Ensino Da Matemática No Currículo Do Curso de Pedagogia Implicações Na Formação Profissional

RPEM, Campo Mouro, Pr, v.3, n.5, jul.-dez. 2014 30

ENSINO DA MATEMTICA NO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: IMPLICAES NA FORMAO PROFISSIONAL

Clia Barros Nunes* Minervina Joseli Espndola Reis**

Juliana Pimenta Bichara***

Resumo Este trabalho tem como propsito apresentar uma pesquisa realizada com discentes do curso de Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus X, a fim de verificar se eles consideram possuir conhecimentos e competncias matemticas bsicas para ministrar os contedos e alcanar os objetivos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica no ensino fundamental. O resultado da pesquisa favoreceu vrios questionamentos e reflexes sobre o processo de formao do professor que atua nos primeiros anos no ensino fundamental e o modo como ele se relaciona com a matemtica. Pelo que se pde depreender do estudo, h necessidade de garantir um espao a mais na formao dos educadores a fim de contemplar os conhecimentos matemticos bsicos necessrios para atuar nos primeiros anos, onde so construdas as bases da formao matemtica. Dando prosseguimento pesquisa, a proposta organizar grupos de estudos e minicursos para os discentes do curso de pedagogia, por reconhecer a importncia do saber matemtico nas relaes sociais e no processo de formao do pedagogo. Para tanto, de fundamental relevncia a participao dos alunos da licenciatura em matemtica a fim de buscar uma maior interao entre os pares. Palavras-chave: Conhecimento matemtico. Pedagogia. Matemtica. Formao de professores do ensino fundamental.

MATHEMATICS TEACHING IN THE CURRICULUM OF PEDAGOGY GRADUATION: IMPLICATIONS IN THE PROFESSIONAL

FORMATION

Abstract This paper has the purpose of presenting a survey held with the graduates of Pedagogy course, from Department of Education, University of Bahia - UNEB - Campus X in order to verify if they consider they have basic mathematical knowledge and skills to teach the content and achieve the objectives set by the National Curriculum of Mathematics in Elementary Education. The survey results favored some questions and reflections on the process of teachers formation who works in the early years in elementary school and how he relates himself to Mathematics. Considering the study results, it was observed the necessity of ensuring some more space in training teachers to develop the basic math skills needed to work as a teacher in the early years of elementary school, where they build the foundations of mathematical education. The research proposal is to organize study groups and short-term courses to Pedagogy students for recognizing the importance of mathematical knowledge in social relations and in


the process of a pedagogue formation. To reach this goal is fundamental the participation of graduates from Mathematics course in order to get greater interaction among peers. Keywords: Mathematical knowledge. Pedagogy. Mathematics. Training for teachers of elementary school.

Introduo

Nos primeiros anos do ensino fundamental, geralmente, o professor ministra os contedos das reas do conhecimento de leitura e produo escrita, matemtica, geografia, histria e cincias, e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), a formao adequada para atuar como professor da educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental deve ser feita, preferencialmente, nos cursos de pedagogia. Nessa perspectiva, consideramos que esses cursos devem favorecer ao graduando condies propcias a uma slida formao terica, uma prtica reflexiva, crtica e, tambm, a construo de saberes em outras reas de conhecimentos, que permitam ao egresso exercer a profisso de modo competente e comprometido com o processo de formao de seus alunos.

Por reconhecer que a no aprendizagem de determinados contedos matemticos nos primeiros anos escolares pode comprometer o desempenho escolar dos alunos nos anos seguintes, uma vez que, a base do conhecimento matemtico inicia-se nessa fase escolar, percebemos a necessidade de realizar um estudo sobre a presena do conhecimento matemtico no currculo do curso de Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus X). A concepo de saber matemtico considerado na pesquisa o proposto pelos Parmetros Curriculares de Matemtica (PCN) Matemtica (BRASIL, 1998, p.15), no qual a disciplina considerada como instrumental para compreender o mundo sua volta e como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Por isso, a matemtica tem uma importante funo na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio, nas situaes da vida cotidiana, nas


atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares (BRASIL, 1997, p. 25).

No incio deste texto so destacados, de modo sucinto, alguns aspectos sobre a matemtica no contexto sociocultural do indivduo. Traz ainda algumas consideraes acerca do conhecimento matemtico no percurso da formao do pedagogo e no desempenho do ofcio de professor nas sries iniciais do ensino fundamental. Por fim, so apresentados os resultados e as discusses sobre os dados obtidos na pesquisa. O estudo mostra a necessidade de uma efetiva interveno no curso de Pedagogia em relao formao matemtica.

Nossa inteno em divulgar a pesquisa realizada contribuir para o debate sobre formao de professores para o ensino da matemtica nas sries iniciais, por considerar que o no favorecimento de uma consistente formao matemtica durante a graduao em pedagogia poder comprometer o ensino da disciplina nos primeiros anos do ensino fundamental.

A matemtica no contexto sociocultural do indivduo

de consenso que a matemtica pode contribuir na obteno da paz e da dignidade humana e, portanto, para a justia social. DAmbrosio (2013) acredita que os educadores matemticos devem ser conscientes de sua misso de preparar as futuras geraes para viverem em um mundo de paz e dignidade humana. Ele identifica dois aspectos essenciais para o cumprimento dessa misso:

Promover a cidadania plena, que prepara o indivduo para estar integrado e produtivo na sociedade, o que obtido pela transmisso de valores e pelo esclarecimento de suas responsabilidades e de seus direitos na sociedade. Promover a manifestao de sua criatividade, que leva ao progresso, e que obtido pela ajuda s pessoas que realizarem seus potenciais e ascenderem ao mais alto nvel de sua capacidade (DAMBROSIO, 2013, p.44, grifos do autor).

As palavras de DAmbrosio nos levam a refletir que o ensino da matemtica no se restringe simplesmente em transmitir contedos matemticos. muito mais que isso: o seu


estudo d ao indivduo condies de interpretar situaes cotidianas, permitindo que ele se insira no contexto sociocultural e no mercado de trabalho e que compreenda as mudanas rpidas e acentuadas.

Novos conhecimentos, formas de procedimento e comunicao da matemtica continuam a emergir e a evoluir. Nunca foi to premente a necessidade de compreender e de ser capaz de usar matemtica na vida e no local de trabalho e, alm disso, a matemtica funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas. Precisamos da matemtica, conforme NCTM (2008):

Para a vida: os conhecimentos bsicos necessrios vida cotidiana possuem, cada vez mais, um carter matemtico e tecnolgico. Por exemplo, saber tomar decises sobre aquisies, escolher seguros de plano de sade e votar conscientemente so aes que requerem certa competncia quantitativa. Enquanto parte da herana cultural: a matemtica constitui uma das maiores aquisies culturais e intelectuais da espcie humana, e os cidados devero desenvolver apreo e compreenso dessa aquisio, incluindo os seus aspectos estticos e, at mesmo, ldicos. Para o local de trabalho: nveis de raciocnio matemtico e de resoluo de problemas exigidos no local de trabalho em reas profissionais desde a sade ao design grfico aumentaram extraordinariamente. Para a comunidade cientfica e tecnolgica: muito embora todas as reas profissionais exijam fundamentos de matemtica, algumas exigem uma matemtica mais aprofundada. Cada vez mais alunos devero seguir uma vida educativa que os prepare para a vida enquanto matemticos, estatsticos, engenheiros e cientistas (NCTM, 2008, p.4, grifos do autor).

Assim, neste mundo de constantes mudanas, aqueles que compreendem e so capazes de fazer matemtica tero oportunidades e opes significativamente maiores para construir seu futuro. Todos os alunos devem ter a oportunidade e o apoio necessrio para aprender matemtica com significado, com profundidade e compreenso. Cabe ao professor, no papel de mediador do processo de aprendizagem, criar oportunidades para que o educando possa desenvolver o seu pensamento matemtico, preocupando-se, sobretudo, com a autonomia, a criatividade e a criticidade necessrias para sua emancipao.


De fato, reflitamos sobre um ensino de matemtica em que os alunos tenham um espao para falar do modo como pensam ao resolverem uma situao matemtica e de perceberem a relao da disciplina com a vida. Afirma Monteiro (2006, p.1) que o pensamento matemtico permite ao aluno compreender o mundo que o rodeia e perceber quando deve utilizar este ou aquele modelo matemtico. Alm disso, neste ambiente de ensino e de aprendizagem da matemtica, o discente vai aprendendo matemtica envolvendo-se cognitiva e afetivamente em raciocnios e tarefas, por vezes, bastante complicadas, explicando aos colegas e ao professor o seu pensamento, os seus procedimentos mais ou menos intuitivos, argumentando e, o mais importante de tudo isso, criando autoconfiana nas suas capacidades, estimulando o esprito da investigao e da pesquisa, tornando-se mais autnomo e ousado.

Se desejarmos, hoje, uma sociedade democrtica, ento devemos desenvolver no aluno a capacidade de avaliar, de ser crtico e de ser criativo. No podemos impingir sistematicamente uma matemtica obscura, instrumental, decorada e ainda por cima com o argumento de que mais tarde h de ser til (MONTEIRO, 2006, p.1). Faz-se necessria uma reverso no ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovido de significado para o aluno. H urgncia em reformular os programas curriculares quanto a objetivos, bem como rever contedos e buscar metodologias compatveis com a formao que hoje a sociedade requer.

Observa DAmbrosio (1991) que o avano cientfico e tecnolgico produzido por cientistas e profissionais de outras reas tem sido muito rpido. Isso mostra que a populao, como um todo, vai utilizando e absorvendo matemtica til e interessante. Entretanto, afirma ele que essa populao vai sendo reprovada, detestando e mesmo desprezando a matemtica acadmica. Como se justifica esse fato? Pela simples razo de ainda se trabalhar com um currculo ultrapassado, abstrato e, em consequncia disso, o educando cria averso disciplina, no vendo utilidade nem importncia no que ensinado, e, claro, vai mal.

Em alguns casos podemos arriscar dizer que os alunos no esto aprendendo a matemtica de que necessitam ou se espera que aprendam, falta-lhes a oportunidade de aprender uma matemtica significativa e com compreenso. O Princpio da Aprendizagem, focalizado no NCTM (2008, p.21), deixa claro que o aluno deve aprender matemtica com compreenso,


construindo ativamente novos conhecimentos a partir da experincia e de conhecimentos prvios. A aprendizagem com compreenso essencial para tornar os alunos capazes de resolver os novos tipos de problemas que, inevitavelmente, iro enfrentar no futuro.

De fato, os estudantes precisam desenvolver uma profunda compreenso dos conceitos e princpios matemticos; precisam raciocinar claramente e comunicar de forma eficaz; enfrentar problemas matemticos com confiana, posto que iro necessitar de capacidades bsicas que lhes permitam aplicar os seus conhecimentos a novas situaes e controlar a prpria aprendizagem ao longo da vida. Todos os alunos precisam de uma educao matemtica que os prepare para um futuro de acentuadas e contnuas mudanas. A excelncia na educao matemtica requer equidade: expectativas elevadas e um slido apoio a todos os estudantes (NCTM, 2008).

Dessa constatao vemos que a formao de professores para ensinar matemtica hoje um desafio que os cursos de licenciatura em matemtica e em pedagogia tm pela frente. Concordamos com Curi (2011) quando afirma que tais cursos devem ter compromisso de formar professores que devero ensinar conhecimentos bsicos de matemtica aos alunos, para que estes possam exercer a cidadania. Segundo ela, a formao do professor precisa contemplar domnios de conhecimento diversos, de modo a constituir uma base em que possveis traumas ou lacunas sejam superados e no sejam transferidos para seus alunos.

Cabe ao professor dar forma matemtica que ensinar s crianas. As suas concepes sobre o que significa saber e fazer matemtica e sobre como as crianas chegam a dar sentido matemtica tero um impacto significativo em como o professor aborda o ensino da matemtica (VAN DE WALLE, 2009, p.33).

Reforam Nunes e Reis (2013) que h uma necessidade na formao de futuros professores das sries iniciais de conhecimento e compreenso aprofundada da matemtica que vo ensinar, pois, nestes primeiros anos, no se deve trabalhar com os conceitos numa forma j acabada. Pelo contrrio, nessa fase em que so construdos, que se desenvolvem e se estabelecem certas formas de raciocnio e pensamento matemtico.


Para que tudo isso seja possvel, necessrio que o futuro professor tenha uma formao voltada para a investigao, conduzindo implantao de uma proposta de formao do professor segundo um modelo reflexivo.

O estabelecimento de uma proposta de formao de professor reflexivo supe uma formao centrada na prtica, sendo esta entendida como um processo de investigao e articulao permanente na relao com a teoria e ocupando o eixo central do currculo dos cursos de formao de professores []. Ou seja, a relao teoria-prtica deve ser entendida numa relao dialtica, que promova a ao-reflexo do professor tambm numa relao dialtica permanente, como um sistema em cadeia. Esse movimento pretende transpor a formao do professor como mero transmissor do conhecimento para a formao do professor que constri/reconstri o conhecimento num processo investigativo (PAVO, 2006, p.164).

A postura investigativa dos professores deve ser desenvolvida sempre, e isso possvel medida que passam a conhecer estudos e pesquisas realizadas, sobretudo, no mbito da educao matemtica.

O conhecimento matemtico no percurso de formao do pedagogo e no desempenho do ofcio de professor nas sries iniciais do ensino fundamental

A primeira legislao sobre o curso de pedagogia foi de 1939. O curso foi criado no Brasil com o objetivo de formar professores para atuar como docentes nas escolas normais de nvel mdio. De acordo com Reis (2003, p.23), o curso tinha durao de quatro anos, com currculo composto por disciplinas obrigatrias e algumas optativas, no quarto ano. As disciplinas eram anuais, tal como o sistema de ensino superior at o final da dcada de 60.

Os cursos de pedagogia foram reorganizados em 1969 atravs do Parecer 252/1969 (BRASIL, 1969), que cumpriu determinaes da Lei n. 5.540/1968 no tocante s habilitaes. A referida lei reformulou o ensino superior do Brasil, portanto, fixou normas de organizao e funcionamento do 3 grau e sua articulao com a escola mdia. Determinou, tambm, que a formao de professores para o Ensino Mdio, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o


preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e sistemas escolares seria em nvel superior, conforme previa o Art. 30 da citada lei.

O Parecer do Conselho Federal de Educao - Conselho Pleno (CFE-CP) n. 252 de 1969 e a Resoluo 02/1969 do CFE-CP apresentam as habilitaes administrao, superviso e inspeo escolar apenas para o exerccio na escola de ensino fundamental. Com a consolidao das habilitaes especficas, h um fracionamento do curso. As disciplinas eram voltadas somente para os mtodos, tcnicas e meios de ensinar, sobre como dirigir, supervisionar, orientar e coordenar as escolas (REIS, 2003, p.29). No havia uma relao entre a universidade, escolas de educao bsica e a sociedade. Cada especializao era competncia de um departamento estanque que pouco ou nada se comunicava com outros. A fragmentao do curso resultou na descaracterizao e desvalorizao do pedagogo e da sua formao.

A dcada de 80 fortaleceu o debate em torno da educao e as crticas formao do professor. Vrias conferncias, encontros e fruns foram realizados para discutir propostas de reestruturao da poltica de formao de professores. Buscava-se uma identidade para o curso de pedagogia e escolas de educao bsica de qualidade para todos. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394 (BRASIL, 1996), que reestruturou a educao brasileira, coloca o professor como o eixo central para a qualidade da educao. E, no Ttulo VI, traz uma proposta de valorizao e capacitao do professor. O seu Art.62 estabelece a formao adequada para o exerccio do magistrio:

[...] nas ltimas sries do ensino fundamental e ensino mdio: formao em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao; educao infantil e quatro primeiras sries do ensino fundamental: admitida como formao mnima a oferecida em nvel mdio na modalidade normal (BRASIL, 1996).

Em 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE-CP) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia, Resoluo CNE n. 1, de 15 de maio de 2006. De acordo com o artigo 4:


O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006, p.11)

E segundo o artigo 5, o egresso do curso de pedagogia dever estar apto a: inciso VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano. Esse apenas um inciso dentre os 16 (dezesseis) que compem o artigo 5. um desafio! uma gama enorme de saberes! Um desafio para os cursos de pedagogia, para o graduando e tambm para o professor j em exerccio.

O projeto de curso de licenciatura em pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia/Campus X contempla as Diretrizes Curriculares propostas pelo CNE-CP, Resoluo CNE-CP n. 01. Portanto, de acordo com o artigo 4, j mencionado anteriormente, a Matriz Curricular foi estruturada a partir de Ncleos de Formao e Eixos Temticos, descritos a seguir:

Ncleo de Formao: saberes essenciais formao de pedagogos e pedagogas. Eixos Temticos Articuladores: 1. Formao de Pedagogos(as): educao e abordagens socioculturais. 2. Formao de Pedagogos(as): educao e abordagens poltico-pedaggicas.

II. Ncleo de Formao: saberes complementares e diversificados para a formao de pedagogos e pedagogas. Eixos Temticos Articuladores: 1. Formao de pedagogos(as): educao e abordagens pedaggicas contemporneas. 2. A pesquisa e a prtica como elementos constitutivos da formao de pedagogos.

III. Ncleo de Formao: saberes integradores na formao de pedagogos e pedagogas. Eixo Temtico Articulador: constitudos por abordagens afins, a cada dois perodos, durante todo o curso.


De acordo com o Projeto do Curso, na pgina 48, esto contidos, na proposta curricular, os princpios da flexibilizao, diversificao, interdisciplinaridade, transversalidade, contextualizao e aprendizagem significativa.

O componente curricular que estuda e pesquisa sobre o conhecimento matemtico de modo mais especfico Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica, com a carga horria de 60 horas. De acordo com a Matriz Curricular, esse componente deve ser oferecido no 7 semestre, cuja ementa assim se apresenta:

Estudo reflexivo e crtico do ensino da Matemtica na educao bsica: concepes, objetivos, contedos, situaes didticas e avaliao. Pressupostos terico-metodolgicos voltados para o Ensino da Matemtica na Educao Bsica. Temas emergentes e tendncias da Matemtica na contemporaneidade, voltadas para a construo do conhecimento e para a compreenso e interveno na realidade social, poltica, econmica e histrica cultural (UNEB, 2008, p.52)

Percebe-se que a ementa prope estudos crticos e reflexivos sobre o ensino da matemtica, por isso, d nfase aos pressupostos terico-metodolgicos. O componente no contempla os contedos bsicos da matemtica, at mesmo devido carga horria e tambm por considerar que o discente j tenha, durante o seu processo de formao na educao bsica, construdo esse conhecimento.

A criana inicia o seu processo de construo de conhecimentos matemticos bem antes mesmo de ter acesso escola, entretanto, so nos primeiros anos do ensino fundamental que os conhecimentos j construdos so sistematizados, melhores elaborados e relacionados com as aes do cotidiano. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as bases para uma consistente formao matemtica so construdas nos primeiros anos do ensino fundamental.

Segundo os Parmetros Curriculares de Nacionais, a Matemtica caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa rea do saber como um fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural (BRASIL, 1998, p.24). Percebe-se, ento, que o saber matemtico est muito alm de efetuar as operaes, resolver problemas e equaes, est em saber ler, interpretar e interagir


com o conhecimento; nessa perspectiva, no privilegia apenas o resultado obtido. preciso saber os conceitos matemticos e articul-los com outras reas do conhecimento, como prope os PCN de Matemtica. importante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.

De acordo com os Parmetros Curriculares de Nacionais de Matemtica

Para desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno, o professor precisa ter um slido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa rea e uma concepo de Matemtica como cincia que no trata de verdades infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos (BRASIL, 1998, p.36). .

Da a importncia e a necessidade de investigar e discutir se os cursos de pedagogia tm favorecido aos discentes a formao matemtica necessria para atuarem como professor na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Isso se efetiva, uma vez que so os professores da educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental que, dentre tantas funes e objetivos a serem alcanados, devero favorecer a seus alunos a construo de conhecimentos matemticos de modo sistematizado, contextualizado, que os possibilitem melhor participao na sociedade em que vivem.

O modo como os discentes do curso de pedagogia do Departamento de Educao UNEB/Campus X percebem e se relacionam com o conhecimento matemtico

A opo da metodologia foi feita de acordo com o objetivo geral da pesquisa: conhecer e analisar como os discentes do curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educao, Campus X da Universidade do Estado da Bahia, se relacionam com a matemtica no cotidiano e no processo de formao profissional, por isso, a escolha pela concepo de pesquisa qualitativa, na perspectiva da abordagem Estudo de Caso, apesar de termos quantificado os dados recolhidos atravs de um questionrio aberto. Foi aplicado um questionrio a 81 (oitenta e


um) discentes de pedagogia, do II, IV, VI e VIII semestre do curso, em sala de aula, no ms de maro de 2012. Optamos por identificar os participantes da pesquisa apenas como discente e o nmero referente ao questionrio respondido por ele. Exemplo: Dis.1. As respostas s questes do questionrio foram analisadas, tabuladas e calculadas as porcentagens respectivas, que sero apresentadas a seguir.

A anlise das informaes obtidas pela pesquisa demonstra que 72% dos participantes percebem a presena da matemtica no cotidiano. J 27% associam o conhecimento matemtico presena de nmeros, deste modo, s percebem a matemtica se houver nmeros no contexto social em que estiverem inseridos. Os demais afirmam que no conseguem perceber a matemtica no seu dia a dia. Alguns depoimentos a seguir evidenciam uma pequena amostragem da pesquisa:

Ela est presente em todos os cantos de nossas vidas, sendo muito importante no nosso cotidiano (Dis. 17).

Presente em diversos momentos quantitativos (Dis. 49).

Percebo como um mal necessrio (Dis. 29).

Como um cabresto minha frente, mas, necessrio aprend-la (Dis. 31).

Utilizo a Matemtica quando fao minhas contas, ela serve para me orientar em quanto vou gastar (Dis. 63).

Na fala dos discentes, percebe-se que possuem uma viso utilitarista da matemtica. Provavelmente, devido forma como se trabalha a disciplina, um currculo ultrapassado e abstrato, que no deixa o aluno perceber a importncia no que ensinado, no oportunizando ao educando manifestar a sua autonomia e criatividade, conforme DAmbrosio (2013).

A discente 31 percebe a importncia de se aprender matemtica para aplic-la no cotidiano, no entanto, a repudia, demonstrando um sentimento negativo que poder lhe causar bloqueios tanto para aprender quanto para ensinar.


A matemtica surgiu na antiguidade, por necessidades da vida cotidiana para resolver os problemas, as dificuldades que surgiam medida que as comunidades iam se desenvolvendo. Hoje, a sociedade est cada vez mais complexa e exige sempre novas competncias e habilidades para melhor se relacionar com os conhecimentos, com o outro, viver e interagir em um contexto

social que est em constantes mudanas, como salienta o NCTM (2008). Mais que isso, a matemtica

[...] enquanto atividade humana, uma fonte particular de organizarmos os objetos e eventos no mundo. Podemos estabelecer relaes entre os objetos de nosso conhecimento, cont-los, medi-los, som-los, dividi-los etc. e verificar os resultados das diferentes formas de organizao que escolhemos para nossas atividades (SCHLIEMAN; CARRAHER; CARRAHER, 1995, p.13).

Nessa perspectiva, consideramos ser preciso refletir e discutir sobre o fato de 28% dos discentes do curso de pedagogia que participaram da pesquisa no perceberem a matemtica nos diferentes e variados contextos sociais. Segundo os Parmetros Curriculares de Matemtica (BRASIL, 1998), a disciplina precisa ser concebida pelos professores da educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental como um importante instrumento de formao social e intelectual. Para tanto, os contedos matemticos devem ser trabalhados de modo que os alunos percebam e estabeleam relaes com o seu convvio sociocultural, como preconiza o NCTM (2008).

Para que isso se efetive, preciso que o discente de pedagogia, durante o seu processo de formao, reconhea que a matemtica no apenas uma cincia: tambm uma forma de atividade humana (SCHLIEMAN; CARRAHER; CARRAHER,1995, p.12). Desse modo, a matemtica est presente em diferentes contextos sociais.

Quando perguntado ao discente do VIII semestre do curso se ele considera que possui conhecimentos matemticos para atuar como professor nos primeiros anos do ensino fundamental, 71% responderam que no, 18% que possuem conhecimento parcial, 5% desconhecem os contedos propostos pelos PCN de matemtica e apenas 6% afirmam que sim. A seguir, alguns depoimentos:


Tivemos boas aulas de metodologia, mas, creio que deveria ter uma carga horria maior (Dis.65).

No. Quando entrei no curso achei que aprenderia Matemtica e todas as disciplinas dadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental (Dis.15).

No, mesmo porque a minha defasagem em Matemtica j vem desde o Ensino Fundamental (Dis.24).

Com esses relatos podemos constatar que, de fato, a ementa do componente curricular Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica no contempla os contedos bsicos da disciplina, como esperavam os discentes. Isso se justifica pelo fato de o componente ter como foco estudos voltados para a metodologia do ensino da Matemtica e no como aprendizagem de contedos matemticos, pois se espera que o estudante do curso de pedagogia j tenha construdo esses conhecimentos ao longo da educao bsica.

Alm disso, esses relatos nos remetem a uma sria questo que sempre assolou o nosso pas: o analfabetismo matemtico, a ideia de que o conhecimento matemtico para poucos, apenas alguns privilegiados conseguem compreender a matemtica. Vencer essa problemtica se torna ainda mais difcil quando possveis professores dos primeiros anos do ensino fundamental afirmam no terem conhecimento necessrio para ensinar a disciplina. preciso ressaltar que nesse perodo da educao escolar espera-se que seja construda a base dos conhecimentos matemticos.

De acordo com Paulos (1994, p.83), h uma relao bvia entre o analfabetismo em matemtica e o ensino deficiente de matemtica recebido por tantas pessoas. Numa sociedade que se diz democrtica, imprescindvel oferecer a todos os alunos condies favorveis para a construo do conhecimento matemtico, pois desenvolver as competncias matemticas uma necessidade na sociedade contempornea.

Em relao s dificuldades encontradas pelos discentes para realizar atividades que requerem conhecimentos matemticos especficos, 57% dos participantes da pesquisa afirmam que a dificuldade devido falta de conhecimentos matemticos, 32% consideram que no conseguem interpretar a questo matemtica, para 7% falta afinidade com a matemtica.


Apenas 4% responderam que no encontram dificuldades para resolver atividades que envolvem matemtica.

Em seguida, foi solicitado aos participantes que listassem os contedos bsicos da matemtica que consideram ter maiores dificuldades. As anlises das respostas demonstram que 27% dos discentes consideram ter dificuldades em todos os contedos e, tambm, 27% que os clculos so a maior dificuldade, para 21% so as frmulas e 25% sinalizaram variados contedos, como frao, porcentagem, nmeros decimais, geometria, aritmtica, dentre outros, como podemos perceber nas falas abaixo:

Inmeras, tantas que no vou nem mencion-las (Dis.46).

Tenho muita dificuldade de raciocnio, isso porque tenho um trauma por causa de um professor do Ensino Mdio. Dessa forma, vejo a Matemtica como um bicho de sete cabeas (Dis.31).

Tenho sim um pouco de dificuldade, s vezes fico tensa (Dis.73).

Como se pode verificar, so muitas dificuldades percebidas pelos discentes. Segundo estudos realizados por Paulos (1994, p.01), o analfabetismo matemtico, uma incapacidade de lidar confortavelmente com as noes fundamentais de nmero e de probabilidade, atormenta grande quantidade de cidados esclarecidos sob outros aspectos. comum ouvir depoimentos de pessoas que atuam em diferentes reas dos conhecimentos declararem que no sabem nada de matemtica, ou que no gostam. Esses discursos, geralmente, so considerados como algo natural, tendo em vista que muitos consideram que esse conhecimento para poucos.

A partir de uma anlise atenta dos resultados das polticas de avaliao do ensino, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), podemos afirmar que muitos alunos terminam a educao bsica sem desenvolver as habilidades e competncias bsicas da matemtica. De acordo com os PCN de Matemtica:

Dentre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de Matemtica, aponta-se a falta de uma formao profissional qualificada, as


restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas (BRASIL, 1998, p.21).

A aprendizagem da matemtica deve ser considerada uma aprendizagem natural, que faz parte do processo de formao do sujeito. O ensino deve ser organizado de modo que os alunos percebam que a matemtica est inserida na sua vida cotidiana. O processo de aprendizagem no pode ser imposto pelo professor de modo fragmentado do contexto da criana. Mas, ao contrrio, deve ser fundamentado nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianas e na sua prpria atividade (VIGOTSKY, 1994, p.156). Aprender os contedos matemticos deve ser uma experincia significativa na vida de todo ser humano, e no como considera um discente participante da pesquisa, como um cabresto minha frente, mas, necessrio aprend-la (Dis.31).

As atividades desenvolvidas em sala de aulas so fundamentadas, conscientemente, ou no, por uma concepo de educao, de sujeito e de sociedade. De acordo com Fiorin (2007, p.29), no h um conhecimento neutro, pois ele sempre expressa o ponto de vista de uma classe a respeito da realidade. Todo conhecimento est comprometido com os interesses sociais. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem est imbudo de interesses que extrapolam as questes pedaggicas, uma vez que toda a dinmica que permeia a educao envolve os demais segmentos da sociedade. Nessa perspectiva, preciso optar por uma proposta pedaggica que perceba a matemtica como uma prtica social, um direito de todo cidado e fonte de melhor interao com o mundo em que vive.

Quando perguntados se gostariam de participar de minicurso e/ou grupos de estudos com alunos do curso de licenciatura em matemtica, 97% responderam que sim e 3% responderam talvez.

Com certeza, mas teria que pegar os livros didticos do Ensino Fundamental e trabalhar os contedos que a gente ir usar na prtica (Dis. 67).

Sim. Percebo a necessidade de aprimorar meu conhecimento (Dis. 24).


Sim, pois ir auxiliar muito na minha profisso (Dis. 18).

Os discentes reconhecem a necessidade de completar os estudos realizados na graduao em relao aos conhecimentos matemticos. Esse reconhecimento importante, pois a busca por conhecimento que transforma o discente em sujeito do seu percurso de formao. Os cursos de pedagogia, por sua vez, precisam assumir uma liderana na promoo de estratgias que possibilitem a construo de conhecimentos matemticos durante o percurso de formao dos pedagogos, o que possibilitar ao discente uma formao matemtica mais consistente, que lhe dar condies de refletir e indignar-se perante o analfabetismo matemtico presente em nossa sociedade. Desse modo, espera-se que no desempenho da sua funo de professor, o egresso do curso de pedagogia busque estratgias diferenciadas que possibilitem aos seus alunos a construo de conhecimentos matemticos que promovam melhores condies de interagir e intervir com o mundo em que eles vivem.

Consideraes finais

O estudo empreendido vem confirmar a necessidade de refletir e discutir sobre a presena da matemtica no processo de formao do pedagogo, pois a matemtica, sua linguagem e formas de raciocnio, servem para reforar os dilogos entre ambos os campos de conhecimentos, bem como com outros. Da nossa preocupao, no somente com o conhecimento matemtico, seja futuro professor ou o professor em servio, em conscientiz-los, de que a matemtica deve estar integrada s demais cincias.

Os discentes entrevistados reconhecem a necessidade das disciplinas em suas vidas, tanto pessoal e profissional, entretanto, um nmero significativo afirma que no obtm conhecimentos matemticos bsicos para atuar como professor dos primeiros anos do ensino fundamental. Em alguns relatos, percebeu-se um sofrimento, uma angstia diante das atividades que requerem conhecimentos matemticos para serem resolvidos. Alguns alegam a falta de afinidade com essa rea do conhecimento, outros que as dificuldades existem desde o ensino fundamental. A


aquisio do conhecimento bsico da matemtica continua sendo, para alguns discentes do curso de pedagogia, um desafio a ser vencido, um saber a ser construdo.

As metodologias inadequadas, cansativas, empobrecem e desvalorizam o conhecimento matemtico. Essa prtica fortalece a ideia errnea de que a matemtica algo muito difcil de ser aprendido, por isso, poucos conseguem ter acesso a tais conhecimentos. Deste modo, alguns acabam se evadindo das escolas, ou seguem o processo de formao acadmica, entretanto, continuam vivendo no analfabetismo em matemtica.

O estudo mostra a necessidade de uma efetiva interveno no curso de pedagogia em relao formao matemtica. preciso que os discentes de pedagogia se apropriem de conhecimentos matemticos e deixem de consider-los como algo difcil de ser construdo, porque o modo como o professor dos primeiros anos do ensino fundamental se relaciona com a disciplina implicar no desempenho da sua prtica pedaggica. A matemtica deve ser vista como um conhecimento necessrio, uma forma de linguagem que constitui o universo simblico.

Nessa perspectiva, foi apresentada ao Colegiado de Pedagogia e ao Colegiado de Matemtica da UNEB, Campus X, uma proposta de interao entre os professores e alunos dos referidos cursos a fim de promover um movimento conjunto em favor da promoo do conhecimento matemtico e do conhecimento pedaggico, visando compartilhar saberes de dois campos cientficos e enriquecer o ensino de ambas. A inteno organizar um espao de estudo, coordenado pelas autoras do artigo, com a participao de discentes do curso de matemtica e de pedagogia. Neste espao, os alunos de matemtica, sob a orientao das coordenadoras do projeto, promovero minicursos aos discentes de pedagogia, no intuito de sanar dificuldades de contedos matemticos apontadas por esses alunos no questionrio realizado durante a pesquisa e por reconhecer a importncia do saber matemtico nas relaes sociais e no processo de formao de todo ser humano.

As aes sero planejadas na perspectiva da interao entre as atividades de ensino e pesquisa, com o objetivo de favorecer um espao de dilogo e reflexo sobre a educao matemtica e construo de conhecimentos matemticos. Um ambiente interativo e reflexivo em


sala de aula pode fornecer algumas das melhores oportunidades para a aprendizagem. E isso s ser possvel se o professor criar esse ambiente.

Notas *Doutora em Educao Matemtica - professora adjunta na Uneb/Campus X Email: [email protected] **Doutora em Educao - professora adjunta na Uneb/Campus X Email: [email protected] ***Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia Uneb Campus X Email: [email protected]

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Ensino Da Matemática No Currículo Do Curso de Pedagogia Implicações Na Formação Profissional

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