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Ensino baseado em
casos: gestão
sustentável do
recurso água e
impacte da sua
contaminação por
metais pesados
nos ecossistemas e
na saúde humana.Daniela Vieira PeixotoMestrado em Ensino de Biologia e de Geologia no 3ºCiclo do
Ensino Básico e no Ensino SecundárioUnidade de Ensino das Ciências
2018
Orientador Clara Vasconcelos, Professora Auxiliar Agregada do Departamento de
Geociências, Ambiente e Ordenamento do Território da Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto.
Luís Calafate, Professor Auxiliar, Faculdade de Ciências da Universidade do
Porto
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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Todas as correções determinadas pelo júri, e só essas, foram efetuadas. O Presidente do Júri,
Porto, ______/______/_________
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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Imagens da capa adaptadas de: https://thumbs.dreamstime.com/z/poluição-de-água-da-tubulação-
industrial-120860293.jpg
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Agradecimentos
Aos orientadores científicos, Professora Doutora Clara Vasconcelos e
Professor Doutor Luís Calafate por todo o apoio, paciência, disponibilidade e orientação
em todos os momentos. Também pela partilha de ideias, conhecimentos e materiais que
foram tão preciosos ao longo deste ano letivo.
À Professora Rosa Costa, que foi uma amiga, um pilar, alguém inigualável
durante esta caminhada. Agradeço também por todas as experiências e saberes
partilhados, pela paciência, pelas conversas e pela ajuda.
Ao meu colega de estágio, Jorge Marques, por tudo e mais alguma coisa. Não
Mais do que um colega de estágio, foi um verdadeiro amigo.
Às professoras Alexandra Tabuaço, Ana Bela Saraiva e Helena Salgado da
Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas por todo o apoio. Agradeço a forma
como me acolheram, me incluíram nas várias atividades na escola e por todos os
sorrisos partilhados.
A todos os meus alunos, pelo carinho e partilha de momentos incríveis durante
todo o ano letivo. Sei que lhes deixei um bocadinho de mim, que tive a oportunidade de
lhes ensinar bastantes coisas, mas que também aprendi muito com cada um deles.
Aos meus colegas de Mestrado, por estes dois anos maravilhosos, onde
partilhamos alegrias e desesperos, mas sempre unidos.
A todos os meus amigos por me ouvirem, apoiarem e ajudarem sempre.
À minha família, principalmente aos meus avós, pais, tios, irmão e Clarinha por
tudo. São o melhor que tenho na vida. Agradeço todo o amor, carinho, confiança e
sacrifício que me permitiram chegar onde cheguei.
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V
Resumo
A presente investigação teve como propósito averiguar se a implementação da
metodologia de Ensino Baseado em Casos (EBC) promovia a sensibilização de alunos
do 8º ano de escolaridade para a temática do uso sustentável do recurso água.
A metodologia de EBC enquadra-se na perspetiva sócio-construtivista da
aprendizagem, em que o professor é mediador do processo de ensino e aprendizagem,
e os alunos trabalham em grupos, aprendendo uns com os outros. Esta metodologia
valoriza a utilização de casos reais (atuais ou históricos), que despertam a curiosidade
e o interesse dos alunos naquilo que estão a aprender. Deste modo, os discentes
adquirem um papel ativo na aula, discutindo entre eles e com o professor o caso em
estudo.
O tema escolhido para a aplicação da metodologia foi a gestão sustentável do
recurso água, mais precisamente o estudo de um caso sobre a contaminação da água
com metais pesados e seu impacte nos ecossistemas e saúde humana.
Neste caso, optou-se por um estudo de caso baseado no método qualitativo, e
os dados foram recolhidos através da técnica do inquérito por entrevista focal. Para a
análise dos dados obtidos, procedeu-se à realização de uma grelha de análise de
conteúdo das entrevistas. A amostra de conveniência alvo deste estudo é constituída
por vinte e três alunos do 8º ano de escolaridade de uma escola básica e secundária da
cidade do Porto.
A partir da análise dos resultados obtidos, foi possível constatar que a
metodologia de Ensino Baseado em Casos foi eficaz na sensibilização dos alunos para
a temática da gestão sustentável do recurso água. Além disso, os discentes
demonstraram um maior interesse neste tipo de atividades, que lhes permite participar
ativamente nas aulas.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino Baseado em Casos, Sustentabilidade, Água,
Metais Pesados, Inquérito por entrevista focal.
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
VI
Abstract
The purpose of the present investigation was to investigate whether the
implementation of the Case-Based Teaching (CBT) methodology promoted the
sensitization of 8th year students to the theme of the sustainable use of water resources.
The EBC methodology is framed in the socio-constructivist perspective of
learning, in which the teacher mediates the teaching and learning process, and students
work in groups, learning from each other. This methodology values the use of real cases
(current or historical), which arouse students' curiosity and interest in what they are
learning. In this way, the students acquire an active role in the class, discussing between
them and the teacher the case under study.
The theme chosen for the application of the methodology was the sustainable
management of the water resource, more precisely the study of a case on the
contamination of water with heavy metals and its impact on ecosystems and human
health.
In this case, a case study based on the qualitative method was chosen, and the
data were collected through the focal interview survey technique. For the analysis of the
data obtained, a grid of content analysis of the interviews was carried out. The target
convenience sample of this study is composed of twenty-three students from the 8th year
of schooling of a primary and secondary school in the city of Porto.
From the analysis of the obtained results, it was possible to verify that the
methodology of CBT was effective in the sensitization of the students to the thematic of
the sustainable management of the water resource. In addition, the students showed a
greater interest in this type of activities, which allows them to participate actively in the
classes.
Keywords: Case-Based Teaching, Sustainable Methods, Water, Heavy Metals, Focal
Interview Survey.
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
VII
Índice
Agradecimentos ........................................................................................................... IV
Resumo ......................................................................................................................... V
Abstract ........................................................................................................................ VI
Lista de figuras ............................................................................................................. IX
Lista de quadros ........................................................................................................... IX
Lista de abreviaturas..................................................................................................... IX
Capítulo I. Introdução ................................................................................................ 10
I.1. Contextualização da investigação ................................................................ 10
I.2. Problema e objetivos da investigação .......................................................... 12
Capítulo II. Enquadramento teórico ......................................................................... 13
II.1. Enquadramento educacional ....................................................................... 14
II.2. Enquadramento científico ............................................................................ 15
II.2.1. Caracterização e importância da água ………………………………… 16
II.2.1. Tratamento de águas residuais ……………………………………….... 16
II.2.3. Poluição da água com metais pesados ……………………………….. 17
II.2.4. Impacte nos ecossistemas do aumento da concentração de metais
pesados …………………………………………………………………………………….... 18
II.2.5. Impacte na saúde humana do aumento da concentração de metais
pesados …………………………………………………………………………………….... 19
Capítulo III. Metodologia da investigação ............................................................... 21
III.1. Classificação da investigação .................................................................... 21
III.2. Caracterização da Amostra ........................................................................ 22
III.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ........................................... 23
III.3.1. Inquérito por entrevista focal ……………………………………….... 24
Capítulo IV. Programa de Intervenção ..................................................................... 27
IV.1. Planificação e Recursos educativos .......................................................... 27
VI.2. Aplicação do Programa de Intervenção...................................................... 29
Capítulo V. Resultados e discussão ........................................................................ 31
V.1 Resultados e discussão face ao inquérito por entrevista focal ……………. 31
Capítulo VI. Conclusões ........................................................................................... 37
Referências bibliográficas ........................................................................................ 30
Anexos ........................................................................................................................ 48
Anexo 1. Planificação da aula teórica …………………..…………………………. 48
Anexo 2. Guião das entrevistas …………………………………………………..... 50
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VIII
Anexo 3. Caso estudado pelos alunos ……………………………………….... 52
Anexo 4. Apresentação em PowerPoint da aula teórica …………………….. 55
Anexo 5. Exercício realizado pelos alunos no final da aula teórica ………… 71
Anexo 6. Grelha de análise de conteúdo das entrevistas ………………….... 72
Anexo 7. Codificação das entrevistas ……………………………..…………… 74
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IX
Lista de figuras
Figura 1. Representação esquemática dos processos de bioacumulação e de
bioampliação.
Figura 2. Disposição da turma em pequenos grupos.
Figura 3. Resultados da frequência absoluta de códigos por categoria.
Figura 4. Resultados da frequência absoluta de respostas por código e turnos.
Lista de quadros
Quadro I – Contextualização curricular da temática em estudo (extraído de: Ministério
da Educação e Ciência, 2013)
Quadro II – Objetivos da investigação. Quadro III – Principais problemas de saúde resultantes da exposição do organismo humano aos metais pesados que acarretam maiores riscos (informações retiradas de Martin & Griswold, 2009, p.1 a 5; Baptista & Venâncio, 2003, p. 79 e 80). Quadro IV – Distribuição de género dos grupos focais.
Quadro V – Questões do inquérito por entrevista e respetivos objetivos.
Quadro VI - Categorias para a análise de conteúdo.
Lista de abreviaturas
IPP – Iniciação à Prática Profissional
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PI – Programa de Intervenção
EBC – Ensino Baseado em Casos
MEC - Ministério de Educação e Ciência
CMAD - Comissão Mundial sobre Ambiente e Desenvolvimento
ETAR - Estações de Tratamento de Águas Residuais
OMS - Organização Mundial de Saúde
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Capítulo I. Introdução
O presente relatório de estágio foi elaborado no âmbito da unidade curricular de
Iniciação à Prática Profissional (IPP), incluindo a Prática de Ensino Supervisionada
(PES), do Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico
e no Ensino Secundário. Esta unidade curricular tem como principais objetivos,
promover o desenvolvimento de competências profissionais inerentes à profissão
docente, bem como aplicar um Programa de Intervenção (PI) previamente idealizado e
projetado, na escola cooperante da PES.
I.1. Contextualização da investigação
A investigação em Educação tem vindo a investir na procura das melhores
metodologias para o ensino (Gubert & Machado, 2009) uma vez que, ao longo das
últimas décadas, o ensino meramente transmissivo tem demonstrado ser pouco
eficiente no processo de ensino e aprendizagem. No ensino transmissivo o professor
tem o papel central e os alunos limitam-se a captar a informação produzida por outros,
assumindo um papel passivo na sala de aula (Cosme & Trindade, 2009). Deste modo,
o investimento na procura e inclusão de práticas e metodologias educativas que visem
o sucesso dos alunos, tem vido a ser aprimorado nos últimos anos. Uma metodologia
que veio revolucionar significativamente o ensino aquando a sua introdução, foi o Ensino
Baseado em Casos (EBC), pois tornou o papel do aluno na sala de aula muito mais
ativo. Esta metodologia é baseada numa perspetiva sócioconstrutivista, segundo a qual
o professor é um mediador dos processos de ensino e de aprendizagem e os alunos
trabalham em grupos e aprendem com os seus colegas (Vasconcelos & Faria, 2017).
Em comparação com a metodologia tradicional, esta metodologia envolve o uso de
diferentes materiais e coloca o aluno no papel central do processo de aprendizagem
(Williams, 2005). Ou seja, permite que os alunos aprendam de forma ativa, desenvolvam
capacidades analíticas e de tomada de decisão, interiorizem conhecimentos, aprendem
a lidar com situações complexas e controversas da vida real, desenvolvam capacidades
comunicacionais, e reforcem a sua autoconfiança trabalhando colaborativamente
(Erskine et al., 1981). Assim, a escolha desta metodologia baseou-se essencialmente
nas suas eventuais potencialidades de motivar os alunos a aprender, estimulando a sua
participação no processo de ensino. Além disso, também é uma oportunidade de
desenvolver competências na preparação e aplicação desta metodologia, que me
poderá ser útil como futura professora.
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A temática escolhida para aplicar esta metodologia foi a gestão sustentável do
recurso água, mais precisamente um caso de contaminação da água com metais
pesados, e a sua influência nos ecossistemas e saúde humana, que se enquadra nas
metas curriculares definidas pelo Ministério de Educação e Ciência (MEC), para a
disciplina de Ciências Naturais do 8º ano de escolaridade (Quadro I).
Quadro I – Contextualização curricular da temática em estudo (extraído de: Ministério da Educação e Ciência, 2013).
Nos últimos tempos, têm sido muitas as investigações levadas a cabo por todo
o mundo na área do Desenvolvimento Sustentável, nomeadamente na gestão
sustentável dos recursos hídricos. Frequentemente, somos bombardeados por todos os
meios de comunicação possíveis com novos dados que nos alertam que o Homem está
a destruir o planeta Terra, e de várias formas. A poluição, as alterações climáticas, as
catástrofes naturais cada vez mais resistentes, entre outras problemáticas, têm
evidenciado o forte impacte que o ser humano tem na estabilidade do planeta. De facto,
é importante pensar que os impactes da atividade humana no planeta aumentaram de
tal forma, que as suas consequências ameaçam o futuro dos seres vivos, inclusive o do
Homem (Steffen et al., 2015), e que é urgente orientar e sensibilizar a sociedade em
geral para o Desenvolvimento Sustentável. Neste ponto, o professor tem um papel
importante, na medida em que pode incutir nos jovens desde cedo uma Educação para
o Desenvolvimento Sustentável. Na perspetiva de diferentes autores, são várias as
Ciências Naturais – 8º ano
Domínio “Desenvolvimento Sustentável”
Subdomínio “Gestão Sustentável dos Recursos”
Objetivo geral “Relacionar a gestão de resíduos e da água com o
desenvolvimento sustentável”
Descritores
• Distinguir os diversos tipos de resíduos.
• Resumir a importância da promoção da recolha, do
tratamento e da gestão sustentável de resíduos.
• Propor medidas de redução de riscos e de minimização
de danos relativos à contaminação da água procedente
da ação humana.
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controvérsias em volta dos conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Educação
Ambiental/Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Segundo Mckeown &
Hopkins (2003), são conceitos semelhantes e que se complementam, embora tenham
abordagens diferentes. Segundo o documento escrito pela CMAD (Comissão Mundial
sobre Ambiente e Desenvolvimento, 1998), intitulado como Our Common Future, mais
conhecido como o relatório de Brundtland, o desenvolvimento Sustentável é definido
como, um desenvolvimento capaz de satisfazer as necessidades da geração atual, sem
comprometer a capacidade de as gerações futuras conseguirem satisfazer as suas
próprias necessidades, e assenta fundamentalmente em 3 pilares: o social, o ambiental
e o económico. Por sua vez, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável visa
capacitar as pessoas a assumir a responsabilidade pela criação de um futuro
sustentável (UNESCO OFFICE JAKARTA, 2016). Deste modo, é crucial que exista um
elo entre a Educação Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável, na medida em que
se desenvolvam estratégias para criar competências, perspetivas e valores efetivos que
direcionem e motivem os cidadãos a viver de forma mais responsável e sustentável
(Vasconcelos, 2008). A aprendizagem e o contacto com novas perspetivas relacionadas
com o Desenvolvimento Sustentável são muitas vezes a chave crucial para criar um
futuro mais sustentável (UNESCO, 2004). Em 2015, numa cimeira da ONU, em Nova
Iorque, surgiu a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, uma agenda que
visa à erradicação da pobreza e ao desenvolvimento económico, social e ambiental à
escala global. A agenda 2030 reúne um total de 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, que deverão ser cumpridos até 2030, exigindo assim, a adoção de um novo
quadro de aprendizagem que leve as pessoas a serem mais ativas, mais responsáveis
e comprometidas com o futuro do planeta. Neste sentido, o contacto dos alunos com
casos concretos na área da gestão sustentável dos recursos, nomeadamente do recurso
água, é bastante importante, pois permite-lhes adquirir novas perspetivas e atitudes
nesta área, tornando-os cidadão mais responsáveis e que vivem por um futuro do
planeta mais sustentável.
I.2. Problema e objetivos da investigação
O desenvolvimento deste estudo pretendeu averiguar se a implementação da
metodologia de Ensino Baseado em Casos promove a sensibilização dos alunos para a
temática do uso sustentável do recurso água (contaminação da água com metais
pesados e seu impacte nos ecossistemas e saúde humana).
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Para encontrar a resposta ao problema de investigação formulado foram definidos
objetivos concetuais, objetivos educacionais e objetivos profissionais (Quadro I). Os
objetivos traçados orientaram o desenvolvimento deste projeto de investigação.
Quadro II – Objetivos da investigação.
Objetivos concetuais
Ensinar que a água é um recurso não renovável e essencial a todos os seres vivos;
Dar a conhecer aos alunos que água pode dissolver diferentes tipos de substâncias;
Ensinar que a presença de quantidades excessivas de metais pesados na água pode
originar várias implicações na manutenção dos ecossistemas e na saúde humana;
Objetivos educacionais
Promover o desenvolvimento e a mobilização de saberes concetuais na temática do
Desenvolvimento Sustentável;
Promover o raciocínio científico dos alunos através da metodologia de Ensino Baseada
em Estudos de Caso;
Mobilizar o conhecimento científico dos alunos a problemas do quotidiano;
Promover o trabalho colaborativo;
Objetivos profissionais
Desenvolver competências no âmbito da preparação e aplicação da metodologia de
Ensino Baseada em Casos;
Desenvolver competências no âmbito da investigação educacional;
Capítulo II. Enquadramento teórico
Este capítulo compreende a contextualização educacional da metodologia de
ensino adotada – metodologia de Ensino Baseado em Casos. E ainda, o enquadramento
científico da temática em estudo, gestão sustentável do recurso água e todos os
subdomínios que a integram.
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II.1. Enquadramento educacional
A metodologia de Ensino Baseada em Casos (EBC) foi empregue pela primeira
vez numa Faculdade de Direito nos Estados Unidos da América (Harvard Graduate
School of Business Administration), em 1870 (Kimball, 1995), rompendo décadas de
ensino meramente transmissivo. Posteriormente, além de ter sido aplicada na disciplina
de Direito, começou a ser utilizada em casos de educação médica e comercial, e mais
tarde pelas outras disciplinas de ciências sociais, como administração pública,
jornalismo e educação (Tippins et al., 2002). É uma metodologia que se enquadra na
perspetiva sócio-construtivista da aprendizagem, em que o professor é mediador e os
alunos trabalham em grupos e aprendem com os seus colegas (Vasconcelos & Faria.,
2017). Muitas vezes, é confundida com a metodologia de Ensino Baseada em
Problemas, com a qual partilha algumas semelhanças. Nomeadamente, o facto de
ambas possuírem elevado potencial educativo no desenvolvimento do raciocínio
científico e promoverem o trabalho colaborativo entre os estudantes (Vasconcelos &
Faria, 2017). A principal diferença entre as duas, é que o Ensino Baseado em Problemas
não requer conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto em estudo, enquanto
que o EBC implica que os estudantes tenham algum conhecimento prévio sobre o que
irá ser estudado (Williams, 2005; Vasconcelos & Faria, 2017). Assim, o EBC baseia-se
na ideia de que o novo conhecimento é construído com base no conhecimento prévio,
adicionando-lhe experiência (Harrington & Garrison, 1992; Vasconcelos & Faria, 2017).
A maioria dos casos usados para trabalhar com os alunos são baseados em
casos reais (atuais ou históricos), pois além de despertarem maior interesse e
importância, os alunos tendem a envolver-se muito mais no caso, facilitando o processo
de aprendizagem (Vasconcelos, Faria & Cardoso, 2017, citado em Iwińska et al, 2017).
Os casos devem fornecer informações claras, de modo a que partir destas, os alunos
consigam construir significados e conceitos (Morrison, 2001). Estes devem contar uma
história, envolvendo problemas ou conflitos que precisem ser discutidos e resolvidos,
embora nem sempre exista uma solução óbvia ou concreta para os resolver. Antes de
aplicar o caso, deve garantir-se que os alunos têm conhecimento prévio sobre o mesmo.
Depois de o caso ser fornecido aos alunos, estes trabalharão sobre ele, procurando e
discutindo os problemas e desafios em questão. Aqui, o professor deve delinear
algumas estratégias para envolver os alunos no caso, como por exemplo, levantar
questões adequadas para os estudantes considerarem, alocação de tempo para
discussão grupal, de modo a que os alunos sejam expostos a vários pontos de vista,
entre outros (McNaughta et al, 2005). Ou seja, os professores como mediadores do
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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processo de ensino e aprendizagem, deverão aplicar ferramentas e estratégias que
envolvam os alunos num ambiente desafiador e interativo, promovendo o diálogo, o
debate e a partilha de opiniões entre os estudantes.
O EBC, é segundo vários autores, uma metodologia bastante rica e vantajosa
a ser usada no processo de ensino/aprendizagem. Segundo Morrison (2001), o estudo
de casos em contexto de sala de aula, ajuda os alunos a desenvolverem habilidades de
resolução de problemas e de trabalho colaborativo, que são ferramentas essenciais para
as suas vidas profissionais futuras. Richardson (2000) defende que os assuntos tratados
nos casos são mais facilmente lembrados, dotanto os alunos com âncoras mentais para
os fatos, conceitos e princípios a ser estudados e assimilados. Além disso, segundo
Harrington et al. (1996), não são apenas os alunos que beneficiam com esta
metodologia, mas também os professores que a aplicam, pois têm a oportunidade de
refletir sobre o processo de aprendizagem enquanto escrevem e apresentam os casos.
II.2. Enquadramento científico
II.2.1. Caraterísticas e importância da Água
A água é uma substância química formada por dois átomos de hidrogénio e um
de oxigénio, e a sua fórmula química é H2O (INETI, 2007). A água possui caraterísticas
físico-químicas próprias, nomeadamente o facto de ser considerada incolor, inodora e
insípida. Contudo, na natureza, não se encontra com essas propriedades, ou seja, no
seu estado puro (Mendes & Oliveira, 2004). Pois contém incorporadas diversas
substâncias resultantes da sua interação com o ambiente que a envolve, quer sejam
naturais como, por exemplo, o contacto com as rochas, quer sejam antrópicas, como é
o caso do lançamento de esgotos para a água. Para testar a qualidade das águas, seja
de um ecossistema aquático ou para consumo humano, são realizados vários testes a
diferentes parâmetros, tais como valores de temperatura, pH, substâncias dissolvidas,
entre outros. A água é considerada poluída quando as condições do meio alteram as
suas características físicas e químicas, deixando assim de cumprir as funções
ecológicas que tinha anteriormente, e podendo a sua utilização para determinado fim
ser comprometida (Delgado et al., 2014). Na verdade, a água possui uma grande
capacidade de adesão, que lhe permite dissolver facilmente mais substâncias do que
outro líquido qualquer, adquirindo assim a designação de solvente universal (Silva,
2015). A determinação dos valores de água existentes no planeta Terra tem sido
estimada por vários autores. Apesar de a água cobrir cerca de dois terços da superfície
do Planeta, esta é considerada um bem escasso. Segundo Rosa et al. (2012), 97,5%
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de toda a água existente na Terra é salgada, formando os oceanos e mares, somente
2,5% são de água doce e destes apenas 0,27% estão disponíveis para consumo
humano. Sendo a água o principal constituinte dos seres vivos e do planeta, a sua
preservação em perfeitas condições é essencial para garantir a existência de vida.
Segundo Tundisi (2006), o desenvolvimento económico e a complexidade da
organização das sociedades humanas têm vindo a produzir cada vez mais alterações
no ciclo hidrológico e na qualidade da água. A água passou a ser vista como recurso
hídrico essencial para diversas atividades humanas, e a ser usada de forma
indiscriminada, sem serem avaliadas as consequências que o seu uso de forma não
sustentável têm em relação à quantidade e qualidade da água existente no Planeta.
Além disso, também diversas atividades antrópicas continuam a lançar para as águas
vários poluentes que alteram a qualidade das águas, e que muitas vezes prejudicam a
saúde de vários seres vivos, inclusive a do próprio Homem. Assim, a gestão sustentável
do recurso água não pode estar centrada apenas nos usos que fazemos dela, mas
também na visão de que a água é um bem que pertence a um sistema maior, integrado,
que é um ciclo dinâmico sujeito às interferências humanas (Bacci & Pataca, 2008). O
seu uso de forma não sustentável e a sua poluição por esgotos domésticos, atividades
agrícolas ou lançamento de efluentes com substâncias tóxicas, altera a qualidade da
água (Mendes & Oliveira, 2004), que pode originar doenças ou danos em todos os seres
vivos que com ela contactam.
II.2.2. Tratamento de águas residuais
Como referido anteriormente, a água é utilizada pelo Homem para inúmeras
atividades do seu dia a dia, e normalmente acabam por lhe ser adicionados vários
resíduos provenientes de diferentes naturezas. Essas águas são designadas como
águas residuais. Segundo o Decreto Lei nº 236/98 de 1 de agosto, dependendo da
origem dos poluentes, as águas residuais podem dividir-se em águas residuais
domésticas, águas residuais industriais ou águas residuais urbanas. Através da rede
pública de esgotos, estas águas são canalizadas para as Estações de Tratamento de
Águas Residuais (ETAR), que são infraestruturas onde ocorre a remoção da matéria
poluente presente nas águas residuais. Nestas estações, o tratamento das águas ocorre
de forma faseada. Primeiramente, todas as águas residuais que chegam a uma ETAR
passam por um Pré-Tratamento, que consiste na separação física da matéria sólida de
maiores dimensões, preparando o efluente para as fases de tratamento posteriores
(Gray, 2004). A matéria orgânica e inorgânica que permanecem à superfície são
removidas quase na totalidade na fase seguinte - Tratamento Primário (Gray, 2004). No
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tratamento secundário, ocorre a remoção de maior parte da matéria orgânica e
inorgânica de menores dimensões que não foram extraídas nos tratamentos anteriores,
através de processos biológicos realizado por diversos microrganismos (Gray, 2004).
No tratamento terciário e outros que se façam posteriormente ocorre a remoção dos
resíduos que continuam suspensos, alguns deles resultantes do tratamento anterior, tais
como microrganismos e nutrientes que eutrofizam a água (Gray, 2004). Nestas últimas
fases, as águas são submetidas a uma combinação de processos para remover
constituintes específicos e melhorar a sua qualidade (Myers, 1998). No final do
tratamento, as águas tratadas são devolvidas para o meio ambiente (rio ou mar),
também podem ser utilizadas pela própria ETAR (lavagem de maquinaria) e em outras
atividades (na agricultura, por exemplo). Se as águas tratadas provenientes das ETAR
não estiverem completamente desprovidas de poluentes, quando são lançadas para os
cursos aquáticos podem contaminá-los com diversas substâncias, nomeadamente com
metais pesados.
II.2.3. Poluição da água com metais pesados
A poluição dos sistemas aquáticos do nosso Planeta é uma problemática que
exige cada vez mais atenção, pois não é apenas a qualidade da água que está em
causa, mas a permanência saudável de todo o ecossistema que a envolve. Os poluentes
existentes na água podem ter diferentes características, consoante a sua proveniência.
Alguns desses poluentes são de origem natural, mas a maior parte são de origem
antrópica. Segundo Delgado et al., (2014), de um modo geral, existem cinco tipos de
poluição aquática: a microbiológica, por matéria orgânica, a salinização, a poluição por
substâncias tóxicas e, por fim, a poluição térmica. A poluição microbiológica consiste na
introdução de bactérias patogénicas, protozoários ou vírus nos recursos hídricos (Jung
et al., 2014), que pode ter origem natural (fezes dos animais, por exemplo) ou antrópica
(descargas de efluentes contaminados). A poluição da água por matéria orgânica é
manifestada pelo fenómeno de eutrofização, que embora ocorra naturalmente, pode
também ser intensificado ou provocado pelo Homem. A salinização consiste na
introdução de elevadas quantidades de sais na água, alterando significativamente as
suas propriedades, e é comummente de origem antrópica (Vengosh, 2003). A poluição
térmica consiste em mudanças de temperatura anormais de uma massa de água
natural, provocadas pela descarga de água a diferentes temperaturas (Karpagan, 2007).
Por fim, a poluição da água por substâncias tóxicas consiste na existência de
substâncias dissolvidas na água por um longo período de tempo, que sejam prejudiciais
ao ambiente e à saúde pública num curto ou longo prazo de tempo. Essas substâncias
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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podem ser metais pesados, pesticidas, elementos radioativos ou petróleo. A ocorrência
de metais pesados nos sistemas aquáticos pode ser resultante de processos naturais
geoquímicos, mas nos últimos anos a sua origem tem sido maioritariamente antrópica
(Sanches, 2012). A descarga de poluentes pelas ETAR e indústrias, e a lixiviação de
escombreiras da extração mineira são a origem mais comuns de quantidades anormais
de substâncias tóxicas. Neste caso, a temática em estudo relaciona a contaminação dos
ecossistemas aquáticos com metais pesados, provenientes das descargas de duas
ETAR. Portugal tem duas ETAR classificadas no segundo e terceiro lugar das mais
poluentes da Europa (EEA, 2017), no que diz respeito à emissão de metais pesados
para a água. Nomeadamente, o cádmio, o chumbo, o mercúrio, que são altamente
tóxicos. As duas ETAR portuguesas emitem 6,4% dos metais pesados lançados para o
meio aquático do total europeu.
II.2.4. Impacte nos ecossistemas do aumento da concentração de metais pesados Alguns metais pesados, que são poucos, participam em algumas das atividades
metabólicas de diferentes seres vivos, inclusive no Homem, mas em quantidades muito
pequenas (Guilherme, 2014). Contudo, se existir uma exposição direta ou indireta a
elevadas concentrações desses metais, a sua concentração no organismo pode
exceder os níveis essenciais, passando a ser tóxicos, e podendo provocar uma série de
problemas aos indivíduos afetados. Por outro lado, a maior parte dos metais pesados
não são essenciais para a vida dos seres vivos, e são extremamente tóxicos. Os metais
pesados que comummente são encontrados no ambiente, e que apresentam níveis mais
elevados de toxicidade em plantas e animais superiores das cadeias alimentares são
os seguintes: arsénio (As), cádmio (Cd), chumbo (Pb), mercúrio (Hg), cobalto (Co),
cobre (Cu), crómio (Cr), níquel (Ni), selénio (Se) e o zinco (Zn), (Bianchin, 2011). A
transferência de quantidades elevadas destas substâncias para ecossistemas aquáticos
pode provocar uma série de efeitos toxicológicos a todos os elementos da cadeia
alimentar, tais como crescimento desordenado, diminuição nas taxas de reprodução,
mortalidade, entre outras (Buzzi, 2012). O principal problema da introdução destas
substâncias em sistemas aquáticos é a sua bioacumulação na cadeia alimentar
(Schüürmann & Markert, 1998), uma vez que os metais pesados não são metabolizáveis
nem eliminados pelo organismo. Ou seja, a absorção e o armazenamento de elevadas
concentrações de metais pesados em alguns tecidos e órgãos, que não são eliminados,
permanecem acumulados no organismo dos seres vivos afetados. Normalmente,
acoplado à bioacumulação destes contaminantes na cadeia alimentar, ocorrem também
processos de bioampliação (fig.1). Isto é, indivíduos contaminados com metais pesados,
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através da sua absorção direta ou indireta nos tecidos, vão servir de alimento a
indivíduos de níveis tróficos superiores, contaminando-os, e fazendo com que essas
sustâncias se alastrem na cadeia alimentar (Lopes, 2009). Deste modo, ocorrerá um
aumento significativo da concentração de metais pesados ao longo da cadeia alimentar,
de nível tófico para nível trófico, a partir da alimentação de seres vivos de níveis tróficos
inferiores (Lopes, 2009).
Figura 1. Representação esquemática dos processos de bioacumulação e de bioampliação (adaptado de um artigo do
blog da National University Of Singapore (NUS), 2016).
A bioacumulação de metais pesados nos tecidos e órgãos dos seres vivos é influenciada
por diversos fatores bióticos e abióticos como, por exemplo, o habitat da espécie, a
forma química em que os poluentes se encontram, a temperatura, o pH, o teor de
oxigénio dissolvido, bem como características inerentes aos organismos, como a idade,
sexo, massa corporal e condições fisiológicas (Lopes, 2009). Assim, mesmo para
organismos da mesma espécie, a tolerância e sensibilidade a concentrações iguais de
metais pesados pode ser diferente (Simões, 2012).
O aumento anormal e excessivo da concentração de metais pesados nos
ecossistemas aquáticos, pode acarretar uma série de problemas para todos os
indivíduos que fazem parte desse ecossistema. Além disso, alguns desses seres vivos
podem contaminar outros indivíduos que façam parte de outras cadeias alimentares,
como as aves por exemplo, alastrando-se o problema para uma escala maior. O
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Homem, estando no topo de várias cadeias alimentares, pode também acumular
quantidades elevadas de metais pesados nos seus tecidos, ficando mais vulnerável ao
aparecimento de algumas doenças.
II.2.5. Impacte na saúde humana do aumento da concentração de metais
pesados
A água é um recurso natural que desempenha um papel vital e insubstituível em
todo o equilíbrio ecológico, sendo imprescindível à manutenção da vida na Terra, e,
particularmente à permanência do próprio homem e das suas atividades (Silva, 2013).
A água de consumo humano de qualidade é definida pela Organização Mundial de
Saúde (OMS) como a água que durante o seu consumo não representa nenhum risco
significativo para a saúde (WHO, 2008). Contudo, a nível mundial, a poluição da água é
responsável por mais doenças humanas que qualquer outro fator ambiental, não só a
partir da sua ingestão direta, mas também do consumo de alimentos, como peixes,
provenientes de águas contaminadas (Turk & Thompson, 1995). A contaminação por
metais pesados dos recursos aquáticos envolve uma série de problemas para todos os
seres vivos, incluindo o Homem, pois como já foi referido anteriormente, podem ser
altamente tóxicos e não são metabolizáveis pelo organismo, acumulando-se. A entrada
dos metais pesados no organismo humano pode ocorrer através de processos de
inalação, absorção através da pele e por ingestão, sento este último o mais comum
(Rocha, 2009). A ingestão de água contaminada e de alimentos, como peixes e
mariscos, provenientes de ecossistemas aquáticos contaminados, são a principal fonte
de elevadas concentrações de metais pesados no organismo humano. Entre todos os
metais pesados que podem ser encontrados no ambiente, o mercúrio, o cádmio e o
chumbo são dos que apresentam maiores riscos para a saúde do Homem (Lopes,
2009), merecendo assim especial atenção. No quadro seguinte (quadro III) serão
apresentados os principais problemas de saúde derivados da exposição direta ou
indireta com esses metais pesados, quer a baixas concentrações (défice), quer a
elevadas concentrações (toxicidade).
Quadro III – Principais problemas de saúde resultantes da exposição do organismo humano aos metais pesados que acarretam maiores riscos (informações retiradas de Martin & Griswold, 2009, p.1 a 5; Baptista & Venâncio, 2003, p. 79 e 80).
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A poluição da água por metais pesados, e outras substâncias, espoleta uma
série de problemas a todos os seres vivos, inclusive ao Homem, e põe em causa a
existência de um bem escasso e essencial para todo o Planeta. Deste modo, o Homem
deverá valorizar e preservar o uso racional da água (Rodrigues & Fonseca, 2008),
adotando práticas mais racionais e sustentáveis (Medina et al., 2007). Na problemática
em questão, a introdução de técnicas e maquinarias mais evoluídas no tratamento das
águas residuais, bem como uma monotorização mais cuidada da qualidade das águas
que são lançadas pelas ETAR, podem ser duas práticas a adotar para um uso mais
sustentável e racional da água. Além disso, a adoção de práticas mais sustentáveis na
preservação do recurso água, poderão evitar muitos problemas de saúde a vários seres
vivos, incluindo o Homem.
Capítulo III. Metodologia da investigação
Nesta secção é caracterizada a metodologia de investigação, a amostra do
estudo e as técnicas e instrumentos de recolha e análise dos dados obtidos.
III.1. Classificação da investigação
A classificação da metodologia de investigação tem em conta as estratégias
utilizadas na recolha e análise de dados e assim, pode classificar-se como qualitativa
ou quantitativa (ou mesmo combinação de métodos). Neste caso, é um estudo de caso
suportado no método qualitativo. O estudo de caso realizado segue a metodologia
qualitativa, uma vez que são analisadas as respostas resultantes da entrevista, de forma
não numérica, no seu ambiente natural (Gay et al, 2011). Segundo Bogdan e Biklen
(1994), as investigações qualitativas permitem descrever um fenómeno em
Substância Principais problemas de saúde
Mercúrio
O mercúrio pode causar danos neurológicos e respiratórios, disfunções renais e gastrointestinais, distúrbios visuais, perda de audição, tremores musculares, paralisia cerebral e até a morte.
Cádmio
O cádmio pode provocar intoxicação aguda do corpo, mas os efeitos mais comuns são distúrbios gastrointestinais (dores abdominais, náuseas e vômitos) e paralisia renal.
Chumbo
O chumbo pode causar distúrbios neurológicos (dores de cabeça, convulsões, delírios e tremores musculares), gastrointestinais (vômitos e náuseas), renais e até a morte.
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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profundidade através da apreensão de significados e dos estados subjetivos dos
sujeitos, pois nestes estudos, há sempre uma tentativa de capturar e compreender, com
pormenor, as perspetivas e os pontos de vista dos indivíduos sobre determinado
assunto. Neste tipo de investigação todos os detalhes são importantes (Ludke & André,
1986). Sendo assim, os dados coletados são predominantemente descritivos (Serrano,
2004), pois a “descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se
pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 49). Ao
contrário da investigação quantitativa, que procura comprovar teorias, recolher dados
para confirmar ou revogar hipóteses e generalizar fenómenos e comportamentos, a
investigação qualitativa tem como principais objetivos, a compreensão e a interpretação
com detalhe do que os indivíduos pensam sobre determinado assunto (Serrano, 2004).
Ou seja, enquanto a investigação quantitativa se direciona para a produção de
proposições generalizáveis e com validade universal decorrentes de um processo
experimental, hipotético-dedutivo e estatisticamente comprovado, a investigação
qualitativa orienta-se por uma perspetiva hermenêutica e interpretativa dos fenómenos
educativos (Serrano, 2004).
O método de cariz qualitativo pode subdividir-se em diversos tipos de
investigações, consoante as suas características. Tal como já foi referido, neste estudo
será desenvolvido um estudo de caso. Esta abordagem metodológica envolve o estudo
intensivo e detalhado de uma entidade bem definida: o “caso” (Coutinho & Chaves,
2002). Tal como o próprio nome indica examina-se o “caso” em detalhe, em
profundidade, no seu contexto natural, reconhecendo-se a sua complexidade e
recorrendo-se para isso todos os métodos que se revelem apropriados (Yin, 2003). O
cariz descritivo apoiado em descrições compactas do caso, bem como o facto do
investigador estar pessoalmente implicado no estudo, leva a que muitas vezes se
associe o estudo de caso apenas à investigação qualitativa, o que é, todavia, uma
conceção errada (Coutinho & Chaves, 2002). Apesar do estudo de caso ser visto com
mais ênfase nas metodologias qualitativas, isso não significa, que não possa contemplar
perspetivas mais quantitativas (Latorre et al. 2003, in Meirinhos & Osório, 2010). O
estudo de caso é adequado quando se pretende uma investigação empírica e
exploratória de uma determinada questão que envolve fenómenos contemporâneos no
seu ambiente natural (Yin, 2003).
III.2. Caracterização da Amostra
Este estudo foi realizado com uma amostra de conveniência, uma vez que era
constituída por uma turma do 8º ano de escolaridade, a cargo no núcleo de estágio da
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
23
IPP. Ou seja, tal como o próprio nome indica, por uma questão de conveniência, utilizou-
se grupo intacto, previamente constituído, de indivíduos que se encontravam
disponíveis e ao alcance da professora investigadora. A amostragem teve em conta os
princípios do método não probabilístico, uma vez que a seleção dos elementos da
amostra não foi feita de forma aleatória. Deste modo, como se trata de uma amostragem
não probabilística, não representativa da população, os resultados obtidos não são
passíveis de incorrerem em generalizações, podendo, no entanto, revelar-se bons
indicadores para estudos posteriores (Schutt, 1999; Cohen et al, 2013).
A turma em questão era composta por 23 alunos, 5 rapazes e 18 raparigas, com
idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos, de uma escola básica e secundária da
cidade do Porto. Os alunos foram divididos em dois grupos focais, correspondentes à
habitual divisão em turnos a que estavam habituados. O grupo focal 1 era constituído
por 13 alunos e o grupo focal 2 pelos restantes 10, sendo que a maior parte dos alunos
era do sexo feminino (Quadro IV).
Quadro IV – Distribuição de género dos grupos focais.
III.3. Técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados
A técnica de recolha de dados empregue na presente investigação foi o inquérito
por entrevista focal (focus group), que é muito utilizado em investigações qualitativas.
Independentemente das técnicas utilizadas para a recolha dos dados, qualquer
investigador deve procurar garantir a validade e fidelidade dos instrumentos usados. Ou
seja, os instrumentos utilizados para a recolha dos dados da investigação têm de ser
fiáveis, de forma a que os resultados obtidos a partir dos mesmos sejam válidos
(Coutinho, 2015). Deste modo, a validade e a fiabilidade (ou fidelidade) são as duas
características que os instrumentos de recolha de dados devem ter para garantir a
qualidade informativa dos dados (Eisman, 1998, citado por Coutinho, 2015). A validade
dos dados refere-se ao grau com que um teste mede o que se pretende medir (Herber
Sexo masculino Sexo feminino
Grupo focal 1 23,1% 76,9%
Grupo focal 2 20% 80%
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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& Attridge, 1975, citado por Sousa, 2009). A fiabilidade refere-se ao grau com que um
teste mede de forma consistente o que se pretende medir (Carmo & Ferreira, 2008). Ou
seja, pretende-se que diferentes pessoas em momentos distintos cheguem a resultados
semelhantes, aplicando os mesmos critérios de avaliação (Carmo & Ferreira, 2008).
III.3.1. Inquérito por entrevista focal
A entrevista é uma técnica de recolha de informações que consiste em conversas
orais, individuais ou de grupo com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, com
o intuito de obter informações sobre factos ou representações (Ketele & Roegiers,
1993). O inquérito por entrevista focal é uma técnica qualitativa de recolha de dados,
cuja finalidade principal é extrair das atitudes e respostas de um grupo de indivíduos
representações, opiniões, reações e sentimentos que se constituem num novo
conhecimento para os próprios participantes e, para o próprio investigador (Vieira &
Vieira, 2007). Ou seja, é especialmente utilizado, em investigações cujo principal
objetivo é perceber a visão e opinião dos participantes em relação a uma experiência
ou a um evento (Charlesworth & Rodwel, 1997). Nas entrevistas focais procura-se obter
informações sobre conceções e opiniões que os entrevistados têm relativamente a um
tópico específico, ou seja, tal como o próprio nome indica, o foco da entrevista é
direcionado apenas para um assunto particular (De Antoni et al, 2001). Aqui torna-se
importante realçar a diferença entre uma entrevista em grupo e uma entrevista focal.
Enquanto que, nas entrevistas de grupo focais, o investigador está envolvido na
determinação e manutenção do tópico em discussão, nas entrevistas em grupo, o
pesquisador observa a espontaneidade com que os tópicos são discutidos, sem
interferência (De Antoni et al, 2001). De um modo geral, o número de participantes dos
grupos focais varia entre os 6 e os 12 participantes (Suter, 2004). Neste tipo de
entrevistas, o investigador tem o papel de moderador, uma vez que este deverá
proporcionar um clima favorável à exposição de ideias de todos os participantes,
mantendo o foco no tópico a investigar (Galego & Gomes, 2005). O
mediador/investigador deve promover a discussão dos participantes sobre o tópico, mas
sem forçar nem julgar as respostas dos intervenientes que conduzam a consensos ou
a discórdias (Vieira & Vieira, 2007). As entrevistas focais distinguem-se dos outros
instrumentos por permitirem obter uma grande quantidade e qualidade de dados num
curto espaço de tempo (De Antoni et al, 2001).
Neste caso realizou-se um inquérito por entrevista semiestruturada (Silvestre &
Araújo, 2012), cujo guião é constituído por 15 questões abertas com determinados
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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objetivos específicos (Quadro V) As primeiras catorze questões visam recolher dados
relativos ao domínio cognitivo, enquanto a última questão pretende obter a opinião dos
alunos relativamente à metodologia de ensino utilizada. A validade e fidelidade do guião
de entrevista foram asseguradas pelos dois orientadores científicos deste estudo e por
um docente da escola onde decorreu a PES.
Quadro V – Questões do inquérito por entrevista e respetivos objetivos.
Objetivos Questões
1 - Ensinar que a água é um recurso não
renovável quando usado de forma
insustentável e essencial a todos os
seres vivos;
1.1. A água é um recurso renovável?
1.2. Qual a sua importância para os seres
vivos?
1.3. Poderia algum ser vivo viver sem
água. Se sim, qual?
2 - Dar a conhecer aos alunos que
água pode dissolver diferentes tipos de
substâncias;
2.1. Por que razão a água tem a
designação de solvente universal?
2.2. Que tipos de substâncias tóxicas mais
comuns pode a água dissolver?
3 - Ensinar que a presença de
quantidades excessivas de metais
pesados na água pode originar várias
implicações na manutenção dos
ecossistemas e na saúde humana;
3.1. O que entendes por bioacumulação
de metais pesados nos seres vivos?
3.2. E por bioampliação da concentração
de metais pesados nas cadeias
alimentares?
3.3. De que modo a contaminação da
água por metais pesados pode influenciar
a saúde do Homem?
3.4. Que tipos de atividade humana
conheces que podem contaminar a água?
4 - Promover o desenvolvimento e a
mobilização de saberes concetuais na
temática do Desenvolvimento
Sustentável;
4.1. O que entendes por uso e consumo
sustentável do recurso água?
4.2. Qual a importância da Agenda
2030?
4.3. Qual o parâmetro da agenda 2030
que mais se relaciona com este problema?
Ou seja, qual o parâmetro onde devemos
intervir para contribuir para um país com
sustentabilidade na exploração e consumo
de água?
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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III.3.2. Técnicas e instrumentos de análise dos dados
Os dados obtidos a partir da entrevista podem ser analisados e interpretados de
diferentes formas, conforme o objetivo do estudo (Morgan, 1993). Neste caso efetuou-
se uma gravação de cada entrevista, com consentimento dos alunos intervenientes,
seguindo-se a sua transcrição e análise de conteúdo de tipo categorial (Guerra, 2006).
Inicialmente, transcreveu-se a entrevista à mão. A gravações foram ouvidas as vezes
necessárias até preencher alguns espaços em branco que não eram facilmente
percetíveis nas primeiras audições. Posteriormente, tudo o que foi transcrito foi ajustado
em termos de pontuação, e as partes que não tinham interesse para o estudo retiradas.
4 - Promover o desenvolvimento e a
mobilização de saberes concetuais na
temática do Desenvolvimento
Sustentável;
4.1. O que entendes por uso e consumo
sustentável do recurso água?
4.2. Qual a importância da Agenda
2030?
4.3. Qual o parâmetro da agenda 2030
que mais se relaciona com este problema?
Ou seja, qual o parâmetro onde devemos
intervir para contribuir para um país com
sustentabilidade na exploração e consumo
de água?
5. Mobilizar o conhecimento científico
dos alunos a problemas do quotidiano;
5.1 Como podemos, no nosso dia a dia,
evitar a contaminação e poluição da água?
6. Promover o raciocínio científico dos
alunos através da metodologia de
Ensino Baseada em Casos;
6.1. De que modo é que um fenómeno de
seca influencia um ecossistema aquático
contaminado por metais pesados?
7. Perceber se os alunos entenderam
melhor a temática em estudo a partir
da metodologia de Ensino Baseado
em Casos.
7.1. Achas que com o estudo de um caso
em concreto aprendeste mais e melhor
sobre o tema do que se tivesses aprendido
com a as aulas habituais (manual escolar,
exposição)? Explica a razão da tua
resposta.
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Só depois é que as entrevistas foram impressas. A partir do guião da entrevista
elaborou-se uma grelha de análise de conteúdo, que foi sendo completada à medida
que se iam transcrevendo as entrevistas.
A validade do guião de entrevista foi assegurada pelos dois orientadores
científicos deste estudo. A fidelidade, relativamente às categorias definidas para a
análise de conteúdo da entrevista, apresentadas no capítulo V do presente relatório, foi
garantida pelo acordo entre a professora investigadora e os respetivos orientadores
científicos.
Capítulo IV. Programa de Intervenção
Tal como já referido no capítulo II, de forma a encontrar resposta(s) para o
problema de investigação formulado, e atendendo aos principais objetivos definidos, foi
elaborado e aplicado um PI na escola cooperante da PES.
Inicialmente, procedeu-se à planificação das aulas a realizar, bem como a uma
estimativa da data em que decorreriam. Depois, iniciou-se a organização e realização
dos materiais didáticos (fichas de aula, PowerPoint) e dos instrumentos de recolha de
dados (guião da entrevista, gravador). E, por fim, ocorreu a aplicação do PI durante
quatro aulas de 45 minutos, perfazendo um total de 180 minutos.
IV.1. Planificação e Recursos educativos
As planificações de aulas a lecionar por um professor são importantes auxiliares
da prática pedagógica, contribuindo para o êxito dos processos de ensino e
aprendizagem (Barroso, 2013). Pois são, essencialmente, instrumentos que permitem
que o professor preveja o que irá acontecer na aula, os recursos que poderá precisar e
preparar, e que, de certa forma, o ajudam a orientar o trabalho a desenvolver na sala de
aula junto aos seus alunos (Lewy, 1979). Contudo, a planificação de uma aula pode ser
contraproducente se os professores a tornarem rígida e não adaptarem a sua aula às
necessidades dos alunos (Damião, 1996). Ou seja, apesar de existir um pensamento
prévio por parte do professor do que irá ocorrer na aula, bem como a realização de uma
planificação, esta será passível de ser alterada ou ajustada consoante as exigências e
dificuldades demonstradas por cada turma e alunos. Desta forma, no processo de
realização de uma planificação, o professor deverá sempre pensar na matéria que irá
lecionar e os seus principais objetivos, no público alvo, tendo em conta as suas
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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características e exigências, na satisfação das expetativas dos alunos, nos recursos
didáticos que irá precisar, bem como nas orientações definidas pelo projeto curricular
de escola. (Bento, 2003).
Neste caso, elaborou-se uma planificação para a aula teórica de 90 minutos
(ANEXO 1) com informações sobre a data e o tempo da aula a realizar, o público alvo,
o sumário da aula, o enquadramento curricular da matéria a lecionar, o material
necessário e o tipo de avaliação a aplicar. Além disso, também contemplava uma tabela
onde se encontravam discriminados os diferentes momentos da aula, uma previsão do
tempo necessário para a sua execução, os seus principais objetivos, os conceitos mais
importantes e algumas observações que fossem pertinentes. Para as outras duas aulas
de 45 minutos cada uma, onde se realizaram as entrevistas, elaborou-se um guião, tal
como já foi referido. No guião da entrevista (ANEXO 2) colocou-se informação sobre o
dia em que as duas entrevistas se iriam realizar, o tempo disponível para a sua
realização, o público alvo, o assunto da entrevista, o problema à qual se procuram
respostas, e claro, as questões orientadoras da entrevista e os seus objetivos.
Com base no problema e objetivos previamente definidos com a realização do
PI, procurou-se encontrar um caso real e próximo dos alunos, para que estes pudessem
facilmente analisar e perceber a problemática em questão. Como tal, após pesquisa,
decidiu-se que o caso (ANEXO 3) iria ser um excerto de uma notícia publicada por um
jornal da cidade do Porto, no final do ano de 2017, intitulada “Leça da Palmeira e Gaia
lideram, na Europa, metais pesados lançados para a água - Ranking europeu de
emissão de metais pesados coloca as ETAR de Leça da Palmeira e de Gaia Litoral no
segundo e terceiro lugar”. Aqui decidiu-se que, a estratégia de exploração do caso iria
ser uma discussão da notícia e do tema em questão, excluindo-se a possibilidade de
realizar um roleplay ou qualquer outra estratégia. À notícia foi anexado um conjunto de
questões orientadoras para discussão em grupo e posteriormente, em turma e com o
professor.
Posteriormente, realizou-se uma apresentação em PowerPoint (ANEXO 4) sobre
os principais assuntos a serem tratados. Neste ponto, optou-se por uma apresentação
bastante colorida, com bastantes imagens ilustrativas do que ia sendo falado,
recorrendo-se sempre a frases curtas, simples e claras, de modo a tornar a
apresentação mais apelativa.
Conforme os materiais didáticos iam sendo construídos, alguns ajustes foram
feitos em todos eles, de forma a clarificar o trabalho a realizar pelo professor e alunos.
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29
Depois da realização da apresentação em Power Point, da escolha do caso e da
estratégia de exploração do caso, fez-se uma estimativa do tempo previsto para a
realização dos diferentes momentos da aula. Aqui, concluiu-se que ainda existiria tempo
para a execução de mais um exercício. Como era a última aula teórica que a turma tinha
antes do teste, e visto que a matéria que estava a lecionar dava para enquadrar com o
que tinha sido estudado anteriormente, resolveu-se realizar um exercício (ANEXO 5)
que fizesse uma ponte entre ambos os temas. Assim, os alunos poderiam fazer revisões
para o teste, clarificar algumas dúvidas que surgissem, e seria mais um momento de
aprendizagem bastante enriquecedor para eles.
Por fim, e já com todos os materiais elaborados, ambas as planificações de aula
foram modificadas e ajustadas. A professora cooperante da escola, bem como o meu
colega de estágio também deram o seu parecer sobre a planificação realizada.
IV.2. Aplicação do Programa de Intervenção
As quatro aulas deste PI tiveram lugar no mês de março de 2018. A aula teórica
ocorreu no dia 7 durante os 90 minutos previstos, enquanto que as entrevistas se
realizaram no dia seguinte, abarcando também um total de 90 minutos de aula. Para a
realização das entrevistas optou-se pelas aulas de turnos, pois assim era possível
formar dois grupos focais coincidentes com a natural e habitual divisão da turma nesse
horário.
Na aula teórica, os alunos estiveram dispostos em grupos de 5 e 6 elementos
predefinidos (figura 2). Aqui, foram tidas em conta as caraterísticas individuais de cada
aluno, com vista a criar grupos heterogéneos, de forma a potenciar e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem. As mesas foram dispostas por grupos logo no início da aula,
e aquando a entrada dos alunos, estes iam sendo informados a que grupo pertenciam.
O principal objetivo desta decisão era evitar a confusão e perda de tempo na mudança
da disposição da sala a meio da aula. Visto que os discentes não estavam habituados
à Metodologia de Ensino Baseado em Casos, foi-lhes explicado no que consistiria a
aula, bem como todas as etapas da mesma. Logo de seguida, com base na
apresentação em PowerPoint, o tema em questão – gestão sustentável do recurso água
– foi introduzido, onde foram relembrados alguns aspetos e explicados conceitos novos.
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Neste ponto, os alunos poderiam esclarecer algumas dúvidas e descartar alguns mitos,
discutindo entre eles e com a professora sobre o assunto.
Figura 2. Disposição da turma em grupos de 5 a 6 elementos na aula teórica.
A etapa seguinte foi a leitura e exploração do caso. Como já foi referido, o caso
em estudo baseou-se numa notícia recente e real, sobre o lançamento excessivo e
preocupante de metais pesados para a água, pelas ETAR de Leça da Palmeira e Gaia.
Além dos valores reais de metais pesados lançados para a água divulgados pelas
entidades envolvidas no estudo, também se podia ler nesta notícia a preocupação dos
ambientalistas com a manutenção dos ecossistemas e a saúde do Homem. Ou seja,
eram referidos alguns dos problemas que o acumular excessivo de metais pesados, e
durante muito tempo, poderia vir a causar na saúde dos seres vivos, inclusive na do
Homem, sendo referidas algumas das doenças mais comuns. No final da leitura da
notícia, os alunos tinham algumas questões orientadoras para discussão, de forma a
facilitar a exploração do caso. Assim, com base no que leram e no que já tinham
aprendido durante a aula, discutiram em pequenos grupos o assunto, e depois em turma
e com a professora.
Posteriormente, com base também no PowerPoint, as ideias principais a serem
retidas voltaram a ser evidenciadas e explicadas com recurso a várias imagens
ilustrativas. Assim, pretendia-se que o essencial fosse devidamente percebido e as
dúvidas que adviessem também pudessem ser discutidas e esclarecidas.
No final da aula, e como seria a última teórica antes do teste, os alunos
resolveram o exercício planeado que fazia a ponte entre o assunto tratado e a matéria
dada nas aulas anteriores.
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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No dia seguinte, durante as aulas de turnos, ocorreram as entrevistas focais. No
início da aula, as mesas foram dispostas em forma de “U”, com o intuito de facilitar a
conversa entre todos, nomeadamente entre os alunos, e entre estes e a professora. As
entrevistas foram gravadas com recurso a um gravador com consentimento de todos os
alunos envolvidos. No tempo que restou depois da realização das entrevistas, foram
esclarecidas algumas dúvidas para o teste de avaliação.
Capítulo V. Resultados e discussão
Neste capítulo serão apresentados, interpretados e discutidos os resultados obtidos durante a investigação. A técnica utilizada para análise dos dados obtidos a
partir das entrevistas foi a análise de conteúdo de tipo categorial. A análise de conteúdo
compreende um conjunto de técnicas que possibilitam a análise sistemática de dados
recolhidos sob a forma de texto (Coutinho, 2013). Normalmente, compreende três
etapas: a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados,
inferência e interpretação (Bardin, 2013).
V.1. Resultados e discussão referentes ao inquérito por entrevista
Tal como já foi referido, a partir do guião da entrevista elaborou-se uma grelha
de análise de conteúdo (ANEXO 6), que foi sendo completada à medida que se iam
transcrevendo as entrevistas.
Deste modo, as 15 questões incluídas no guião da entrevista foram enquadradas
em quatro categorias distintas, como representado na tabela seguinte (tabela VI):
Quadro VI - Categorias para a análise de conteúdo.
Categoria Questões
Recurso água 1,2,3,4,5
Gestão sustentável do recurso água 6,7,8,9
Gestão insustentável do recurso água 10,11,12,13,14
Metodologia de Ensino Baseado em Casos (EBC) 15
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Para facilitar a análise de conteúdo, foram ainda criadas subcategorias. Ou seja,
para cada categoria selecionaram-se um conjunto de subcategorias mais específicas
que, grosso modo, correspondem ao assunto que cada uma das perguntas incluídas no
guião da entrevista tratava.
Tendo em conta os objetivos definidos para cada questão e todas as respostas
dadas pelos entrevistados, foram definidos indicadores de resposta para todas as
questões realizadas. A cada um dos indicadores foi atribuído um código. As respostas
que não estavam de acordo com o que era pretendido e possuíam erros científicos
também foram contabilizadas, sendo que lhes foi atribuído o código “R”.
Após a realização da grelha de análise de conteúdo, e já com as entrevistas
transcrita e o seu conteúdo tratado, procedeu-se à codificação das respostas dos alunos
a cada uma das perguntas (ANEXO 7).
A frequência absoluta de códigos mencionados por categoria está representada na
figura 3.
Fig.3. Resultados da frequência absoluta de códigos por categoria.
A partir da análise do gráfico pode afirmar-se que os resultados obtidos foram
bastante positivos, uma vez que, os alunos foram capazes de mobilizar bastantes
conhecimentos sobre os assuntos tratados em cada uma das categorias. Ainda assim,
a categoria mais mencionada foi a categoria A – “Recurso Água”. O facto de ser uma
categoria composta por questões que tratam de assuntos de cultura geral e do dia a dia
sobre a água, poderá justificar este resultado.
119
52 5565
3
13
0
0
20
40
60
80
100
120
140
Categoria A Categoria B Categoria C Categoria D
Fre
qu
ên
cia
ab
so
luta
Erro
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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Na figura 4, é apresentada uma síntese da informação geral que se obteve a
partir da codificação da entrevista. Ou seja, representa a frequência absoluta de cada
um dos códigos por turno e categoria.
Fig.4. Resultados da frequência absoluta de respostas por código e turnos.
De um modo geral, não existiu grande discrepância no número de respostas
dadas pelos alunos em cada um dos turnos, apesar de em algumas perguntas um turno
se destacar em relação ao outro. Ou seja, em algumas perguntas tanto se destaca um
turno como o outro, sendo que em outras a prestação dos dois é idêntica. Assim, os
dois grupos focais foram capazes de mobilizar conhecimentos em todas as categorias
de forma equilibrada.
A categoria A “Recurso água”, que incluía as questões 1 a 4, pretendia verificar
se os discentes tinham construído conhecimentos relativos às características do recurso
água, bem como a sua importância para os seres vivos. Ambos os grupos foram
capazes de descrever a água como um recurso renovável e crítico, a sua importância
para os seres vivos, porque é considerada um solvente universal, e ainda as principais
substâncias tóxicas que a água pode dissolver.
Q1. A água é um recurso renovável?
“É renovável por causa do ciclo da água, mas limitado” (respondente II10).
Q2. Qual a sua importância para os seres vivos?
“Sem água não vivemos.” (respondente I4); “A maior parte dos seres vivos são
constituídos por água!” (respondente I10).
0
5
10
15
20
25
30
1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 9B 10B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 1D 2D 3D 4D 5D
Códigos
Turno I Turno II
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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Q4. Por que razão a água tem a designação de solvente universal? “Porque é um bom
solvente. É rápido a dissolver também os materiais.” (respondente I9).
Adicionalmente, o turno I explicou e relacionou o problema de a água ser considerada
um solvente universal, quando se encontra num meio com substâncias tóxicas
prejudiciais aos seres vivos.
“Porque dissolve mais substâncias.” (respondente II6); “O que é mau, porque cada vez
mais acumula mais lixo.” (respondente II10)
Q5. Que tipos de substâncias tóxicas mais comuns pode a água dissolver?
“Metais” (respondente I10); “Petróleo” (respondente I4); “Pesticidas” (respondente II1).
Na questão relacionada com o facto de algum ser vivo poder viver sem água,
um dos discentes fez alguma confusão, demonstrando não ter esclarecida uma ideia
errónea sobre este ponto. Contudo, após a discussão gerada sobre o assunto entre os
alunos, rapidamente o discente se apercebeu que tinha feito confusão e clarificou este
ponto.
A categoria B “Gestão sustentável do recurso água”, que incluía as questões
6 a 9, pretendia verificar se os alunos tinham percebido a importância do uso e consumo
sustentável do recurso água, quais os cuidados a ter no quotidiano para o uso
sustentável da água, e por fim, o que é e a relevância da agenda 2030. Apesar de ter
sido uma das categorias com menor frequência absoluta de códigos, de um modo geral
os alunos foram capazes de reter os aspetos principais pretendidos em cada questão.
Os discentes indicaram corretamente o que entediam por uso e consumo sustentável
do recurso água, bem como a sua importância para as gerações atuais e futuras.
Q6. O que entendes por uso e consumo sustentável do recurso água?
“É utilizarmos os recursos de forma a que não os gastemos todos de uma vez.
Utilizarmos só quando é necessário, pouparmos os recursos, que é para que as
gerações futuras tenham acessos a esses recursos.” (respondente II10).
Também indicaram bastantes cuidados a ter no dia a dia para a gestão sustentável do
recurso água.
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Q9. Como podemos, no nosso dia a dia, evitar a contaminação e poluição da água?
“Não deitar plástico fora” (respondente I11); “As fábricas deixarem de poluir e despejar
água contaminada no rio.” (respondente I1); “Não deitar lixo na praia” (respondente II5).
Por fim, os alunos mostraram ter percebido o que é a Agenda 2030, quais os
seus objetivos, e ainda mencionar de forma clara os parâmetros estudados que se
relacionavam com a gestão sustentável do recurso água.
Q7. Qual a importância da Agenda 2030?
“Tinha 17 objetivos para cumprir ao longo do tempo. Uns eram até 2020, 2025, 2030…
E dois deles eram da água.” (respondente I5).
Q8. Qual o parâmetro da agenda 2030 que mais se relaciona com este problema? Ou
seja, qual o parâmetro onde devemos intervir para contribuir para um país com
sustentabilidade na exploração e consumo de água?
“Era o 6 e o 14!” (respondente II2); “E o 14 era dos peixes. Tinha a ver com o mar. Não
poluir. Por exemplo, não fazer descargas com diferentes temperaturas de água.”
(respondente II10).
A categoria C “Gestão insustentável do recurso água”, incluía um conjunto de
questões, 10 a 14, em que os assuntos abordados eram praticamente todos novos, ou
seja, que exigiam que os alunos tivessem obrigatoriamente aprendido na aula. Os
resultados são bastante satisfatórios, uma vez que ambos os turnos foram capazes de
responder corretamente a cada uma das questões. Nas questões 10 e 11, alguns alunos
confundiram o que era a bioacumulação de metais pesados nos seres vivos com a
bioampliação. Mas, discutindo uns com os outros rapidamente chegaram uma
compreensão clara e correta.
Q10. O que entendes por bioacumulação de metais pesados nos seres vivos?
“É a acumulação de metais pesados nos seres vivos…” (respondente I9); “A
bioacumulação é quando os seres vivos acumulam no seu organismo os metais
pesados, e com o passar do tempo, cada vez fica com mais metais acumulados.”
(respondente II10).
Q11. E por bioampliação da concentração de metais pesados nas cadeias alimentares?
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“É a passagem! Passa de uns seres vivos para os outros e ficam todos afetados! Porque
se um estiver afetado, os outros ao alimentarem-se dele também vão ficar afetados.”
(respondente I8); “Quando se forma uma cadeia alimentar, basta um ser vivo conter no
seu organismo metais pesados, para que todos os que consomem esses seres vivos
com metais acumulados fiquem também contaminados.” (respondente II2).
Nas questões seguintes, os alunos referiram corretamente as principais
atividades humanas que podem contaminar a água, e ainda a influência da
contaminação da água por metais pesados na saúde do Homem.
Q12. De que modo a contaminação da água por metais pesados pode influenciar a
saúde do Homem?
“Porque por exemplo, se o peixe está contaminado…” (respondente I1); “Podendo
causar doenças. Doenças renais.” (respondente I8); “Doenças ósseas…
cardiovasculares…” (respondente I13); “Provoca cancro.” (respondente II6); “Doenças
cardíacas.” (respondente II10); “Disfunção renal.” (respondente II1).
Na última questão, os discentes ainda mencionaram qual a influência de um
fenómeno de seca num ecossistema contaminado com metais pesados.
Q14. Professor: De que modo é que um fenómeno de seca influencia um ecossistema
aquático contaminado por metais pesados? “Como vai haver menos água, e a
quantidade de metais vai ser a mesma, eles vão ficar mais concentrados numa zona
menor. E os peixes vão ter menos espaço.” (respondente I8); “Como está em seca
temos menos água…” (respondente II10); “E então os metais acumulam-se mais
rápido.” (respondente II7).
A última categoria – categoria D - apenas incluía uma questão e pretendia
compreender qual a opinião dos discentes relativamente à metodologia de ensino
utilizada no PI. As respostas dos alunos foram bastante satisfatórias, uma vez que todos
deram a sua opinião, referindo aspetos bastante diversos e interessantes.
Q15. Achas que com o estudo de um caso em concreto aprendeste mais e melhor sobre
o tema do que se tivesses aprendido com a as aulas habituais (manual escolar,
exposição)? Explica a razão da tua resposta.
“Aprendemos mais e assim podemos alertar o próximo. E podemos tentar não fazer a
mesma coisa, como descargas.” (respondente I12). “Sim ajudou, porque são casos reais
e que acontecem mesmo à nossa beira. E se nós alertarmos os que estão à nossa beira,
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como os familiares e amigos, talvez poderá não acontecer tanto.” (respondente I5). “Este
caso foi um bom exemplo para podermos aprender mais sobre o tema.” (respondente
II8) “Aprendi mais com o caso. Porque não vejo notícias e não sabia.” (respondente II5)
Capítulo VI. Conclusões
Tendo em conta o problema de investigação, como motor deste estudo, pode
afirmar-se que a metodologia de Ensino Baseado em Casos, aplicada à temática da
gestão sustentável do recurso água, mais precisamente à contaminação da água e sua
influência nos ecossistemas e na saúde humana, mostrou ser bastante eficiente na
sensibilização dos alunos para o tema.
No que diz respeito aos objetivos concetuais previamente delineados, os
resultados obtidos através da análise de conteúdo das entrevistas focais demonstram
que os objetivos foram cumpridos. Os discentes mobilizaram os conhecimentos
pretendidos inicialmente, sendo que, de um modo geral, aprenderam que a água é um
recurso não renovável e essencial a todos os seres vivos, que água pode dissolver
diferentes tipos de substâncias e que a presença de quantidades excessivas de metais
pesados na água pode originar várias implicações negativas na manutenção dos
ecossistemas e na saúde humana.
Quanto aos objetivos educacionais estabelecidos, também estes foram
cumpridos de forma satisfatória. A partir da análise de conteúdo das entrevistas focais,
concluiu-se que os alunos mostraram ficar sensibilizados e preocupados com a
promoção de um desenvolvimento sustentável. A importância da Agenda 2030, bem
como a forma como esta foi idealizada e criada, foi algo que lhes chamou bastante a
atenção e despertou a curiosidade de todos. Os discentes demonstraram ainda
conseguir aplicar o que aprenderam a problemas do quotidiano, dando exemplos
concretos de problemas que observaram no dia a dia, e ainda alguns cuidados a ter na
gestão sustentável dos recursos, mais concretamente da água. A dinâmica gerada nas
aulas com a aplicação da metodologia de Ensino Baseada em Casos, proporcionou um
maior interesse e participação na aula e nas diferentes atividades realizadas por parte
dos alunos. O objetivo de promover o raciocínio científico dos alunos com a aplicação
desta metodologia também foi cumprido com sucesso. Os alunos conseguiram
estabelecer a ligação entre a problemática em estudo – contaminação da água com
metais pesados e sua influência nos ecossistemas e na saúde humana – com as secas.
Além disso, os estudantes também conseguiram fazer a ponte entre o tema em estudo
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
38
e a temática das teias e redes alimentares, que iam sair no teste a realizar na aula
seguinte. Ou seja, os exercícios finais permitiram que os alunos alargassem o seu
raciocínio a várias matérias anteriormente estudadas, estabelecendo a ligação
pretendida entre as mesmas. O estudo de um caso concreto em pequenos grupos
promoveu o trabalho colaborativo entre os alunos. A participação ativa dos alunos uns
com os outros, e entre estes e o professor, revelou-se bastante proveitosa e eficiente.
Os próprios alunos reconheceram que a análise de casos concretos em grupos facilitava
a aprendizagem, além de que tornava a aula mais interessante e menos massiva.
O feedback dos alunos perante a aplicação da metodologia de Ensino Baseado
em Casos foi bastante positivo, salientando que aprenderam mais e melhor na aula onde
se realizou o PI do que nas aulas habituais mais expositivas. Um dos aspetos mais
mencionados pelos alunos foi o facto do caso estudado ser real e bastante próximo da
zona onde vivem, pois permitiu focar ainda mais a atenção e interesse pelo tema. Além
disso, os discentes mostraram ficar mais sensibilizados com a utilização de um caso
real, dizendo que não sabiam da existência do problema, e que iam ficar mais atentos
e alertar os amigos e a família. No final da aula, os alunos pediram que se realizassem
mais aulas onde se aplicasse a metodologia de Ensino Baseado em Casos. Pois, além
de acharem que a aula foi muito mais leve, também mencionaram que o facto de terem
um papel mais ativo na aula lhes permitiu estar mais entusiasmados e atentos ao que
se estava a estudar.
Paralelamente, todo o trabalho desenvolvido para a aplicação do PI, desde a
planificação das aulas, a construção dos materiais didáticos, as estratégias adotadas
perante cada desafio que a turma ia exigindo, enfim, toda a experiência, permitiu-me
desenvolver competências no âmbito da preparação e aplicação da metodologia de
Ensino Baseada em Casos. Além disso, também a construção de instrumentos de
recolha de dados para avaliar a eficácia da metodologia na sensibilização para o tema
em estudo, assim como a sua implementação e análise, contribuíram para que
desenvolvesse competências no âmbito da investigação educacional. Deste modo, os
objetivos profissionais previamente estipulados foram concretizados com sucesso.
Em suma, embora esta investigação não possa ser generalizada a toda a
população, afigura-se como um bom indicador da eficácia da metodologia de EBC, para
a sensibilização dos alunos para as temáticas em estudo. A utilização de casos reais e
concretos nas aulas, onde os alunos participam ativamente na sua análise e estudo,
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39
mostrou ser bastante eficiente na captação do interesse e atenção dos discentes,
facilitando as suas aprendizagens.
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
40
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ANEXOS
Anexo 1 - Planificação da aula teórica
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metais pesados nos ecossistemas e na saúde humana.
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Anexo 2 – Guião das entrevistas
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Anexo 3 – Caso estudado pelos alunos
Leça da Palmeira e Gaia lideram, na Europa,
metais pesados lançados para a água
10 DE JULHO DE 2017 - 14:41
Ranking europeu de emissão de metais pesados coloca as ETAR de Leça da Palmeira e de
Gaia Litoral no segundo e terceiro lugar.
Duas Estações de Tratamento de Águas Residuais (ETAR) em Gaia e Matosinhos ocupam o
segundo e terceiro lugar num ranking Europeu de poluição com metais pesados lançados
para a água. A avaliação agora divulgada, com dados de 2015, é da Agência Europeia do
Ambiente.
As ETAR em causa são as de Leça da Palmeira (no concelho de Matosinhos) e Gaia Litoral.
Os números revelam que nesse ano as duas instalações, juntas, enviaram cerca de 20 mil
quilos de metais pesados para a água, ou seja, 6,4% do total europeu, um valor que os
ambientalistas consideram "avassalador".
Com 3,5% e 10.950 toneladas, a estação de Leça da Palmeira é a segunda mais poluidora da
Europa neste tipo de poluentes. Segue-se Gaia Litoral com 2,9% e 8.906 toneladas. Na
Europa, as duas instalações portuguesas apenas ficam atrás de uma instalação mineira na
Polónia entre 35 mil instalações industriais avaliadas.
O ambientalista Francisco Ferreira da associação Zero diz à TSF que estes números são
preocupantes e até surpreendentes. As duas ETAR servem muitas pessoas e fábricas, mas
uma posição tão destacada a nível europeu na emissão de metais pesados é difícil de
perceber.
A associação ambientalista Zero diz que é preciso esclarecer bem estes números e o que se
passa ao certo nas ETAR de Leça da Palmeira e Gaia Litoral, podendo ser, também, um
problema de mau reporte de dados à Europa, apesar de essa ser uma hipótese difícil de
acreditar tendo em conta que estão em causa duas ETAR portuguesas próximas.
A Zero sublinha que está provado que os metais pesados como o cádmio, mercúrio, níquel
e chumbo têm graves efeitos nos ecossistemas, acumulando-se em animais e humanos.
Os ambientalistas dizem que "os metais pesados presentes nas descargas de águas residuais
das ETAR de Leça da Palmeira e de Gaia Litoral no Oceano Atlântico terão como
inevitabilidade a acumulação destes nos seres marinhos que habitam as nossas águas
costeiras, sendo que alguns, como peixes e bivalves, têm valor económico e podem ser
consumidos pelos portugueses".
Recorde-se que os metais pesados nos humanos se devem essencialmente ao consumo de
alimentos contaminados e "os principais efeitos vão desde disfunção renal, doenças ósseas
e disfunção reprodutora pelo cádmio, a doenças cardiovasculares e disfunções cognitivas
pelo chumbo (um poluente altamente tóxico) e a alterações neurológicas e malformações
em fetos pelo mercúrio".
Já o cádmio e o níquel "estão identificados como poluentes que podem causar cancro".
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Questões para discussão:
1. Qual o impacte da contaminação da água por metais pesados nos ecossistemas?
2. Qual o impacte da contaminação da água por metais pesados na saúde do
Homem?
3. De que modo é que os metais pesados se acumulam no organismo humano?
4. De que modo é que este tipo de problemáticas poderá ser evitado?
5. De que modo é que um fenómeno de seca influencia um ecossistema aquático
contaminado por metais pesados?
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Anexo 4 – Apresentação em PowerPoint da aula teórica
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Anexo 5 – Exercício realizado pelos alunos no final da aula teórica
EXERCÍCIO
1. Construa, no mínimo, duas cadeias alimentares a partir da seguinte teia alimentar, na
presença e na ausência do Homem, indicando a categoria e o nível trófico de cada ser
vivo.
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Anexo 6 – Grelha de análise de conteúdo das entrevistas
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Anexo 7 – Codificação das entrevistas
Entrevista
Códigos
Q1. Professor: A água é um recurso renovável?
I9: É, por isso é que existe o ciclo da água. -----
Todos: É renovável! 1A
I3: Mas é esgotável! 2A
I1: Mas pode acabar… 2A
I9: Porque nós gastamos em demasia. 2A
Todos: É renovável! 1A
II10: Mas que pode terminar! 2A
II7: É renovável por causa do ciclo da água. 1A
II10: É renovável por causa do ciclo da água, mas limitado. 1A+2A
II7: É limitado porque se não usarmos a água de forma sustentável… 2A
II10: Se não usarmos de forma sustentável pode terminar. 2A
Q2. Professor: Qual a sua importância para os seres vivos?
I4: Sem água não vivemos. 3A
I10: A maior parte dos seres vivos são constituídos por água! 4A
I1: Nós é 70%. 4A
I8: A maior parte ou todos?! ----
I10: Todos! 4A
I1: E também é para as plantas, não é só pessoas e animais. 4A
I10: E tipo, em animais que vivem na água… 5A
I9: Sim! É o habitat! 5A
I8: A quantidade de água pode diminuir e ficam sem ter muito
espaço para eles. 5A
II7: É importante! 3A
Todos: Porque nós temos água! 4A
II4: Porque sem água não sobrevivemos. 3A
II8: Porque a maior parte do nosso corpo é formado por água. 4A
Todos: E de todos os seres vivos! 4A
II10: O tomate tinha 90%! 4A
II7/II10/II8/II6: É o habitat de muitos seres vivos! 5A
Q3. Professor: Poderia algum ser vivo viver sem água. Se sim, qual?
I10: Sim, o camelo! R
Restantes: Não!!!
6A
I9: O camelo não vive sem água!
6A
I10: Eu li…
R
I13: Não, ele armazena e consegue ficar muito tempo sem água!
------
I9: Sim, mas não é sem água!
------
I8: Ninguém vive sem água!
6A
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