-culdades relacionadas à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem, da comunicação, além da orientação espacial e mobilidade do indivíduo. O surdocego, quando não estimulado a tempo e adequadamente, pode vir a apresentar prejuízos diversos e distintos dos que apresentam as pessoas com surdez ou deficiência visual, especialmente nas áreas do desenvolvi-mento psicomotor e na comunicação, o que deverá afetar significativamente a inclusão social desta pessoa.

Assim, a surdocegueira promove consequências relacionadas à per-cepção diferenciada do mundo, dificultando seu relacionamento com o meio e, consequentemente, sua aprendizagem.


Mas seriam apenas dificuldades as consequências da surdocegueira17?

Compreendemos que mais do que dificuldades, a combinação dessas perdas pode significar formas diferenciadas de compreender e conceituar o mundo. Vygotsky (1997) nos ensina que “[...] a criança cujo desenvolvimento se vê complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desen-volvida do que seus coetâneos normais, mas uma criança que se desenvol-veu de outro modo”(p. 12).

Uma criança que tenha a combinação das perdas auditivas e visuais, concomitantes, identifica, percebe e compreende a si e ao meio de forma di-ferenciada, ou seja, fazendo uso de outros sentidos remanescentes.

Com base no que afirmamos, o surdocego não deve ser encarado como um surdo que ficou cego ou um cego que perdeu a audição. Deve ser visto como uma pessoa com perdas audiovisuais que apresenta necessida-des distintas daquelas que possui o surdo e o cego.

1.1. Classificação da surdocegueira

Considerando a intensidade das perdas auditivas e visuais, a surdo-cegueira classifica-se segundo a intensidade das perdas, como mostra o quadro 5:

Quadro 5

Classificação Intensidade das perdasSurdocegueira total Ausência total de visão e audição

Surdocegueira com surdez profunda associada com resíduo visual

Ausência de percepção da fala, resíduo visual que permite orientar-se pela luz; com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos,

pessoas e escrita ou símbolos.

Surdocegueira com surdez moderada associada com resíduo visual

Dificuldade para compreender a fala e percepção visual à luz para a mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção

de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

Surdocegueira com surdez moderada ou leve com cegueira

Dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa; total ausência de visão.

Surdocegueira com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais

Dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.

Observamos que pessoas com surdocegueira podem apresentar dife-rentes combinações de perdas auditivas e visuais, o que as leva a perceber e interagir com o outro também de formas diferenciadas. Além disso, essas per-das ou alterações podem acontecer em fases distintas de suas vidas, o que levou Mclinnes e Treffry (1997) a classificar essas pessoas em dois grupos: surdocegueira pré-linguística e surdocegueira pós-linguística, como eviden-ciamos no quadro 6:

17A surdocegueira diz respeito a uma deficiência única, contudo, seu universo é muito amplo, pois nem sempre as perdas auditivas e visuais são totais. “A surdocegueira é um comprometimento em diferentes graus, dos sentidos receptores à distância (audição e visão)” (CADER-NASCIMENTO e COSTA, 2005, p. 18). A combinação da intensidade das perdas deu origem à classificação da surdocegueira.


Quadro 6

Classificação Época de aquisição das perdasSurdocego pré-linguístico Surdocegueira congênita

Surdocegueira após o nascimento, mas antes da aquisição da linguagem

Surdez antes da aquisição da linguagem e posterior cegueira

Surdocego pós-linguístico Surdocegueira após a aquisição da linguagem

Cego com surdez posterior ao desenvolvimento da linguagem

Independente do período de aquisição das perdas, a pessoa com sur-docegueira pré e pós linguística possui alteração na forma de interagir com o ambiente, entretanto seu desenvolvimento e interação com o outro será dife-renciada nos dois casos. O surdocego pré linguístico deverá ser estimulado ao desenvolvimento e aquisição da linguagem e mobilidade, enquanto o pós linguístico deverá ser trabalhado considerando a comunicação e a mobilidade.

Podemos, ainda, considerar o nível de funcionamento de cada pessoa, que, conforme nos ensina Maia (2003), pode ser categorizado em três níveis, conforme o quadro 7:

Quadro 7

Classificação Nível de funcionamentoBaixo nível de funcionamento

Envolve pessoas surdocegas que tenham sua comunicação bastante limitada, em virtude do comprometimento severo em seus sentidos distais. Em geral são crianças, jovens ou adultos

que não possuem autonomia, têm dificuldade de interagir e aprender sobre o ambiente.

Nível médio de funcionamento

São pessoas com surdocegueira capazes de interessar-se pelo ambiente, através de seus resíduos audiovisuais ou por outras vias perceptuais. Generalizam estratégias para resolução de alguns problemas de sua vida diária. São considerados ainda

dependentes para algumas atividades práticas do cotidiano.

Alto nível de funcionamento

Agrupam surdocegos sem outro comprometimento cognitivo; interagem com o meio, demonstram interesses diversos e estratégias para resoluções de problemas. São

capazes de aprendizagem com adequações necessárias.

Além dessas classificações, podemos afirmar, ainda, que a surdoce-gueira divide-se em dois amplos grupos:

l Surdocegueira congênita, que vem com o nascimento;l Surdocegueira adquirida, a pessoa a contrai ao longo de sua vida.

Vale ressaltar que uma das causas mais frequentes da surdocegueira é a síndrome de Usher18. Esta síndrome, de origem genética, ocasiona a surdez congênita com perda visual progressiva, em diferentes fases da vida do indi-víduo. A deficiência visual é causada por retinose pigmentar, podendo evoluir para baixa visão ou cegueira.

Diversas condições como outras síndromes genéticas, a menigite, a encefalite, a paralisia cerebral, a rubéola ou traumas diversos, podem também ser responsáveis pela aquisição da surdocegueira, “[...] um comprometimento

18A prevalência da síndrome de Usher na população de surdos é de 3% a 5% (Liarth Et all, 2002). Esse dado indica a possibilidade da mesma incidência em relação à surdocegueira em pessoas, atualmente, surdas.


em diferentes graus, dos sentidos receptores à distância (audição e visão)” (CADER-NASCIMENTO e COSTA, 2005, p. 18).

2. Quando comunicar é possível

Ao nos depararmos com uma pessoa com surdocegueira, surgem algumas questões: Como comunicar-se com alguém que não enxerga e não escuta? Quais as possibilidades comunicativas de uma pessoa com essas caracterís-ticas? O que é comunicação? Que estratégias e recursos podem ser utiliza-dos para facilitar a comunicação com alunos surdocegos?

A comunicação é a base do processo educacional do aluno com surdo-cegueira. Através da comunicação estabelecemos as primeiras relações com o outro. “Comunicar faz parte da essência do ser humano, pois mediante a comunicação, o homem é capaz de perceber o mundo, apropriar-se dele. In-teragir e modificá-lo” (MATOS, 2006, p. 39). Contudo, a ideia de comunicação vai além da língua escrita, falada ou sinalizada.

Constantemente percebemos sensações do ambiente e emitimos in-formações através do nosso corpo; um cheiro agradável de comida, o toque áspero de uma lixa ou o choro promovem informações sobre o ambiente. As-sim, a comunicação pode ser resumida como a obtenção e a expressão de informações sobre o contexto que nos rodeia.

Contudo, comunicação interpessoal diz respeito a trocas de informa-ções com o “outro”, na qual está presente o emissor, o receptor, a mensa-gem e um código comum.

CÓDIGO – FALA OU SINAIS

RECEPTOREMISSOR

MENSAGEM: “Bom dia”

Figura 1 – Representação da comunicação interpessoal

Este exemplo de comunicação que faz uso de uma língua caracteriza--se por ser simbólica e é utilizada pelo surdocego pós-linguístico. Com essas pessoas, usamos sistemas de comunicação simbólicos como a fala, os sinais e a leitura/escrita, diferentemente do surdocego pré-linguístico, para o qual utilizamos sistemas concretos ou não simbólicos.

Assim, podemos afirmar que a comunicação com o surdocego pode ser simbólica (linguística) e pré-simbólica (pré-linguística). Dito de outra forma: as possibilidades comunicativas do surdocego relacionam-se com o desen-volvimento da linguagem, da aprendizagem de uma língua oral ou sinalizada.


A forma de comunicação pré-linguística relaciona-se à emissão de uma infor-mação, desejo ou sentimento, sem que a linguagem esteja estruturada, en-quanto na comunicação linguística existe a intencionalidade de comunicar-se.

2.1. Então, como comunicar-se com um surdocego?

A comunicação, expressiva e receptiva, advém de aspectos relacionados à intensidade das perdas audiovisuais, da época de aquisição dessas perdas, e ainda dos estímulos adequados que foram disponibilizados à pessoa com surdocegueira.

Desta forma, são diversas e variadas as formas comunicativas da pes-soa com surdocegueira, partindo das estruturas mais concretas até formas comunicativas mais elaboradas ou simbólicas, conforme veremos a seguir.

Movimentos corporais e expressão facial: O choro, o sorriso, a expressão facial, além dos movimentos corporais são as primeiras formas de comunica-ção estabelecidas pela criança. Por intermédio do corpo, a criança estabelece as primeiras relações quando “Após o nascimento, o corpo do bebê entra em relação com um outro corpo, procurando a fusão e a unidade que ele acaba de perder” (LELOUP, 2003, p. 19). Nesse período, muitos de seus movimentos são reflexos e, à medida que a criança se desenvolve, passam a ser menos instintivos e mais conscientes, assim,

os movimentos corporais e as expressões faciais do bebê e da crian-ça com surdocegueira ainda não têm função cognitiva, pois significam expressões emocionais de suas necessidades e sentimentos. O grito, o balbucio da criança são estágios absolutamente nítidos do desenvol-vimento do pensamento (CORMEDI, 2011, p. 76).

Mesmo os movimentos mais elementares são expressivos e capazes de comunicar, podendo vir associados a outras formas comunicativas, como chutar, bater, empurrar, apertar, balançar a cabeça, jogar-se no chão e bater os pés. Assim, a comunicação é uma habilidade social que cresce a partir das primeiras relações de afeto que estabelece com o outro.

Objetos de referência ou objetos representativos: A comunicação pré-sim-bólica faz uso de objetos reais e significativos, que possibilitam a interpretação de uma atividade, situação ou pessoa. São chamados de objetos de referência ou objetos representativos. Uma colher, por exemplo, representa a ação de co-mer, uma toalha, que terminou o banho, e um lápis indica que é o momento de desenhar. A professora usa uma pulseira e, sempre que tocar o aluno, coloca a mão dele sobre a mesma pulseira, indicando que é ela quem está ali. Mostra-mos o objeto e, em seguida, fazemos o sinal do que o objeto representa.

Utilizamos esta estratégia quando o aluno encontra-se em um nível de consciência em que não é capaz de fazer grandes generalizações e associa-


ções. Progressivamente, substituímos estes objetos por miniaturas ou partes deles, favorecendo a transição da comunicação pré-simbólica para a simbólica.

Representações gráficas: As representações gráficas, formas de comuni-cação utilizadas pelo surdocego que possui resíduo visual, preparam o aluno para o mundo da escrita. Ele incrementa suas percepções em relação aos aspectos gráficos bidimensionais, possibilitando o desenvolvimento de suas habilidades gráficas, quando começa a fazer uso de desenhos com a inten-cionalidade de se comunicar.

Podemos utilizar o contorno do objeto em seu tamanho real, desenhos, gravuras ou ainda fotografia. Estes últimos podem ser relativos ao próprio ob-jeto ou situação representativas do mesmo, como a foto do refeitório, indican-do o momento do lanche.

Gestos: São gestos próprios de um objeto, atividade ou situação específica. Podem ser naturais, quando reconhecidos convencionalmente por um grupo de pessoas, ou indicativos, quando apontam, indicam um desejo ou uma re-ferência. Além disso, usamos simultaneamente com os objetos de referência, como forma de ampliar a compreensão do que se expõe. Como exemplo, podemos mostrar um objeto como o copo e fazer o gesto de beber água, para, em seguida, tomar o líquido. Assim, o surdocego compreende concretamente o objeto (copo) e a ação de tomar água.

Sinais: Os sinais fazem parte da língua de sinais. Não sendo língua oral, re-laciona-se com a

[...] articulação ou configuração das mãos, do movimento de sinaliza-

ção do espaço, do local de articulação, da orientação da mão no espa-

ço, tudo isso articulado à expressão facial (CADER-NASCIMENTO e

COSTA, 2005, p. 59).

Entretanto, os sinais são como palavras isoladas, se compararmos a língua de sinais à língua falada. Da mesma forma que palavras isoladas não se configuram como uma língua, os sinais isolados também não são. Os si-nais isolados são como ícones que facilitam o processo comunicativo, mas não substituem a língua de sinais.

Alfabeto dactilológico: O alfabeto dactilológico, uma forma de comunicação linguística, conhecido também como alfabeto manual ou alfabeto digital, é ou-tra forma de comunicação bastante comum. Trata-se do alfabeto utilizado pelo surdo, em que cada letra corresponde a uma determinada posição da mão. Tem uso pelo surdocego em espaços variáveis, dependendo do resíduo visual e, no caso da pessoa com perda total da visão, é soletrado na palma da mão.

Braille: O Braille, criado por Louis Braille em 1825 e adotado no Brasil desde 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, consiste em um “[...] sistema de leitura e escrita tátil para cegos, baseado na combinação


de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de três pontos cada uma” (PINEIRO, QUERO e DIAZ, 2003, p. 228), como se observa a seguir.

1 4

2 5

3 6Figura 2 – Ssitemas de leitura e escrita Braille

A escrita é realizada por meio da reglete, que é uma prancha que pren-de o papel e uma régua, unida à esquerda por uma dobradiça. O punção é uma espécie de sovela que serve para escrever. Esta escrita é realizada da direita para a esquerda, enquanto a leitura é feita com o toque e leve pressão dos dedos no relevo. Também pode ser utilizada a máquina de escrever Brail-le, a produção por meio de impressoras, além da leitura mediante linhas Braille acopladas ao computador.

Tadoma: É um sistema de comunicação tátil, que ocorre mediante a percep-ção da vibração e dos movimentos da articulação no momento da fala. Foi desenvolvido na Europa por uma professora de crianças surdocegas (Tad e Oma), o que deu origem ao nome Tadoma. Esta é uma comunicação recepti-va que consiste em tocar o rosto e o pescoço de quem estiver falando. Keller (1939) referiu que, além de sentir as vibrações da garganta da professora, co-locava os dedos nos lábios dela e sentia o movimento da boca e a expressão de seus lábios, o que facilitava sua compreensão19.

Assim, pessoas com surdocegueira estabelecem um processo de inte-ração e comunicação, o que influencia diretamente em seu desenvolvimento pessoal e educacional.

No caso de pessoas que adquiriram a surdocegueira após a aprendiza-gem de uma língua, devem ser estimuladas à aprendizagem de novas formas de comunicação, considerando as peculiaridades de cada um.

19A escrita na mão também é utilizada como uma forma de comunicação. Consiste na escrita do alfabeto na palma da mão do surdocego, com letra cursiva ou em caixa alta. Esta estratégia é utilizada com surdocego que teve a perda visual após ser alfabetizado com a grafia em tinta.


2.2. Educação da pessoa com surdocegueira: desafios e possibilidades

Ante a complexidade de trabalhar com a surdocegueira, compreendemos que um ponto-chave desse desafio é a comunicação, uma vez que é com supor-te na comunicação, consciente, que o surdocego passa a se relacionar de forma significativa com o meio e com o outro, estabelecendo condições de aprendizagem.

Sabemos que o potencial comunicativo da surdocegueira, em geral, é muito diverso e o desafio é identificar qual a melhor forma de comunicação, conhecer como a pessoa surdocega estrutura o seu desenvolvimento e in-gressa nos grupos sociais. Contudo, afirmamos que não existe um caminho único para todos os casos, especialmente em virtude da diversidade das per-das auditivas e visuais, conforme referido anteriormente.

Pense!

Professores de crianças com surdocegueira ou com deficiência múltipla têm na elabo-ração de modelos curriculares e programas educacionais um dos seus maiores desafios, quer sobre o aspecto do desenvolvimento da linguagem e comunicação, quer sobre a definição do conteúdo programático a ser ensinado (CORMEDI, 2011, p. 129).

Como uma possibilidade a vencer os desafios, ressaltamos a inter-venção do mediador, no caso, do professor, mediante um programa educa-cional que atenda às necessidades e peculiaridades desse aluno. É funda-mental, nessa mediação, considerar alguns aspectos relacionados à prática docente, como:

Observar o nível linguístico: como se encontra a consciência ou a expres-são do pensamento do aluno;

Reconhecer as formas de comunicação: de que forma interage socialmente;

Identificar com está a orientação e mobilidade (O.M.) do aluno: forma como se orienta e se desloca no espaço;

Enfocar no potencial do aluno;

Realizar atividades funcionais: que sejam significativas e que considerem o ambiente em que se encontram;

Adequar as atividades à idade cronológica do aluno: permitir que o aluno vivencie atividades adequados a sua idade;

Estimular a participação dos pais e familiares no processo educacional;

Dar ênfase à comunicação, à orientação e à mobilidade (O. M.);

Considerar o contexto familiar e o ambiente escolar.


É importante ressaltar a acessibilidade do ambiente escolar, que vai além das rampas, banheiros adaptados e portas alargadas. Para o aluno sur-docego, a sinalização com pistas de informações táteis, desenhos, escrita em Braille e ampliada são possibilidades que podem ser utilizadas para faci-litar o reconhecimento e a mobilidade do aluno. Além disso, é uma forma de sensibilizar e socializar os demais estudantes e comunidade escolar sobre as diversas potencialidades comunicativas e de mobilidade deste aluno.

Essa sinalização auxilia na orientação e mobilidade, no desenvolvimen-to da capacidade de o indivíduo perceber o ambiente e localizar-se nesse es-paço, além de deslocar-se de um ponto a outro, de forma organizada e eficaz, com o máximo de autonomia possível. A O.M. diz respeito à adoção do uso de recursos, como a bengala longa, e métodos específicos de proteção e explo-ração, com o intuito de proporcionar segurança e autonomia a estas pessoas.

Além disso, ressaltamos a importância da utilização dos recursos pe-dagógicos específicos para atuação com o aluno surdocego. Estes recur-sos podem favorecer o desenvolvimento da linguagem e o desempenho da aprendizagem desse aluno. Podem partir de materiais concretos e evoluir para objetos simbólicos ou, até mesmo, ser substituídos pelo sinal ou sim-plesmente pela fala, quando se tem algum resíduo auditivo.

Estes recursos incluem as estratégias comunicativas que se configu-ram como possibilidades para minimizar os diversos desafios do trabalho com o aluno surdocego. São eles:

Pista de informação: objetos concretos que substituem a palavra significante de uma pessoa, objeto, lugar ou atividade. Este objeto vai evoluindo do con-creto para formas diversas de abstração. Esse objeto, além de facilitar a co-municação, favorece o reconhecimento do ambiente e, ainda, a mobilidade, funcionando como sinalização do meio.

Calendário: recurso que favorece a comunicação e, mais do que isso, pos-sibilita a estruturação e a compreensão de uma rotina, a ideia de tempo, se-quência das ações, além de facilitar a elaboração de conceitos abstratos e ampliação dos vocabulários. É composto de materiais concretos que signifi-cam a sequência de atividades a serem realizadas. Antes de começar cada atividade, a professora conduz a criança até o calendário, ajudando-a a pe-gar o objeto que representa a atividade. Ao terminar a atividade, o aluno põe o mesmo objeto em uma caixa, que fica ao lado do calendário, conhecida como caixa de terminalidade. Ao final do atendimento, ele vai observar que o calendário está vazio, significando que não fará mais atividades naquele dia. Essa mesma rotina é repetida por algum tempo até que ele passe a antecipar a atividade, compreendendo o contexto em que se encontra.

Caderno de comunicação: é também um recurso importante, considerando que “[...] a comunicação deverá ser propiciada em todas as situações da vida


e períodos de desenvolvimento [...]” (MAIA, 2011, p. 302). Consiste em um ca-derno utilizado para registrar as atividades realizadas pelo aluno e pode ser ela-borado pelo estudante surdocego e seu professor, mediante diálogo e reflexão sobre o que foi realizado, com quem e onde. Podem ser utilizados figuras, fotos, texturas, escrita (Braille e/ou em tinta), desenhos, pinturas e outras estratégias.

Computador: o uso de softwares específicos de comunicação alternativa ou de voz podem favorecer o referido processo. Um exemplo disso é a Linha Braille, um hardware que exibe, em Braille, a informação contida na tela do computador, o que permite a utilização do computador pelo surdocego.

Além desses, existem outros recursos, mas nosso objetivo não é apre-sentá-los em sua totalidade, e sim aludir a sua existência e referi-los como uma possibilidade, quando do trabalho com o aluno surdocego. Estes recur-sos pedagógicos utilizados com esse aluno relacionam-se com o seu nível de compreensão do mundo e com as relações que se estabelecem no lugar onde se encontra.

Pense! Apesar de a educação da pessoa com surdocegueira existir no Brasil há 43 anos

(Grupo Brasil, 2004), a realidade nacional ainda é um grande número de pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla sem atendimento ou com atendimento ina-dequado [...] (MAIA, 2011, p. 109).

2.3. Como ajudar um surdocego

A seguir, algumas orientações sobre como ajudar um surdocego.

1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele se aperceba da sua presença com um simples toque.

2. Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.

3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique.

4. Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba.

5. Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender.

6. Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.

7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algu-mas palavras.

8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.

9. Avise-o sempre sobre o que o rodeia.

10. Informe-o sempre quando você vai sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência.


Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar.

11. Ao andar, deixe-o apoiar-se no braço, nunca o empurre à sua frente.

12. Utilize sinais simples para avisá-lo da presença de escadas,de uma porta ou um carro.


Finalizamos estas reflexões ratificando a surdocegueira como uma deficiência única, proveniente de duas perdas sensoriais simultâneas, a visão e a audição. Ressaltamos que nem sempre essas perdas são totais, o que acarreta uma diver-sidade de combinações, que influencia diretamente na interação dessa pessoa com o meio social. Assim, classificamos a surdocegueira considerando a intensi-dade das perdas, a época de aquisição e, ainda, o grau de funcionalidade.

Estes aspectos observados influenciam diretamente na forma de co-municação do surdocego e na orientação e mobilidade e, consequentemente, interfere no processo de aprendizagem. Desta forma, é certo que o processo educacional da pessoa com surdocegueira demanda um atendimento especí-fico, no qual sejam consideradas as especificidades de cada aluno.

Desta forma, observamos que o professor, seja da classe comum ou do atendimento educacional especializado, necessita conhecer e identificar as especificidades da deficiência, para priorizar o que vai ser trabalhado com seu aluno, adotando estratégias que possibilitem condições adequadas às suas necessidades para que possa efetivamente aprender.


Com o objetivo de compreendermos a surdocegueira, refletimos, nesta uni-dade, sobre as aproximações conceituais da surdocegueira e as implica-ções socioeducacionais mediante a dupla perda sensorial (visual e auditiva). Justificamos a unicidade da surdocegueira em virtude destas perdas coexis-tentes, que promovem a existência de características peculiares, nomeada-mente em termos da comunicação, orientação e mobilidade.

Utilizamos como pressuposto teórico a ideia de Vygotsky (1997), que ressalta a deficiência para além do defeito, da dificuldade, compreendendo esta deficiência como “diferença”. Dito de outra forma, não é que o surdocego não aprenda, mas sim que aprende de forma diferente, ou utilizando estraté-gias diferenciadas.


Além disso, ressaltamos a diversidade comunicativa da pessoa com surdocegueira, os recursos especializados destinados a essa pessoa e a ne-cessidade de uma formação docente que contemple condições e estratégias adequadas às necessidades do aluno com surdocegueira.


1. Helen Keller (1939), surdocega que teve como professora Anne Sullivan, ao se referir às primeiras relações com sua professora, relatou que, no início do trabalho, ela era resistente ao toque e apresentava comportamento agressi-vo. Keller relata que foi levada à força para sua primeira aula e que, na época, não compreendia os sentidos e significados das palavras e dos objetos. Que atitudes você tomaria diante de uma aluna com essas características?

2. A comunicação é a ferramenta básica para a educação de um aluno surdo-cego. De que forma pode ser iniciado o trabalho educacional de um aluno com surdocegueira total (perda audiovisual total) pré-linguístico?

3. Leia e reflita: De acordo com Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), “[...] es-colas tradicionais alegam um despreparo para receber pessoas com de-ficiência visual, auditiva, mental e até física” (p. 18).

4. Com base nessa reflexão elabore um texto seguindo a linha de pensamento das autoras, se são claras as dificuldades em relação a estas deficiências, muito mais despreparadas estão em relação à surdocegueira, consideran-do suas especificidades. E, atualmente, as escolas estão preparadas para receber esse aluno? Que formação tem sido oferecida ao professor para atender alunos com surdocegueira?

5. Faça uma pesquisa com os professores, na sua escola, considerando o que as professoras pensam sobre a educação de alunos surdocegos.


Leituras

CADER-NASCIMENTO, Fátima Ali. A. Abdel; COSTA, M. da Piedade Resen-de. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos: EdUFSCar, 2005.

LELOUP, Jean Yves. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.


MASINI, Elcie F. Salzano (org). Educação e alteridade: deficiências sensoriais,surdocegueira, deficiência múltipla. São Paulo: Vetor, 2011.

AMARAL, Isabel. A educação de estudantes portadores de surdocegueira. In: MASINI, Elcie F. Salzano (org.). Dos sentidos... pelos sentidos... para os sen-tidos: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.

Filmes

Black (2005): Michelle McNally é uma garota que perdeu a visão e audição alguns meses depois do seu nascimento e passa a viver em um mundo negro onde está isolada na escuridão de sua própria existência, presa por sua inca-pacidade de ver, ouvir e se expressar. Seus pais desesperados com a situa-ção da sua filha contrata um professor que é idoso e alcoólico e que trabalha com surdos e cegos e têm métodos pouco convencionais para ensinar seus alunos, porém sempre visando benefícios a longo prazo. Muitos anos depois, Michelle já aprendeu bastante, tornando-se mais relaxada e expressiva, e é capaz até de dançar. O professor convence o diretor de uma universidade para conceder-lhe uma entrevista e ela passa, tornando a primeira pessoa surda-cega a estudar naquela universidade. Infelizmente nem tudo são flores! O professor desenvolve a doença de Alzheimer e lentamente, ele se esquece de tudo, incluindo todas as palavras e seus significados. A primeira metade do filme é uma adaptação da autobiografia de Helen Keller – A historia da minha vida, livro que inspirou o filme O milagre de Anne Sullivan de 1962.Fonte: http://www.filmesdaindia.com.br/filmes-letra-b/black.php

O milagre de Anne Sullivan (1962): A incansável tarefa de Anne Sullivan, uma professora, ao tentar fazer com que Helen Keller, uma garota cega, surda e muda, se adapte e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe trata-do como qualquer criança.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-4887/

Siteshttp://www.grupobrasil.org.br/: Grupo Brasil de Apoio ao surdocego e ao múlti-plo deficiente sensorial

http://home.adefav.org.br/: Centro de recursos em deficiência múltipla, surdo-cegueira e deficiência visual

http://www.ibc.gov.br/?itemid=98: Instituto Benjamim Constant.


ReferênciasCORMEDI, Maria Aparecida. Alicerces de significados e sentidos: aquisi-ção de linguagem na surdocegueira congênita. São Paulo, 2011. 402 p. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Paulo-SP, 2011.

CADER-NASCIMENTO, Fátima Ali. A. Abdel; COSTA, M. da Piedade Resen-de. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos: EdUFSCar, 2005.

FÁVERO, Eugênia A. G; PANOJA, Luísa de M. P; MANTOAN, Maria T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientação pe-dagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

KELLER, H. A história de minha vida. Rio de Janeiro: Editora José Olímpio, 1939.

LELOUP, Jean Yves. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

LIARTH, J.C.S.; GONÇALVES, E; NEIVA, D. M; LEAL, F. A.M. Síndrome de Usher: características clínicas. Arquivo Brasileiro de Oftalmologia, 2002. p. 457-461. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/abo/v65n4/11574.pdf Acesso em: 10 out. 2012.

MAIA, Shirley. Rodrigues. Iniciando a comunicação com a criança surdo-cega. São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Múltiplo Deficiente Sensorial, 2003.

_______. Shirley Rodrigues. Descobrindo crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla no brincar. In MASINI, Elcie F. Salzano (org). Educação e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiência múltipla. São Paulo: Vetor, 2011.

MCINNES, J. M. e TREFFRY, J. A. Deaf-blind infants and children: a develo-pmental guide. Buffalo. New York: University of Toronto Press Incorporated,1997.

MATOS, Izabeli Sales; VITAL, Iara Lacerda Vidal. Atividades psicomotoras aquáticas no desenvolvimento da pessoa com surdocegueira. Fortaleza: Premius, 2006.

_______, Izabeli Matos. Formação continuada dos professores do AEE – sa-beres e práticas pedagógicas para a inclusão e permanência de alunos com surdocegueira na escola. Fortaleza, 2012. p. 219. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Esta-dual do Ceará, Fortaleza, 2012.


PINEIRO, Dolores M. Corbacho; QUERO, Fernado Olivia; DIAZ, Francisco Rodriguez. O Sistema Braille. In MARTIN, M. Bueno; BUENO, Salvador Toro. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Livraria dos Santos Editora, 2003.

VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos da defectologia. Madri: Visor, 1997.


Capítulo 7Deficiência intelectual


Objetivos

l Propiciar conhecimentos necessários no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, analisando e refletindo sobre as aborda-gens e as tendências atuais da educação especial na perspectiva inclusiva e a participação deste aluno na escola, na família e na sociedade;

l Identificar as práticas pedagógicas utilizadas na construção da aprendi-zagem do aluno com Deficiência Intelectual relativa aos métodos, técnicas e recursos.

Introdução

Existe uma verdadeira confusão de conceitos em relação à deficiência inte-lectual. Umas pessoas chamam atraso mental, deficiência mental, e outros, conduta atrasada, déficit intelectual ou ainda utilizam-se de termos muito discriminatórios. Porém a expressão recomendada pela Organização das Nações Unidas (ONU) é “deficiência intelectual”.

Esse novo pensar vem desde o advento da Convenção Internacio-nal de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, realizada em 2006. Essa deficiência não é considerada uma doença ou um transtorno psiqui-átrico, mas um prejuízo das funções cognitivas causadas por um ou mais fatores que acompanham o desenvolvimento do cérebro.

Vamos conhecer o que é deficiência intelectual.!!

De acordo com a Convenção da Guatemala, no seu artigo 1° deficiên-cia é [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Assim sendo, a deficiência passa a ser uma situação.

Essa deficiência constitui um impasse para o ensino na escola co-mum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedade de abordagens existentes. Além de todos esses conceitos que, em muitos ca-sos, são antagônicos existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença mental’’ (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência mental’’, principalmente no caso de crianças em idade escolar.


As deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, o que di-ferencia muito a intervenção que deve acontecer por parte do educador com esse aluno. É importante ressaltar que essa deficiência define-se pelo estado de redução notável do funcionamento intelectual significati-vamente inferior à média, associado a limitações em vários aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competên-cias domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. (As-sociação Americana de Deficiência Mental).

É necessário atentar que diagnósticos feitos antes dos 6 anos de idade devem ser reavaliados uma vez que, nessa fase de desenvolvimento, ocor-rem muitas mudanças e estimulações, alterando as características da crian-ça. Estudos da ONU e do Banco Mundial apontam a alta incidência de defi-ciência intelectual, especialmente nos países em desenvolvimento, onde se encontram grande número de pessoas vivendo abaixo da linha da pobreza, em precárias condições de saúde, educação e de infraestrutura.

As causas da deficiência intelectual podem ter diversas etiologias, po-dendo ser intraindividuais ou externas ao individuo. Nas causas intraindivi-duais, está a deficiência que pode ser transmitida geneticamente (Síndrome de Down20), cuja origem pode ser metabólica (fenilcetonúria), ou causada por danos cerebrais graves (acidentes, com armas de fogo ou aparecimento de tumores). Estão agrupadas nessa listagem de causas, desordens psíqui-cas, resultantes de casos de autismo ou esquizofrenia.

Nas causas externas ao individuo estão os fatores pré-natais, como desnutrição materna, precariedade na assistência à gestante, alcoolismo, uso de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de medicamentos proibidos para mulheres grávidas, poluição ambiental, infecções, intoxicações por chumbo ou mercúrio, doenças como rubéola, sífilis e toxoplasmose, radiações.

No período que vai desde o nascimento até um mês de vida do bebê21, ocorrem fatores perinatais, ocasionados pela falta de assistência ou traumas no parto, prematuridade ou baixo peso do bebê, incompatibilidade de fator Rh, falta de cuidados básicos com o recém-nascido, hipóxia (oxigenação in-suficiente no cérebro), anóxia (falta completa de oxigenação no cérebro) e icterícia grave do bebê.

Podemos listar também os fatores pós-natais causadores de deficiên-cia intelectual, ocorrendo após o primeiro mês de vida do bebê, provocada por traumatismo craniano (quedas), desnutrição, desidratação grave, intoxi-cações por venenos, remédios, inseticidas, produtos químicos, como chumbo ou mercúrio, e ainda as infestações com a larva do Taenia solium. Nessa rela-ção causal ainda se encontram os fatores ambientais que se refere à ausên-cia de estímulos nas relações afetivas.

20A Síndrome de Down, também chamada Trissomia do Cromossomo 21, é um distúrbio genético causado durante a formação do feto, sendo uma das anomalias genéticas mais conhecidas. Qualquer mulher pode vir a ter um filho com Síndrome de Down, independente de credo religioso, raça, nacionalidade ou classe social. Por muito tempo, ficou conhecida como mongolismo, termo que não é pertinente, visto que mongóis são pessoas da raça amarela, originários da Mongólia.

21O teste do pezinho, hoje obrigatório por lei no país, é um exame laboratorial de triagem neonatal, esclarece e detecta precocemente doenças metabólicas, genéticas e infecciosas.


1. História da deficiência intelectual ao longo dos anos

São poucas as informações sobre as pessoas com deficiência. Há regis-tros de que em Esparta, na Grécia, as crianças com deficiência física ou mental eram consideradas sub-humanas, sendo eliminadas ou abando-nadas. Na Idade Média, eram consideradas e tidas ora como crianças do bom Deus, ora como bobos da corte.

No século XIII, aponta a história haver sido instalada a primeira institui-ção na Bélgica, com o fim de abrigar aqueles com deficiência intelectual. Essa instituição era uma colônia agrícola. No século XVI, conforme critério médico, aparece a concepção de que esse tipo de deficiência era fruto de problemas médicos, que seria uma fatalidade hereditária ou congênita, sendo denomina-dos de cretinos ou dementes os indivíduos que a apresentavam.

Cardoso (2006) revela que:

a história assinala, desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclu-

são de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas crianças

eram abandonadas nas montanhas, em Roma, foram atiradas nos rios.

Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência

à aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as

suas vidas eram ameaçadas (p. 5).

Até o final do século XVII, o termo idiota foi utilizado para designar pes-soas com diferentes níveis de gravidade, derivando da palavra grega idiotos, aquele que não participava da vida pública. Somente Esquirol22, em 1818, passa a estudar com afinco e assinala que a idiotia não era doença, mas produto de carências ou acidentes ocorridos em fases como o pré ou peri--natais, eliminado assim a hereditariedade. Desse modo, segundo estudos de Tregold e Doll, passam a definir o déficit intelectual, a imaturidade no de-senvolvimento global, déficit no comportamento adaptativo e incurabilidade.

Em 1876, é criada a American Association on Mental Deficiency (AAMD) que, posteriormente, formaria a American Association on Mental Retardation (AAMR), que, desde então, se volta para produzir estudos e pesquisas sobre a deficiência Intelectual, cujo foco de interesse está nas terminologias e classificações.

No início do século XX, em 1905, Binet23 institui o diagnóstico psico-lógico da deficiência mental através da medida da inteligência, originando novo ramo da psicologia: a psicometria, definida como o estudo da inteligên-cia atuando em conceitos básicos relativos à idade mental24 e o quociente intelectual25 cuja base de interesse está na percepção e na memória.

22Jéan-Ètienne Dominique Esquirol foi um psiquiatra francês, estudante favorito de Philipe Pinel, que dedicou sua carreira ao estudo da insanidade.

23Alfred Binet: francês formou-se em Direito, depois estudou ciências naturais em Sorbonne e focou suas pesquisas em inteligências, sendo autodidata em Psicologia.

24A idade mental é um conceito que se refere ao nível de capacidade geral que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma determinada idade (cronológica) para a maioria dos indivíduos. (FIERRO, 2004, p. 194).

25Segundo indicação do Ministério da Educação, são considerados deficientes intelectuais ‘’pessoas com funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, como a comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho’’.


1.1. Conhecendo o aluno com deficiência intelectual

O diagnóstico precoce evita transtornos desagradáveis e facilita a estimula-ção, melhorando o aprendizado e a adaptação aos diferentes ambientes em que a pessoa com deficiência intelectual precisa passar durante a vida.

Mas, quais são realmente as características de uma pessoa com de-ficiência intelectual? Como distinguir um aluno com deficiência intelectual daquele considerado preguiçoso que não se esforça para aprender? Qual a faixa etária atingida pela deficiência intelectual?

[...]. Os sujeitos com deficiência mental manifestam apegos de modos variados, geralmente em formas mais infantis que as correspondentes à sua idade cronológica. Assim, são mais dependentes em seu com-portamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos da vida e de sua conduta; e, além disso, na idade adulta, em grau superior a outras pessoas (FIERRO, 2004, p. 199).

Na procura por uma melhor compreensão sobre as deficiências em geral, em 1980, a Organização Mundial da Saúde (OMS) propôs três níveis bases para essa compreensão: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funciona-mento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio. Camacho (2006) entende que:

a atenção à diversidade na escola e na sociedade pressupõe o reconheci-mento do específico e do diverso implicando que cada país deverá definir políticas pensadas desde sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu contexto, sua história e sua cultura (p. 11).

Nesse contexto, o aluno com deficiência intelectual é aquele com dificuldade de construir conhecimento e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora, que acentuam a defici-ência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades desse aluno.

O número de alunos, hoje classificados como portadores de uma de-ficiência intelectual, está ampliado enormemente, abrangendo aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar e têm dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. Devemos entender que existem alunos com deficiência intelectual capazes de realizar atividades como ler e escrever, embora tenham a mediação e ajuda de outra pessoa.


1.2. Escolarização e aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficiência intelectual

Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por esses alunos são semelhantes aos daqueles considerados normais sob muitos aspectos, den-tre os quais, o letramento. Nessa perspectiva, a escola se apresenta como o mais importante espaço social de letramento, embora nem sempre contemple meio para variadas formas de práticas sociais de leitura, dando ênfase na al-fabetização como processo de aquisição de códigos (alfabético e numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e a promoção na escola (KLEIMAN, 1995).

No estudo realizado por Gomes (2001), está evidenciada a importân-cia das experiências vivenciadas no âmbito sociocultural, familiar e escolar para a aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com Síndrome de Down, de modo que as experiências familiares de contar histórias, formar rodas de leitura e proporcionar acesso a diferentes materiais impressos fa-voreceram a formação desses leitores.

Segundo Figueiredo (2003), outros estudos realizados com alunos com deficiência mental, de meio socioeconômico desfavorecido, indicaram que, apesar de não usufruírem de ricas e diversificadas experiências de letramento, ao dispor de oportunidades de ensino formal de leitura e escrita convivendo em contextos com leitores proficientes, eles se beneficiam com essas práticas.

É sabido ainda que nos contextos onde se lê e se franquia material de leitura, há maior participação e interesse desses alunos por material escri-to – livros, revistas, jornais ou gibis. Nessa trajetória, o professor não deve se contentar com os aspectos das aparências, mas, atualizar-se constante-mente, procurando saber das novas descobertas, dos estudos desenvolvi-dos por pesquisadores e das experiências exitosas alcançadas por outros professores. Fierro (2004) analisa a questão dizendo que:

[...] a deficiência mental muitas vezes decorre da interação e/ou da acumulação de vários fatores, biológicos ou psicossociais. Algumas causas, enfim, podem estar na origem da deficiência mental, mas tam-bém outros déficits ou transtornos, geralmente associados à deficiên-cia mental nos casos de plurideficiência, que serão justamente os mais graves ou os mais difíceis de tratar, os de maior complexidade na inter-venção profissional e na atividade escolar (p. 201).

Embora havendo farta literatura assinalando resultados favoráveis à aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, muitos duvidam da pos-sibilidade de escolarização desses alunos. Desse modo, cabe ao professor conhecer como se dá o desenvolvimento em seus aspectos cognitivo e so-cioafetivo para poder desenvolver um bom trabalho, sem temor ao lidar com manifestações comportamentais diferentes dos demais alunos.



Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram totalmente excluídas do convívio social. Com o avanço dos estudos na área da medicina e da edu-cação, surgiram as instituições que muito contribuíram para a socialização dessas pessoas. Porém, elas ainda continuaram sendo estigmatizadas, vi-vendo à margem da sociedade, visto que foram sujeitas a diversas formas de tratamento, uma vez que, na incompreensão sobre as causas da deficiência, buscava-se muitas vezes explicações sobrenaturais, resultando em várias for-mas de barbárie contra essas pessoas.

Consideramos que a deficiência intelectual não se esgota na sua con-dição orgânica e/ou intelectual, não podendo ser conceituada por um único saber. Após a superação conceitual de que a deficiência intelectual não é uma doença, estudiosos permanecem em busca de esclarecimentos e se debruçam sobre o tema para conhecer melhor os fatores de risco que estão a determinar essa condição.

Na origem desta deficiência, há uma complexidade de causas e múlti-plos elementos interagem. Por isso, torna-se necessário conhecer e identificar fatores de risco, especialmente no interior da escola para que seja possível estabelecer ações preventivas que possam diminuir os efeitos da lesão e da desvantagem sociocultural determinada pela deficiência.

Assim, é imperativo se ter em mente que os critérios de classificação dessa pessoa não podem ser preponderantes considerando-a apta ou inapta como sujeito social. Outra compreensão nos diz haver múltiplas formas de mediação, desse modo, o trabalho pedagógico contribuirá beneficiando esses alunos na educação formal.

Vale ressaltar que a pessoa com deficiência é um feixe de possibili-dades. Cabe à sociedade e à escola não limitá-los. O melhor a fazer é im-plementar mudanças estruturais de ordem política, econômica, educacional e material para que a pessoa com deficiência intelectual possa desenvolver suas capacidades e se incluir socialmente.


Para refletir

Professor:l Se você tiver um aluno com deficiência intelectual em sua sala de aula, fique atento para o fato

de que, para realizar tarefas, esse aluno necessita aprender:– a partir do concreto, como forma de elucidar os conceitos;– o conteúdo dividido em etapas para compreender e realizar o proposto;– o que precisa ser feito, de forma simples e direta, sem muitos detalhes.l Foque a atenção, dando prioridade aos objetivos que se tenciona ensinar, partindo sempre de

contextos reais.l Crie situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente em ambientes na-

turais aos alunos, usando situações e formas mais concretas possíveis, transferindo comporta-mentos e aprendizados adquiridos para novas situações.

l Motive, elogie o sucesso e valorize a autoestima, experiencie situações do cotidiano no campo dos conhecimentos acadêmicos, como ensinar a ler e a escrever nome, endereço, a utilizar o telefone, a ler informações dos pontos de ônibus, das placas e dos rótulos.


Seguindo informações da Associação Americana sobre Deficiência Intelec-tual e Desenvolvimento (AAIDD), fundada em 1876, a definição sobre defici-ência Intelectual vem passando por revisões conceituais e atualmente está caracterizada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelec-tual como no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades práticas e sociais, originando-se antes dos 18 anos de idade. Para a OMS, a deficiên-cia intelectual está relacionada à falta de comunicação, de posicionamento do corpo, à dificuldade de locomoção.

A AAIDD apresenta uma concepção funcional e multidimensional que facilita a compreensão e o planejamento dos apoios que possam melhorar o funcionamento da vida da pessoa em cinco dimensões: habilidades intelec-tuais, comportamento adaptativo, participação, interações e papéis sociais, saúde e contexto. Esta visão amplia o foco da intervenção apontando as áre-as do ensino e educação, vida doméstica e em comunidade, emprego, saú-de, segurança, desenvolvimento humano, proteção e defesa, além das áreas comportamentais e sociais.

É necessário apontar que, embora tenha havido mudanças conceitu-ais no decorrer dos tempos, na área da saúde ainda prepondera a mesma definição trazida pelo CID 10 – (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas relacionadas à Saúde) como sendo Retardo Mental de natureza leve, moderado, severo e profundo (BRASIL, 2009).

São várias as causas e os fatores de risco que podem encaminhar para uma deficiência intelectual. São eles: pré-natais: desnutrição materna; má as-sistência à gestante; doenças infecciosas como sífilis, rubéola, toxoplasmose.


Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamen-tos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo;

Genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), como Síndrome de Down;

Síndrome de Matin Bell: alterações gênicas como erros inatos do metabolis-mo (fenilcetonúria), Síndrome de Williams, esclerose tuberosa, e outros.

Para um diagnóstico diante da deficiência intelectual, segundo Carva-lho e Maciel (2003), é preciso atentar que deve ser de caráter complexo, e que está cada vez mais incorporado às práticas sociais por ser considerado um instrumento clínico.

Depois que deixou de ser considerada uma doença, a deficiência inte-lectual atingiu um novo estágio: precisa ser conhecida, identificar os fatores de risco e propor às autoridades responsáveis e demais pessoas da socie-dade que implementem programas de prevenções primárias, como vacinas e teste contra rubéola, além da gravidez planejada, evitando-a antes dos 17 anos e após 35 anos de idade.

Expectativas do entorno, ensino e interações escolaresAs expectativas positivas dos familiares e dos professores contribuem para a aprendiza-

gem dos alunos. Essas expectativas se manifestam em diversas situações de interações socio-familiares e escolares. Embora possam existir diferenças no desenvolvimento das crianças, é importante ter consciência de que elas podem se beneficiar de diferentes experiências no contexto familiar e escolar. Desejar que todos aprendam igualmente é uma tarefa impos-sível, mesmo em se tratando de pessoas ditas normais. Essa compreensão possibilita uma educação pautada no respeito aos ritmos e às potencialidades individuais.

Muitos professores desenvolvem suas práticas pedagógicas pautando suas ações no princípio da realidade da sala de aula. Eles organizam as atividades tendo como refe-rência as diferentes respostas de seus alunos e não em julgamentos pré-concebidos a respeito de suas possibilidades de aprendizagem.

Segundo Vygotsky (1995), há uma relação de dependência entre o desenvolvimento do ser humano e o aprendizado realizado num determinado grupo social. O desenvol-vimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento. Na concepção de Vygotsky (1986), a criança com deficiência deve ser compreendida numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. As relações sociais estabelecidas com essa criança deverão necessariamente considerá-la como uma pessoa ativa, interativa e capaz de aprender.

Na escola, a convivência com as contradições sociais, a diversidade e a diferença possibi-litam um espaço rico de aprendizagem para todos os alunos. O confronto saudável no grupo promove a construção de conhecimentos. Com efeito, as diferenças nas salas de aula contri-buem para a aprendizagem de todos. O favorecimento de eventos de letramento, a dispo-nibilidade de material impresso de leitura, tanto na família quanto na escola, proporcionam uma significativa influência sobre a aprendizagem da leitura dos alunos.

Fonte: FIGUEREIDO, R.V, 2007.

Saiba mais



1. Faça uma linha do tempo e compare algumas mudanças ocorridas na dis-cussão sobre a deficiência intelectual.

2. Após a leitura e discussão dessa unidade, qual o seu posicionamento em relação às pessoas com deficiência intelectual?


Filmes

Forrest Gump, o contador de histórias: Forrest Gump é o personagem título, um rapaz inocente que passeia pela história norte-americana de três décadas. Com seu jeitão puro, ele luta no Vietnã, é condecorado, conhece o presidente Kennedy, fala em uma grande concentração pacifista em Wa-shington, circula pela era da libertação sexual. Assim, leva aos espectadores as transformações pelas quais a sociedade local passou desde a década de 60. Para muitos é uma cínica sátira ao sonho americano; para outros, a mais pura exaltação do mesmo.Fonte: http://www.cineclick.com.br/forrest-gump-o-contador-de-historias

Gaby, uma história verdadeira: Gabriela Brimmer nasceu com paralisia ce-rebral e só conseguia mexer seu pé esquerdo. Ela começou a usar esses mo-vimentos para se comunicar e conseguiu se tornar uma reconhecida escritora e poetisa.Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_21730_gaby.uma.historia.verdadeira.html

Gilbert Grape – Aprendiz de sonhador (1993): Na pequena cidade de En-dora, Gilbert cuida de seu irmão autista Arnie e de sua mãe extremamente obesa. A cidade é calma e a vida segue seu rumo, até que Becky aparece, e Gilbert se apaixona por ela. Agora ele terá que lidar com a problemática família ao mesmo tempo em que quer aprender os segredos da moça.Fonte: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=2797

O guardião de memórias (2008): Em 1964, Dr. David Henry separou sua filha de seu irmão gêmeo para esconder de sua esposa que a menina tinha Síndrome de Down. Entregando a garotinha aos cuidados de uma enfermeira, David corta todo o contato com ela e concentra-se em seu filho e na esposa.


Durante os próximos 25 anos, sua filha especial cresce e transforma-se numa bela moça, enquanto David assiste à derrocada da família que lhe restou sa-bendo que jamais poderá revelar seu segredo cruel.Fonte: http://www.filmesdecinema.com.br/filme-o-guardiao-de-memorias-7206/

Uma lição de amor: Sam é um homem com problemas mentais que está no meio de um julgamento para reconquistar a custódia de sua filha Lucy. O es-topim que fez com que eles fossem separados foi o fato de a menina, aos sete anos, estar dando sinais de superar seu pai intelectualmente. Diante disso, a assistente social que cuida do caso decide levar Lucy para um orfanato. A ad-vogada Rita, sensibilizada pelo caso e instigada a lutar por ele como se fosse um desafio para sua carreira, resolve defender Sam, partindo do pressuposto de que ele é suficientemente capaz de assumir a função de pai. A partir disso, Sam ensina a todos o verdadeiro papel da família.Fonte: http://www.cineclick.com.br/uma-licao-de-amor

Shine – Brilhante (2005): A história é baseada na vida de David Helfgott, pianis-ta australiano que sofre de problemas mentais. Quando criança, David se desta-cava no piano, mas seu pai, orgulhoso e opressivo, o proíbe de tomar aulas com profissionais. Ainda assim, na adolescência, ele vai estudar em Londres, mas tem um esgotamento nervoso após uma apresentação. Anos depois, devido a seus problemas emocionais, David se tornou um pianista de bar. Mas conhece e se apaixona por Gillian, que o ajudará a ganhar fama e respeito. Fonte: http://www.cineclick.com.br/shine-brilhante

Inside I'm Dancing (2004): Michael resignou-se a uma vida pacata na Carrig-moore Home, uma instituição para inválidos, até à chegada do rebelde Rory O'Shea. Rory tem um plano que lhes parece capaz de ludibriar o sistema e conseguir-lhes a sua própria casa, não obstante o facto de ambos estarem confinados a uma cadeira de rodas. Recrutando a bela mas, experiente Sio-bhan para os ajudar, os dois embarcam numa experiência inacreditável. Com a sua recém descoberta amizade e independência, a vida está nas suas mão para viver, mas não sem consequênciasFonte: http://cinema.sapo.pt/filme/inside-im-dancing/detalhes#sinopse


Referências

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______. Convenção interamericana para a eliminação de todas as for-mas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Gua-temala em 7 de junho de 1999, ratificada pelo Decreto nº 3.956, de 8/10/2001.

CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos históricos da educação especial: da exclusão à inclusão – uma longa caminhada. In: STOÄUS, Claus Dierter; MOSQUERA, Juan José Mouriño (orgs.). Educação especial: em direção à educação inclusiva. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.

CARVALHO. E. N. S. e MACIEL, D. M. M. A nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardition – AAMR: sistema 2002. In Temas em Psicologia v. II, n.2.2003. disponível em htt:// www.sbponline.oug.br/revista2/volIIn2/art07. Acesso em 10/05/2010.

CAMACHO, Orlando Terré. Atenção à diversidade e educação especial. In: STOÄUS, Claus Dierter; MOSQUERA, Juan José mouriño (orgs.). In: Educação especial: em direção à educação inclusiva. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.

FIGUEIREDO, Rita Vieira. Formação Continuada a Distância de Professo-res para o Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental. SEESP/ SEED/MEC. Brasília/DF – 2007.

FIGUEIREDO, Rita Vieira Gomes, Limaverde L. Adriana. A emergência das estratégias de leitura em sujeitos com deficiência mental. Anais Anped. Po-ços de Caldas, 2003.

FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César, MAR-CHESI, Álvaro, PALACIOS, Jesús (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. Tradução Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FIERRO, A. As crianças com atraso mental In: COLL, C PALACIOS ; MARCHE-SI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades edu-cativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

GOMES, A. L. L.V. Leitores com síndrome de Down: a voz que vem do cora-ção. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Ceará, 2001.

KLEIMAN, Angela. O aprendizado da leitura. São Paulo – SP: Martins Fontes, 1995.

ONU. Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (Projeto de Decreto Legislativo n° 563, de 2008). Disponível http://www.unodc.org/pdf/brazil/ ConvONUcorrup_port.pdf. Acesso em 12 dez. 2011.


Capítulo 8Transtornos globais do desenvolvimento:

um desafio para a inclusão


Objetivos

l Reconhecer a importância do diagnóstico, da elaboração e da organização de recursos didáticos que possibilitem à adequação do ensino às possibilidades de aprendizagem dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

l Propiciar subsídios para uma efetiva atuação dos professores de forma re-flexiva na organização do trabalho pedagógico possibilitando atendimento especializado à clientela escolar.

Introdução

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento representados pela sigla (TGD) são definidos como distúrbios que ocorrem nas interações sociais recíprocas que costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam--se por padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades da vida cotidiana.

Nessa relação, encontram-se as principais patologias consideradas anteriormente como condutas típicas, inserindo-se aí o autismo infantil, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, bem como o transtorno de conduta. Hoje, as manifestações de TGD são encontradas em autismo atípico, psicose infantil, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da In-fância. A inserção de crianças com essas patologias na escola regular deve ser realizada respeitando-se as limitações para que seja benéfica tanto para os estudantes que têm deficiência quanto para aqueles que não a possuem.

Desse modo, a inclusão desses alunos na rede regular de ensino deverá considerar e respeitar alguns aspectos como incluir de forma gradual, conside-rando o tempo de adaptação do aluno; deverá esse aluno contar com o acom-panhamento terapêutico, essencialmente durante as realizações de tarefas, a permanência na escola, caso seja aconselhado pela equipe multiprofissional.

Durante o processo de escolarização de quaisquer crianças, a par-ceria da família é primordial. Com as crianças com TGD, essa participação é vital e indispensável. Devido ao desconhecimento do assunto e à falta de produção acadêmica a respeito do tema, muitos professores se sentem desamparados, solitários, sem saber como intervir e proceder na área peda-gógica com esses alunos.


Os Transtornos Globais do Desenvolvimento reúnem os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis e as Síndromes de As-perger, de Kanner e de Rett.

1. TGD – um desafio a mais na escola

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) – também chamados de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – são distúrbios nas interações so-ciais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. Inicia-se esse estudo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) que a define como sendo:

Manifestações de comportamentos típicas de portadores de síndromes

e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam

atraso de desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em

grau que requeira atendimento educacional especializado (p. 13).

Portanto, esses alunos possuem necessidades próprias e diferencia-das dos demais alunos para sua aprendizagem curricular, o que requer re-cursos pedagógicos e métodos educacionais específicos.

A classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas re-lacionados à Saúde (CID), em sua última versão (10), define os Transtornos Globais de Desenvolvimento como sendo “grupos de transtornos caracteri-zados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e moda-lidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades res-trito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões”. Desse modo, inicia-se pelo autismo infantil ou transtorno autista.

1.1. Autismo

Definido e caracterizado como sendo um transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios); a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos he-misférios cerebrais, os lobos frontais). Vale ressaltar que esse desenvolvimento diferenciado ou alterado surge antes dos três anos de idade. Para Lage (2002):

a palavra autismo pode estar associada a diversas síndromes. Os sin-

tomas variam amplamente, indo do mais grave ao mais leve compro-

metimento e, dentro desse espectro de transtornos, o autismo infantil

pode ser diagnosticado como também receber diversos outros diag-

nósticos (p. 154).


O autismo26 tem como características dificuldades de interação so-cial, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). “Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência inte-lectual”, afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Pres-biteriana Mackenzie, em São Paulo.

Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da infor-mática, por exemplo. Complementando, pode-se afirmar que essas crianças também podem apresentar fobias, perturbações de sono ou de alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). Elas podem ainda apre-sentar um nível de aprendizagem alterado, sendo tanto elevado (alta dotação) como abaixo do esperado para sua idade. Essa alteração depende de muitos aspectos, tais como atraso ou ausência de intenção comunicativa, atenção dirigida ao contato visual, expressão facial, gestos e posturas corporais.

Também pode haver falta de interesse em se relacionar com pessoas próximas ou estranhas, como falta de vontade em compartilhar interesses, não mostrar um presente que ganhou ou um desenho que fez. Costuma re-petir palavras presentes no discurso de outro (ecolalia), assim como repetir o mesmo padrão de brincadeira ou movimentos. Não admite alteração em sua rotina, demonstrando sofrimento quando é alterado seu dia a dia. Para Lage:

o autismo é concebido como sendo multifatorial em sua etiologia e não

parece ser um transtorno adquirido. Existem descrições de influências

etiológicas tanto de fatores ambientais, como virais, exposição a subs-

tâncias químicas e/ou complicações obstétricas, quanto de fatores ge-

néticos (Idem: p. 153).

Recomenda-se, assim, como forma de minimizar a dificuldade de rela-cionamento, que sejam criadas situações que possibilitem a interação, aten-tando, porém, para que haja paciência com a criança, pois a agressividade pode se manifestar. Recomenda-se também que ela seja avisada quando sua rotina precisar mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.

Síndrome de AspergerDefinição: Condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.

Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. “Use o assunto que o en-canta para introduzir um novo”, diz Salomão Schwartzman (2010).

Recomendações: As mesmas do autismo.

26Dentre as várias descrições de crianças autistas que podem ser resgatadas na literatura, o mérito da primeira descrição clínica se deve a Kanner que, em 1943, publicou o artigo ‘’Distúrbios autísticos do contato afetivo’’, a partir da observação de 11 crianças consideradas especiais por apresentarem um quadro caracterizado por autismo extremo, obssessividade, estereotipias, ecolalia (LAGE, 2002, p.153).


Síndrome de WilliamsDefinição: Desordem no cromossomo 7.

Características: Dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um grande interesse por música e muita facilidade de comunicação.

Recomendações: Na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a atenção delas.

Síndrome de RettDefinição: Doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.

Características: Regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.

Recomendações: “Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação”, diz Shirley Rodrigues Maia. Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos es-peciais para se comunicar melhor e caminhar.

1.2. Psicose Infantil

A psicose é um estado incomum de funcionamento psíquico. É definida como um retardo mental com características autísticas (CID10, 2009), que causa transtorno de personalidade juntamente com a má organização da relação do eu com o social, perdendo o contato com a realidade.

Algumas características da criança com psicose infantil:

l Deficiência no desenvolvimento da fala ou perda do desenvolvimento da fala;

l Apresenta distúrbios na percepção sensorial;

l Dificuldade de se afastar da mãe;l Problemas na compreensão do que vê, de gestos e da linguagem;l Repete imediatamente palavras e/ou frases ouvidas;l Refere-se a si mesma usando a terceira pessoa do singular;l Relacionamento com as pessoas prejudicado;l Confusão de identidade pessoal;l Resistência a mudanças;l Ansiedade excessiva;l Perturbação da linguagem e da fala;l Hiperatividade ou hipoatividade.


Intervenções pedagógicas para alunos com TGD

O professor que tem um aluno que apresenta um transtorno de desenvolvimento deve realizar algumas ações.

No que se refere à socialização, o professor deve fazer com que o aluno:l mantenha contato visual;l manifeste interesse por objetos, pessoas e pelo ambiente;l identifique-se dentro de um grupo;l procure contato afetivo;l imite ações;l expresse seus sentimentos;l compartilhe objetos;l coopere com o outro;l compreenda e obedeça as regras sociais;l realize atividades com independência e participe de atividades cooperativas em grupo.

No que se refere à comunicação, o professor deve fazer com que o aluno:l reconheça o seu meio ambiente;l responda e imite gestos;l atenda a comandos simples;l compreenda o sentido do ‘’não’’;l reconheça partes do corpo em si e nos outros;l reconheça e aponte objetos e figuras;l repita e emita sons onomatopaicos;l emita palavras isoladas designando suas necessidades;l use palavras significativas;l diga seu próprio nome e de pessoas conhecidas;l empregue artigos, pronomes e conjunções adequadamente;l nomeie seus próprios desenhos, bem como cores, formas e tamanhos.

No que se refere aos cuidados pessoais, a professora deve fazer com que o aluno:l alimente-se sozinho;l use os talheres adequadamente;l mastigue e engula corretamente;l controle o esfíncter;l faça uso do banheiro adequadamente;l vista-se sozinho;l guarde seus pertences;l use meios de transporte.

No que se refere à cognição, a professora deve fazer com que o aluno:l mantenha contato visual;l procure por objetos que estejam fora da sua linha de visão;l explore e toque objetos;l interprete estímulos visuais de acordo com a intensidade de luz, cor, forma, tamanhos, es-

pessura e altura;l saiba discriminar semelhanças e diferenças;l discrimine, perceba e localize fontes sonoras;

Saiba mais


l reconheça e reproduza canções;l realize encaixes;l folheie livros e revistas;l escreva o nome;l dobre papéis; l monte e desmonte brinquedos.

No que se refere às atividades motoras, a professora deve fazer com que o aluno:l controle a cabeça, role, sente, arraste-se, engatinhe, fique em pé, ande, corra, pule, dance,

consiga subir e descer e se balançar;l arremesse objetos;l dê pontapés numa bola;l domine os movimentos e a coordenação de vários membros alternadamente;l realize movimentos coordenados de mãos e dedos;l perceba a dominância lateral em seu próprio corpo.


A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas edu-cacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto pelo professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Entretanto, é preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra-se incluído.

As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar deman-dam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de intervenção.

Desta maneira, o professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola.

A inclusão escolar tem-se mostrado essencial para que as crianças e os adolescentes com TGD desenvolvam competências a serem utiliza-das no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se apresentar as manifestações do TGD, é fundamental que seja garantido à criança o direito à escola desde a Educação Infantil.

O desafio que se apresenta hoje exige propor práticas novas, pautadas na conciliação da organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos alunos. Entretanto, precisamos não perder de vista que o acúmulo e a sistematização de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não podem desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso compreender os fundamentos de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada e pensada mediante o conhecimento so-bre esse aluno, quem ele é, para além do transtorno que apresenta.


Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se colocam – o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este início de conversa tenha contri-buído para o estabelecimento de convicções e, sobretudo, de novas questões que possam mobilizar a todos na busca de alternativas e práticas inovadoras.

O autismo e outros transtornos do espectro autista

O Autismo Infantil foi descrito inicialmente por Kanner, em 1943, quando ele identificou crianças apresentando danos nas áreas da comunicação, do comportamento e da interação so-cial, e caracterizou essa condição como sendo única e não pertencente ao grupo das crianças com deficiência mental. Propôs o nome de “Autismo” para chamar a atenção para o prejuízo severo na interação social que era muito evidente desde o início da vida desses pacientes.

Deixou claro que, embora a causa dessa condição não fosse conhecida, acreditava que o ambiente desfavorável seria o responsável. No mesmo trabalho entretanto, diz que, em alguns casos, o transtorno era tão precoce que não haveria tempo para a interferência do ambiente da criança, de modo que poderia haver uma etiologia biológica. Um ano após a descrição de Kanner, outro médico austríaco, Asperger, descreveu crianças semelhantes às descritas por seu colega, mas que eram, aparentemente, mais inteligentes e sem atraso significativo no desenvolvimento da linguagem. Esse quadro foi mais tarde denominado de Síndrome de Asperger.

Com o passar do tempo e maior conhecimento a respeito desse tipo de condição, surgiu a denominação de Transtornos Globais ou Invasivos do Desenvolvimento (TGD) que incluía, além do Autismo e da Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Trans-torno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TGDSOE).

A Síndrome de Rett é inteiramente diversa das demais, de modo que em breve será re-tirada deste grupo. Mais recentemente, cunhou-se o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvol-vimento Sem Outra Especificação. As mais recentes estatísticas, realizadas em várias partes do mundo, referem prevalência dos TGD como sendo de 1 em cada 160 indivíduos, número muito superior aos citados em décadas anteriores e que suscitou a hipótese de que estaría-mos vivendo uma epidemia de autismo.

A mais provável explicação para este aumento no número de pessoas identificadas é o maior reconhecimento dessa condição e, acima de tudo, a maior abrangência do conceito dos TGD. Outro dado relevante é que os TGD afetam mais os meninos, na proporção de 4 meninos para 1 menina. Sabemos hoje que a causa dos quadros dos TGD é multifatorial dependendo de fatores genéticos e ambientais.

Fonte: José Salomão Schwartzman, 2010.

Saiba mais



Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e me-recem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam varia-ções na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação mo-tora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.

No que se refere ao desempenho da comunicação verbal, essas crian-ças podem repetir as falas dos outros, fenômeno conhecido como ecolalia, ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões. Na interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato vi-sual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos em vez de movimentar-se com as demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.

Portanto, estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação. Apresentar as atividades do currículo visu-almente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos.


Leituras

BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. A. Autismo e Educação: Reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. v. 1. 180 p.

CRESPO, Lia. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Editora: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006;


Filmes

O Enigma das Cartas (1993): Quando o marido de Ruth Matthews morre em uma queda, quando à noite fazia escavações arqueológicas em umas ruínas maias, a caçula do casal, Sally, reage à morte do pai de maneira muito estranha, pois ao voltar para sua casa não profere uma só palavra. Quando o comporta-mento de Sally piora, Ruth se vê obrigada a deixar que Jacob T. Beerlander, um especialista em crianças autistas, examine sua filha. Jacob tenta tirar Sally da sua desordem mental por métodos tradicionais, mas Ruth tenta de outra maneira, ao reproduzir em grande escala um castelo de cartas que sua filha tinha construído. Por mais estranho que seja, Ruth crê que só assim terá Sally de volta.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-47105/

Rain Man (1988): Charlie, um jovem yuppie, fica sabendo que seu pai fale-ceu. Eles nunca se deram bem e não se viam há vários anos, mas ele vai ao enterro e ao cuidar do testamento descobre que herdou um Buick 1949 e al-gumas roseiras premiadas, enquanto um "beneficiário" tinha herdado três mi-lhões de dólares. Curioso em saber quem herdou a fortuna, ele descobre que foi seu irmão Raymond, cuja existência ele desconhecia. Autista, Raymond é capaz de calcular problemas matemáticos com grande velocidade e precisão. Charlie sequestra o irmão da instituição onde ele está internado para levá-lo para Los Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. É durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois entenderão o significado de serem irmãos.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-4572/

Temple Grandin e o autismo: Quando era criança, a americana Temple Gran-din não se relacionava com outras pessoas e só começou a falar aos quatro anos de idade. Hoje, é uma celebridade, foi tema de filmes, dá aulas na Uni-versidade de Colorado, é assessora do governo dos Estados Unidos e uma autoridade mundial em saúde animal. Temple Grandin foi diagnosticada com autismo durante a infância. A empatia de Grandin com o gado e sua capacida-de de entender o que os animais sentem levou à introdução de uma série de mudanças radicais no trabalho com o gado e na indústria de carne americana.Fonte: Adaptado de http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/08/120807_especialista_gado_autista _fn.shtml

Uma mente brilhante (2001): John Nash é um gênio da matemática que, aos 21 anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo e arrogante Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega até mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Porém, após anos de luta para se re-cuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado com o Nobel.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-28384/


After Thomas – Um amigo inesperado (2006): Kyle Gram é um menino frágil que sofre de autismo. Seus pais fazem de tudo para tentar se comunicar com ele, até que um cachorro chamado Thomas consegue criar uma relação com o menino que o ajudará a escapar do seu silêncio.Fonte: http://filmow.com/um-amigo-inesperado-t7809/

Sites

http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escre-ver.shtmlhttp://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emo-coes.shtmlhttp://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?425

Referências

BRASIL, Política nacional de educação especial. Brasília: MEC, 1994.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-clusiva. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespe-cial.pdf> Acesso em: 23 mar. 2012.

Ciranda da Inclusão. rev. Ano II nº 20. Ciranda Cultural Editora e Distri-buidora Ltda.

Classificação de Transtornos mentais e de comportamento da Cid-10: descrições clinicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas,1993.

LAGE, A.M.V. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação es-pecial. MAGALHÂES, Rita de Cássia Paiva Magalhães (org). Fortaleza: Edi-ções Démocrito Rocha, 2002. 228p.

SCHWARTZMAN, José Salomão. http:// www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/autismo-e-outros-transtornos-do-espectro-autista Acesso em 31/10/2012.


Capítulo 9Altas Habilidades ou Superdotação:

iniciando uma reflexão


Objetivos

l Promoção formação e capacitação de professores para que possam identifi-car e atender a esse aluno com altas habilidades e superdotação;

l Oportunizar a construção do processo de aprendizagem com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades, segundo técnicas e estraté-gias de ensino para a suplementação, a diferenciação e o enriquecimento curricular para os alunos com altas habilidades.

Introdução

Apesar de documentos legais que reconhecem alunos com capacidade acima da média na população escolar o que, muitas vezes, chega à prática dos pro-fissionais da educação são conceitos desligados de concepções, relativamente vagos, pesados de mitos que as produções científicas estão superando.

Sempre que se fala em superdotação, nos vem à mente figuras dos grandes gênios e visionários da humanidade, como Albert Einstein, William Shakespeare, Wolfgang Amadeus Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin, Le-onardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma Ghandi e Pablo Picasso. Todos eles se destacaram em virtude de suas realizações criativas, e das contribuições positivas que deixaram para a humanidade, destacando o conhecimento hu-mano, as ciências, a tecnologia, a cultura e as artes a patamares inusitados. Estes, devido ao talento de cada um ousaram inventar ideias inteiramente novas superando paradigmas vigentes em suas áreas.

Para Valdés & Magalhães (2002):

o interesse pelas crianças com capacidades e habilidades superiores

as das outras crianças começou desde a Antiga Grécia, aparecendo

referências escritas de filósofos como Platão e sendo famosos casos

de ‘’crianças precoces’’ Mozart na música. Galton na ciência, Capa-

blanca no xadrez, dentre outros (p. 115).

Conforme os registros históricos, os primeiros estudos relativos ao tema de crianças com inteligência e habilidades superiores, teve início com Lewis Terman, utilizando testes psicométricos em suas pesquisas, alcançando um expressivo número de 1.528 crianças, no inicio do século XX. Passados al-guns tempos, o assunto volta a ser interesse dos estudiosos KIrk e Gallacher, (1991) que de forma distinta definem termos como superdotação e talento:


o talento se refere a uma dimensão específica da habilidade (isto é, talento

musical ou artístico), que pode não se equiparar às capacidades mais ge-

rais da criança. Na maioria das crianças há uma relação substancialmente

positiva entre superdotação intelectual e desempenho talentoso. (p. 69).

O destaque deixado nos dias atuais encaminha para o fato de que essas mentes extraordinárias, não nasceram inteiramente prontas. Não havendo uma separação absoluta entre tais pessoas e os seres humanos “comuns”. Pesqui-sadores alertam para o fato de que a existência da inteligência e alguns traços da personalidade geralmente expõem esses alunos com altas habilidades a uma infinidade de problemas e tensões, pela forte pressão interna e externa, de pais, professores e do próprio sistema de educação, exigindo um altíssimo rendimen-to, uma performance que pode gerar em alguns deles, condutas inadaptadas.

As habilidades mentais essenciais em uma sociedade que prima pela mudança e transformação contínuas, está pontuada, tendo como foco o pa-pel da pessoa com altas habilidades nestas transformações. De modo que a criatividade, o pensamento crítico e habilidades analíticas precisam ser com-binados para alcançar as chances de sucesso na sociedade atual.

Desse modo, torna-se necessário entender como os educadores po-dem contribuir para desenvolver o talento e o potencial dos alunos desde tenra idade, não esquecendo que o ambiente escolar é um dos principais espaços promotor das capacidades superiores que um dia vão desabrochar de forma plena considerando que a criança entra na vida escolar, em geral, sem do-mínio sobre a consciência de seus talentos, e talvez sem a oportunidade de explorar suas potencialidades em seus anos iniciais de vida ficando esses talentos escondidos durante sua vida escolar e, às vezes, por toda a sua vida.

De modo que, é tarefa da escola e do professor enquanto educador, conhecer os pontos fortes e os interesses do aluno, suas necessidades cog-nitivas, sociais e afetivas peculiares, a fim de oportunizar a construção de seu próprio conhecimento, respeitando seu ritmo.

Dessa forma, talvez seja possível transformar potencialidades e talentos, visualizados nos primeiros anos na escola, em certezas e realizações, embora o dia a dia seja de muitos desafios para se alcançar uma educação de qualidade e atender às demandas cognitivas de todo o seu alunado de forma inclusiva.

1. Conhecendo e caracterizando o aluno com altas habilidades/superdotação

Os pesquisadores na intenção de dar respostas no que se refere à definição dessa temática, continuam a empreender estudos, para aclarar o que seja talento. Por essa razão ainda é desconhecida tais definições, não existindo uma definição universal para altas habilidades e superdotação.


Como na grande maioria das demais áreas da ciência humana, esta discussão que ocorre no meio científico vem sendo pontuada por defesas cuja contribuição tem inicio na origem biológica, fruto da estimulação ambiental, sendo difícil indicar exatamente, a influência de um ou de outro componente.

Na literatura se encontra mencionados algumas características comuns de interesse para que professores, pais e, demais interessados no tema, pos-sam conhecer essa relação. O quadro 8 assinala destacando a caracteriza-ção e a problemática que ocorre com esse alunado.

Quadro 8

Quadro sinóptico de caracterização do aluno com altas habilidadesCaracterísticas Condutas Problemas

Observa e analisa criticamente

Incrédulo Alguns professores o vêm como ameaça. Pode ser desobediente na escola e em

casa. Outros alunos o desaprovam.

Capacidade de liderança

Respostas enérgicas a outras pessoas: dominância

Desobediências.

Percepção independente de si mesmo e do mundo

Dificuldades de adaptações e empatia.

Dificuldades nas relações interpessoais.

Interesses intelectuais Intelectualismo Pode despertar antipatia em outros alunos.

Intensa aplicação de energias

Desde a persistência até obstinação e teimosia

Pode ser rejeitado.

Riqueza de vocabulário. Facilidade verbal Protagonismo ‘’excessivo’’ em sala de aula. Linguagem inadequada

para outros alunos.

Originalidade Criatividade Rompe a ordem do planejamento previsto para outros alunos.

Tendência a erudição, aprendizado rápido, especialmente no campo

do seu interesse

Mostra saber muito sobre diversos assuntos

Perda de tempo para os professores. Conclui rapidamente as tarefas e pode ficar entediado ou causar indisciplina.

Pensamento lógico Atuação objetiva e racional Dificuldades de comunicação com outros alunos.

Impaciência com detalhes e com aprendizagem que

requer treinamento

Intranquilidade e não conclusão de tarefas quando

desinteressado.

Descuido na escrita, deficiência na ortografia, dificuldades

de aprendizagem.

Interesse pelos temas pouco usuais

Excêntrico Perda de tempo para os professores, desinteresse pelas matérias escolares

que não o motivem.Fonte: VALDÉS, & MAGALHÃES, 2002, p. 118-119.

Dessa forma, o conhecimento dessas características não pode ser ig-noradas em nenhum contexto, como o escolar, familiar e social, devendo ser estabelecida formas adequadas de intervenção educativa27 visando atender as necessidades desse aluno. Ressaltando que a criança com altas habili-dades, apesar de sua grande capacidade pode apresentar vir a apresentar problemas de aprendizagem. Por isso, se faz necessário, no processo de

27Nos programas de intervenção educativa para alunos com altas habilidades e superdotação, a estratégia da aceleração consiste em adiantar o aluno uma ou vários anos para oferecer o contexto curricular mais apropriado a suas capacidades, ou seja, uma acomodação curricular à necessidade da criança, favorecendo sua motivação e o ajuste ao seu nível e ritmo de aprendizagem.


aprendizagem dispor de condições especiais o que ‘’deverão ser feitas o mais cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e ajustamento so-cial’’ (BRASIL, 1995, p. 6).

Portanto, é vital para a criança, ao iniciar os primeiros anos escolares, sentir que é aceita pelos professores e colegas de classe. No entanto, se o pro-fessor não valida ou aceita as habilidades avançadas e interesses intelectuais da criança, incorporando-os, ao seu currículo, esta pode deixar de vivenciar sentimentos de aceitação. Da mesma forma, se a criança cedo descobre que é diferente dos colegas e que a comunicação é difícil devido à diferença de voca-bulário e modo de se expressar, pode vir a não ser aceita pelas outras crianças.

Assim é que os primeiros anos na escola deveriam fomentar o ímpeto para o entusiasmo e aprendizagem nos anos vindouros, podendo ser um si-nal, para o aluno de brilhante desempenho, fracassar ou fadar-se ao insuces-so. Muito frequentemente a criança aprende a esconder ou negar suas habili-dades, passando a desenvolver problemas comportamentais ou psicológicos, a fim de melhor se adaptar às demandas do ambiente escolar. Além disso, a maioria dessas crianças demonstra um padrão desigual de desenvolvimen-to cognitivo, expresso em diferenças entre o desenvolvimento intelectual e o emocional ou psicomotor, por exemplo.

Sabemos que o tema das altas habilidades/superdotação é ainda pou-co discutido em nosso meio, nas universidades, local de formação inicial de educadores, isso, reflete na sociedade, contribuindo na reprodução de lacu-nas na formação dos professores.

2. O papel dos educadores: procedimentos recomendados

O século XXI chega como o prenúncio de uma nova era, trazendo a certeza de que cada vez mais as nações percebem que os talentos humanos são seus bens mais preciosos. Os desafios do futuro exigem, sem dúvida, que nossos jovens desenvolvam habilidades intelectuais fundamentais, como a capacidade de recordar rapidamente informações, de desenvolver o pensamento lógico, de buscar soluções eficientes para problemas e tomar decisões efetivas.

No entanto, a velocidade com que o conhecimento passou a ser trans-mitido por meios eletrônicos de uma região do mundo à outra introduziu a ne-cessidade de constante inovação, que compreende o domínio e a conquista de novas habilidades, o desenvolvimento e aperfeiçoamento de talentos e a urgência de se agir e pensar com maior criatividade.

A inteligência, a criatividade, o entusiasmo e a habilidade das crianças constituem-se não só no bem maior de uma nação, como também são uma fonte revigorante, duradoura e infindável. Neste sentido, o psicólogo e neuro-


fisiólogo David Lewis, em seu livro Mentes Abertas (1987) alerta para o papel dos pais e educadores na aprendizagem inicial da criança, a fim de ajudá-la a dominar as habilidades mentais essenciais para o sucesso futuro.

O mundo de hoje clama por boas ideias, por mudanças em nossas no-ções pré-concebidas, principalmente quando os velhos hábitos já não resolvem novos problemas. Essa postura exige uma combinação de inteligências para resolvermos problemas e criarmos novos produtos necessários ao desenvolvi-mento de nossa cultura.

Exige também a integração de ações que devem se iniciar no lar e pro-gredir com a ajuda da escola, a fim de que possamos preparar nossos jovens para enfrentar os desafios de uma sociedade onde as transformações cons-tantes são a única certeza. Valdéz e Magalhães (2002), destaca e recomenda alguns procedimentos no processo de avaliação com esses alunos:

l Avaliação realizada por professores, especialistas e supervisores, utili-

zando observação, questionários de traços e características comuns;

l Percepção de resultados superiores aos demais;

l Demonstração de habilidades superiores em determinadas áreas;

l Avaliação psicológica mediante testes de reconhecida validade para

esse fim, entrevistas e técnicas indutoras, dentre outros (p. 119-120).

É ainda David Lewis, que vem assinalando que o bom êxito da apren-dizagem depende de três fatores fundamentais: informação, motivação e se-gurança. Assim sendo, os educadores devem praticar tais fatores em ação escolar, da seguinte maneira: (a) agindo como uma fonte de informação; (b) desenvolvendo o desejo natural da criança de aprender; e (c) propiciando um ambiente seguro onde o aluno possa exercitar e aperfeiçoar suas habilidades mentais. Deve, portanto, agregar a tudo isso, o estímulo para que as crianças se mantenham com a mente aberta.

De acordo com o acima sinalizado, os educadores que queiram ajudar as crianças e os jovens a obterem êxito no mundo atual devem estimular cer-tos aspectos de sua personalidade que os permitam expandir seus talentos e aplicá-los em algum campo do conhecimento e da cultura.

Cabe ainda, adicionar a estas habilidades mentais essenciais já prova-das, reter e recordar informações, pensamento lógico, resolução criativa de problemas e tomada efetiva de decisões. O jovem do mundo de hoje deve de-senvolver outras habilidades mentais que, embora fundamentais para o êxito do pensamento, raramente são reconhecidas como tendo um papel essencial no talento intelectual adquirido.

Para perceber sua importância, David Lewis (1987) recomenda aos educadores considerarem três papéis que a criança terá que representar, com perfeição, a fim de que seja bem sucedida no mundo do futuro: o papel do aventureiro do artista e do atleta.


Embora o perfil do atendimento ao aluno superdotado tenha expressi-vamente se modificado nos últimos cinco anos, vários são os problemas que a área da superdotação ainda enfrenta na realidade educacional brasileira.

Para Virgolim (1998), a área se caracteriza pela falta de: (a) treinamen-to especializado dos profissionais; (b) materiais adequados à necessidade do grupo; (c) currículos e programas adequados aos diferentes. De maneira que para se dá respostas adequadas às necessidades educacionais espe-ciais desse alunado, propiciando condição para desenvolveram suas capa-cidades, uma vez que um ambiente estimulador contribui para o processo de desenvolvimento desses alunos.

É importante alertar que nenhum professor precisa apresentar altas ha-bilidades para ensinar alunos com essas características. O que na verdade compete ao professor é identificar em que área de altas habilidades está inse-rida o aluno, observar seu desempenho para planejar atividades coerentes ao seu nível, de modo a prover o crescimento segundo seu ritmo, possibilidades, interesses e necessidades desse educando.

Cabe ao professor buscar o favorecimento da interação professor x aluno nesse contexto das altas habilidades e superdotação, utilizando a criatividade, es-tratégias e materiais, assim como desenvolver habilidade para organizar a sala de aula, currículo e metodologias de ensino. Se munir de energia, prazer e entusias-mo pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos.

Para tal desempenho docente, esse professor deverá ter conhecimento de diferentes estratégias de ensino e das características de aprendizagem de todos os alunos, utilizando a flexibilidade para modificar estruturas, contextos e rotinas. Tudo isso, requer, disposição para estudos complementares, forma-ção continuada e muita sensibilidade para identificar, atender pontos fortes e conflitantes de suas aprendizagens.

3. Conclusão

Existem grandes diversidades, especialmente centradas no âmbito educacional, centrada no educando que pode apresentar altas habilidades ou superdotação. A educação especial, atuando nessa relação pedagógica assegura e apresenta respostas educacionais para aqueles com necessidades educacionais espe-ciais por meio de serviços e recursos especiais organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir serviços educacionais, de forma a garantir a educação escolar e promover o desenvolvi-mento de potencialidades desse educando.

Entretanto, se vislumbra barreiras e dificuldades ao longo do caminho nessa trajetória educacional encontradas por alguns educadores e assim, o fato de haver expectativas quanto à forma de promover a aprendizagem, a visão de que o currículo é algo de difícil flexibilidade e, ainda, os ritmos desses


alunos devem ser próximos à uniformidade até mesmo nas respostas que devem seguir o mesmo percurso. De maneira que ao se confrontar com um aluno com altas habilidades, ou superdotação, em sala de aula, o professor percebe em suas descobertas que o ritmo pode ser diferenciado, que o currí-culo tende a ser enriquecido e ampliado e que as respostas não serão aquelas esperadas, sempre.

Revelam-se então, os desafios no atendimento educacional do aluno com superdotação ou altas habilidades passando a ser instigante exigindo um trabalho pedagógico voltado para a perspectiva de uma aprendizagem ativa e dinâmica. A presença desse aluno trarão muitas contribuições, construídas coletivamente dando a essa turma oportunidades de conhecer uma ou várias expressões de talentos, de conviver com ritmos diferenciados e aprendiza-gens que respeitarão estilos particulares.

Mas, até que todos entendam e respeitem as diferenças em todas as suas expressões (ritmo, aprendizagem, aptidões, habilidades) é um desafio constante que demanda tempo e paciência do educador, uma vez que é algo particularmente pessoal. Professores, orientadores educacionais e psicólogos escolares devem primeiramente acreditar que essas diferenças existem e que devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse respeito, aos de-mais alunos, pais e comunidade.

Somente com o trabalho de todos (família, escola e sociedade) será possível reverter essa trajetória experimentada por muitos alunos que apre-sentam altas habilidades ou superdotação, inseridos no ambiente educacional sem perspectivas, para uma prática de respeito às suas necessidades e de real inclusão social.

Sobremaneira que o atendimento às singularidades das expressões contidas nas pessoas que apresentam as altas habilidades ou superdotação é um direito a ser respeitado e efetivado por educadores e especialistas. Reconhecer a necessidade, as vantagens e os ganhos de inúmeros talentos produtivamente ativos em nossa sociedade é o primeiro passo a ser dado para o atendimento às necessidades educacionais de pessoas com poten-ciais superiores venham a contribuir e também se beneficiar com o estímulo de suas altas habilidades.



O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção uni-dimensional, limitada a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma compreensão multidimensional. Embora a literatura especializada não se ali-cerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto à sua ampliação.

Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais de conhecimento constituem elementos comuns às várias concepções, como também o reconhecimento da importância de ações para o desenvolvimento do talento. Podemos afirmar então, que talento não se desperdiça, estimula-se.

As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais especiais.

De maneira que o entendimento sobre essa temática revela que é tarefa dos educadores, sejam eles professores ou pais, compreender a superdota-ção em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem multiplicadores na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder atender as necessidades educacionais e sociais especiais, desta população.

Sabe-se ainda que esse alunado embora tenham características co-muns, nem todos apresentam os mesmos desempenhos, existindo os que diferem no modo de pensar, de aprender, agir e desenvolver seu potencial, va-riando em grau de intensidade e no modo de sistematizar os comportamentos.

Dentre as características consideradas universais, podemos elencar aquelas como: curiosidade e vivacidade mental; boa memória; concentração e atenção; motivação interna; autonomia e independência; persistência na área que se destaca de forma talentosa; vocabulário avançado para a pouca idade; habilidade no trato com ideias abstratas; pensamento original e divergente; con-duta criativa e sensibilidade. Deve se ter um cuidado esmerado no propósito de identificar esses alunos com altas habilidades e superdotação, pois não se deve rotulá-los, mas favorecer pelas ações pedagógicas adequadas, o atendimento as necessidades educacionais, sociais e emocionais desse aluno.

Há critérios sistematizados para essa identificação através de medidas ou ponto fixo de demarcação indicando um limite mínimo de produção para auferir o reconhecimento da existência de talento. O outro critério toma por base, uma sequência de acontecimentos naturais do cotidiano, seguido pela


observação direta, continua e cuidadosa diante do desempenho nas situa-ções diversas e ações desses alunos para considerarem-se com altas habili-dades e superdotação.

Texto complementar

Segundo Reynoldes e Birch (1982), e Lewis e Doorlag (1991)28, há seis princípios importan-tes que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais apropriadas para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva:

1. Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser “eficiente e efe-tivo” nessa tarefa. Assim, é interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material extraclasse, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Desta forma, o aluno não precisa ficar “amarrado” ao conteúdo regular do plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por ele, muitas vezes, já dominado) andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que se evitam problemas na interação com colegas e mesmo com o professor.

2. Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como o pensamen-to criativo, a análise crítica, análises de prós e contras, outros... Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro de seu próprio ritmo.

3. Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofun-dando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um pro-cesso de tomada de decisão e de comunicação com os demais acerca de planos, re-latórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas. Este procedimento não só estimula as operações de análise (reflexão sobre os múltiplos componentes da realidade enfocada, a identificação de possibilidades alternativas para a solução de problemas) e de síntese, como também a organização do pensamento, o raciocínio lógico, o planejamento de ações, a avaliação de possíveis consequências e efeitos das ações planejadas, a comunicação social das ideias, dentre outras competências.

4. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos trabalhem tranquilamente com parceiros de diferentes faixas etárias, e de todos os ní-veis do desenvolvimento cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as compe-tências que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares, razão pela qual é de grande importância que a interação e a comunicação interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares.

5. Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independen-temente de suas características, talentos e competências. A criança portadora de altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com pessoas que funcionam em nível ou ritmo diferente do seu, ou desenvolver um padrão de a elas desqualificar. Isto é prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter consequ-ências destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano en-quanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social.

6. Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profissionais que pos-sam otimizar o uso de seus talentos e competências. (p.396).

28Lewis e Doorlag (1991) abordam especificadamente a questão da criatividade, a qual “pode também ser conceituada como a habilidade de gerar soluções novas para problemas específicos” (p.397). Fonte: MEC/SEESP – Projeto Escola Viva – Cartilha 09: Identificando e atendendo as necessidades educacionais especiais dos alunos com altas habilidades/superdotação (2000) – Acesso no site: www.portal.mec.br/seesp.



1. Como diferentes expectativas podem contribuir ou dificultar as expres-sões da superdotação no ambiente educacional?

2. O aluno superdotado se encontra incluído no contexto escolar? O que significa efetivamente para educadores a inclusão do aluno com super-dotação nesse contexto?

3. Enumere duas alternativas que possam otimizar a aprendizagem de alunos com superdotação / altas habilidades.

4. Como tem sido a sua trajetória pessoal em relação à atualização de sua prática pedagógica?

5. Que novas perspectivas são possíveis frente ao conhecimento das di-ferentes necessidades do aluno com altas habilidades / superdotação?

6. Procure identificar algum aluno com bom desempenho em sua escola. Se ele não apresentar altas habilidades, motive-o a desenvolver ainda mais suas possibilidades.


Filmes

Mentes que brilham (1991): O filme narra a história de Fred Tate, um ga-roto de sete anos com inteligência acima da média e sérias dificuldades de relacionamento. Tímido e solitário, o menino se vê afastado do convívio so-cial, em parte por causa da superproteção de sua mãe. Como não consegue matriculá-lo em escolas comuns, ela procura por uma instituição especial para crianças superdotadas, onde o menino é inscrito numa espécie de olimpíada para pequenos gênios. Durante a competição, ele apresenta um desempenho notável, mas acaba agravando seu estado psicológico.Fonte: http://www.cineclick.com.br/mentes-que-brilham

Lances inocentes (1993): Josh Waitzkin é um típico garoto de sete anos. Mas é também um gênio do xadrez. Seu pai é um cronista esportivo decidido a torná-lo um campeão. Este é um filme sobre a comovente lição que ambos aprendem: a única coisa que não podem perder é o amor que sentem um pelo outro. Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_20655_lances.inocentes.html


Gênio indomável (1997): Em Boston, um jovem de 20 anos que já teve algumas passagens pela polícia é servente de uma universidade, revela-se um gênio em matemática e, por determinação legal, precisa fazer terapia, mas nada funciona, pois ele debocha de todos os analistas, até se identificar com um deles.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-363/

Sociedade dos poetas mortos (1989): Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno se torna o novo professor de li-teratura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos". Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-5280/

Prenda-me se for capaz (2002): Frank Abagnale Jr. já foi médico, advogado e co-piloto, tudo isso com apenas 18 anos. Mestre na arte do disfarce, ele aproveita suas habilidades para viver a vida como quer e praticar golpes milio-nários, que fazem com que se torne o ladrão de banco mais bem-sucedido da história dos Estados Unidos com apenas 17 anos. Mas em seu encalço está o agente do FBI Carl Hanratty, que usa todos os meios que tem ao seu dispor para encontrá-lo e capturá-lo.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-35973/

Encontrando Forrester (2000): Jamal Wallace é um jovem adolescente que ganha uma bolsa de estudos em uma escola de elite de Manhattan, devido ao seu desempenho nos testes de seu antigo colégio no Bronx e também por jogar muito bem basquete. Após uma aposta com seus amigos, ele conhe-ce ele conhece William Forrester, um talentoso e recluso escritor com quem desenvolve uma profunda amizade. Percebendo talento para a escrita em Jamal, Forrester procura incentivá-lo para seguir este caminho, mas termina recebendo de Jamal algumas boas lições de vida.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-26884/

Amadeus (1984): Após tentar se suicidar, Salieri confessa a um padre que foi o responsável pela morte de Mozart e relata como conheceu, conviveu e passou a odiar Mozart, que era um jovem irreverente mas compunha como se sua música tivesse sido abençoada por Deus.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-67/

Hackers – piratas do computador (1995): Um adolescente conhecido como Zero Cool é uma lenda entre os hackers, pois com apenas 11 anos ele inutili-zou 1507 computadores em Wall Street, provocando um caos total no mundo das finanças. Por conta deste ato ele ficou proibido de mexer em um com-putador até chegar aos 18 anos, mas quando pode retorna aos computado-res utilizando agora o codinome Crash Override. Até que se depara com um gigantesco plano que, além de tornar o autor muito rico, pode incriminá-lo. Assim, com a ajuda de seus companheiros, ele tenta salvar sua pele.Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-45062/


Código para o inferno (1997): Quando uma operação não tem o resultado es-perado Arthur Jeffries, um agente do FBI, se torna bode expiatório e é relegado a segundo plano, sendo usado só em operações de rotina. Mas sua vida tem uma radical mudança quando Simon Lynch, um menino de nove anos autista, sem o menor esforço desvenda um "indecifrável" código do governo americano que tinha custado dois bilhões de dólares. Assim, o responsável pelo projeto or-dena que este contratempo em forma de criança seja eliminado, mas o agente encarregado da missão mata os pais do garoto (e simula que o marido matou a mulher e se suicidou), mas a criança não é encontrada. Jeffries descobre Si-mon em um esconderijo e não aceita a versão do "suicídio". Fica claro que que-rem o garoto morto, ele não sabe quem e nem o motivo, mas decidiu protegê-lo e sozinho, pois não sabe em quem confiar. Outras pessoas são mortas e, se não agir rápido, Simon poderá ser a próxima vítima do chefe de uma agência que está determinado a fazer qualquer coisa para manter seu poder e prestígio.

Siteswww.possibilidades.com.br

www.intelliwise.com.br

www.talentocriativo.com.br

www.profissaomestre.com.br

www.edukbr.com.br

www.pedagobrasil.com.br

www.ufsm/ce/revista.com.br

ReferênciasBRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. Adaptações curriculares em ação: desen-volvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

BRASIL. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de altas habilidades, Brasília: MEC, 1995.

KIRK, S.; GALLAGHER, J.J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VALDÉS, Maria Teresa Moreno & MAGALHÃES. Rita de Cássia Barbosa Pai-va. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Co-leção Magister. Edições Demócrito Rocha. Fortaleza, Ceará. 2002.


Sobre as autoras

Elinalva Alves de Oliveira: possui mestrado profissional em Educação Espe-cial pela Universidade Estadual do Ceará (2002). Atualmente é mestranda do Mestrado Acadêmico da UECE 2012 no eixo de Desenvolvimento docente, cur-rículo e inovação. É professor regente na Secretaria Municipal de Educação. Tem experiência na área de História, em educação especial com ênfase em deficiência visual, formação de formadores e educação de jovens e adultos.

Geandra Claudia Silva Santos: possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Regional do Cariri (1994), especialização em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira (1996), mestrado-profissionalizante em Educação Especial pela Universidade Esta-dual do Ceará (2002) e doutorado em Educação pela Universidade de Brasília (2010). Tem curso de aperfeiçoamento em Tutoria pela Universidade Federal do Paraná (2002). Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Estadual do Ceará, coordenador de curso de graduação da UECE, assessora técni-ca da Prefeitura Municipal de Tauá, conselheira do Conselho Municipal de Educação do mesmo município. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional.

Izabeli Sales Matos: educadora Física pela Universidade de Fortaleza e mes-tra em Educação pela UECE (2012). Especialista em Lazer, pela Universida-de Federal de Minas Gerais (UFMG); em Psicomotricidade, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE); em Formação de Professores na Área da Defi-ciência Visual, pela Sociedade de Assistência aos Cegos; e em Atendimento Educacional Especializado, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Do-cente do Centro de Referência em Educação e Atendimento Especializado do Ceará, e da Associação de Cegos do Estado do Ceará; coordenadora do Projeto SESC Ativo – Núcleo Pessoa com Deficiência.

Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro: graduação em Pedagogia (1990) pela Universidade de Fortaleza. Possui especialização em Educação Brasileira (1993) pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e mestrado em Educação Especial (2002) pela Universidade Estadual do Ceará. Profes-sora efetiva da Universidade Estadual do Ceará, tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Inclusiva, Formação de Pro-fessores, Estágio e Docência, Educação a Distância.

Educação Especial · 2019. 9. 9. · compreender o papel da educação especial no contexto da...

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