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EFL e material didático baseado na perspectiva crít ica de leitura

Célia Regina Capellini Petreche 1 Resumo: Este artigo sintetiza reflexões teóricas e práticas acerca de uma pesquisa-ação desenvolvida no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)2 do estado do Paraná, realizada com duas turmas do segundo ano do Ensino Médio uma escola pública do município de Londrina, Brasil. O estudo centrou-se na aplicação e análise de atividades didáticas voltadas para o desenvolvimento da leitura crítica por meio do gênero textual “political songs”. Desta forma, este estudo fundamenta-se na perspectiva vygotskiana de aprendizagem e desenvolvimento, nas abordagens sócio-semióticas de linguagem de Halliday e Hassan (1989) e na perspectiva da língua como discurso de Fairclough (1989/2001). O objetivo é analisar os efeitos produzidos por diferentes tipos de instrução no ensino e aprendizagem de inglês na escola pública, como aquelas que podem levar ao raciocínio dedutivo e ao raciocínio indutivo. Palavras- chave: leitura crítica; dedução; indução. Abstract: This article summarizes theoretical and practical thoughts of an action research developed in Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) of the state of Paraná, that was developed together with two groups of students of the second year in a secondary school in the city of Londrina, Brazil. The study focused on the application and analysis of didactic activities which aimed at the development of critical reading through political songs as a text genre. Thus, this study is based on Vygotskian views of development and learning, on Halliday’s and Hassan’s (1989) socio semiotic approaches, and on Fairclough’s language perspective as discourse. The aim is to analyze the effects produced by different types of instructions in the English teaching and learning at the public school, such as those which lead either to deductive thinking or to inductive thinking. Keywords: critical reading; deduction; induction.

1 Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) em 2008, Especialista em Metodologia Didática do Ensino pela Universidade Estadual do Norte de Paraná, Campus FAFICOP em 1997 e professora da rede pública do Estado do Paraná na disciplina de Língua Inglesa há doze anos. Atualmente, leciona no Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes e no Colégio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins, em Londrina, Paraná. 2 Este programa de formação profissional continuada é ofertado aos professores da rede pública de ensino do Estado do Paraná e tem duração de dois anos. Nele os professores desenvolvem pesquisas, cujo objetivo central é promover um diálogo mais frequente entre as formas de produção do conhecimento científico e sua transposição para a prática educacional.

2

INTRODUÇÃO

Este artigo relata os resultados obtidos com uma pesquisa

desenvolvida no Programa de desenvolvimento Educacional (PDE) – turma 2008. A

pesquisa desenvolveu-se com a aplicação de atividades dedutivas e indutivas no

ensino língua inglesa e, posteriormente, com a análise do tipo de instrução dada ao

aluno. Desse modo, para fundamentar teoricamente este estudo, apresentamos uma

breve definição da abordagem de aprendizagem e de linguagem na perspectiva

interacionista, centrando-se principalmente na definição dos conceitos vygotskianos

de zona de desenvolvimento proximal (ZPD) e de internalização. Em seguida,

apresentamos a noção de gêneros textuais nas abordagens sócio-semióticas,

segundo os estudos de Halliday e Hasan (1989). Para finalizar, apresentamos as

proposições de Fairclough (1989/2001), a taxonomia de análise de perguntas de

Oliveira (2000), que fala sobre os tipos de questionamentos que podem favorecer o

desenvolvimento da leitura crítica, e a definição de Davis et all. (2005) para os

conceitos de dedução e indução.

Em seguida, apresentaremos a análise de duas unidades didáticas

elaboradas pela professora-pesquisadora, bem como os resultados de sua aplicação

no que se refere à mobilização de funções mentais superiores como a dedução e a

indução. Para finalizar, faremos algumas considerações sobre os resultados da

pesquisa e alguns apontamentos em relação ao uso das atividades no contexto de

escola pública.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Abordagem de aprendizagem e de linguagem

Este estudo fundamenta-se na perspectiva vygotskiana de

aprendizagem e desenvolvimento, também conhecida como Interacionismo Social

ou Teoria Histórico-cultural. De acordo com ela, o desenvolvimento humano resulta

principalmente de processos sociais e históricos, nos quais a língua exerce um papel

fundamental.

3

Fazendo uma breve retomada dos princípios desta perspectiva,

recorremos a Fittipaldi (2006) que lembra que Vygotski se preocupou com o

desenvolvimento das chamadas funções psicológicas superiores (memória

voluntária, imaginação, comportamento voluntário, pensamento abstrato e atenção

voluntária) e ressalta três conceitos centrais na teoria vygotskiana que não devem

ser tomados de forma desarticulada: zona de desenvolvimento proximal (ZPD),

internalização e linguagem.

Entende-se zona de desenvolvimento proximal como uma área de

desenvolvimento cognitivo responsável pela mediação entre o que o sujeito já

conhece e o que ele é capaz de aprender, ou seja, o desenvolvimento potencial. Já

o conceito de internalização remete à formação humana que se dá por meio das

interações sociais, em constante construção e transformação. Fino (2001) resume o

conceito de internalização como sendo uma operação que inicialmente é

representada por uma atividade externa, por meio da interação social (interpessoal)

que, ao ser reconstituída internamente pelo sujeito, passa à atividade interna

(intrapessoal). Em outras palavras, é o ato de reconstruir subjetivamente uma ação

ou conhecimento do mundo objetivo.

Fittipaldi (2006) assevera que a interação de membros mais

experientes com membros menos experientes é parte essencial da abordagem

vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalização, pois é

ao longo do processo interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver

problemas diversos. Nesse processo de desenvolvimento por meio da interação

social, a linguagem desempenha um papel fundamental de ferramenta de mediação

entre a ação (no mundo físico e social) e o pensamento. O autor lembra que

“[...] o desenvolvimento, segundo Vygotsky, ocorre do social para o individual; da fala social para a fala interior, ou seja, o sujeito internaliza a linguagem utilizada em sua sociedade, para isso, passa pela fala egocêntrica (fala que acompanha a ação e se dirige para o próprio sujeito da ação – o sujeito planeja em voz alta) e culmina com a fala interior (a criança pode agora dizer para si mesma apenas o indispensável”. (FITTIPALDI, 2006, p.52)

As contribuições da teoria de Vygotsky para o campo educacional

remetem, principalmente, à importância das interações sociais no desenvolvimento.

Para o autor, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento que se dá nas relações

4

sociais mediadas pela linguagem. Desse modo, o papel da escola no

desenvolvimento humano consiste em levar o aluno a adquirir elementos culturais de

forma não passiva, onde o professor tem um papel de mediador num processo de

expansão de conceitos. O professor faz a mediação entre a transição de conceitos

espontâneos trazidos pelos alunos para conceitos científicos, de modo que a escola

se torne palco de negociações e construção de representações sobre a realidade

apresentada.

Do mesmo modo que Vygotsky, Bakhtin, filósofo russo da linguagem,

preocupou-se com a ação humana e a importância da interação social para o

desenvolvimento da linguagem. Este filósofo dedicou-se ao desenvolvimento de uma

teoria da linguagem numa perspectiva dialógica3 discutindo a noção de gêneros do

discurso e, juntamente com outros teóricos russos, dentre eles Voloshinov e

Medevedev, formou o chamado Círculo de Bakhtin.

Uma das principais contribuições desse grupo é a distinção feita entre

língua, vista como um sistema de signos, e discurso, visto como um conjunto de

enunciados.

“Para Bakhtin, o enunciado, como uma totalidade discursiva, não pode ser considerado como unidade do (...) sistema da língua, pois forma parte de um mundo totalmente diferente, o das relações dialógicas, que não podem ser comparadas às relações linguísticas do sistema da língua”. (RODRIGUES, 2005 p.157)

Os gêneros do discurso são concebidos como formas de discurso

sociais relativamente estáveis que circulam em esferas de atividade variadas que os

elaboram e os complexificam à medida que a própria sociedade evolui.

Entender os gêneros do discurso na perspectiva bakhtiniana significa

entender a linguagem por meio de uma concepção sócio-histórica, ideológica e

dialógica, considerando o caráter ideológico e semiótico da consciência humana.

1.2 A linguagem na perspectiva sócio-semiótica

A noção de gêneros do discurso apresentada passou a exercer grande

influência nos estudos da área de Linguística e Linguística Aplicada. A partir daí

3 O termo dialógico para Bakhtin pode ser entendido como uma reação em resposta aos enunciados dos outros.

5

surgem várias abordagens tomando os gêneros discursivos/textuais como ponto de

partida para o trabalho com a linguagem, dentre elas destacam-se as abordagens

sócio-semióticas, as abordagens sócio-retóricas e as abordagens sócio-discusivas.

Considerando a diversidade de perspectivas teóricas que se dedicam

ao estudo de processos de aprendizagem por meio de gêneros textuais,

consideramos importante nos posicionarmos em relação a este assunto.

Assim, a abordagem de gêneros selecionada para dar embasamento

teórico a esta pesquisa é a abordagem sócio-semiótica, que tem seu início a partir

de um trabalho conjunto sobre língua, contexto e texto de Halliday e Hasan (1989) e

da noção de linguagem introduzida por Halliday (1994) em sua gramática sistêmica.

Para este a linguagem é entendida como um sistema de significados que serve para

mediar as relações humanas.

Para estes autores, podem haver muitas outras formas de significação

para além do domínio da língua como a pintura, a música, a escultura, isto é, a

cultura, de modo geral, que é vista como um conjunto de sistemas semióticos inter-

relacionados. O termo semiótica é usado para definir a perspectiva pela qual se olha

para a linguagem:

“[...] língua como um entre um número de sistemas de significados que, tomados conjuntamente, constituem a cultura humana” (HALLIDAY; HASAN, 1989, p. 4). (tradução minha)

Em relação à aprendizagem, o contexto social assume um significado

particular, pois a aprendizagem é considerada um processo social e os

conhecimentos são transmitidos nesse contexto que, por sua vez é definido por

sistemas de valores e ideológicos da cultura.

Nesse sentido, texto e contexto são partes do mesmo processo, sendo

que o texto é a linguagem tomando parte de um contexto situacional e que, embora

composto por palavras e sentenças, tem um significado a ser expresso constituindo-

se essencialmente em uma unidade semântica. Assim, podemos afirmar que o texto

é uma forma de troca significativa porque pressupõe a interação entre os locutores.

O contexto é visto nessa perspectiva como um todo composto por três

dimensões interligadas _ campo, relação e modo (tenor, field e mode).

- campo – refere-se ao que está acontecendo, isto é, à natureza da prática social;

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- relação – refere-se ao status ou à relação social entre as pessoas participantes da prática social; - modo – refere-se ao meio de transmissão da mensagem, ou à forma com que a mensagem é organizada e veiculada socialmente.

Ao analisar essas dimensões do contexto o leitor pode antecipar

informações sobre o texto.

1.3 A análise crítica do discurso de Fairclough

Numa perspectiva de análise mais crítica da linguagem, onde se

incluem na discussão de questões sociais os diferentes modos de representar a

realidade e as relações de poder, origina-se a proposta teórica da Análise Crítica do

Discurso (ACD) de Fairclough4 (1989/2001) que entende o gênero como um

conjunto de convenções que é relativamente estável e associado a um tipo de

atividade social, como uma conversa informal, por exemplo. Cada gênero é

produzido em determinado contexto, envolvendo determinados agentes que o lêem

e o interpretam, sendo assim, a principal preocupação deste teórico é o estudo do

texto e sua interação com as estruturas da sociedade e não a elaboração de uma

teoria de gêneros.

As contribuições de Fairclough tornaram-se relevantes para o

desenvolvimento do trabalho didático com leitura crítica do gênero political song,

portanto, torna-se necessário o esclarecimento de algumas das principais

proposições teóricas e metodológicas do autor que são resumidas no quando a

seguir.

Proposições de Fairclough

Teóricas Metodológicas

- linguagem = prática social;

- discurso tem poder de constituir

conhecimentos ou crenças; relações sociais

e identidades sociais;

- textos contêm traços e pistas e são

- analisa três dimensões (texto, prática

discursiva e prática social) de forma

descritiva, interpretativa e explicativa;

- texto – descreve aspectos lexicais e

gramaticais relevantes, bem como os de

4 Noman Fairclough é um dos fundadores da Análise Crítica do Discurso, conhecida como uma corrente teórica que ressalta o papel da língua nas relações sociais de poder e ideologia e se preocupa em mostrar como a língua aparece nos processos de mudança social.

7

atravessados por relações de poder;

- o discurso é ideológico e se articula às

formas de poder;

- todo texto é localizado historicamente e se

relaciona com outros textos;

- a emancipação do sujeito por meio da

conscientização das relações de poder e

ideológicas do discurso é foco da ACD.

coesão e coerência;

- prática discursiva – foca a interpretação do

texto em aspectos de produção distribuição

e consumo;

- prática social – busca explicar as relações

entre as estruturas sociais e os textos e

como uns exercem influência sobre os

outros.

Quadro 1 : Proposições teóricas de Fairclough.

1.4. Leitura crítica e tipos de questionamentos

Uma questão que chama a atenção de vários pesquisadores na área

da Lingüística, quando o assunto é o desenvolvimento do pensamento crítico, tem

sido como ensinar a pensar.

Oliveira (2000) desenvolve uma taxonomia de análise de perguntas

para verificar em que medida o pensamento crítico vem sendo trabalhado no ensino

de leitura em língua portuguesa no Brasil. Para tanto, a autora recorre à Alexander

(1989) que define a expressão “pensamento crítico” como sendo o filtro através do

qual os aprendizes adquirem a informação, percebendo-a e julgando sua relevância.

Dentre outros, a autora também cita Gajdusek e vanDommelen’s (1993) para quem

pensar criticamente significa ter uma atitude ativa diante das informações recebidas.

Tal atitude se daria por meio de operações cognitivas como: a) comparar; b)

classificar; c) observar; d) resumir; e) interpretar; f) avaliar ou criticar; g) fazer

inferências; h) posicionar-se; i) prever; j) analisar e k) sintetizar. Estes autores

enfatizam que o pensamento crítico deveria estar entre as habilidades mais

importantes a serem desenvolvidas no processo educativo formal.

Com relação à construção de uma taxonomia de perguntas, Oliveira

(2000) recorre às categorias de Pearson e Johnson (1978) e de Gallagher e Aschner

(1963). Os primeiros pesquisam as fontes de informação usadas pelos estudantes

para responderem às questões colocadas a eles e identificam que tais informações

são de duas naturezas distintas: 1) informações encontradas no próprio texto; 2)

informações que derivam do conhecimento prévio. Eles denominam as questões que

exploram estes tipos de conhecimentos como – textually explicit (textualmente

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explícitas), textually implicit (textualmente implícitas) e scriptally implicit [sem

tradução]. Os segundos apresentam uma taxonomia bem parecida com a de

Pearson e Johnson (1978) com a diferença de mostrarem de modo mais explicito a

relação entre palavras interrogativas e operações cognitivas relativas a cada

categoria de perguntas. O quadro seguinte mostra o tipo de informação que cada

categoria privilegia e a correlação entre as classificações dos autores.

Pearson and Johnson

(1978)

Gallagher e Aschner (1963)

Textually explicit (TE): a

resposta está bem em

frente ao olhos do leitor

(busca e localização de

informação)

Memory based questions : são perguntas iniciadas pelos

pronomes: who, what, where e when e podem mobilizar as

operações cognitivas de nomear, definir, identifica r,

designar ou responder sim ou não .

Textually implicit (TI) : a

resposta pode ser

encontrada no texto, mas

não de forma tão explícita.

Convert thinking questions: são perguntas iniciadas pelos

pronomes how, why, in what ways e podem mobilizar as

operações cognitivas de explicar, declarar

relacionamentos, comparar e contrastar .

Divergent thinking questions : são perguntas iniciadas

pelos pronomes ou palavras interrogativas imagine,

suppose, predict, if...then, How might?, Can you

create...?, What are some possible consequenses...? e

podem mobilizar as operações cognitivas de predizer,

hipotetizar, inferir e reconstruir .

Scriptally implicit (SI) : a

resposta requer

conhecimento de mundo do

leitor.

Evaluative thinking questions : são perguntas iniciadas

pelos pronomes ou palavras interrogativas: defend, judge,

justify, What do you think...?, What is your opinio n...? e

podem mobilizar as operações cognitivas de avaliar,

julgar, defender e justificar escolhas .

Quadro 2: Tipos de perguntas e operações cognitivas.

Consideramos a estreita relação entre as taxonomias apresentadas

e, neste estudo, adotaremos a nomenclatura proposta por Pearson e Johnson

9

(1978). Adicionalmente, iremos recorrer a Gallagher e Aschner (1963) para falarmos

das marcas linguísticas e das operações cognitivas.

1.5. Raciocínio dedutivo e raciocínio indutivo

Neste estudo, além da necessidade de delimitarmos nossa visão de

linguagem, consideramos importante investigar o tipo de raciocínio que as atividades

didáticas elaboradas podem levar os alunos a desenvolver. Por isso, recorremos a

Davis et all. (2005) para explicar o conceito de raciocínio dedutivo e raciocínio

indutivo. A autora enfatiza que, dentre as diferentes formas de raciocinar, destacam-

se a dedutiva e a indutiva, compreendidas como modos de pensar de primeira

importância. O quadro seguinte resume o pensamento da autora.

Raciocínio dedutivo Raciocínio indutivo

- envolve proceder do geral para o

particular, empregando proposições

amplas para entender, explicar, avaliar

e/ou monitorar eventos específicos;

- caracteriza-se por possibilitar que se

chegue a uma conclusão mais

rapidamente sendo, por isso, bastante

utilizada e, por vezes, parecendo ser mais

eficiente do que a indução;

- requer a aplicação de idéias gerais à

experiência particular, envolvendo

previsões, planejamento e solução de

problemas;

- tem o objetivo de explicar o conteúdo das

premissas que, quando verdadeiras,

levarão inevitavelmente a conclusões

verdadeiras;

- caracterizado como um processo de

construir idéias a partir da experiência;

- envolve alocar significados por meio da

busca deliberada dos fatos da

experiência;

- possibilita a conexão dos fatos e a

criação de generalizações a partir destas

conexões.

Quadro 3: Tipos de raciocínio.

10

A autora, recorrendo a Clark (1990), defende que a aprendizagem

depende, em grande parte, tanto dos processos de pensamento dedutivos como dos

indutivos e que o problema da escola é que esta acaba supondo que os alunos já

são capazes de operar cognitivamente, realizando raciocínios dedutivos e indutivos

por si só, sendo desnecessário o ensino destas operações. Com isso, os

professores se sentem liberados da tarefa de ensinar a pensar, preocupando-se,

quase que exclusivamente, em veicular e ensinar conteúdos que podem trazer

pouca informação, bem como poucos valores sociais.

Corroborando este pensamento, constatamos que esses tipos de

raciocínio necessitam de maior atenção quando o assunto é o ensino e a

aprendizagem de língua estrangeira. É preciso lembrar que, no contexto da escola

pública, deve-se buscar articular as práticas educacionais com o desenvolvimento

de operações cognitivas superiores e o desenvolvimento de valores sociais de forma

intencional, sistemática e articulada. Neste estudo, adotamos as definições sobre os

tipos de raciocínio anteriores entendendo que, nas unidades por nós elaboradas, as

atividades que pressupõem o raciocínio dedutivo são aquelas que já apresentam ao

aluno as opções de respostas, ou as premissas, cabendo a este apenas a escolha

da resposta correta. Já nas atividades que buscam mobilizar o raciocínio indutivo,

tais opções não são apresentadas, cabendo aos alunos a formulação da resposta,

tomando por base sua capacidade de observação, reflexão sobre os fatos

apresentados e conhecimento de mundo.

O quadro a seguir sintetiza nossa proposta de intervenção pedagógica

associando os tipos de raciocínios mobilizados nas perguntas ou instruções de

atividades e os tipos de operações cognitivas privilegiadas. A legenda abaixo explica

as abreviações do quadro.

ARD – atividade de raciocínio dedutivo.

ARI _ atividade de raciocínio indutivo.

TE_ textually explicit

TI _ textually implicit

SI _ scriptally implicit

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TE ARD

TI

ARI

SI

Quadro 4 – Relações entre tipos de raciocínio e operações cognitivas.

Para a elaboração do material didático utilizado neste estudo,

procuramos transpor os conceitos aqui apresentados, propondo atividades com o

objetivo levar os alunos a analisar de forma mais crítica o gênero textual

selecionado, construindo representações por meio de atividades de interpretação de

forma a terem contato com a LI, considerando o uso da língua num contexto social

significativo. A descrição dos caminhos metodológicos seguidos pode fornecer uma

visão mais precisa do trabalho realizado.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa apresenta características da pesquisa-ação devido ao

nosso interesse em analisar os resultados obtidos com um material didático

elaborado a partir da participação da professora-pesquisadora no PDE e cujos

resultados aqui relatados poderão ser socializados, de modo a contribuir para o

processo de intervenção pedagógica em outros contextos educacionais, fazendo o

que Zeichner (1993) define como o cumprimento do papel de democratização social

e política da educação na sociedade.

Há mais de uma década Moita Lopes (1996) já apontava algumas

tendências de pesquisa na área de ensino/aprendizagem de línguas no Brasil, as

quais ainda se mostram atuais. O modelo de formação continuada de professores do

PDE tem seu foco na pesquisa de investigação feita pelos próprios profissionais em

serviço, contrapondo-se à investigação teórico-especulativa, onde a sala de aula é

idealizada e a investigação é focada apenas no produto da aprendizagem de

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línguas. Assim, a preocupação está centrada no estudo dos processos

sociointeracionais responsáveis pela construção da cognição, ligada ao movimento

denominado professor-pesquisador, conforme define o autor, que pressupõem que o

professor deixe de ser um consumidor dos resultados dos trabalhos de

pesquisadores externos e passe a pesquisador de sua própria prática.

Esta metodologia de pesquisa já vem sendo utilizada por nós, em

estudo anterior, Petreche (2008, p. 74), onde recorremos a Thiollent (2003, p.14),

para a definição do que seja a pesquisa-ação.

“A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e, na qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.”

Considerando a proposta metodológica da pesquisa-ação, este

estudo investiga o desenvolvimento da leitura crítica de alunos por meio de

atividades que podem levar ao raciocínio dedutivo e ao indutivo. A partir do exame

do material didático elaborado e das respostas dadas pelos alunos em algumas

atividades, propomo-nos a analisar o desenvolvimento de operações mentais

superiores, como os raciocínios dedutivo e indutivo, buscando explicitar como estes

podem ser sistematicamente ensinados por meio de perguntas feitas aos alunos.

O estudo se classifica como pesquisa-ação por se tratar da análise

do resultado obtido em uma situação real de aprendizagem, tendo a professora da

turma também o papel de pesquisadora.

Os colaboradores deste estudo foram duas turmas de Ensino Médio

de um colégio estadual do município de Londrina, Paraná, Brasil, localizado em um

bairro de classe média. O colégio é bem conceituado pela comunidade local. As

turmas participantes da pesquisa têm aproximadamente trinta alunos por sala e

apresentam características bastante heterogêneas em relação ao interesse pela

língua e ao nível de proficiência, havendo alunos com pouco conhecimento da língua

e alunos com um conhecimento mais aprofundado.

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3. ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Análise das unidades didáticas

A fim de organizarmos nossa análise, fizemos a classificação de

cada atividade, nas duas unidades didáticas conforme os seguintes critérios: a) tipo

de raciocínio predominante; b) tipo de pergunta feita (textually explicit, textually

implicit, scriptally implicit) e c) operação cognitiva mobilizada. Durante a

classificação, foi priorizado o que nos pareceu predominante em cada atividade,

havendo também a combinação dessas categorias uma vez que observamos a

presença de características de mais de um tipo de pergunta em algumas atividades.

Ao analisarmos o material verificamos que as unidades didáticas,

que havíamos classificado inicialmente como Unidade Dedutiva e Unidade Indutiva,

apresentam atividades que mobilizam os dois tipos de raciocínio, com

predominância de um tipo sobre o outro, daí não podermos classificar cada unidade

como totalmente dedutiva ou totalmente indutiva.

Os gráficos a seguir apresentam os resultados das análises feitas

com relação aos critérios apresentados.

Gráfico 1 : Tipos de raciocínio nas unidades.

Na Unidade Dedutiva, verificamos que setenta e oito por cento das

atividades propõe a mobilização do tipo de raciocínio esperado, o raciocínio

UNIDADE DEDUTIVA

ARI

22%

ARD

78%

UNIDADE INDUTIVA

ARI

89%

ARD

11%

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dedutivo. Contudo, em vinte e dois por cento das atividades predominam as

atividades com mobilização de raciocínio indutivo.

Na Unidade Indutiva, oitenta e dois por cento das atividades

mobilizam o raciocínio indutivo e onze por cento mobilizam o raciocínio dedutivo, o

que representa um índice maior de atividades que alcançam nosso propósito inicial

de elaborar duas unidades que mobilizassem separadamente a dedução e a

indução.

Em relação os tipos de perguntas, obtivemos o seguinte resultado.

Gráfico 2 : Tipos de perguntas nas unidades.

As duas unidades apresentam índices bastante semelhantes,

ficando nítido o predomínio de perguntas do tipo TE (textually explicit) que, de

acordo com Pearson e Johnson (1978), são basicamente de busca e localização de

informação no texto. A Unidade Dedutiva apresenta cinquenta e cinco por cento e a

Unidade Indutiva apresenta cinqüenta e dois por cento deste tipo de pergunta. O

segundo tipo de pergunta predominante é o TI (textually implicit), onde a resposta

está no texto, mas não de forma tão óbvia. A primeira unidade apresenta vinte e um

por cento e a segunda unidade apresenta trinta e um por cento deste tipo de

pergunta. As perguntas do tipo SI (scriptally implicit) apresentam-se como o terceiro

tipo mais usado, com dezenove por cento na primeira unidade e doze por cento na

segunda unidade. E, por último, encontramos cinco por cento das questões das

duas unidades com a combinação dos tipos TI e SI.

UNIDADE DEDUTIVA

TE

55%TI

21%

SI

19%

TI+SI

5%

TE

TI

SI

TI+SI

UNIDADE INDUTIVA

TE

52%TI

31%

SI

12%

TI+SI

5%TE

TI

SI

TI+SI

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Após a classificação do tipo de raciocínio mobilizado e dos tipos de

perguntas, com base em Gallagher e Aschner (1963), procedemos a identificação

das operações cognitivas predominantes em cada atividade ou questão e chegamos

aos seguintes resultados.

UNIDADE DEDUTIVA

TIPO DE PERGUNTA TIPO DE RACIOCÍNIO

TE Definir, identificar, nomear; TI Explicar, declarar relacionamento e comparar; SI Avaliar, inferir, predizer, julgar, hipotetizar,

defender e justificar escolhas; TI+SI Comparar e hipotetizar, explicar e avaliar.

Quadro 5 : Operações predominantes na Unidade Dedutiva. UNIDADE INDUTIVA

TIPO DE PERGUNTA TIPO DE RACIOCÍNIO

TE Definir, identificar, nomear; TI Explicar, comparar e contrastar; SI Reconstruir, predizer, julgar, hipotetizar,

defender e justificar escolhas; TI+SI Comparar e hipotetizar, explicar e avaliar.

Quadro 6 : Operações predominantes na Unidade Indutiva.

Fazendo uma comparação entre os resultados das duas unidades,

constatamos que as perguntas/atividades do tipo TE mobilizaram os mesmos tipos

de operações cognitivas que são: definir , identificar e nomear .

As perguntas/atividades do tipo TI levam à mobilização das

operações de explicar e comparar , sendo que a primeira unidade apresenta

também a operação de declarar relacionamento e a segunda unidade apresenta a

operação de contrastar .

As perguntas/atividades do tipo SI mobilizam as operações de

predizer, julgar, hipotetizar, defender e justificar escolhas . Além disso, na

primeira unidade encontramos perguntas/atividades que mobilizam as operações de

avaliar e inferir e na segunda unidade encontramos a operação de reconstruir .

A partir dos resultados das análises, que podem ser mais bem

observadas nos apêndices 1 e 2, chegamos à conclusão de que os tipos de

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raciocínio, os tipos de perguntas/atividades e as operações cognitivas mobilizadas

nas atividades que propomos aos nossos alunos, estão em constante interação,

compondo uma rede de relações que podem interferir diretamente em nossa prática

pedagógica.

Portanto, ao refletirmos sobre como estas relações estão presentes

na construção de materiais didáticos, tanto nos tornamos profissionais mais críticos

como podemos contribuir de modo mais efetivo para a formação crítica, além de

deixarmos de ser consumidores passivos de materiais didáticos, um dos propósitos

do PDE.

3.2 Análise de resultados dos alunos

A fim de explicitarmos dados acerca do desenvolvimento dos alunos

apresentamos algumas respostas dadas por eles em algumas atividades das

unidades.

A primeira seção do material, intitulada “Let’s watch a video clip”,

explora o que Halliday e Hasan (1989) denominam de contexto da situação de

linguagem. As atividades de análise do contexto do vídeo da canção Another Brick in

the Wall, da banda Pink Floyd, exploraram as três dimensões que compõem o

contexto para estes autores (campo, relação e modo). Observando as respostas

dadas por três alunos de cada classe constatamos que estes chegaram às

respostas esperadas independente do tipo de raciocínio privilegiado.

A atividade 2 da seção Let’s watch a video clip na unidade dedutiva

apresenta as seguintes opções de resposta:

1. O que está acontecendo?

a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível

As respostas dos alunos, cujos nomes foram substituídos por suas

iniciais, podem ser observadas no quadro.

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Activity 2: 1. O que está acontecendo no clip?

Unidade Dedutiva

Unidade Indutiva

I: A, B, C

a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém

M: Que tem um garoto de um internato e começa levar bronca do professor, começa imaginar e refletir em relação a escola.

J: C

E: A revolta dos alunos contra a escola.

N: C

A: Um aluno estava imaginando todos eles quebrando a escola.

Quadro 7 : Respostas dos alunos para exploração do contexto.

Nesta atividade, espera-se que os alunos que responderam as

atividades dedutivas escolham as alternativas C e E, entretanto, o primeiro aluno

escolhe as letras A, B e C, o que demonstra sua desatenção aos elementos do

vídeo como as expressões faciais e o comportamento de submissão dos alunos. Os

três alunos que responderam as atividades dedutivas escolheram a letra C, mas

ignoraram a situação apresentada na letra E. Os alunos que responderam a unidade

indutiva apresentam respostas semelhantes, pois os três falam da situação

problemática na escola.

Outro dado observado durante a aplicação do material é que os alunos

que responderam a Unidade Indutiva levaram mais tempo para concluírem as

atividades do que os alunos que responderam a unidade dedutiva. Entretanto,

parece ter havido mais reflexão por parte dos primeiros, já que os que apenas

escolheram entre as alternativas previamente estabelecidas demonstraram menos

atenção ao respondê-las.

Do mesmo modo, observarmos que o tipo de pergunta feita ao aluno

pode mobilizar determinadas operações cognitivas, independente de sua natureza

dedutiva ou indutiva. A questão 1 da atividade 4 da seção Look through the song é

18

um exemplo, pois na unidade dedutiva encontramos a combinação ARD + TE +

nomear e na unidade indutiva temos ARI + TE + nomear (ver apêndices A e B).

1. Who is speaking the first sentence?

Unidade Dedutiva

Unidade Indutiva

I: teacher M:The first sentence speaking is

teacher.

J: singer

E:The teacher

N: teacher

A:The teacher is speaking in the first

sentence.

Quadro 8 : Semelhança entre as respostas.

As respostas dos alunos demonstram que o tipo de pergunta feita pode

ser mais determinante, considerando que a maioria dos alunos chegou à resposta

esperada, do que o tipo de raciocínio. Contudo, a ausência de alternativas definidas

parece levar o aluno tentar se expressar mais na língua estrangeira,

independentemente do quanto este aluno domina a estrutura dessa língua.

Também constatamos que as perguntas/atividades do tipo SI ou a

combinação TI+SI, no formato indutivo parecem contribuir mais para o

desenvolvimento da criticidade do aluno, já qu

e em tais questões o aluno pode reconstruir uma situação de linguagem, defender e

justificar suas escolhas, comparando, criando hipóteses, explicando e avaliando uma

dada realidade. Com estas operações, por meio da indução, acreditamos que as

possibilidades de que o aluno tome consciência das relações que se criam por meio

da linguagem possam ser mais bem exploradas. Vejamos alguns exemplos de

respostas da atividade 8d da mesma seção, onde temos a combinação ARI+SI+

defender e justificar escolhas .

d) Would you like to be treated like the children of the clip at school? Why?

M: No, because treated the teacher is bad.

E: No, because is very rigidity.

A: No, because the children were treated very bad.

Quadro 9: Respostas da atividade 8d.

19

As duas últimas atividades das duas unidades apresentam os mesmos

questionamentos e a mesma combinação ARI+ TI + SI, diferenciando apenas nas

operações mentais. Comparar e hipotetizar na atividade 9 e explicar e avaliar, na

atividade 10.

Activity 9 – Compare your school and the boy’s real ity and write some points

that could became better regarding relationships at school.

Unidade Dedutiva Unidade Indutiva

I: I need to learn more and to help more

about the teachers.

M: My school the relationship is tumult

because falt cooperation.

The solution is the relationship among

teacher and students.

Boy’s school is monotone because

severious norms and punishment. The

solution to two cases is good relationship

among teacher.

J: I’m the student that not dream in

classroom and he’s not.

E: - The teacher have beibg calm.

- The students have to protest.

N: Sometimes I have to ask for silence,

because the teacher can’t explain with

many students talking in the same time.

A: - Don’t have to wear unform.

-The students need to have more

responsability.

Quadro 10 : Respostas da atividade 9.

Activity 10 – Considering the song “Another Brick i n the Wall” is a protest

song, explain what is a protest song and why this k ind of song can be

importante in our society.

Unidade Dedutiva

Unidade Indutiva

I: A protest song why speak of problems

socials. Have important because solution

of sometimes problems.

M: Protest song is the critic, importante is

to critic and not satisfied with all.

J: Is important for open our eyes for any

matter in our society.

E: Is a protest song opposite the school,

because we have more liberty.

20

N: It’s a song that somebody don’t agree.

It’s important because change the way of

people and open up your mind to reality.

A: A protest song is a way to the people

Express their opinon about the society

because it make the people think.

Quadro 11 : Respostas da atividade 10.

Ao analisarmos estas respostas, podemos retomar as proposições de

Fairclough (1989/2001) acerca do desenvolvimento da leitura crítica por meio de

gêneros textuais, pois podemos afirmar que as atividades 9 e 10 consideram a

linguagem como prática social à medida que levam o aluno a: (a) descrever,

interpretar e explicar fatos pertencentes a uma organização social anterior com a

sua; (b) analisar as relações de poder presentes no sistema educacional; e (c) tomar

consciência de que sua realidade com vistas a transformá-la por meio de ações

práticas. No final das atividades, percebemos que a maioria dos alunos consegue

definir o gênero trabalhado, assim como se posicionar criticamente em relação a

questões sociais ligadas a ele.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo nos propomos a analisar o material didático elaborado a

partir da participação da professora-pesquisadora no PDE 2008, que trabalhou com

o gênero textual canção de protesto por meio de atividades dedutivas e indutivas.

Das respostas dadas pelos alunos em algumas atividades, concluímos que o

desenvolvimento de operações mentais superiores, como os raciocínios dedutivo e

indutivo, no ensino da língua inglesa podem e devem ser sistematicamente

ensinados.

Os resultados alcançados reforçam a idéia de que, o ensino de

língua inglesa na escola pública deve mesclar atividades que mobilizem o raciocínio

dedutivo e indutivo, com privilégio de segundo sobre o primeiro. Além disso, é

preciso dar mais atenção ao tipo de pergunta ou instrução proposta, uma vez que

esta pode direcionar o tipo de operação cognitiva a ser mobilizada pelo aluno.

Recomendamos, com esta experiência, o uso de atividades que combinem método

21

dedutivo e método indutivo, dependendo do que se pretende explorar sobre o

gênero textual trabalhado. Outro fator que considerarmos importante é a

necessidade de se aumentar o número de perguntas/atividades dos tipos TI e SI,

para que o trabalho com leitura e interpretação crítica não se limite à busca e

localização de informações explícitas no texto, pois além da compreensão da língua,

no contexto da escola pública, assim como em outros contextos escolares, é

indispensável ensinarmos nossos alunos as operações cognitivas de explicar,

comparar e contrastar; reconstruir, predizer, julgar, hipotetizar, defender e justificar

escolhas. Desse modo, corroborando com os autores que embasaram esta

pesquisa, o estudo da língua, neste caso de uma língua estrangeira, deve ser

ensinado levando-se em conta um contexto situacional que possibilite que o aluno

perceba as estruturas sociais, nelas agindo.

Nesse sentido, este estudo trouxe contribuições para: 1) a

professora-pesquisadora por possibilitar uma análise mais detalhadas sobre o tipo

de atividade proposta para seus alunos; b) aos alunos, pois eles tiveram a

oportunidade de fazer uma leitura crítica do gênero “protest song” usando uma

canção bastante conhecida; c) para os demais professores que se interessarem

pelas questões aqui investigadas.

Vale também lembrar que as atividades propostas no caderno

pedagógico já citado contribuíram para a construção de um entendimento mais

aprofundado do gênero textual abordado, bem como a possibilidade de sua

ressignificação por parte de todos os envolvidos na pesquisa.

22

REFERÊNCIAS CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros e ensino de leitura em LE: Os modelos didáticos de gêneros na construção e avaliação de material didático. 2001. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. Disponível em: http://lael.pucsp.br/lael/teses/index.html Acesso em: 24/05/2009. DAVIS, C.; NUNES, M.; NUNES, C. A. A. Metacognição e espaço escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 205-230, maio/ago. 2005. Disponível em:< www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125.pdf> Acesso em> 12/10/2009.

FAIRCLOUGH, N. Language and power. London, Longman:1989/2001. FINO, Carlos N. Vygotski e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD): Três Implicações Pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, ano 2001, volume 14, número 002, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Disponível em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37414212.pdf. Acesso em: 10/10/2009.

FITTIPALDI, C. CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS. Revista Educação, volume 1, nº 2, 2006. Disponível em: http://www.revista.ung.br/index.php/educacao/article/view/33/58. Acesso em: 25/09/2009.

GIMENEZ, T.; SERAFIM, J.; SALLES, M. R.; ALONSO, T. Referências recentes sobre língua inglesa, mídia e escola no contexto brasileiro. Revista Linguagem & Ensino, Vol. 9, No. 1, 2006 (251-266) GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: 2008. HALLIDAY, M. A.; HASSAN, R. Language, context and text: aspects of language in social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989. HALLIDAY, M. A. K. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. 1994. MEURER, J.L. Gêneros textuais na análise crítica de Fairclough. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.(81-106) MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. OLIVEIRA, S. Question-asking in Brazilian Portuguese reading comprehension textbooks. Revista Ilha do Desterro, nº 38, p. 39-56, Florianópolis, jan/jun.2000.

23

Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, códigos e suas tecnologias (vol. 1), Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (versão digital disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf; acesso em 10/08/07). PETRECHE, Célia Regina Capellini. A seqüência didática nas aulas de língua inglesa do ensino médio e o desenvolvimento de capa cidades de linguagem . 2008. (n. de paginas) Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 2008. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J.L., BONINI, Adair, MOTTA-ROTH, Désirée (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. (152-183) THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 12e. São Paulo: Cortez, 2003. ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores, Idéias e Práticas. EDUCA, Lisboa 1993.

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – Análise da Unidade Indutiva

Atividade Tipo de Raciocínio

Tipo de pergunta /atividade

Operação cognitiva mobilizada

Seção: Let’s watch a video clip

Activity 1 : Report to a partner what you understood about the video.

ARI SI Reconstruir

Activity 2 : Answer the questions according to what you watched on the video. Watch it again if necessary.

1. O que está acontecendo? 2. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê? 3. O que mais te chama atenção no ambiente? Por quê? 4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)? 5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? Descreva a de umas pessoas com as outras, no início do vídeo. 6. Quem tem o poder de usar a palavra de maneira “correta”? 7. E como é sua fala? 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? 9. Sobre o que é o vídeo/música?

ARI 1. TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TI 6. TE 7. TI 8. TE 9. TE

1. Definir 2. Identificar 3. Identificar 4. Nomear 5. Explicar 6. Nomear 7. Explicar 8. Identificar 9. Definir

Seção: Focus on context

Activity 1 – Read the text and copy the information required: a) date of creation: b) place: c) musicians: d) musical style: e) main albums:

ARI TE Identificar

Activity 2 – Read the information and answer the questions. a) Onde o texto foi publicado? b) O que significa "Another Brick in the Wall"? c) Por que este título foi escolhido? d) Qual das partes da música você mais conhece? e) Qual poderia ser a razão de uma música gravada na década de 70 ainda ser tão conhecida?

ARI a) TE b) TE c) TI d) TE e) TI

a) Identificar b) Definir c) Explicar d) Identificar e) Explicar

Seção: Time for listening and comprehension

Activity 1 – Based on the video, list words that you expect to listen to in the song.

ARI SI Predizer

Activity 2 - The lyric is divided in three parts to facilitate your comprehension.

a) Read the first part and complete the gaps with the appropriate verb termination. Look up these verbs on the dictionary if you need.

ARD TE identificar

Activity 3 – Unscramble the sentences according to the song and draw an image that better represent each of them.

ARD TI explicar

Activity 4 – Read this part of the lyrics paying attention to ARI TI explicar

the bolded words. Then explain their meaning according to the context presented in the song. Seção: Look through the song

Activty 1 - Go back to the previous texts and answer. a) Where and when the song “Another Brick in the Wall” was composed? b) Why do you think it was written? c) What is the theme of the song? d) Who are the people that could be interested in this song? e) When you analyze the lyric, who can you identify? Whose voices are represented? f) About which decade the song is talking to?

ARI a) TE b) TI c) TE d) TE e) TE f) TE

a) Identificar b) Explicar c) Identificar d) Nomear e) Identificar f) Identificar

Activity 2 – Look at the lyrics and copy: a) a sentence that simulates oral language: b) a sentence or a word that shows emotion.

ARI TE a) Identificar b) Identificar

Activity 3 – Describe how the teacher and the students are represented in the song. You can write or draw, if you prefer.

ARI TI Explicar

Activity 4 – Analyse these sentenses and answer. a) Who is speaking in the first sentence? b) Who does the word” You” refer to? c) Who is speaking the second sentence? d) What kind of education do you think they don’t want? Against what were they protesting? e) What does the song show us about the society of that time?

ARI a) TE b) TE c) TE d) SI e) SI

a) nomear b) nomear c) nomear d) julgar e) hipotetizar

Activity 5 – The following verbs were taken from the lyrics. Analyse each one in the song and classify them according to what they express.

ARI TI Explicar

Activity 6 – Now classify the same verbs according to these tenses. Look at the example: - Simple present : are, - Simple present continuous: - Simple past: - Past participle:

ARI TE Identificar

Activity 7 – Compare the kind of education the children were used to receive at the time showed in the video and the song and list points that have changed and points that have not changed in education.

ARI TI Comparar e contrastar

Activity 8 – Answer the questions:

a) At the end of the clip, what was the boy imagining? Why?

b) Why were the children destroying the school? c) What kind of differences can you notice in students

and teachers relatioship in that time and nowadays? d) Would you like to be treated like the children of the

clip at school? Why?

ARI a) TI b) TI c) TI d) SI

a) explicar b) explicar c) comparar e contrastar d) defender e justificar escolhas

Activity 9 – Compare your school and the boy’s reality and write some points that could became better regarding relationships at school.

ARI TI + SI Comparar e hipotetizar

Activity 10 – Considering the song “Another Brick in the Wall” is a protest song, explain what is a protest song and why this kind of song can be importante in our society.

ARI TI +SI Explicar e avaliar

APÊNDICE 2 – Análise da Unidade Dedutiva

Atividade Tipo de raciocí-nio

Tipo de pergunta

Operação cognitiva

Seção: Let’s watch a vídeo clip

Activity 1: Report to a partner what you understood about the video

ARI TI explicar

Activity 2 : Answer the questions according to what you watched on the video. Watch it again if necessary.

2. O que está acontecendo?

a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível

3. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê?

a) na escola b) em um lugar escuro e assustador d) na casa do aluno

4. Quais são as cores dos ambientes mostrados?

5. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)? a) Um professor autoritário b) Vários alunos c) Professores inovadores 6. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação?

a) professor e alunos são amigos b) professores trocam experiências na sala dos professores c) professor e sua esposa têm um relacionamento amigável 6. Quem tem o poder de usar a palavra? a) aluno b) professor 7. E como é o tom de sua fala? a) calmo b) autoritário c) triste d) engraçado 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? a) nos dias atuais b) em meados do século XX c) em um futuro próximo

9. Sobre o que é o vídeo/música?

a) é uma comparação entre escolas atuais e escolas

ARD 1.TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TI 6. TE 7. TI 8. TE 9. SI

1. Identificar 2. identificar 3. definir 4. nomear 5. declarar relacionamentos 6. nomear 7. explicar 8. identificar 9. julgar

antigas b) é sobre como a educação transforma as vidas das pessoas para melhor c) é uma crítica ao sistema educacional de determinada época d)é uma homenagem aos professores tradicionais

Seção: Focus on context

Activity 1 – Read the text and choose the correct information:

1) The band was created in: a) 1946 b) 1965 b) c) 1975 d) 1968

2) The city where it was created

was…………………… a) Cambridge b) Birmingham b) c) London d) Liverpool

3) Relate the musicians’ names to what they played. (1) Richard Wright ( ) guitar (2) Nick Mason ( ) drums (3)Roger Waters ( ) keyboards (4) David Gilmour ( ) guitar and vocals

(5) Syd Barrett ( ) vocals and bass 4. What was their musical style?

a) Hard rock b) soft rock c) psychedelic rock

5. Write the names of their main albums.

ARD 1. TE 2. TE 3. TE 4. TE 5. TE

1. identificar 2. identificar 3. identificar 4. identificar 5. Nomear

Activity 2 – Read the information and complete the sentences with the words of the chart.

1. The text was published on ................................ and it has information about ………….……………….., one of the most well-known songs of the …………………..…..

2. This song is a critic to ……………………….,

specially in boardings schools.

3. …………………. is the best-known part of the song for you, and it is …………………………

One of the reasons to a song recorded in the 70’s to be so popular until nowadays can be its…………………………………

ARD TE

identificar

Seção: Time for listening and comprehension

Activity 1 – Based on the video, list words that you expect to listen to in the song.

ARI SI predizer

Activity 2 – The lyric is divided in three parts to facilitate your comprehension.

a) Read the first part and complete the gaps with the appropriate verb. Look up these verbs on the dictionary if you need.

b) Now, listen to this part and check your answers.

ARD TE identificar

Activity 3 – Unscramble the sentences according to the song and put the number of the sentences together with the images they can better illustrate.

ARD TE identificar

Activity 4 – Read this part of the lyrics paying attention to the bolded words. Then choose the best meaning for each one in the context. 1) bunch ( ) grupo de pessoas ( ) grupo de coisas ( ) grupo de animais 2) thought ( ) consideração ( ) pensamento ( ) reflexão 3) sarcasm ( ) característica de quem é alegre e de bem com a vida. ( ) forma de falar sobre algo importante ou perigoso e que merece atenção. ( ) forma de falar uma coisa querendo dizer outra, com a intenção de criticar ou magoar alguém. 4) leave ( ) trancar ( ) deixar ( ) abandonar 5) all in all ( ) todo mundo ( ) afinal (estou em dúvida) ( ) por toda parte 6) just ( ) justo ( ) há pouco ( ) apenas

ARD TE definir

Seção: Look through the song

Activty 1 - Go back to the previous texts and answer. 1. When the song “Another Brick in the Wall” was composed? a) it was recorded on Novemver 30th , 1979. b) it was recorded between april and november of 1979

ARD 1. TE

1. identificar

c) it was recorded in the USA 2) Why do you think it was written? a) it was written as a protest against all the teachers of the world that treat students badly. b) it is a protest against the boarding school system in England, where teachers had the habit of forcing strictness through different means (beating and abusing kids). c) it was writen as a way to protest against the punishment imposed by the parents to their children. 3) What is the theme of the song? a) family b) teachers c) education 4) Who are the people that could be interested in this song? a) the main interested public are the government, because it is responsible for the education problems b) everyone that likes this kind of music the band plays and the reflections it can brings. c) the youngsters that like rock. 5) When you analyze the lyric, who can you identify? Whose voices are represented? a) severe and extreme traditional teachers b) students and teachers c) messy students

2. TI 3. TE 4. SI 5. TI

2. explicar 3. nomear 4. hipotetizar 5. declarar relacionamentos

Activity 2 – Choose the best alternative: 1) Which sentence simulates oral language? a) Teachers leave them kids alone b) You, Yes You, Stand Still Laddie! 2) Which sentence or word can show emotion? a) Hey! Teacher! Leave them kids alone! b) No dark sarcasm in the classroom

ARD 1. TE 2. TE

1. identificar 2. identificar

Activity 3 – Put 1 for teacher, 2 for students and o for none of them, according to the way the characters are represented in the song.

ARD SI avaliar

Activity 4 – Analyse these sentenses and answer.

1. Who is speaking in the first sentence? ( ) teacher ( ) student ( ) singer

2. Who does the word” You” refer to?

( ) teacher ( ) student ( ) singer

3. Who is speaking the second sentence? ( ) teacher ( ) student ( ) singer

4. What kind of education do you think they don’t want? Against what were they protesting? ( ) traditional education ( ) non-traditional education

ARD 1. TE 2. TE 3. TE 4. SI

1. nomear 2. identificar 3. identificar 4. inferir

5. What does the song show us about the society of that time? ( ) people’s thought was controlled by the education ( ) people were free to express themselves

5. SI

5. julgar

Activity 5 – The following verbs were taken from the lyrics. Analyse each one in the song and classify them according to what they express.

ARD TI 6. comparar

Activity 6 – Copy the sentenses where do the verbs appear and classify the same verbs according to these tenses bellow. Look at the example: - Simple present ; Simple present continuous; Simple past; Past participle. 1. All in all you're just another brick in the wall (simple present)

ARD TE identificar

Activity 7 – Compare the kind of education the children were used to receive at the time showed in the video and the song and choose the points that have changed and points that have not changed in education.Use Y (yes) for the points that have changed and N (no) for the points that have not changed. ( ) students are punished severely like in the video clip ( ) the teacher is the one that can talk during the class ( ) nowadays the school is more worried about the students ( ) students can give their opinion in classes ( ) students should be more participative in classes ( ) students only repeat answers given by the teachers

ARD TI comparar

Activity 8 – Answer the questions: 1) At the end of the clip, what was the boy

imagining? ( ) the students taking control of the school and the teacher ( ) the teacher being kind to the students

2) Why was he imagining it? ( ) He didn’t like to pay attention in classes ( ) He was feeling suffocated in the school

3) Why were the children destroying the school? ( ) They couldn’t study in that educational system any more ( ) They were vandals and didn’t want to study

4) What kind of differences can you notice in students and teachers relatioship in that time and nowadays? 5) Would you like to be treated like the children of the clip at school? Explain why?

ARD 1. TE 2. TI 3. TI 4. SI 5. SI

1. identificar 2. explicar 3. explicar 4. avaliar 5. defender e justificar escolhas

Activity 9 – Compare your atittude to the boy and write some points that you need to improve in regard to relationships at school.

ARI TI +SI Comparar e justificar escolhas

Activity 10 – Considering the song “Another Brick in the Wall” is a protest song, explain what is a protest song and why this kind of song can be importante in our society.

ARI TI + SI Explicar eavaliar

APÊNDICE 3 - Análise do contexto da situação Contexto da situação

Instruções Indutivas Instruções Dedutivas

CD (CAMPO DO DISCURSO)

1. O que está acontecendo?

1. O que está acontecendo no início do clip?

a) os alunos estão felizes b) o clima da sala de aula é amigável c ) o professor lê o poema do aluno com desdém d) o aluno desrespeita o professor e)o professor trabalha com atividades repetitivas f ) o professor está preocupado com os interesses do aluno g) a imagem do professor é de uma pessoa acessível

CD 2. Em que ambiente isso está acontecendo? O que você vê?

2. Onde as ações estão acontecendo? a) na escola b) em um lugar escuro e assustador d) na casa do aluno

CD 3. O que mais te chama atenção no ambiente? Por quê?

3. Quais são as cores dos ambientes mostrados?

PD (PARTICIPANTES DO DISCURSO)

4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)?

4. Quem são as pessoas envolvidas no(s) acontecimento(s)?

a) Um professor autoritário b) Vários alunos c) Professores inovadores

PD 5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? Descreva a de umas pessoas com as outras, no início do vídeo.

5. Como é o relacionamento das pessoas nessa situação? a) professor e alunos são amigos b) professores trocam experiências na sala dos professores c) professor e sua esposa têm um relacionamento amigável

PD 6. Quem tem o poder de usar a palavra de maneira “correta”?

6. Quem tem o poder de usar a palavra?

a) aluno b) professor MD (MODO DO DISCURSO)

7. E como é sua fala?

7. E como é o tom de sua fala?

a) calmo b) autoritário c) triste d) engraçado

CD 8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história?

8. Quando estes fatos parecem ter acontecido? Em que época da história? a) nos dias atuais b) em meados do século XX c) em um futuro próximo

CD e/OU MD 9. Sobre o que é o vídeo/a música?

9. Sobre o que é o vídeo/música?

a) é uma comparação entre escolas atuais e escolas antigas b) é sobre como a educação transforma as vidas das pessoas para melhor c) é uma crítica ao sistema educacional de determinada época d) é uma homenagem aos professores tradicionais.