ISSN 2176-1396

ENCONTROS LITERÁRIOS NA INFÂNCIA E AS ESTRATÈGIAS DE

LEITURA: DO TEXTO CONTADO, LIDO, APRECIADO, DEBATIDO À

FORMAÇÃO DO LEITOR

Renata Junqueira de Souza1- FCT/Unesp/Presidente Prudente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto2 - FCC/Unesp/Marília

Cinthia Magda Fernandes Ariosi3 - FCT/Unesp/Presidente Prudente

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A relação entre a formação de leitores e abordagem do ensino das estratégias de leitura na

infância como alternativa metodológica é a temática apresentada nesse trabalho. Objetivo da

investigação foi indagar sobre a possível, necessária e adequada relação entre a chamada

abordagem do ensino das estratégias de leitura e a formação de crianças leitoras em sua

educação literária. Com base em estudiosos da leitura e da literatura infantil, como Arena

(2007 a e b, 2008 e 2010), Bajard (2002), Chiappini (1997), Coelho (2000), Cosson (2007),

Foucambert (1994), Harvey & Goudivs (2007), Perroti (1986), Smith (1999), Soares (1999),

Solé(2009), Zilberman (2005), dentre outros, faz-se um diálogo tendo como foco uma

educação literária humanizadora. Como procedimentos metodológicos foram realizadas três

1 Graduada em Letras pelo IBILCE – UNESP – São José do Rio Preto – SP, Mestre pela PUC-RS. Doutora pela

FCL – UNESP – Assis – SP. Pós-doutora pela University of British Columbia e Pós-doutora pela Ohio State

University. É professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Educação – FCT – UNESP – Presidente

Prudente, onde integra o Programa de Pós Graduação; lidera o Grupo de Pesquisa: Formação de Professores e as

relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário” e coordena o Centro de

Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil “Maria Betty Coelho Silva” UNESP – Faculdade de

Tecnologia e Ciências – Dep. de Educação. Rua Roberto Simonsen, 305 CEP19060-900. Presidente Prudente (SP) Brasil. recellij@gmail.com 2 Pedagoga pela Faculdade de Filosofia e Ciências (F.F.C.) – UNESP – Marília – SP(Brasil), Mestre pela

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Doutora pela F.F.C. – UNESP – Marília. É professora Assistente

junto ao Departamento de Didática – UNESP – Marília, onde integra o Programa de Pós-Graduação em

Educação, atua na liderança do PROLEAO, Grupo de Pesquisa: Processos de leitura e escrita-apropriação e objetivação; bem como é membro do Grupo de Pesquisa: Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico Cultural.

Av. Hygino Muzzi Filho, 737. C.E.P 17525-900. Fone: 14/34021327. Fax: 14/34021340. Marilia (SP) Brasil

cyntia@marilia.unesp.br 3 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Sagrado Coração – Bauru. Mestre e Doutora pelo Programa de

pós-graduação em Educação da FCC/Unesp/Marília. É Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de

Educação – FCT – UNESP – Presidente Prudente; lidera o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Primeira Infância.

Tem especialização lacto sensu em: Alfabetização: ensino e pesquisa (FC/Unesp/Bauru); Ensino de Arte

(Uninter/Curitiba) e Formação de Professores para Cursos de Educação a Distância (FCT/Unesp/Presidente

Prudente). UNESP – Faculdade de Tecnologia e Ciências – Dep. de Educação. Rua Roberto Simonsen, 305

CEP19060-900. Presidente Prudente (SP) Brasil. cinthiamagda@yahoo.com.br

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ações para obtenção dos dados e realização da análise. Primeiramente, uma ampla pesquisa

bibliográfica para contextualização e conceitualização das estratégias de leitura foi

desenvolvida. Seguida de uma reflexão sobre atividades de formação de leitores literários

identificadas por meio de relatórios de estágio dos alunos do curso de Pedagogia da FCC/

Unesp/ Marília, e finalmente, uma análise de quatro livros de literatura infantil com a

finalidade de demonstrar o emprego das diferentes estratégias de leitura na escola. Por meio

da pesquisa identificamos que os professores deveriam ousar mais em suas práticas de

formação de leitores, ainda que o letramento literário escolar ou do ensino da literatura na

escola é nos formar como leitores e que as estratégias de leitura se constituem em alternativas

metodológicas que podem contribuir para a formação de leitores autônomos e críticos.

Palavras-chave: Ensino das estratégias de leitura. Educação literária. Letramento literário.

Formação de crianças leitoras.

Introdução

Neste texto, buscamos indagar sobre a possível, necessária e adequada relação entre a

chamada abordagem do ensino das estratégias de leitura, considerada por nós, uma

metodologia alternativa, e a formação de crianças leitoras em sua educação literária.

Tal abordagem de aprendizado da compreensão da leitura tem sido foco, nas duas

últimas décadas, tanto de estudos e pesquisas acadêmicas (GIROTTO; SOUZA, 2010),

quanto do interesse dos organismos oficiais, materializados, por exemplo, por meio de

projetos de formação continuada de professores da rede pública e pelos próprios Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s).

Nossa meta é colocar em discussão a urgência dos professores considerarem as

crianças e a si mesmos no processo de formação de leitores em sua educação literária, quanto

à produção cultural da literatura infantil, além de buscarem os meios pelos quais tal processo

possa se objetivar – que em nossas pesquisas tem se respaldado pelas estratégias de leitura.

Buscamos desse ponto de vista, ainda, problematizar a contribuição que os mediadores de

leitura podem proporcionar no processo de formação dos leitores.

Para além dos desafios teórico-práticos, tanto no campo investigativo da academia,

quanto no das políticas públicas, e, ainda, da produção cultural contemporânea, entendemos

que não podemos perder de vista a necessidade de articular questões relativas à formação do

leitor autônomo, às criações literárias e ao seu campo de acesso, à mediação dessa leitura, às

situações e meios de apropriação-objetivação da prática leitora, na medida em que

pretendemos que crianças sintam-se não só arrebatadas pelas narrativas lidas ou contadas –

pelas histórias de ficção (que de algum modo nos fazem olhar a nós mesmos e,

simultaneamente, sair para além do que nos ensina o cotidiano e o que vai se tornando senso

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comum em nossas vidas) – mas possam, igualmente, nesse percurso, ir forjando seu estatuto

leitor (ARENA, 2007a; 2007 b; 2008 e 2010).

Assim, o primeiro item deste texto fala da leitura na escola, já entremeando a

problematização de seu ensino por meio da literatura infantil e a busca por novos itinerários

de leitura. Já o segundo, trata de maneira mais específica das estratégias de leitura, sua

categorização e metodologia, explicando essa abordagem no ensino do ato de ler. Por fim,

trazemos as considerações finais, retomando a defesa posta neste texto: da essencialidade de

eventos/encontros literários na infância e da aprendizagem da compreensão do ato de ler

para/na a humanização de crianças leitoras.

Leitura, educação literária e escola

As situações de ensino no formato oficinas de leitura, círculos literários, projetos de

narrativas de ficção, sequências didáticas com diferentes gêneros na escola, dentre outras

atividades, permitem a comunicação, o estar com o outro, a interlocução, a dialogia da leitura

(BAKHTIN, 1995 e 2003), o fazer-ser leitor em seus modos de ler, conhecendo seus

princípios e operações ao/para ler variados escritos.

No entanto, compreender como se deve ensinar para garantir que as crianças se

apropriem da leitura como prática cultural é algo complexo. Os estudos decorrentes dessa

inquietação nos aproximaram de vários teóricos como Foucambert (1994), Solé (2009) e

Smith (1999) Arena (2008, 2010) que apontam o quanto o processo de leitura vai muito além

da decodificação. Versam pela compreensão do que está escrito, pela busca e atribuição de

sentidos ao texto, na elaboração dos significados. Para que esse processo se efetive de fato,

faz-se necessária a apropriação da linguagem escrita como instrumento da cultura humana, em

práticas efetivas e autênticas de leitura e escrita, e, portanto, que sejam ensinadas cumprindo

seu papel humanizador (PERROTTI, 1986; COSSON, 2007).

Contudo, em muitas escolas, verifica-se um trabalho de leitura apenas embasado em

atividades de interpretação de textos do livro didático, realizado com narrativas fragmentadas,

em debates com perguntas orais sobre aquilo que foi lido, em fichas de leitura e resumos, com

o intuito de recontar o lido e, ainda, esperando que os alunos aprendam, dessa forma, a ler e a

compreender um texto (SILVA, 1993). Tais atividades podem fazer parte do cotidiano da

escola, mas não exclusivamente como única forma de se ensinar o aluno a compreender o

texto. Para Cosson (2007) essas práticas são equivocadas, pois o aluno pode entender que ler

significa responder a questões elaboradas pelo livro didático ou pelo professor e estão

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distantes de um trabalho realmente voltado para a leitura. Segundo o autor, as atividades de

compreensão deveriam privilegiar a literatura infantil. No fragmento abaixo, retirado de um

livro didático, podemos avaliar o exposto.

Figura 1 – Exemplo de Atividades

RESPONDA:

1- COMO O SAPO FOI PARAR NO SACO LÁ NA LAGOA?

( ) AS PESSOAS JOGAM LIXO EM TODO LUGAR. ( ) AS PESSOAS RESPEITAM O AMBIENTE E NÃO USAM SACOS E

SACOLAS AO IREM AS COMPRAS.

2- SE ESSE SAPO NÃO CONSEGUIR SAIR DE DENTRO DO SACO O QUE ACONTECERÁ COM ELE?

( ) VAI VIRAR UM PRÍNCIPE ENCANTADO.

( ) IRÁ MORRER PORQUE NÃO CONSEGUIRÁ RESPIRAR.

3- NO SEU CADERNO DE TAREFAS LISTE ATITUDES CORRETAS PARA

EVITAR O USO DE SACOLINHAS PLÁSTICAS NO DIA-A DIA:

Fonte: Relatório de estágio de L.C.M. - aluna do curso de Pedagogia da UNESP de Marília (SP).

Aqui toda a possibilidade de exploração do texto em verso, se perde, a quadrinha

popular é desvalorizada diante de uma didatização inadequada deste gênero literário, nem

sequer o texto é apresentado na íntegra, omite-se a autoria, perde-se a oportunidade de uma

contextualização de autor e obra, bem como da descoberta das especificidades de tal gênero.

Chiappini (1997, p. 10) vê, igualmente, tal inadequação. Segundo a autora, há, por parte dos

professores, uma concepção de linguagem equivocada, puramente instrumental. A escola

acabou por burocratizá-la, realizando tradicionais rituais, ainda presentes no cotidiano das

salas de aula. A autora destaca a cópia, o ditado, os exercícios mecânicos de “interpretação de

textos”, a redação como atividade isolada ou, quando muito, produto final de um processo

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deslanchado pela leitura, a própria leitura como simples verbalização oral de textos cuja

compreensão fica comprometida. A figura abaixo traduz a assertiva da autora.

Figura 2 – Trabalhando a linguagem oral e escrita

Fonte: Relatório de estágio de D.N.S. - aluno do curso de Pedagogia da UNESP de Marília (SP).

Esses e tantos outros exemplos levam-nos a crer, que temos vivenciado o que Cosson

(2007, p.23) chama de “falência do ensino da leitura”, pois, a leitura não está sendo ensinada

para garantir a função essencial de “construir e reconstruir a palavra que nos humaniza”, pois

é a partir desse processo que vamos mudando nossa forma de ver o mundo e a nós mesmos, e

também vamos realizando a apropriação das formas mais elaboradas de produções humanas,

como dos discursos, sejam eles, orais ou escritos. O que desencadeia, em movimento

dialético, processos de superação de nossas capacidades, aprimorando-as.

Diante do exposto, a proposta metodológica norte-americana para o ensino da

compreensão leitora parece-nos uma possibilidade viável. Um grupo de pesquisadores, dentre

eles Pearson e Johnson (1978) iniciaram, nas décadas de 1970 e 1980, inúmeras pesquisas

sobre como os professores poderiam ensinar seus alunos a se tornarem leitores proficientes e

autônomos. Defendem que bons leitores utilizam certas estratégias para compreender o texto e

entendem que leitores proficientes interagem com o texto utilizando o seu conhecimento

prévio, fazendo inferências, previsões e conectando-se com outros textos.

Segundo esses pesquisadores, para que isso ocorra é preciso estabelecer, nas escolas,

novos itinerários de leitura, baseados no processo de metacognição, como defendem Garner

(1981; 1982), Baker (1982), Palincar (1984), dentre outros. Israel (2007) esclarece que as

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investigações neste campo do saber, permitiram integrar ao currículo a metacognição para o

ensino da compreensão leitora. Assim, no processo do ensino da leitura, fazer com que o

leitor compreenda o que acontece em sua mente no momento da leitura, tomar consciência de

como nos tornamos leitores é função dos mediadores, docentes, professores bibliotecários,

dentre outros.

Nesse sentido, é importante imprimir outra maneira de se lidar com o ensino da leitura,

ajudando o aluno a compreender o texto, rompendo, portanto, com uma visão mecanicista e

com a sequência baseada em atividades de leitura/perguntas/exercícios. Desta maneira,

podemos caminhar para um trabalho com o gênero literário, focado nas estratégias,

possibilitando ao aluno “aprendiz de leitor” a fazer uso, a mobilizar as diferentes operações

mentais no processamento da atividade literária, criando situações em que se trabalhe com a

metacognição com vistas a tomar consciência da sua leitura, de seu modo de ser leitor, dos

princípios de seu ato leitor, das habilidades trabalhadas, de sua história, por meio de diversas

leituras e da criação de sua identidade leitora (GIROTTO; SOUZA, 2010).

Vislumbramos a alternativa, então, como um elo mediador de prática pedagógica, o

uso da abordagem das estratégias de competência leitora, uma vez que tal metodologia

contribui de maneira significativa, a um só tempo, para o ensino da leitura literária e para a

formação de leitores autônomos. Além disso, tais estratégias partem do uso de diversos textos,

dentre eles, textos literários que preveem uma prática voltada ao letramento literário.

As estratégias de compreensão leitora e a prática do ensino de leitura

Ao utilizarmos as estratégias de leitura na realidade brasileira, a intenção é ensinar às

crianças sobre como a leitura se processa e como o leitor se utiliza de estratégias para alcançar

a compreensão profunda do texto. Ensinar a estratégia pela estratégia não terá muito sentido,

pois as crianças precisam aprender porque esta ou aquela estratégia nos ajuda a entender o

texto, ou seja, é preciso oferecer atividades para que a criança compreenda além das palavras,

na direção de sua formação e humanização como leitora.

Nessa abordagem evidencia-se uma organização da leitura literária, por seus recursos

que vão do mais simples ao mais complexo, até os de criar mediações propícias no tomar a

“consciência da/na prática leitora”, no apropriar-se das significações, na direção de objetivar-

se como sujeito leitor, para além da instrumentalidade técnica. Criar essas mediações é

permitir uma educação literária desenvolvente, voltada ao “aprender a aprender” a ser leitor

em seus modos, vislumbrando a formação do leitor autônomo.

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Vale destacar e comentar sobre a categorização-base de nossas pesquisas, igualmente

estratégias para ler, conhecer e aprender a pensar e a aprender a ler. Ler, buscando

significados; ler, conhecendo e sendo transformados por eles no conteúdo e na forma,

valorando a atividade do sujeito aprendiz de leitor. Comentemos cada uma delas:

conhecimento prévio, conexões, inferência, visualização, sumarização e síntese (KEENE;

ZIMMERNAN, 1997).

O primeiro destaque é para o conhecimento prévio, definido pelos “norte-americanos

de estratégia-mãe ou estratégia guarda-chuva, pois agrega todas as demais” (GIROTTO;

SOUZA, 2010, p. 66, grifos no original), e isso justamente porque, comumente, quando

iniciamos uma leitura, deixamos vir à tona, em nossa mente, uma série de informações e

conhecimentos que temos acerca do mundo em relação àquilo que estamos lendo, assim,

mobilizamos nosso conhecimento de mundo, linguístico e textual essencial à compreensão

leitora (SMITH, 1999).

Já a estratégia de conexão, por exemplo, permite à criança ativar seu conhecimento

prévio fazendo e conectando-se com novas informações. Assim, relembrar fatos importantes

de sua vida, de outros textos lidos e de situações que ocorrem no mundo, em seu país ou sua

cidade durante a leitura, ajuda a compreender melhor o texto. Essas conexões são exatamente

divididas em conexão texto-leitor, conexão texto-texto e conexão texto-mundo.

A inferência ocorre frequentemente em nosso cotidiano e é fundamental para nos

ajudar a ler nas entrelinhas, pois precisamos compreender aquilo que não foi escrito

explicitamente. Os leitores inferem ativando seus conhecimentos prévios e os relacionando

com pistas deixadas no texto. Nesse processo, é de fundamental importância que o professor

ajude a criança a aprender a relacionar o que sabe com o que está lendo – “com a intenção de

que os alunos infiram, os professores devem ensiná-los a como agir durante a leitura. Devem

mostrar a eles as dicas que cada texto possui e ensiná-los a como combiná-las com seu

conhecimento prévio para fazer inferências adequadas” (GIROTTO; SOUZA 2010, p. 76).

Quase de maneira espontânea, realizamos a estratégia de visualização, pois ao nos

depararmos com uma leitura, deixamos nos envolver por sentimentos, sensações e imagens,

que permitem que as palavras do texto se tornem ideias em nossa mente. Ao visualizarmos

quando lemos, vamos criando imagens pessoais e isso mantém nossa atenção permitindo que

a leitura se torne prazerosa.

A sumarização parte do pressuposto de que precisamos sintetizar aquilo que lemos e

para que isso seja possível é necessário aprender o que é essencial em um texto, separando-o

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do que é detalhe. Ao elencarmos o que é importante teremos mais condições de garantir as

ideias principais do texto. Além disso, essa estratégia está ligada à finalidade e aos objetivos

da nossa leitura. Quanto mais clara estiver essa finalidade, melhor as chances de elencar o que

é essencial, para que, dessa maneira, possamos atingir o objetivo pré-estabelecido pelo leitor.

Por fim, temos a estratégia de síntese que significa muito mais que resumir. Ao

resumir anotamos as ideias principais de um parágrafo ou de um texto. A síntese ocorre

quando articulamos o que lemos com nossas impressões pessoais, reconstruindo o próprio

texto. Ao sintetizar, não relembramos apenas fatos importantes do texto, mas adicionamos

novas informações ao nosso conhecimento prévio alcançando uma compreensão maior do

texto.

Quando um adulto com um elevado nível de letramento lê, ele utiliza estas estratégias,

mas para os leitores em formação, não é tão simples assim. Alguns autores como Harvey e

Goudvis (2007) orientam a necessidade de tornar explícito tal processamento para que a

criança tome consciência daquilo que nós, leitores fluentes, fazemos quase que

automaticamente conforme lemos algum texto.

Para desenvolver essas estratégias com os alunos, precisamos em primeiro lugar,

planejá-las e defini-las, realizando leituras não tão complexas, para depois oferecer leituras

mais profundas, que requerem um maior nível de compreensão leitora. Também, para que se

torne uma atividade significativa, optamos pelo trabalho colaborativo apontado por Vygotsky

(2001), no qual os alunos aprendem a cooperarem em busca de um objetivo de aprendizagem

comum.

Dessa forma, a primeira atividade de oficina de leitura literária, como uma das

propostas possíveis, são aulas introdutórias, em que o professor apresenta uma estratégia de

compreensão do texto, para, a seguir, orientar a prática guiada. Segundo Girotto e Souza

(2010) nessa etapa, professor e alunos praticam a estratégia juntos em um contexto de leitura

partilhada, refletindo por meio do texto e construindo significados através da discussão. As

crianças devem explicitar para os colegas as estratégias que estão sendo feitas no decorrer da

leitura.

Depois disso, os alunos tentam aplicar sozinhos, as habilidades de leitura, é o

momento da leitura individual e silenciosa. Podem anotar seus pensamentos ao lado do texto

ou em post-its (blocos autocolantes) e o docente geralmente conversa com as crianças sobre

seus achados e as questões suscitadas a partir da leitura.

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A última etapa das oficinas de leitura é a avaliação e a conversa em grupo sobre o

texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os objetivos foram alcançados, a

recepção de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De acordo com Girotto e Souza

(2010) “o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a fim de verificar o quê, para

quê, como e em que momento os alunos utilizaram a referida estratégia de leitura”. (p. 63)

Enfim, diante do uso efetivo das oficinas de leitura, do papel do professor em sala de

aula, explicitando as habilidades de leitura, respeitando o texto literário em sua integridade,

considerando o conhecimento prévio de cada aluno, bem como o ritmo de cada um, podemos

vislumbrar leitores literários, que não só compreenderão o texto, mas também utilizarão a

literatura em seu contexto social e cultural.

Chapeuzinho Vermelho – uma exemplificação do ensino das conexões

Quando começamos a instrução da estratégia com os alunos, as histórias corriqueiras

do dia a dia e as experiências são úteis para introduzir novas formas de pensar sobre a leitura.

Os leitores fazem naturalmente conexões entre os livros e fatos de suas vidas. Quando

escutam ou leem uma história começam a relacionar, temas, personagens e problemas de um

livro com outro.

No momento em que as crianças entendem o processo da conexão, não param mais de

praticar essa estratégia, incorporando-a a sua vida. Isto as leva a pensar sobre situações

maiores, mais expansivas, além do universo da escola, da casa e da vizinhança.

Nossas sugestões para as aulas de estratégias percorrem espaços diferentes, passam

pelo lar até chegar a assuntos globais ou culturais mais distantes da vida da maioria das

crianças. Apesar de algumas aulas enfatizarem o entendimento da literatura e outras focarem a

construção do conhecimento prévio sobre um tópico ou gênero em particular, todas têm uma

intenção em comum: usar as experiências pessoais e coletivas para construir significados. O

propósito em fazer conexões é aumentar o entendimento para que o pensamento da criança

não “escape” para outras áreas completamente alheias ao texto. Há um número de armadilhas

que atrapalham as crianças quando fazem conexões. O professor deve ficar atento e apresentar

adequadamente a estratégia em foco, para que os alunos não façam conexões rápidas e

desinteressadas. Enfim, a partir dos interesses e necessidades verificadas na mediação com o

leitor, o professor direciona e ajusta suas estratégias.

Quando o docente começa a ensinar seus alunos a fazer conexões com o livro que

estão lendo, frequentemente, partilha um de ficção ou de memórias porque esses gêneros,

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mais próximos das experiências dos leitores, requerem, durante a leitura, intensa atividade de

imaginação e formulação de ideias.

Desse ponto de vista, se leitores experientes criam códigos muito simples para

descrever seus pensamentos, quando uma criança está aprendendo a ler, e lê uma parte de um

texto e se lembra de algo que aconteceu consigo, de experiências vividas, ela para, pensa em

voz alta e codifica o texto com a seguinte frase: “me faz lembrar...”. Nesse momento, uma vez

motivada, ela escreve algumas palavras no bloco de notas que explica o exercício mental,

pensamento ou sentimento vivenciado. Entre as estratégias para acionar conexões, esta é a

mais simples. O mundo “me faz lembrar...” faz sentido para a maioria das crianças e elas

entendem a noção de serem lembradas de algo enquanto leem.

O exemplo que daremos neste texto são orientações para o ensino das estratégias de

conexão com o conto de fada: Chapeuzinho Vermelho, nas versões de Charles Perrault e dos

irmãos Grimm, algumas adaptações que circulam no mercado editorial, bem como textos

publicitários que remetem à menina do capuz vermelho.

Neste sentido, dentre os três tipos de conexões possíveis, há as de texto para texto (T-

T), em que o leitor, ao ler um texto, estabelece relações com outro texto do mesmo gênero ou

de gêneros diferentes. Em Meu Diário Secreto - Chapeuzinho Vermelho um livro pop-up que

pretende apresentar o diário secreto de Chapeuzinho Vermelho. O texto apresenta como a

protagonista foi visitar a vovó doente, encontrou um grande lobo mau na floresta, salvou a

avó do lobo e comeu o melhor bolo do mundo. Os leitores podem fazer remissão ao desenho

animado, à cena em que a protagonista conversa inicialmente com o lobo e/ou quando chega a

casa da avó e se depara com aquela velhinha de orelhas, olhos, mãos, nariz e bocas enormes.

Assim, estas lembranças são na realidade conexões que o leitor vai constituindo com o texto.

Ou ainda, ao ler uma das versões de Chapeuzinho Vermelho, no momento em que a

menina se depara com o lobo, crianças podem se lembrar do livro de imagens de Maurício

Veneza, Chapeuzinho Vermelho do jeito que o lobo contou. Na cena em que o lobo invade a

casa, muitos alunos se assustam, da mesma maneira que ficam com medo ao ouvir: “_ Por que

essa boca tão grande?, perguntou a menina. É para te comer, respondeu o lobo, avançando e

abrindo a boca para devorar a garota.” No caso da obra de Veneza, a surpresa é boa, pois o

desfecho mostra o lobo retirando um guaraná da bolsa e não uma arma ou algum objeto que

possa colocar vovó e Chapeuzinho em risco de vida. Este processo mostra conexão texto-

texto, no caso versões do conto de fada Chapeuzinho Vermelho e o livro de imagem.

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Figura 3 – Chapeuzinho Vermelho e o lobo mau

Fonte: VENEZA, M. Chapeuzinho Vermelho do jeito que o lobo contou. Belo Horizonte: Compor,

1999.

As chamadas de texto para leitor (T-L) são aquelas em que, na leitura de um texto, o

leitor faz conexões com episódios de sua própria vida. Vejamos um exemplo, ao ler

Chapeuzinho Amarelo no trecho e cena em que o autor e ilustrador, narra:

ERA A CHAPEUZINHO AMARELO.

AMARELADA DE MEDO.

TINHA MEDO DE TUDO,

AQUELA CHAPEUZINHO.

JÁ NÃO RIA [...],

e continua...

OUVIA CONTO DE FADA E ESTREMECIA.[...]

TINHA MEDO DE TROVÃO.

MINHOCA, PARA ELA, ERA COBRA.[...]

(BUARQUE, 2011, s/p)

Algumas crianças podem se lembrar de uma situação parecida: como dá medo ouvir

certas histórias, como é difícil assumir o medo de pequenos insetos e animais, ou de trovão.

Outro exemplo de conexão texto-leitor pode ser dado a partir, da história dos Irmãos

Grimm, pois nela a menina conta com a sorte de um caçador/lenhador que se assusta com o

ronco da suposta velhinha. Nesta passagem, quem dorme e ronca alto é o lobo. O episódio

pode fazer com que alguns alunos se lembrem de pessoas conhecidas, amigos ou familiares

que também roncam. Aqui, o docente deve mostrar como essas relações são diferentes, pois

são pessoais. O pai que ronca e disturba pode ser de mais de um aluno, mas é único, ao fazer

com que aquele determinado aluno estabeleça relações entre o ronco do lobo, portanto, da

narrativa e de seu pai, familiar próximo está fazendo uma conexão texto-leitor (T-L).

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Professor e aluno, ao lerem esses textos, usam para estimular conexões pessoais o seguinte

refrão: “Isto me faz lembrar de...”.

Já como exemplo de conexões texto com o mundo (T-M) podemos fazer alusão ao

conto de Charles Perrault em que o lobo devora a avó e a menina, e ao final o leitor é alertado

para os “lobos” galantes que seduzem meninas inocentes – os alunos podem fazer relações

com o mundo, notícias de jornal ou de televisão mostrando matérias sobre pedofilia, entre

outros.

Outro exemplo das relações entre texto e mundo pode ser elucidado com a propaganda

abaixo. Com os dizeres: “Keep your fairy tales away from hospital” (“Mantenha seus contos

de fadas longe do hospital”) uma agência de publicidade da Romênia utilizou personagens

dos contos de fadas para uma campanha sobre a vida. A imagem e o texto do cartaz podem

ajudar as crianças a estabelecerem relações com o mundo, não é raro a veiculação de

documentários sobre crianças maltratadas, ou que morrem por doenças “banais” que poderiam

ser tratadas sem intervenções hospitalares.

Figura 4 – Chapeuzinho Vermelho na floresta

Fonte: http://www.petshopboxstudio.com/blog-upload/wp-content/uploads/2011/04/

Enquanto os alunos escrevem e partilham suas conexões, podemos listá-las em um

cartaz grande e categorizá-las. Aos poucos, vamos introduzindo e codificando T-L, conexão

texto-leitor; T-T, conexão texto-texto; T-M, conexão texto-mundo. Enquanto o professor

continua a explorar a noção de conectar a história com a vida do leitor, pode também modelar

um simples formulário de duas colunas: “Sobre o que é a história” e “O que ela faz lembrar”.

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Essa estratégia encoraja os alunos a resumirem a história na primeira coluna e a responderem

à segunda utilizando a memória e o conhecimento prévio ou, ainda, uma experiência.

Cada forma ou gênero literário tem certas características que as definem. Quando o

docente explora ficção, ensina os alunos sobre personagens, espaço, problema e solução.

Quando investiga não-ficção, partilha explicitamente estruturas dos textos como “comparar e

contrastar”, e “causa e efeito”. O professor ensina os alunos a utilizarem o conhecimento

prévio através da percepção de características visuais e textuais. Nesse sentido, eles

compreendem melhor um gênero ou uma forma específica quando leem e escrevem.

Conexões texto-leitor, texto-texto, e texto-mundo são estratégias básicas para a

compreensão. Leitores também fazem conexões com a natureza dos textos e as características

literárias. Uma vez que se tornam conscientes desses elementos, as crianças sabem o que

esperar quando leem um livro de literatura infantil, pegam um jornal, seguem um manual, ou

veem uma propaganda.

Para finalizar

Enquanto educadores, não devemos temer ousar em práticas pedagógicas alternativas,

no caso, do ensino da leitura, precisamos relembrar da necessária educação literária

humanizadora, aquela em que aprender a ler por meio de textos literários é aprender a ler por

meio de uma arte – que manifesta nos textos, encanta, faz rir e chorar, pensar e repensar;

que traz o caráter lúdico do jogo; que se instaura na e através da linguagem, permitindo

recriações do texto contado/lido/debatido/apreciado, da atividade realizada, do itinerário

percorrido, das operações mentais implementadas no ato de ler e do constituir-se leitor.

Por isso, cumpre enfatizar que o objetivo maior do letramento literário escolar ou do

ensino da literatura na escola é nos formar como leitores, não como qualquer leitor ou um

leitor qualquer, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade, manipular seus

instrumentos culturais e construir com eles um sentido para o mundo em que vive, posto que

“a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos

formativos tanto da língua quanto do leitor. Uma e outra permitem que se diga o que não

sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e a nós

mesmos” (COSSON, 2006, p. 16). Neste sentido, as estratégias de leitura, nos permitem

conhecermos mais profundamente a nós mesmos como leitores do mundo, tornando-nos

leitores autônomos e críticos.

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