ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM GÊNEROS TEXTUAIS

Laura Silveira Botelho1

Tânia Guedes Magalhães2

Resumo: Este trabalho apresenta resultado de pesquisa intitulada “Reestruturação do ensino de Língua Portuguesa: práticas pedagógicas com gêneros textuais”. A partir da constatação de que os professores demonstram falta de embasamento teórico sobre temas basilares ao ensino de Língua Portuguesa (CYRANKA et al, 2006), buscamos desenvolver esta pesquisa para não só avaliar os entraves escolares relativos ao ensino de linguagem, como construir coletivamente um Programa (GOULART, 1999) para a disciplina, baseada em gêneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; MARCUSCHI, 2003). Optamos pela “pesquisa colaborativa” (KEMMIS & MCTAGGART, 1988; IBIAPINA, 2008) utilizamos, assim, 15 sessões relexivas para tratar de aspectos fundamentais ao ensino de Língua Portuguesa. A pesquisa demonstrou que embasamento teórico, diretrizes curriculares bem deinidas e integração dos docentes são necessários para um desempenho em sala de aula mais seguro, além de demonstrar também a

necessidade de um acompanhamento em serviço mais

efetivo, com vistas a uma atuação profícua em sala de aula.

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Concepções

de linguagem. Gêneros textuais.

1 Professora da Faculdade Metodista Grambery. 2 Professora da Faced / UFJF. tania.magalhaes@ujf.edu.br

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

94

Abstract:his work presents the results of the research entitled

“Restructuring Portuguese Language Teaching: pedagogical

praxis through text genres”. Based on the premise that

teachers do not show a thorough theoretical background

towards key topics of Portuguese Language Teaching

(CYRANKA et al, 2006), this study was aimed at evaluating

the drawbacks at school level in teaching the language, apart

from collectively constructing a syllabus (GOULART,

1999) for this school subject based on text genres (DOLZ

& SCHENEUWLY, 2004; MARCHUSCHI, 2003).

he collaborative research was selected (KEMIMIS &

MCTAGGART, 1988; IBIAPINA, 2008) and 15 relective

sessions were used in order to tackle key aspects of

Portuguese Language Teaching. he research showed that a

thorough theoretical background, well-deined curriculum

guidelines and teacher integration are necessary for a sound

performance in the classroom, apart from demonstrating

the need for efective follow-up aimed at a more proicient

performance in the classroom.

Key words: Portuguese Language Teaching. Conceptions

of Language. Text Genres.

1 INTRODUÇÃO

Em Pesquisa3 recente, constatamos que uma das grandes barreiras para o processo de mudança do ensino de Língua Portuguesa é a falta de embasamento teórico docente. Como consequência, acreditamos que crescem as pesquisas que contribuam com a formação continuada de professores. Dessa forma, apresentamos, neste artigo, os resultados da

3 Pesquisa realizada NUPEL – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem, da Faculdade de Educação da UFJF, intitulada “Relexos da formação teórica dos professores de Português em sua prática pedagógica”, que pretendeu investigar, entre 2004 e 2006, questões relativas à gramática, oralidade e variação linguística e diversidade na sala de aula (cf. CYRANKA et al, 2004; CYRANKA et al, 2006).

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

95

investigação “Reestruturação do ensino de Língua Portuguesa: práticas pedagógicas com gêneros textuais” que, ao longo dos anos de 2007 e 2008, pretendeu, por meio de uma pesquisa colaborativa, iniciar uma mudança na prática pedagógica de Língua Portuguesa de uma Escola Municipal de Juiz de Fora, incluindo sequências didáticas com gêneros textuais como foco.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Atualmente, em virtude das pesquisas contemporâneas acerca do ensino de Linguagem, o texto é tido como unidade básica para as aulas de Língua Portuguesa. Tal avanço propiciou uma abertura para os gêneros nos manuais didáticos e na sala de aula, ainda que de maneira bem diversiicada nas escolas. Isso porque toma-se como base uma concepção interativa de linguagem (TRAVAGLIA, 2000).

Para o trabalho de sala de aula, Marcuschi (2003) enfatiza que a proposta de adoção de gêneros textuais orais e escritos pela escola é importante tanto para a produção quanto para a compreensão textual. É necessário que os alunos sejam colocados em contato com uma grande diversidade de gêneros, levando-os a analisar e produzir eventos linguísticos os mais diversos e a identiicar as características em cada um, visto que tais atividades permitem praticar a produção linguística e, consequentemente, possibilitam que os alunos tenham uma compreensão de textos bastante eicaz no dia a dia.

Os objetivos do ensino de Língua Portuguesa para o ensino fundamental, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, situam como principal meta levar o aluno a utilizar a linguagem na fala e na escrita de modo a atender a múltiplas demandas sociais e responder a diferentes propósitos comunicativos (BRASIL/MEC, 1998). Como consequência, há um deslocamento de foco no tocante ao ensino de Língua Portuguesa, que propõe então uma relexão sobre conceitos de linguagem e capacidade de análise linguística em favor de uma visão discursiva, na qual se trata de ensinar usos ao invés

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

96

de análises da língua descontextualizadas: usos de linguagem oral e escrita na compreensão e na produção com inalidade comunicativa em situações especíicas.

O trabalho com gêneros textuais constitui capacitar o aluno a buscar e adquirir conhecimento por conta própria em toda a variedade de fontes existentes, principalmente a escrita, e interagir com o mundo nas mais variadas situações de comunicação. Isso engloba a capacidade de produzir e compreender textos. É necessário produzir eventos linguísticos os mais diversos e identiicar as características em cada um, visto que tais atividades aproximam os alunos das práticas letradas4 e cidadãs. Nessa direção de trabalho, privilegia-se um ensino procedimental, em detrimento de um ensino normativo.

Desse modo, a apropriação e o desenvolvimento da Linguagem se dá por meio da exploração das propriedades temáticas formais e estilísticas comuns e recorrentes nos textos. Incluem-se aí os gêneros orais, devendo a escola tratar como objeto de ensino-aprendizagem a fala pública, nas capacidades de escuta e produção de textos orais públicos.

A visão de produtor/leitor de textos é um ponto relevante dos PCN, uma visão de usuário eicaz e competente da linguagem escrita imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas. Nesse sentido, o documento ultrapassa a visão de decifração de código e frases, um avanço para a aplicação na sala de aula. Até hoje5, vemos práticas de ensino de linguagem ainda muito ineicientes para os objetivos

4 Para estudos sobre Letramento, cf. SOARES, 2001.5 Referimo-nos, novamente, à Pesquisa realizada no NUPEL entre 2004 e 2006.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

97

almejados, nas quais ainda se privilegiam as atividades metalinguísticas6 quase que exclusivamente.

Tais apontamentos estão atrelados a um quadro teórico, sobre o qual Marcuschi airma que

[...] a língua é tida como uma forma de ação social e histórica [...] toda a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sociointerativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. (MARCUSCHI, 2003, p. 22)

Assim, entendemos que, para atender a tais objetivos, é preciso que haja, no ensino de Linguagem, uma mudança de postura, acompanhada por uma adequação de programas e práticas a tais pressupostos.

Importante contribuição diz respeito à proposta de Schneuwly e Dolz (2004), que preocuparam-se com a transposição didática das teorias. Inspirados numa concepção interacionista trouxeram as noções de progressão e sequência didática, que contribuíram muito para o professor apreender a questão da aplicação das teorias de gênero na sala de aula. Os autores estabelecem que o ensino de linguagem, priorizando a comunicação dos alunos, deve prepará-los

para dominar a língua em situações variadas; desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário, favorecendo estratégias de autorregulação e construir uma representação das atividades escritas e faladas em

6 “As atividades metalinguísticas são aquelas em que se usa a língua para analisar a própria língua, construindo, então, o que se chama de metalinguagem, isto é, um conjunto de elementos linguísticos próprios e apropriados para se falar sobre a língua. (...) O que se faz, portanto, é a construção de um conhecimento (normalmente de natureza cientíica) sobre a própria língua; assim, a atividade metalinguística, na maioria das vezes, está relacionada diretamente a teorias linguísticas e métodos de análise da língua.” (TRAVAGLIA, 2000: 35) Essas atividades, em geral, privilegiam a classiicação a partir de uma nomenclatura, em detrimento de um ensino baseado numa relexão linguística voltada para o uso.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

98

situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 49)

Entretanto, o que vemos na prática de sala de aula e nos manuais didáticos, não contempla tais pressupostos.

Lemos e Mendes7 (2007, p. 175) mostraram que os professores, embora já discorram de forma compatível sobre essas tendências – de modo que airmam realizar um ensino de linguagem que abarque os diferentes usos da língua, a formação de um leitor crítico e busque formar um aluno capaz de fazer relexões sobre as formas linguísticas – a prática de sala de aula ainda não contempla um ensino baseado em gêneros, de forma sistematizada e consistente. Os autores airmam:

Podemos observar que as escolhas dos textos trabalhados [...] ocorrem de uma forma desarticulada e intuitiva. Assim, mesmo que os professores façam uma seleção de textos com variados gêneros textuais, não parece existir por parte dos docentes um projeto que vise à apropriação dos diversos gêneros, havendo, portanto, pouco espaço para as formas de progressão curricular8. (LEMOS E MENDES, 2007: 5)

Além disso, a pesquisa demonstrou que o trabalho relatado pelos professores não leva em consideração “as condições de produção, tornando a avaliação incompleta e limitando-se à estruturação, conteúdo e recursos gramaticais” (LEMOS E MENDES, 2007, p. 176). Nesse sentido, os autores airmam que há um trabalho que enfoca apenas uma interpretação de textos, em seus aspectos mais gerais e supericiais. Além disso, os professores privilegiam os “temas” em detrimento dos gêneros no planejamento das aulas de Língua Portuguesa.

7 Projeto de Pesquisa “Gêneros textuais: relexões e ensino”, desenvolvido pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora sob orientação das Profas Maria Elizabeth Sachetto e Maria Luiza Scafutto.

8 Grifos nossos.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

99

Dessa forma, são mais que necessários tanto pesquisas quanto cursos de formação continuada que atuem no cotidiano escolar, que acompanhem o professor no seu trabalho para que ele seja orientado a o que fazer com o texto na sala de aula. Nessa perspectiva de trabalho é que se encaixa nossa pesquisa, que agora passamos a expor.

3 METODOLOGIA

Optamos, como metodologia de trabalho, aliados ao viés qualitativo, pela pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008), que se caracteriza por a) ser desenvolvida por pesquisador externo ao ambiente escolar, auxiliando os proissionais da escola selecionada; b) ser colaborativa, pois o pesquisador está inserido no contexto a ser pesquisado; c) ter objetivos de mudanças, pois há uma intervenção na realidade. Para essa autora, a motivação inicial para desenvolver esse tipo de pesquisa é mudar o sistema. Por isso, uma pesquisa que tenha só o objetivo de descrever e compreender o fenômeno não é nosso foco.

A pesquisa foi desenvolvida numa Escola Municipal de Juiz de Fora, MG, durante os anos de 2007 e 2008. Divide-se em duas grandes fases: uma fase inicial, de veriicação, em que coletamos dados para traçar metas para a fase de intervenção; e a fase de intervenção propriamente dita.

Como instrumento de coleta de dados, elaboramos, durante as sessões relexivas, notas de campo a partir da observação das sessões9 para a produção de relatórios. Foram realizadas 15 sessões, nas quais desenvolvemos a fase de veriicação do status quo e a de intervenção. Em cada uma, contamos com uma média de 15 professores, do 1º ao 9º ano (do 1º ao 5º em sua maioria), que atuavam tanto na área de linguagem quanto em “projetos” (como em bibliotecas, por exemplo). Em alguns momentos, realizamos sessões relexivas com professores de diversas disciplinas (em cinco sessões).

9 Ibiapina (2008, p. 97) airma que logo após as sessões, deve ser feita uma síntese das relexões para que nenhuma informação ique esquecida, a que nós denominamos relatórios.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

100

4 ANÁLISE DOS DADOS

A partir dos relatórios feitos após cada sessão relexiva, emergiram as seguintes categorias, as quais passamos a arrolar abaixo. Como na pesquisa, dividiremos esta seção de análise de dados em duas partes: a fase de veriicação (4.1) e a fase de intervenção (4.2).

4.1 A fase inicial de verificação

Em se tratando de uma pesquisa colaborativa, utilizamos sessões relexivas desde a fase inicial da pesquisa para coleta de dados. Nessa primeira etapa, levantamos os problemas gerais e as principais reclamações dos professores que “atravancavam” seu trabalho com a Linguagem em sala de aula. Assim, pudemos perceber como a escola concebia os temas mais fundamentais ao ensino de Língua Portuguesa.

Na escola pesquisada, pudemos levantar as seguintes categorias:

a) lacuna na formação teórica dos professores

Primeiramente, realizamos uma reunião com os proissionais da comunidade escolar (professores, coordenadora pedagógica e direção) para apresentar o projeto. Assim, esclarecemos que o objetivo inal era a elaboração de um programa para o Ensino de Língua Portuguesa.

Nas duas primeiras reuniões, introduzimos temas como gêneros textuais, concepções de linguagem, letramento, variação linguística. Nesse momento, percebemos que muitos não estavam inteirados sobre tais assuntos, sendo necessário, dessa forma, proceder a estudo sistematizado dos principais pressupostos que embasam essa perspectiva de ensino.

Não foi surpresa que tal fato se desse, uma vez que, como mostram pesquisas recentes, a maioria dos professores, acreditamos, já graduados há muito tempo, não participam de cursos de formação continuada. Além disso, a carga de

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

101

trabalho acumulada (às vezes em duas ou três escolas) não permite, muita vezes, atualização por conta própria. Assim, a formação apresentada não condiz com as novas tendências de ensino da atualidade.

b) ausência de programa específico de Língua Portuguesa

Quanto ao trabalho escolar com a língua materna, não havia nenhum documento que esboçasse diretrizes teóricas e metodológicas, como já sabíamos, uma vez que propusemos a pesquisa a im de construir um programa coletivamente. Além disso, não havia uma progressão entre o primeiro e o segundo segmentos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), fato que icou comprovado tanto pelo relato das práticas desenvolvidas na sala de aula quanto pela ausência de um documento norteador referente à Língua Portuguesa.

c) os problemas centrais: leitura e escrita

Não foi surpresa o relato dos professores de que as maiores diiculdades no processo de aquisição e desenvolvimento da Linguagem na escola fosse com a leitura e com a escrita. Temos visto pesquisas diversas que nos apontam as lacunas nessas habilidades como fatores principais para o pleno desenvolvimento e atuação sociais (SOARES, 2001).

Além de detectar o problema, nos relatos icou evidente que os professores apresentavam diiculdades para resolver os problemas acima, ou seja, faltava uma diretriz bem delineada para a elaboração de estratégias que atuassem nessas diiculdades.

d) dificuldades com o “tempo” na escola

Um aspecto que saltou aos nossos olhos, na análise dos relatórios, foi a questão do tempo na escola. Os professores aceitaram a proposta de elaborar um programa, contudo

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

102

não tinham tempo disponível para as reuniões, pois muitos trabalhavam em mais de uma escola e precisavam se dividir entre uma e outra; além disso, muitos relataram não ter tempo para rever o material estudado no desenvolvimento das sessões. Nesse sentido, a cada sessão relexiva, havia professores “diferentes”, ou seja, muitos participaram de apenas algumas sessões: o grupo ixo era muito reduzido.

Outro fator importante foi a participação de professores de outras disciplinas, que não só de Língua Portuguesa, já que as sessões relexivas foram realizadas nas reuniões pedagógicas da escola, obrigatórias em toda a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Essas reuniões são mensais e duram 4 horas. Na escola pesquisada, as duas primeiras horas são dedicadas a temas de interesse geral, para todos os professores, e tratam de aspectos como calendários, projetos coletivos, assuntos de interesse da escola, além de problemas gerais; essas reuniões são preparadas pela Coordenação Pedagógica e Direção. Num segundo momento, elabora-se uma discussão sobre questões pedagógicas relevantes ao contexto da escola, escolhido mensalmente pela Direção e pelo corpo docente. Nesse momento, pode-se convidar algum proissional externo para falar para os professores, ou encaminhar a discussão somente entre a comunidade escolar.

Assim, como os professores de todas as disciplinas participam das reuniões, em algumas sessões relexivas a Direção não conseguiu “separar” um grupo de professores de Língua Portuguesa, já que, para isso, os professores de outras disciplinas deveriam se reunir em torno de outro assunto, o que constituía uma diiculdade para a Direção em organizar tal atividade.

e) problemas de disciplina

Como era de se esperar, os professores relataram, em vários momentos, que os alunos tinham diiculdades de leitura e escrita em virtude da falta de disciplina e da diiculdade da Escola em lidar com ela na atualidade. Acreditamos que esse

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

103

seja um problema geral da escola brasileira, pública ou privada, que merece nossa atenção10.

f ) outras observações

Além dos fatos já citados, incluímos, nessa categoria, alguns fatores que emergiram das sessões, mas que não foram categorizados de forma separada por não constituírem categorias centrais para a elaboração de nossa intervenção. São eles: um discurso de resistência em relação às condições das pesquisadoras11, reclamações diversas como violência, falta de material adequado no dia a dia da escola, condições físicas precárias da escola, embate entre professores.

Para visualizar melhor as categorias encontradas na fase de veriicação, elaboramos o quadro abaixo:

FASE DEVERIFICAÇÃO

no tocante ao ensino de Língua Portuguesa

a) lacuna na formação teórica dos professoresb) ausência de programa especíico de Língua Portuguesac) os problemas centrais: leitura e escrita

no tocante aosproblemas escolares em geral

d) diiculdades com o “tempo” na escolae) problemas de disciplina

f ) outras observaçõesQuadro 1. Fase de veriicação

10 No tocante a esse tema, recomendamos a leitura esclarecedora do artigo “Cala boca não morreu” (MIRANDA, 2005).

11 Em uma sessão, uma professora considerou que os exemplos de gêneros textuais escritos por alunos do Colégio de Aplicação João XXIII, trazidos pela profa. Tânia G. Magalhães, que na época era professora do Colégio, para ilustrar as sequências didáticas com vários gêneros textuais, não eram adequados porque os alunos da Escola Municipal pesquisada estavam muito aquém daquela escrita. Contudo, a relexão feita sobre essa observação foi que, adotando o texto como unidade de ensino, ao longo dos anos da escolaridade, era bem provável que os alunos de qualquer comunidade se apropriassem da escrita de forma mais consistente, conforme se deu com os alunos do Colégio João XXIII, cujo programa inclui, desde as séries iniciais, um trabalho com leitura e produção de textos maciçamente.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

104

Diante da emergência dessas categorias, veriicadas por nós ao inal de cada sessão e elencadas nos relatórios, pudemos redeinir o roteiro que tínhamos traçado para a fase de intervenção. Algumas de nossas hipóteses foram conirmadas, como as lacunas na formação, os problemas de disciplina, de leitura e escrita e ausência de um programa. Outras, como as diiculdades de tempo, e outras observações, foram observadas nas sessões, as quais tentamos tratar com maior cuidado.

Passamos, em seguida, para o relato da segunda fase de nossa pesquisa, a intervenção.

4.2 A intervenção

Na etapa de intervenção, continuamos a usar as sessões relexivas nas reuniões pedagógicas da escola. Elencamos, conforme se pode veriicar no relato abaixo, as categorias mais relevantes extraídas dos relatórios elaborados após as sessões da fase de intervenção.

a) estudo teórico e palestras com especialistas

Durante a maioria das sessões relexivas da pesquisa, icou claro que o estudo teórico era de extrema necessidade para a elaboração do programa. Dessa forma, procedemos ao estudo de temas como letramento, gêneros textuais, concepções de Linguagem, aspectos sociocognitivos da leitura, produção de texto na escola, variação linguística na sala de aula, etc. Alguns professores já haviam tomado contato com esses temas, contudo, não de forma apropriada de maneira a mudar sua prática de sala de aula.

Além de promovermos estudo teórico com o corpo docente participante da pesquisa, realizamos palestras com diversos professores convidados por nós para tratar de temas diversos relativos ao trabalho com a Linguagem na escola, como ortograia, o trabalho com a gramática, sociolinguística, etc, o que contribuiu muito para o embasamento teórico e posterior elaboração do programa.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

105

b) apresentação de sequências didáticas modelares: estudo dos gêneros textuais

Ao se deparar com a teoria sobre gêneros textuais (MARCUSCHI, 2003) e sequências didáticas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), percebemos haver uma grande diiculdade dos professores em elaborar material para aplicação em sua sala de aula. As dúvidas giram em torno de:

• desconhecimento dos gêneros em questão (por exemplo, na notícia, houve dúvida sobre qual era o fato noticiado);

• dúvidas quanto ao que perguntar aos alunos sobre o texto, geralmente, as perguntas icam em torno do “assunto” apenas, não se direcionando para questões estruturais do gênero, nem para questões discursivas. Por exemplo, na piada, houve dúvida sobre o que perguntar ao aluno diante daquele texto; na argumentação, houve dúvida sobre tese e argumentos, etc.;

Sendo assim, para auxiliar nessa tarefa de elaboração de material e aplicação em sala, houve a necessidade de visualizar “modelos” de sequências, que nós pesquisadores elaboramos e apresentamos, bem como um acompanhamento de sua transposição para a sala de aula. Tal acompanhamento se deu por meio de relato da experiência no mês seguinte ao encontro.

c) desenvolvimento de sequências em sala

Após haver diiculdade de elaboração das sequências, a proposta foi a aplicação do material analisado. A aplicação foi feita pelos professores em suas séries e procedemos a uma avaliação desse processo. Os gêneros contemplados foram a notícia, a piada, a propaganda e a receita. Notou-se que, nessa fase, a maior participação foi pelos professores de 1º ao 5º ano.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

106

Primeiramente, alguns professores demonstraram muita insegurança no relato, declarando não saber se haviam realizado a tarefa de maneira correta.

Em seguida, relataram a experiência declarando-se satisfeitos com o resultado que, na maioria das vezes, foi realizado pelos alunos com envolvimento e empenho. As escritas dos alunos no material trazido pelos professores revelou uma atividade bem feita, bem aplicada e com resultados satisfatórios.

Outros professores, contudo, relataram que a escrita dos alunos ainda é muito problemática e que a atividade não deu certo.

Nessa etapa, icou combinado que os professores desenvolveriam em suas turmas aquelas sequências de gêneros com os quais ainda não haviam trabalhado.

d) análise de livros didáticos

Uma das diiculdades relatadas pelos professores durante a pesquisa foi a diiculdade de achar textos para estudo em sala de aula, não tendo, muitos professores, onde buscá-los. De fato, acreditamos que a falta de material na escola seja um problema enfrentado pelos professores que, mesmo tendo acesso à internet e a periódicos diversos, têm diiculdades para reproduzi-los nas escolas, em virtude da falta de recursos inanceiros para isso.

Como consequência, promovemos uma sessão para análise de atividades de livros didáticos com o intuito de veriicar “o que era bom” e “o que era ruim”. Sabemos que os livros didáticos hoje apresentam propostas pedagógicas diferentes das de décadas atrás, com propostas de leitura, escrita e análise linguística inovadora e diversiicada. Contudo, sabemos que, numa análise mais aprofundada das atividades, muitas soam como novidade, mas sem fundamento teórico adequado.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

107

Sendo assim, realizamos uma sessão para analisar atividades de livros didáticos, já que muitas escolas têm como única fonte de material, tais manuais.

Em outra oportunidade, realizamos, com os professores, uma busca dos gêneros textuais nos livros didáticos não só de língua portuguesa, mas de outras disciplinas também, para que pudessem pensar num trabalho interdisciplinar.

e) elaboração do programa: desconhecimento dos gêneros para escolha

Nessa etapa inal, izemos a elaboração do programa. Era consenso que faríamos, conjuntamente, pesquisadores e professores, uma lista de gêneros textuais a serem trabalhados por série, do 1º ao 9º anos do ensino fundamental, como se pode ver no apêndice.

Na elaboração, surgiram dúvidas sobre os gêneros não estudados, alguns não eram de conhecimento dos professores. Contudo, como nessa etapa havia muitos professores de diversos anos escolares, a troca de experiência foi fundamental para a elaboração da sequência. O desconhecimento de alguns gêneros por alguns professores não foi empecilho, uma vez que a experiência de outros professores e a interação do grupo foi importante para essa elaboração.

Para visualizar melhor as categorias encontradas nessa segunda fase, de intervenção, elaboramos o quadro 2 abaixo:

fase de intervenção

a) estudo teórico e palestras com especialistas

b) apresentação de sequência didáticas modelares: estudo dos gêneros textuais

c) desenvolvimento de sequências em sala

d) análise de livros didáticos

e) elaboração do programa: desconhecimento dos gêneros para escolha

Quadro 2. Fase de intervenção

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

108

A avaliação dos professores, ao inal do projeto foi muito positiva, quando da entrega do documento inal ao corpo docente. Eles consideraram muito rica a experiência de estudar novas teorias, uma vez que muitos ainda estavam na tríade “narração, descrição, dissertação”, e estavam, agora, estudando teorias que nunca haviam visto na vida. Além disso, avaliaram a experiência de aplicação pedagógica como muito eicaz, uma vez que era possível realizar as atividades em sala de aula.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa “Reestruturação do ensino de Língua Portuguesa: práticas pedagógicas com gêneros textuais” revelou para nós, pesquisadores, muitas questões essenciais para nosso exercício na pesquisa acadêmica, que luta por formação inicial de bom nível, além da formação continuada, com a inalidade de construir uma escola de qualidade.

Primeiramente, consideramos que a formação continuada de professores é uma medida fundamental para qualquer programa de governo, universidade, comunidade acadêmica, enim, para TODOS aqueles que estão envolvidos e desejosos de uma educação que seja útil, libertadora e que realmente proporcione mudança na vida dos alunos. É necessário, pois, considerar o conhecimento que o professor acumula ao longo dos anos em sua atuação, aliando a ele as novas teorias, que oferecerão ao docente a autonomia e a capacidade de criticar o próprio sistema no qual está inserido, de forma a transformá-lo com consciência.

Além disso, a pesquisa pode nos mostrar que, de encontro à fragmentação do conhecimento, a discussão por áreas nas escolas ou instituições proporciona um afastamento necessário para a análise de sua própria prática para, posteriormente, esboçar e efetivar uma mudança. Segundo relato da Direção da escola pesquisada, como consequência do desenvolvimento dessa pesquisa, os proissionais das outras

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

109

áreas do conhecimento suscitaram a possibilidade de discussão teórica e prática sobre suas disciplinas, o que foi, na medida do possível, encaminhado pela Direção e pelo corpo docente.

Ficou reforçado que, além de formação continuada, é urgente que diversas instâncias relativas à Educação (Universidade, Secretarias de Estado e Município, juntamente com o corpo docente), façam um ACOMPANHAMENTO, em serviço, do cotidiano escolar. As pesquisas que descrevem o cotidiano, entretanto, não propõem mudanças mínimas para a escola, e devem constituir apenas parte de um processo mais abrangente. Os problemas escolares estouram a cada dia na realidade brasileira. Assim, defendemos um projeto em conjunto com a Universidade que envolva a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a pesquisa colaborativa, que são as metodologias mais adequadas à urgência e às necessidades do atual momento – crítico – que enfrentamos na educação brasileira.

Um fato que icou patente é que toda comunidade escolar precisa de uma diretriz curricular BEM DEFINIDA, partindo de sua realidade, e não de sua Secretaria de Estado ou Município, uma vez que cada realidade escolar possui suas necessidades.

A área de Língua Portuguesa é uma das que permitem maior lexibilidade no que tange a programação curricular. Se, de um lado tal fato é positivo, pois permite que a escola e o professor adequem seus conteúdos às necessidades de seus alunos, por outro, corre-se o risco de, em função de uma abertura excessiva, haver repetições daquilo que é ensinado (sem o devido aprofundamento), além de torná-lo desarticulado e fragmentado.

Era o que acontecia na escola pesquisada. A falta de integração dos professores era um problema latente, que os membros internos da escola (direção, coordenação etc.) percebiam, mas não conseguiam resolver. Foi necessário que um pesquisador externo conduzisse a discussão acerca da importância da integração do corpo docente e da continuidade,

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

110

dentro de uma mesma perspectiva teórica e diretriz curricular, do conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa.

Percebemos, portanto, a importância de um acompanhamento em serviço mais efetivo que propicia um trabalho em sala de aula mais profícuo. Voltaremos à escola, numa nova etapa de pesquisa, para veriicar as consequências desse programa no dia a dia da escola. Buscaremos observar, nessa fase, se os professores estão conseguindo seguir as orientações do programa de Língua Portuguesa e como está sendo feita a aplicação de tal programa. Se, por outro lado, os docentes não conseguiram aplicá-lo, investigaremos o porquê de tal fato ter ocorrido e quais são as possíveis soluções a serem tomadas para a resolução do problema.

Assim, com um currículo e um programa de Língua Portuguesa voltados para os gêneros textuais, o ensino de língua materna ica muito mais proveitoso. Desse modo, não podemos aceitar uma proposta de trabalho com a Língua Portuguesa que acredita que o sentido do texto é único, literal, desconsiderando o contexto, as intencionalidades dos interlocutores e os múltiplos sentidos que podem ser construídos na interação. É urgente que os interlocutores partilhem conhecimentos sobre os gêneros textuais, suas funções, seus usos e sua estrutura.

Saber (e acreditar) que o ensino de língua vai além dos saberes gramaticais e de vocabulário é crer que a linguagem nasce e se estrutura na interação, no dialogismo. É acreditar numa educação dialogada, em que o papel do professor é mediar, orientar esse diálogo, essa contínua construção do saber, tanto para os alunos como para o professor.

6 REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 106 p.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

111

CYRANKA, L; SCAFUTTO, M. L.; MAGALHÃES, T. G. Variação, gramática, oralidade: contribuições linguísticas para a prática de professores de português. In CALDERANO, M. A.; LOPES, P.R.C. (org) Formação de professores no mundo contemporâneo: desaios, experiências e perspectivas. Juiz de Fora: EDUFJF, 2006. p.91-115.

GOULART, I. B. Currículo: re-lendo um velho tema. In: Secretaria da Educação de Minas Gerais. Tempo Escolar: hora de reletir e organizar. Vol. III. Coleção Lições de Minas, 1999.

IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líder, 2008.

LEMOS, A. C.; MENDES, S. D. Gêneros textuais: relexões e ensino. In: Anais do Congresso de Letras do CESJF “Memória, Literatura e Linguagem”, v.1, n.1. 2007. (CD-ROM) disponível em: www.ujf.br/fale/publicações

MARCUSCHI, L. A.. Gêneros textuais: deinição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P. ; MACHADO, A. R. ; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro, Lucerna: 2003.

MIRANDA, N. S. Educação da oralidade ou cala a boca não morreu. Revista da Anpoll, Campinas, nº. 18, 159-182, jun. 2005.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (trad e org Roxane Rojo). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

7 APÊNDICE

Trecho do documento “diretrizes para o ensino de língua portuguesa - 1º ao 9º ano – escola municipal quilombo dos Palmares”

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

112

SEQUÊNCIA DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS12

1º ANO do EF* no 1º ano do Ensino Fundamental, icam privilegiadas as atividades de escuta e produção orais; * são introduzidas as atividades com a modalidade escrita aos poucos; vale ressaltar que a escrita coletiva tem grande repercussão nessa etapa.

NARRAR pequenas narrativas, teatro

RELATAR relatos de experiência, relatos de visita, bilhete

ARGUMENTAR propagandas

EXPOR charadas, lista de compras, listas em geral, cartaz, cardápio

DESCREVER AÇÕESregras de jogo, regras de convivência, instruções em geral

Outros: letras de música: cantigas de roda poesias, carta pessoal (produção coletiva), convite

2º ANO do EF* enfatizamos que, nessa etapa, devem ser apresentados textos curtos, dependendo sempre de uma avaliação do professor quanto ao nível da turma* enfatizamos também o trabalho de resumir e contar oralmente

NARRARlendas em geral, fábulas, contos de fada, textos folclóricos pequenas HQ

RELATAR relatórios, notícias (pequenas), bilhete, aviso, lembrete, diário pessoal

ARGUMENTAR pequenos diálogo argumentativo, propaganda

EXPOR rótulo, cartaz, verbete de dicionário, pequeno texto expositivo de livro didático

DESCREVER AÇÕES receita culinária, regras de jogo

Outros: poesia (ler, ouvir), acróstico, convite

12 Um dado não analisado nesta pesquisa foi a ausência, na sequência elaborada, de gêneros digitais.

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

113

3º ANO do EF

NARRARpiada, contos maravilhosos, populares, de fadas, HQ, causos (em geral), textos de teatro

RELATAR apresentação pessoal (oral e escrita), pequenas notícias e reportagens

ARGUMENTAR

“respostas argumentativas”, diálogo argumentativo, propagandas orais e escritas, campanha (texto de campanha comunitária)

EXPOR pequenas exposições de livros lidos, verbete de dicionário, entrevista (fazer), ditados populares

DESCREVER AÇÕESreceitas culinárias (ler e elaborar receitas caseiras, por ex.), regras de jogo, instruções de uso

Outros: poesia (ler, ouvir), acróstico, anúncios de classiicados, jogral, trovas

4º ANO do EF

NARRARtirinha, causos em geral, narrativas de enigma, lendas, contos

RELATAR pequenas reportagens, notícia, depoimento, relatórios em geral, pequenas biograias

ARGUMENTAR pequenos textos argumentativos, cartas (de leitor, de reclamação)

EXPOR palestra (ouvir), rótulo, verbete de enciclopédia, ditados populares, sumário, entrevista

DESCREVER AÇÕEStrechos de leis e estatutos, pequenos regimentos, instruções em geral

Outros: poesia (ler, ouvir, escrever), 1ª página de jornal, aviso

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

114

5º ANO do EF

NARRARcontos, teatro e leitura dramatizada, memórias literárias, piadas, anedota, paródias em geral

RELATAR

notícia, relatórios (de visita, de experiência), linha do tempo, pequenas reportagens (ênfase em gráicos), autobiograia

ARGUMENTAR textos de campanha comunitária, textos argumentativos escritos, debate, propaganda orais e escritas

EXPOR

sumário, bula, textos expositivos de divulgação cientíica, entrevistas, cartaz, capa, contracapa e orelha de livro, linha do tempo

DESCREVER AÇÕESleis, roteiros de estudo, regras de organização

Outros: poesia (ler, ouvir, escrever), anúncio de classiicados, letra de música

6º ANO do EF

NARRAR

contos de terror, mistério e suspense, narrativas interativas, esquete/história engraçada, tirinha, pequenos romances (juvenis)

RELATAR notícia, reportagem (ênfase em gráicos), diário pessoal

ARGUMENTAR carta de leitor, pequenos textos argumentativos

EXPOR seminário de livro lido, capa, contracapa e orelha de livro

DESCREVER AÇÕES regras em geral, manual de instruções

Outros: poesia (ler, ouvir), folder

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

115

7º ANO do EF

NARRARcontos de terror, mistério e suspense, romances, crônicas (em geral), teatro

RELATAR reportagem, notícia, diário pessoal (blog), biograia, diário de leitura

ARGUMENTAR carta de leitor, resenha, propaganda, debate

EXPOR palestra (ouvir - tomada de nota), resumo de texto expositivo, seminário

DESCREVER AÇÕES regras em geral, receita médica

Outros: poesia (ler, ouvir)

8º ANO do EF

NARRARtirinha, contos e romances clássicos, crônicas (em geral), biograias, narrativas de mitologia

RELATAR diário de leitura, reportagem, relatos em geral

ARGUMENTAR charge, cartum, carta de leitor, debate, resenha, artigo de opinião

EXPOR verbetes de enciclopédia, palestra (tomada de nota), resumo de texto expositivo, seminário

DESCREVER AÇÕES regras em geral, regulamentos

Outros: poesia, sarau, (sistematização de conceitos literários)

9º ANO do EF

NARRARtirinha, contos clássicos, romances clássicos, biograias, memórias literárias, textos teatrais e autos

RELATAR notícia, reportagem, currículo

ARGUMENTAR charge, cartum, editorial, artigo de opinião, debate, resenha, sermão

EXPOR palestra (tomada de nota), seminário, resumo de textos expositivos

DESCREVER AÇÕES Leis, regulamentos e regras em geral

Outros: poesia (ler, ouvir), sarau, (sistematização de conceitos literários)

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Laura Silveira

Botelho

Tânia Guedes

Magalhães

116

OUTROS “GÊNEROS”

Este levantamento foi feito durante nossa pesquisa. Contudo, não achamos relevante colocar todos os gêneros no programa acima elaborado. Muitos desses gêneros textuais abaixo podem se encaixar em projetos coletivos, ou em atividades que o professor julgar necessárias. Ficam como sugestão de trabalho. Além do mais, vale questionar se realmente, todos podem ser deinidos como gêneros textuais.

Carteira de identidade Scrap – orkut

Certidão de nascimento Pedido de garçom = lista

Documentos em geral Pronunciamento

Cartão postal Manifesto

Cartão de visita Crítica

Cartas pessoais Assembleia

Cartas comerciais Textos prescritivos

Re-conto de causos Conferência

Email Comunicação oral

Convite Narrativa mítica

Discussão em grupo Questionário

Diálogo-conversa espontânea Deliberação informal

Texto teatral escrito Conferência – vídeo conferência

Debate deliberativo Reunião de condomínio

Sms = torpedo de celular Fórum (escrito)

Testemunho (oral) Enunciados de questões de provas

Cheque e recibo Telefonema

Catálogo telefônico, de livros Painel – cartaz de escola

Cardápio Questionário

Inquérito policial – boletim de ocorrência

Cantigas de roda

Educ. foco,

Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 93-117,

mar. / ago. 2011

Elaboração de um

programa de língua

portuguesa: práticas

pedagógicas com

gêneros textuais

117

chat, MSN, blog, mensagem de voz, de celular e de secretária eletrônica, fórum

poema imagem

Texto expositivo = texto informativo

Cartaz (propaganda cartaz)

Texto de horóscopo Roteiro de estudo, agenda