El ABC Del Aprendizaje Cooperativo Ferreiro

7/28/2019 El ABC Del Aprendizaje Cooperativo Ferreiro

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LA PIEZA CLAVE DEL ROMPECABEZAS DEL DESARROLLODE LA CREATIVIDAD:LA ESCUELA

Ramn Ferreiro

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin(2012) - Volumen 10, Nmero 2

Hhttp://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num2/art1.pdf

Fecha de recepcin: 20 de diciembre de 2011Fecha de dictaminacin: 15 de marzo de 2012Fecha de aceptacin: 18 de marzo de 2012

ISSN: 1696-4713


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La Pieza Clave del Rompecabezas del Desarrollo de la Creatividad: La Escuela

Ramn Ferreiro

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a educacin creativa de los nio/as y jvenes es una necesidad pero ante todo un derecho de las nuevasgeneraciones. Lo ha sido siempre y ms an hoy en la situacin social de vida y educacin de la actualgeneracin Net (nativos digitales) tan influenciada por las tecnologas de la informacin y lascomunicaciones, comnmente conocidas estas sus siglas: TIC (Tapscott, 2006; Prensky, 2010; Palfrey y

Gasser, 2008; Ferriter y Garry 2010, Ferreiro, 2009).

El desarrollo de la creatividad es una condicin necesaria para la plena insercin de los jvenes en lasociedad contempornea, no para unos sino para todos y cada uno de los integrantes de la sociedad. Esel derecho innegable que tenemos todos al despliegue de las potencialidades humanas (OCDE, 1998;Davidov, 1986). Y por tanto de realizacin y trascendemcia como profesionista, tcnico, obrero pero sobretodo como persona.

La escuela es una institucin social cuya misin es la de formar a las nuevas generaciones. Por supuestoque no solo las instituciones educativas contribuyen a la formacin de los ciudadanos, pero no hay dudade que sta, la escuela es la institucin por excelencia al respecto (Costa, 1991; Davydov, 1986; Ferreiro,1995, 1996; De Ferrari et al, 2003).

Cada nivel escolar y tipo de escuela en su momento y en su conjunto contribuye de modo decisivo a laformacin de la personalidad del joven. A tal punto es cierta la afirmacin anterior que la palabraformacin equivale a escuela y viceversa. La escuela es la pieza clave del rompecabezas del desarrollohumano y como parte esencial de ste, de la creatividad.

Por supuesto que otras instituciones sociales contribuyen al desarrollo de la creatividad. Tambin escierto que muchas de estas instituciones exigen de la misma para el desempeo de sus actividades. Nohay actividad humana que no requiera de una u otra forma, a un nivel o grado de expresin de lacreatividad, como a su vez la realizacin de tales actividades pueden contribuir al despliegue delpotencial creativo. La creatividad es pues condicin y fuente del desarrollo humano (Ferreiro, 1995).

De ah la importancia del desarrollo de la creatividad de modo deliberado e intencionado en la escuelaaprovechando las oportunidades que ofrece el contenido escolar. De ah tambin que se requiera cadavez ms del estudio de la realidad escolar con vista a plantearnos formas viables de organizar el procesoeducativo que contemplen como parte consustancial de mismo y no de modo aadido, superficial oparcial el desarrollo del potencial creativo de todos y cada uno de los miembros del grupo escolar comoparte de las actividades que realizan da tras da para aprender las matemticas, leer, expresarse, conocerla naturaleza, danzar, cantar, trabajar en la computadora, resolver problemas, tomar decisiones en fintodo lo que deben aprehender de acuerdo a los objetivos del grado y nivel escolar.

1.LA ESCUELA ES LA PRINCIPAL INSTITUCIN SOCIAL PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDADLa escuela es sin duda alguna la institucin ms numerosa y extendida en la sociedad contempornea. Aellas acuden de modo obligatorio en la mayora de los pases por no decir en todos, cientos de miles denio/as y adolescentes en pleno crecimiento infantil y permanecen en ellas durante varias horas al da,durante varios meses del ao. La escuela constituye un espacio por excelencia para el desarrollo de lapersonalidad y como parte de ella de la creatividad de toda persona humana (OCDE, 1998; De Ferrari etal, 2003; Davydov, 1986; Ferreiro, 1995).

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Ahora bien el solo hecho de tener acceso a la escuela no garantiza el desarrollo de la creatividad. Eldesarrollar en una u otra direccin y medida de la creatividad depender de mltiples factores. Porejemplo hay numerosos estudios que apuntan unos al maestro, otros al modelo pedaggico, o bien alcurrculo escolar, los contenidos de los planes de estudios y programas, los mtodos didcticos, o el

espacio fsico, y los recursos existentes. En nuestra opinin (Ferreiro, 1995) un sinnmero de variablesque cada una por si misma y en estrecha vinculacin inciden y determinaran el despliegue de laspotencialidades del desarrollo humano y entre ellas la creatividad (Davydov, 1986; Ferreiro, 1995). Noobstante en tal sentido nuestras investigaciones han demostrado que todos los factores antesmencionados influyen, pero es el maestro, su nivel y desarrollo profesional, su capacitacin pedaggica ydidctica un factor determinante en el desarrollo del nivel de expresin de la creatividad (Ferreiro et al,1992).

El maestro trabaja en el saln con un grupo de educandos y su labor profesional como mediador serealiza con todo el grupo y con los equipos que se constituya en el mismo. Los grupos no son unafinalidad en s misma, es un medio a travs del cual el crecimiento de sus miembros se favorece por

mltiples razones, entre ellas por: El carcter social del aprendizaje humano. La multiplicacin de las relaciones interpersonales que favorecen el crecimiento personal y el

de cada uno de sus miembros en los grupos de pertenencia.

La complementariedad y enriquecimiento que se da entre sus integrantes que estimula suconstante crecimiento al moverse en su zona de desarrollo potencial.

Pero por supuesto que no basta con trabajar con grupos y equipos de alumnos para que por la naturalezasocial del ser humano se desarrolle la creatividad. Se requiere fundamentar el trabajo pedaggicocreativamente en una teora del aprendizaje y en una metodologa educativa, que fundamentada

cientficamente y de modo probado, nos de la certeza de la formacin del estudiante como ciudadano ydel desarrollo de su creatividad como parte bien importante de su crecimiento. Sin duda alguna eldesarrollo de la creatividad tiene un peso especfico en el desempeo del ser humano como un todo, perotambin es un factor condicionante en los restantes procesos de adaptacin y asimilacin de lapersonalidad del sujeto en pleno proceso de crecimiento.

Pero hay otra razn que hace de la escuela y del aula una pieza clave para el desarrollo de la creatividadde todos y cada uno de los miembros de la sociedad, ya en una direccin o aspecto, o bien en otro, y esarazn es el contenido de enseanza, contenido escolar o curricular, como tambin se nombra. En otraspalabras lo que el alumno debe aprender en el saln de clases: nociones, conceptos, teoras, leyes,principios, procedimientos; y tambin habilidades manuales, intelectuales, sociales, hbitos, actitudes yvalores, mediante las distintas materias y experiencias del currculo escolar. Y es precisamente elcontenido un aspecto medular para poder desarrollar el potencial creativo de los nios y jvenes. Lacreatividad difcilmente se desarrolla en vaco o mediante actividades sueltas e intrascendentes. Unacondicin necesaria es el contenido. (Davydov, 1986; Csikzentmihalyi, 2004, Ferreiro, 2002, 2003) Y ental sentido la escuela ofrece el sustrato ideal para el trabajo del potencial creativo: el contenido curricular.

Pero ms an el proceso de aprendizaje-enseanza escolar es intencionado y sistemtico en pos deobjetivos educativos en los cuales, ya se formulen de una u otra forma, de modo explcito o implcito, lacreatividad es un componente esencial en cuanto al logro de modos de pensar y actuar, sentir y expresar


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la realidad de una manera distinta, lo cual al menos en los documentos rectores de casi todos lossistemas escolares la escuela aspira.

A lo anterior, es decir a la presencia masiva de la escuela, el papel socializador del grupo escolar, elcontenido de enseanza, la intencionalidad del proceso de aprendizaje escolar, hay que aadirle entreotros, la unidad entre lo cognitivo y afectivo esencia misma del proceso de enseanza y condicin sinequa non para el despliegue del potencial educativo (Vigostky, 1997).

No hay duda que la escuela es una pieza clave para formar la creatividad del ciudadano. Pongamos todonuestro inters en lograr que este espacio contribuya decisivamente al desarrollo consciente en todos ycada uno de los miembros de la generacin Net futuros integrantes de la sociedad del conocimiento.

Pero reiteramos el simple hecho de estar en la escuela, en el saln de clases no desarrolla la creatividad.Por supuesto que existe relacin entre las variables entorno, producto y proceso, y rasgos de lapersonalidad creativa (Csikszentmihalyi, 2004). Son perspectivas de un mismo fenmeno: la creatividad,por su esencia eminentemente un fenmeno personal pero que est condicionado socialmente por el

grupo o grupos de pertenencia y/o actuacin, pero se requiere como las investigaciones lo sealan defundamentar en la ciencia, con teora, metodologa y mtodo didctica lo que hacemos en el aula para enpos de la educacin de la creatividad.

2.LA REALIDAD ESCOLAREl estudio de la realidad escolar puede hacerse desde diferentes perspectivas y tomarse para ello distintoscriterios, lo que condicionar la reflexin que se haga y las conclusiones a que se llegue. En los ltimosaos han predominado los estudios sociolgicos y algunos de tipo etnogrficos sobre la realidad escolar.No obstante la importancia de estas investigaciones, se impone la necesidad del anlisis de la realidadeducativa desde el prisma de lo que ocurre en el saln de clases que por su naturaleza es un fenmeno

pedaggico y didctico en el sentido pleno que estos trminos tienen al identificarse las ciencias que seocupan del objeto de estudio de la educacin, la enseanza y el aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva se puede afirmar con base a investigaciones realizadas recientemente (Ferreiro,2008) que la escuela en trminos generales se caracteriza en general entre otras cosas por un:

Aislamiento de los problemas sociales ms apremiantes, y por tanto un distanciamiento de lavida misma, de la estructura familiar actual y de las peculiaridades de la generacin denio/as, adolescente y jvenes que asisten a las instituciones educativas,

Oferta educativa homognea pese a la diversidad humana existente y contrastantegeogrficos, sociales y culturales entre regiones de un mismo pas, aunque pueda existir un

conjunto de aprendizajes bsicos imprescindibles para todos, Proceso centrado en la enseanza y no en el aprendizaje del alumno: el maestro ensea,

en tanto expone, y el alumno, realmente aprende?

nfasis en el aprendizaje individual y competitivo, Contenido de enseanza reducido a conceptos y teoras (contenido declarativo), dejndose

de un lado o bien con poco nfasis en la prctica de aprendizaje de habilidades, actitudes yvalores,


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Libro de texto en la mayora de los casos como nica fuente del conocimiento yfrecuentemente sustituto de la labor de planificacin de la leccin que todo maestro deberealizar,

Criterio de ciencia como sistema cerrado de nociones acabadas las cuales se reproducen tal ycomo el maestro las explica y/o aparecen en el libro de texto,

Mtodo de enseanza expositivo por parte del maestro y de aprendizaje reproductivo, dememoria mecnica por parte del alumno,

Insistencia en el desarrollo del pensamiento lgico, Evaluacin del aprendizaje fundamentalmente de manera formal, escrita, individual y por

resultados, haciendo caso omiso o al menos no interesando los procesos,

Comunicacin deficiente entre maestro y alumnos. maestros y directivos, maestros y colegas,y maestros y padres de familia.

Si bien la caracterizacin realizada es una generalizacin y como tal ni es completa ni se ajusta a unarealidad en particular, no obstante y de cierta manera, puede verse toda realidad escolar reflejada en lamisma desde una perspectiva didctica. Por otra parte es cierto que la realidad social tanto del saln declases, como a nivel de escuela y sociedad no es esttica, y mucho de los puntos expuestos estn siendosuperados y/o transformados en la actualidad, mientras otros permanecen en evolucin por supuesto.

3.SITUACIN IDEAL EXISTE?El Siglo XX le aport a la educacin un sinnmero de enfoques, teoras y metodologas (estado del arte)que sin duda, como nunca antes en la historia de la sociedad humana, ayuda a la comprensin y

transformacin del proceso de aprendizaje-enseanza (estado de la prctica) en el contexto actual deempleo cada vez ms frecuente de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en lasociedad contempornea (Hernndez, 1999; Ferriter, 2010, Prensky, 2010). Basta solamente examinarcomo en un siglo, en el siglo XX, hemos pasado por solo referirnos a una arista del problema, de unacomprensin reduccionista del proceso de enseanza a partir de propuestas como las del conductismo ainterpretaciones ms rigurosas y apegadas a la realidad del momento como las aportadas por losparadigmas humanista, sociocultural, cognoscitivista y el constructivismo primero cognitivo y luego mstarde el constructivismo social, que permiten una mejor justificacin y empleo de las nuevas tecnologasimprescindible emplear en las actuales condiciones de educacin de la generacin net, y todo ello porsupuesto sin desdear en ningn momentos los indiscutibles aportes del conductismo a la educacin.

Si algo caracteriza a la actual situacin de la realidad escolar es dado un conjunto de factores de diversos

tipos y naturaleza la toma de conciencia de directivos y administradores, directores de escuelas ymaestros, as como y padres de familia y otras instituciones sociales entre ellas por supuesto lasempresas, de la necesidad de cambiar las instituciones educativas poniendo en prctica el cmulo deexperiencia y los conocimientos que se poseen y de los que se pudieran adquirir en pos del cambionecesario.


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A partir de lo anterior se puede resumir que un escenario ideal en trminos generales es aquel que aspiraa una escuela, un aula, empleando estos trminos en su acepcin ms amplios e incluyentes (Ferreiro,2008), en que se:

Intensifiquen y diversifiquen los modos de participacin (actividad externa-actividad interna)de los alumnos en su proceso de aprender,

Enfaticen tanto la interactividad entre el sujeto que aprende con el objeto de conocimiento(contenido de enseanza), como las interacciones sociales entre los que aprenden, y de stoscon el maestro,

Propicien relaciones de cooperacin entre los participantes en el proceso de aprendizaje, Creacin de ambientes y atmsferas propicias para el despliegue de las potencialidades del

desarrollo humano

Exista una direccin no frontal y mediatizada por parte del maestro del proceso deaprendizaje de los alumnos en el aula,

Profesionalice el maestro como un mediador entre el alumno y el contenido de enseanza,entre alumnos y el alumno y el contexto social,

Apliquen mtodos de enseanza conducentes a la construccin social del conocimiento porparte de los alumnos,

Respeten los estilos y ritmos de aprendizaje a partir de los criterios de una enseanzadesarrolladora de potencialidades,

Reconozcan y aproveche los distintos talentos que muestran los educando, Contextualicen y vivencien los contenidos de enseanza en el saln de clases y sobre todo

mediante una prctica en relacin directa con los problemas sociales, laborales, tcnicos yprofesionales a que se enfrentar al terminar la escuela,

Insistan en la necesidad del desarrollo de habilidades, incluyendo las cognitivas y socioafectivas, as como actitudes y valores necesarias para el contexto social actual,

Diversifiquen las fuentes y tipos de informacin tanto del alumno en su proceso de aprender,como del maestro para el proceso de ensear, en la que el empleo del idioma ingls esdeterminante para lograr el nivel de competencias profesionales exigidas por la sociedadcontempornea del siglo XXI,

Empleen las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, las llamadas TIC, no tansolo como herramientas para informar sino tambin para formar,

Enfoque el proceso educativo a partir de la perspectiva de la unidad indisoluble entre pensar,sentir y actuar, as como saber, saber hacer y hacer, y entre lo afectivo, lo cognitivo yconductual,

Realicen adems de una evaluacin sumativa, una valoracin formativa por diversas vas yde diferentes modos con la intencin ms que de constatar, la de promover el desarrollo delos alumnos.


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Lo anterior expresa un conjunto de ideas pedaggicas planteadas en la literatura pedaggica por los msdestacados lderes de opinin cientfica en la educacin, as como los resultados de encuestas yentrevistas focales realizadas entre un buen nmero de expertos en educacin y de maestros y profesoresde distintos niveles y grados escolares y tipos de instituciones educativas en Latino Amrica y el Caribe.

Por supuesto que no son todas, pero si las ms relevantes que deben tener respuesta en el modeloeducativo escolar por el cual se opte para la educacin de los nios, adolescentes y jvenes del siglo XXI.

Lo anterior es precisamente el reto pedaggico que tenemos frente a nosotros todos aquellos que nosdedicamos a educar a la generacin Net o del milenio o nintendo como tambin se le identifica a losnativos digitales (Prensky, 2010; Palfrey y Gasser, 2008) en la literatura especializada a los alumnosque tenemos en las instituciones educativas actualmente. En otras palabras, cules son los elementos ocomponentes necesarios y suficientes para que el modelo educativo escolar contribuya a la formacin delciudadano y como parte consustancial, y muy importante, del mismo al desarrollo de la creatividad en lopersonal y grupal.

4.FACTORES CONDICIONANTESLa situacin econmica global actual, y las necesidades y aspiraciones regionales y particulares leimponen a la educacin como proceso social una dinmica de cambio muy peculiar tanto en losaspectos estructurales a nivel mega como macro y micro, en este ltimo caso, al aula, Sin embargo yvolviendo a generalizar a partir de las fuentes consultadas y la experiencia sistematizada resultado denuestras investigaciones (Ferreiro et al, 1992; Ferreiro, 2008), entre los principales factorescondicionantes, algunos generales, otros particulares y especficos, pero todos ellos interactenlestenemos la necesidad de:

un presupuesto para la educacin mayor y mejor administrado, un reconocimiento del papel de liderazgo del director tanto para sus alumnos y maestros,

como para los padres de familia y la comunidad,

una capacitacin integral y sistemtica de los maestros en el ejercicio de la profesin,espacios de crecimiento profesional y personal del magisterio y de los directivos,

profesionalizacin del ejercicio magisterial donde las competencias didcticas se muestrencomo parte visible de una conducta hacia los alumnos, los contenidos, la sociedad, la vidamisma

polticas salariales ms justas, programas de reconocimientos al magisterio ms puntuales y efectivos, una mejor dotacin a las instituciones de recursos para la enseanza desde los elementales

hasta las tecnologas de la informacin y la comunicacin imprescindibles hoy para laeducacin de la generacin net,

un cambio de las polticas educativas y un ajuste de las mismas a las verdaderasnecesidades de aprendizaje y crecimiento de las nuevas generaciones,

una tica acorde con la naturaleza del proceso educativo, su significado y trascendencia,superndose el aqu y el ahora.


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Los anteriores son solo algunos de los muchos factores condicionantes del cambio de las institucioneseducativas que por supuesto no estn en orden de prioridad, ni tampoco responden a criterio alguno predeterminado. Son algunos de los ms frecuentemente citados por los profesionales de la educacin endistintos niveles de enseanza, y sobre todo respuestas dada mediante instrumentos aplicados en

nuestras investigaciones (Ferreiro, 2008).

5.NUESTRA PROPUESTA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL MTODO ELIEl siglo XX fue, como ya hemos expresado, un perodo de logros en la educacin. Nunca antes hubo enun tiempo semejante tantos aportes cientficos pedaggicos en el plano terico, metodolgico y prctico.Los diferentes paradigmas psicopedaggicos surgidos durante ese siglo tales como el conductismo, elhumanismo, el movimiento cognitivo, el socio cultural y recientemente el constructivista cognitivo ysocial, entre otros, han hecho diferentes propuestas educativas a partir de sus presupuestos tericos enlas cuales el desarrollo de la creatividad de una u otra forma ha sido un aspecto de singular importancia.

Y todos de una u otra forma han destacado el papel de la escuela como institucin social en la que sedebe trabajar desde las ms tempranas edades el desarrollo de la creatividad (Davydov, 1986; Costa,1991; Hernndez, G. 1999; Ferreiro 2011).

Entre otros se destacan el paradigma humanista con su propuesta de educacin personalizada y elmovimiento de orientacin cognoscitivita con los programas de ensear a pensar, y aprender aaprender, todos ellos con propuestas trascendentes sobre el desarrollo de la creatividad (Ferreiro, 2011).

El paradigma sociocultural por su parte enfatiz la necesidad de una enseanza problmica y unaeducacin desarrolladora, y desde un inici marc la importancia de la creatividad en el desarrollohumano a partir de la obra La imaginacin y creatividad en la edad infantil escrita en la dcada de losaos veinte por Lev Semionovich Vigostky (1895-1934), principal gestor del movimiento

psicopedaggico socio cultural.En los ltimos aos del siglo pasado la concepcin constructivista tiene entre sus propuestas educativasms innovadoras al aprendizaje cooperativo (Coll, C., 1987) como alternativa didctica para laconstruccin del conocimiento y la estimulacin de la creatividad de los alumno/as en clase, a partir delprincipio pedaggico del trascendente papel que pueden jugar el grupo en la formacin de las nuevasgeneraciones en general y del potencial creativo en particular (Slavin, 2000; Kagan, 1993; Johnson,et al,1999; Ferreiro y Calderon, 2009).

Se construye el conocimiento y como parte de este proceso continuo e integrativo se construye lapersonalidad de los educandos. A partir de lo anterior hacemos nuestros los postulados tericos delconstructivismo socio cultural vigostkiano por su congruencia con los aspectos medulares de la

metodologa del aprendizaje cooperativo y hemos podido comprobar en la prctica de la escuela y elsaln de clase su bondades para el desarrollo de la creatividad de los nios, adolescentes y jvenes(Ferreiro et al 1992; Ferreiro, 2008, 2011).

Si bien el aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupos, tambin es mucho ms, como tambin esdiferente lo que plantearon en su momento los principales representantes del movimiento de la escuelanueva, entre ellos, John Dewey (1859-1952) en Norteamrica, Celestin Freinet (1896-1966) en Francia yMaria Montesori (1870 -1952) en Italia, as como Alfredo M. Aguayo (1866 -1948) en Cuba. Las ideaspedaggicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas, es cierto (Johnson, 1999, Kagan,


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1993; Ferreiro y Calderon 1999), han estado presentes a lo largo de la historia de la educacin, lo que esnuevo es la reformulacin terica que se hace sobre el papel de la escuela como institucin social y delgrupo a partir de los puntos de vista cientficos y las investigaciones experimentales e investigacinaccin realizadas.

La bsqueda a travs de los aos de vas y modos de educar la creatividad nos ha posibilitado adems dereplicar en nuestra prctica como educador modelos y propuestas de expertos y colegas, valorarlos yaprender de ellos, encontrar una forma viable de hacerlo con fundamentacin cientfica y resultadosaltamente satisfactorios.

Las investigaciones que hemos realizado en los ltimos aos demuestran como en condicioneshabituales de saln de clase, en la diversidad humana y cultural del aula, el aprendizaje entre igualescomo tambin se conoce al aprendizaje cooperativo, constituye una formidable alternativa educativa parael desarrollo de la creatividad y las razones entre otras son varias (Ferreiro et al, 2002; Ferreiro, 2008,2011).

5.1. La creatividad es un fenmeno individual condicionado socialmenteToda actividad humana por su esencia es social y por tanto grupal. La creatividad no es una excepcin. Sibien la creatividad es ante todo personal, no es menos cierto que los grupos a los que se pertenecen soncondicin y fuente de su desarrollo y expresin de la misma. Por supuesto que lo anterior no quita quehablemos adems de creatividad grupal. Siempre de una forma u otra, an cuando uno se puedaencontrarse fsicamente solo, permanecemos influidos por vivencias grupales. Salvo excepciones elhombre no ha vivido ni vive aislado. El grupo es el medio natural-social del ser humano, mediante elcual se concibe, nace, sobrevive, crece, se desarrolla, transforma, crea y trasciende. Primero es la familia,ms tarde los grupos de amigos y el escolar, luego el laboral y social (Pichn Riviere, 1957; Davydov,1995; Vigostky, 1997).

La escuela es una institucin social de enseanza grupal. El grupo es la cedula de aprendizaje-enseanza.Los alumnos aprenden guiado por el maestro e influenciado por los alumnos que pertenecen al mismo. Elconocimiento, comprensin y aprovechamiento de las dinmicas grupales para la formacin de cadauno de los miembros de esa entidad nombrada grupo y de este en su totalidad constituye una condicinnecesaria aunque por supuesto no suficiente para el desarrollo de la creatividad de cada nio y jovencomo del grupo en su totalidad.

5.2. La creatividad est en dependencia de los grupos sociales de pertenencia

Vigostky(1997) insisti en que aprendizaje humano es un proceso grupal: la mam que atiende al nio; elcompaero que ayuda a su amigo; la maestra que ensea a sus alumnos. No solo porque es unaactividad que se realiza habitualmente con otro, sino por su relacin con la vida y la experiencia

acumulada por las personas que intervienen, lo que hace del aprendizaje una construccin social.En los ltimos aos dadas nuevas exigencias de la educacin, y la propia evolucin de las teorascientficas en respuesta a los cambios sociales, se han conocido otros planteamientos como los de M.Deutsch sobre la Cooperacin, y la de la Interdependencia Social de David y Roger Johnson del Centrode Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson, 1999). Segn los hermanosJohnson son tres las formas bsicas de relaciones interpersonales en un grupo: la individualista, lacompetencia y la cooperacin (Johnson, D. W. 1995). En la individualista cada uno se ocupa de lo suyo,sin importarle el otro. No interesa que uno y otros se comuniquen entre s e intercambien sobre lo que se


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sabe y aprende. La otra forma es la competitiva, la que se observa cuando cada uno de los miembros deun grupo percibe que pueden obtener el objetivo, s, y slo s, los restantes no lo obtienen. El tercer tipode relacin es la cooperacin que se da cuando cada uno de los que integran el equipo percibe quepuede lograr el objetivo si, y slo s, todos trabajan juntos y cada cual aporta su parte.

La solucin a la mayora de los problemas contemporneos a diferentes niveles difcilmente se logra poracciones individuales aisladas, se necesita de la comunidad de esfuerzos para de modo creativo darlessolucin. No basta por tanto lo grupal, se requiere de modo intencionado que al interior del grupo seestablezcan relaciones de cooperacin.

5.3. Razones son razones

Son muchas las razones que podemos destacar en apretada sntesis, que hacen al aprendizajecooperativo una alternativa metodologa viable para el desarrollo de la creatividad en las condicioneshabituales de una escuela tpica, entre ellas que intensifica y diversifica la participacin de los alumno/asen clases, brinda la oportunidad a todos los miembros del grupo de participar a partir de tomar en cuenta

sus estilos y ritmos, propicia la interdependencia social positiva (cooperacin) entre los miembros delgrupo y todo esto con un estilo de enseanza basado en la mediacin de procesos y resultados.

A la pregunta por qu el aprendizaje cooperativo es una alternativa viable para el desarrollo de lacreatividad en condiciones tpicas del saln de clases de nuestras escuelas?, algunos de losargumentos de mayor peso son: El aprendizaje cooperativo intensifica y diversifica la participacin de losalumnos en su proceso de aprendizaje. La participacin en el proceso de aprendizaje en general y comoparte de l del desarrollo de la creatividad es una condicin necesaria hasta tal punto que resultaimposible aprender si el sujeto no realiza una actividad conducente a incorporar en su acervo personalbien una nocin, definicin, teora, bien una habilidad, de un tipo o de otra, intelectual, psicomotora,social, o tambin una actitud o valor.

Si importante resulta la actividad en el proceso de aprendizaje, trascendente es la diversificacin de losmodos de hacer participar a nuestros alumnos. Y es que si bien todos tienen la capacidad de aprender lohacen de modos diferentes. Unos son ms visuales, otros predominantemente auditivos, los haycinestticos, aprenden haciendo. Otros son analticos, otros sintticos; los hay deductivos e inductivos. Esdecir combinaciones de combinaciones que nos hacen distintos unos de otros a la hora de aprender.

En tal sentido el Aprendizaje Cooperativo es una metodologa que por su naturaleza cumple el requisitode atender las diferencias individuales en un medio social diverso, social y culturalmente como lo es elsaln de clase, en el cual adems de la atencin del maestro se suma la atencin tu a tu de los alumnosentre si (Ovejero, 1989; Kagan, 1993; Johnson et al. , 1999; Slavin et al., 2000).

Desde nuestra perspectiva la participacin para que realmente sea desarrolladora de potencialidades

debe contemplar dos momentos, que alternndose en la secuencia de actividades que realiza el alumno/aen clase favorece su aprendizaje y crecimiento personal. Esos momentos son la interactividad y lasinteracciones. La interactividad tiene que ver con la relacin que establece el sujeto que aprende con elobjeto de conocimiento. Mientras que la interaccin se refiere a la actividad y comunicacin entre lossujetos implicados en una tarea de aprendizaje.

El concepto de interactividad es eminentemente piagetiano (Jean Piaget 1896-1980): Crear una situacinde aprendizaje y dejar que el nio/a actu y aprenda. Mientras que el de interacciones es vigostkiano


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modo de la conducta individual del nio, como medio de adaptacin personal, como proceso interior dela conducta, es decir, como categora intra psicolgica. (Vigotsky, 1997)

En los ltimos aos un psiclogo israelita de origen rumano Reuven Feuerstein (1922 - ) retoma laconcepcin vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediacin y la incorpora como elementosustantivo de su teora sobre la experiencia de aprendizaje mediado.

Segn R. Feuerstein el maestro al mediar debe cumplir con ciertos requisitos, los ms importantes entreotros son: la reciprocidad, la intencionalidad, el significado, la trascendencia y sentimiento de ser capaz.Todo ello para hacer posible que el alumno aprenda, y al hacerlo incorpore el acervo cultural del grupo depertenencia lo que le permitir entre otras cosas adentrarse en la esencia misma del fenmeno o procesoque aprehende. De no se as el aprendizaje es superficial y si algo es contrario a la creatividad genuinala que trasciende en lo social y sobre todo en el crecimiento personal del sujeto que la aporta esprecisamente lo superficial.

Limitar la creatividad a simple gestos, posturas, expresiones de uno u otro tipo es un reduccionismo. La

creatividad es un proceso complejo y multifactorial asociada siempre a contenidos y procesos deasimilacin y recreacin de algn aspecto de la realidad, en la que el sujeto como un todo se implica,tanto cognitiva como afectivamente, en lo individual y en lo social y da muestra de ello de mltiplesformas y a travs de distintas vas de expresin.

La creatividad es condicin y fuente de desarrollo. Exige dar lo que tenemos y esforzarnos por tener, paradar nuevas respuestas, soluciones, ejemplos. La creatividad en su desarrollo exige de la modificacinconstante del sujeto, y por tanto requiere de procesos sistemticos e intencionados de mediacin.

Todo proceso de mediacin se basa en la premisa de que es posible la modificabilidad de las estructurascognitivas (Feuerstein, et al. 1996) y tambin afectivas del sujeto que aprende y que stas se propiciancon una direccin de la enseanza de tipo no frontal.

5.5. Los retos

En los encuentros con maestros siempre surge, frente a los postulados tericos y metodolgicosconvincentes sobre la creatividad, la pregunta: Si, pero dime cmo? Cmo le hago para estimular ylograr el desarrollo de la creatividad en grupos de 20, 25 o ms alumno/as y cumplir con la planeacin dela asignatura en el tiempo estipulado? Y no tener problemas de disciplina escolar? Y los recursos?Requerira de esto y aquello? Deme tcnicas, estrategias, que pudieran emplearse en el aula?

Y aqu es bueno tener presente que no basta con tener una teora de aprendizaje como elconstructivismo socio cultural, y una metodologa congruente con esa teora como lo es el aprendizajecooperativo, se requiere de mtodo y estrategias de enseanza acordes con el mtodo y congruentes conla metodologa y la teora que nos gua; y se requiere adems que el maestro como mediador posea

competencias profesionales de trabajo didctico en el saln de clases.

Algunos intentan convencer planteado que las estrategias de enseanzas pueden resolver el problema.Pero las estrategias por buenas que sean son meros instrumentos, y de modo aislado no resuelvenproblema alguno en el aula y la escuela.


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Es necesaria una concepcin educativa. Una teora de aprendizaje y congruente con ella unametodologa, y an ms un mtodo y estrategias de enseanza que respondan a la teora que gua laactuacin profesional del maestro.

Nuestras investigaciones (Ferreiro, 2008) como hemos planteado nos permiten plantear la congruenciaentre la teora del constructivismo socio cultural y la metodologa del aprendizaje cooperativo. Elaprendizaje cooperativo es una prctica coherente y convincente de cmo es posible ensear encondiciones de grupos, organizando a sus miembros en grandes y pequeos equipos de trabajo ydesarrollar la creatividad a partir del movimiento de cada uno de los miembros del grupo en su zona dedesarrollo potencial.

Pero para aplicar el aprendizaje cooperativo y hacerlo bien consecuentemente con su fundamentacinpsicolgica constructivista socio cultural debemos tener un mtodo. Nuestras investigaciones demuestranla validez del mtodo ELI (Ferreiro, 2008) para hacer posible el aprendizaje cooperativo en el saln declases y con ello el desarrollo de la creatividad. O es que acaso es posible educar la creatividad carentede mtodo?

5.6. El mtodo ELI

El mtodo ELI resultado de algo ms de 30 aos de trabajo cientfico (1977 2008). Su planteamiento yvalidacin ha sido realizado mediante distintas modalidades de estudio en la que han participado cientosde maestros y profesores de distintos tipos de instituciones educativas, grado escolar y grupos dealumnos de Cuba, Mxico y Estados Unidos de Norteamrica de modo rigurosamente controlado, ascomo de algunos otros pases latinoamericanos mediante la modalidad accin desarrollo.

El aval a los resultados ha sido a travs del tiempo reconocido por diferentes consejos cientficos de lasinstituciones de educacin superior en las que he trabajado, desde la Distincin Especial por el Ministeriode Educacin Superior de Cuba (1982), el reconocimiento de la Academia de Ciencia de Cuba (1990),

hasta el ms reciente de Scientific Board de Nova Southeastern University en la Florida, USA (Ferreiro,2008).

La determinacin de las funciones didcticas crticas para garantizar el aprendizaje desarrollador decada miembro del colectivo escolar a partir de trabajo que es necesario realizar en la zona de desarrollopotencial del grupo y de cada alumno en particular es la clave del mtodo que se complementa yenriquece con la metodologa del aprendizaje cooperativo en congruencia con los postulados tericos delconstructivismo socio cultural.

Resulta necesario desde nuestra perspectiva conocer, comprender y aplicar el mtodo ELI (Ferreiro, 2008,2011) para hacer posible la educacin de la creatividad en el saln de clases. En resumen, el mtodo ELIconsiste en el cumplimiento de siete momentos en toda leccin. Es decir las siete funciones didcticas

imprescindibles a cumplimentarse en cada leccin para aumentar las posibilidades de aprendizajedesarrollador en los educandos.

Los momentos de una leccin son las unidades de tiempo dedicadas a cumplir las funciones didcticasbsicas que hacen posible el aprendizaje de los educandos. Estas funciones son: la recapitulacin,conocida como el momento R; la evaluacin de lo aprendido, que constituye el momento E; la reflexindel proceso de aprendizaje y sus resultados, o momento de reflexin; el procesamiento de la informacin,o momento PI; la activacin de los procesos neuro psicolgicos que hacen posibles el aprendizaje,


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tambin nombrado momento A; y la interdependencia con otros. Conocido como momento I; as como laorientacin de la atencin o momento O (Ferreiro, R. 2003, 2009).

Todos los momentos son importantes. Todos son como elementos de un sistema que se relacionan einterrelacionan entre s y contribuyen al cumplimiento de las funciones didcticas, que hace elaprendizaje significativo.

Son momentos, es decir unidades de tiempo, no pasos que hay dar en una leccin en un orden siempreigual. Son funciones didcticas a cumplimentarse en todas las lecciones. Probablemente algunas de ellaslas tenemos muy presentes y otras no. De lo que se trata es de informarse al respecto, comprenderlas enesencia y tenindolas bien en mente en la fase de planeacin, cumplimentarlas en el saln, yposteriormente reflexionar sobre cmo las cumplimos y el impacto que estas tienen en el aprendizaje delgrupo y de cada alumno, para volver a aplicarlas creadoramente en el marco de referencia que aporta elaprendizaje cooperativo, y todo ello a partir de la teora del aprendizaje constructivista socio cultural.

El aprendizaje cooperativo como alternativa didctica no debe restringirse al instante del trabajo de los

educandos en equipo en el saln de clases. El aprendizaje cooperativo abarca toda una serie deactividades individuales, previas y/o posteriores, por supuesto y en equipo, que hacen realmente posibleel trabajo cooperativo en equipo y que este trabajo influya en la formacin de la personalidad de loseducandos (Davydov, 1986, Vigostky 1997).

El maestro trabaja en el saln con un grupo de educandos y su labor profesional como mediador serealiza con todo el grupo y con los equipos que se constituya en el mismo. A veces esos equipos soninformales en otras oportunidades formales, Pero siempre en dependencia de las funciones que secumplimentan y las estrategias didcticas segn el mtodo ELI, para el logro de los objetivos educativosplanteados.

6.RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIONESNuestra experiencia e investigaciones ha demostrado que cuando los maestros y ms an la institucinen su conjunto, hace suyo la filosofa de vida y la concepcin de enseanza del aprendizaje cooperativo ydel mtodo ELI y sus estrategias propias por momentos del mtodo, los resultados se muestran tanto enlos alumnos como en los maestros, y unos y otros crecen y desarrollan su potencial creativo:

6.1. Con relacin al maestro

El maestro ve crecer su nivel profesional, dado que asume su trabajo con mayor seguridad yentusiasmo. Convirtindose poco a poco de consumidor de ideas y simple aplicador de tcnicas a unprofesional que comparte sus criterios, contribuye a la construccin del modelo educativo de la institucin

y perfecciona constantemente su propio modelo didctico, todo ello en comunidad de aprendizaje concolegas de la institucin.

El desarrollo de la creatividad exige de un profesional, un maestro mediador, con competencias didcticassustentadas en una teora y en una alternativa metodolgica: la teora constructivista socio cultural y elaprendizaje cooperativo, y de un mtodo de enseanza congruente con la teora y la metodologa, elmtodo ELI.


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capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar,expresin todo ello de humanismo y respeto por el hombre.

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