ENSINO DE GEOGRAFIA E AUTISMO: POR UMA PRÁTICA INCLUSIVA

Tamara nascimento da SILVA¹

Kamila Jaqueline Cerdeira GOMES²

RESUMO

Ao longo das trajetórias históricas da humanidade há sempre uma referencia educacional a ser

descrita como modelo cultural que reflete em si os tipos de sociedades em suas características e

suas relações imbricadas no espaço, compondo assim, seu mundo, carregado de um sistema de

ações, objetos, concepções e costumes formadores de seu ato de pensar e agir, e estes na medida

em que são modelos, são disseminados, ensinados no processo de ensinar- aprender, fazendo parte

da realidade humana. A educação está para além da instituição escolar, ela se faz presente na vida

cotidiana de todo ser humano, como sendo um meio pelo qual se compreende o mundo, isto se dá

na medida em que o aprendizado faz parte da ontologia do homem, aprender é um tipo de

realização, é uma necessidade que envolve curiosidade, conhecimento, vivencias e prazer. É

mediante esta perspectiva que o grupo de educação inclusiva do PIBID-UFPA-GEOGRAFIA³

desenvolve uma proposta de pesquisa sobre educação inclusiva nas escolas, sob o viés da

observação, descrição , registro , interpretação e análise da situação escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais, ampliamos o conhecimento teórico sobre educação e

inclusão, refletindo criticamente sobre o papel do professor no processo de construção e

consolidação da escola regular inclusiva. Neste sentido são inúmeras as propostas desenvolvidas

pelo grupo em virtude de um ensino totalizador, que considere as especificidades dos individuos

bem como seu mundo, seu modo de ser, dentre as propostas está o trabalho com metodologias de

ensino que abarque a elaboração de materiais pedagógicos que auxilem professores e alunos no

contexto escolar. Neste trabalho relata-se a experiencia com alunos autistas ,vivenciada na

ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UFPA*, núcleo de atuação do projeto PIBID, neste estamos

relatando os estudos feitos a respeito da síndrome, e considerando as observações da dinamica

escolar, elenca-se a proposta de mudança metodológica por parte da professora que lencionava

geografia aos mesmos na 8° série do ensino fundamental ,no ano de 2014. Acreditamos veemente

que através da explicitação das dúvidas a respeito do espectro, e do entendimento do

funcionamento da maneira de ser destes individuos, pode-se pensar em métodos de ensino que

alcançem os mesmos,e que em sí proporcionem aos professores gratificação por fazerem do

ensino inclusivo uma realidade, por terem o mérito de ensinar valorizando e desenvolvendo as

potencialidades de seus alunos.

Palavras- chave : Educação ;Inclusão; Ensino ;Autismo e Geografia

¹ Discente do curso de geografia da Faculdade de Geografia e Cartografia, UFPA. Bolsista do PIBID -tmrpantoja@gmail.com

² Discente do curso de geografia da Faculdade de Geografia e Cartografia, UFPA. Bolsista do PIBID- mila.jake@hotmail.com

³ O Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência – PIBID da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes) que tem como base legal a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 12.796/2013 e o Decreto nº 7.219/2010

“tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para

a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira.”

* Escola núcleo de atuações de professores e estagiários oriundos da UFPA. A Escola Primária da Universidade foi criada, conforme

resolução nº 01/64 de 09 de março de 1964 e inaugurada pelo Magnífico Reitor Prof. Dr. José Rodrigues da Silveira Neto, com base na Lei

4.440/63. Essa mesma resolução aprovava o primeiro regimento dessa instituição e determinava em seu artigo primeiro a finalidade precípua

da escola: “oferecer gratuitamente o ensino primário aos filhos dos servidores de qualquer categoria da Universidade Federal do

Pará”.(projeto político pedagógico da escola de aplicação da UFPA, pág. 12)

ABSTRACT

Throughout the history of mankind trajectories there is always an educational reference to be

described as a cultural model that reflects itself what kind of societies in their characteristics

and their intertwined relationships in space, thus composing his world, laden with a stock

system objects , concepts and trainers customs of his act of thinking and acting, and to the

extent that these are models, are disseminated, taught in the teach process to learn, as part of

human reality. Education is in addition to the school, she is present in the everyday life of

every human being, as a means by which we understand the world that takes place in that the

learning is part of the ontology of man, learning is a kind of accomplishment is a necessity that

involves curiosity, knowledge, and livings pleasure. It is through this perspective that

inclusive education group PIBID-UFPA-GEOGRAFIA³ developed a research proposal on

inclusive education in schools, under the bias of the observation, description, registration,

interpretation and analysis of the educational situation of pupils with special educational

needs, We expanded the theoretical knowledge about education and inclusion, reflecting

critically on the role of the teacher in the construction and consolidation of inclusive regular

school. In this sense there are numerous proposals developed by the group because of a

totalizing education, which considers the specific characteristics of individuals and their

world, their way of being, among the proposals is working with teaching methodologies that

encompasses the development of teaching materials auxilem teachers and students in the

school context. In this paper we report the experience with autistic students, experienced in

ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UFPA *, acting core PIBID design, this are reporting

studies done about the syndrome, and considering the comments of the school dynamics, lists

it proposed methodological change by the teacher who geography to them in the 8th grade of

elementary school in the year 2014. We believe strongly that through clarification of doubts

about the spectrum, and understanding the functioning of the way of being of these individuals

one can think of teaching methods that achieve the same, and that is provide the reward

teachers for doing the inclusive education a reality, because they have the merit of teaching

valuing and developing the potential of their students.

Key words: Education; Inclusion; Education; Autism and Geography

INTRODUÇÃO

“A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de

reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as

de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas

deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de

como a aprendizagem é concebida e avaliada.” (MANTOAN, 2003, pág.31).

O tema inclusão tem afligido diversos profissionais, de diversas áreas de atuação, e na

sociedade atual é quase impossível não ouvir falar sobre a questão, pois na medida em que os

indivíduos conhecem seus direitos humanos, leva-se a tona a busca pela inclusão no meio

social, por conseguinte a novidade não abala a estrutura social positivamente, na medida em

que esta é despreparada para com a questão, e em vista de demandar transformações nas

estruturas e dinâmicas tipificadas torna-se um incomodo, poderíamos então argumentar a

respeito deste despreparo para com á inclusão, dizendo que a exclusão (contrária á inclusão),

se dá em virtude da crescente globalização, que sob o viés capitalista, tornou a sociedade

excludente, propagadora do individualismo, permeada por relações de poder que se

manifestam em todas as esferas da realidade, recheada de padrões e que não reconhecem a

inclusão em sua essência, em sua luta pelos direitos dos marginalizados pela e na sociedade

atual.

A este respeito, poderíamos indagar o porquê, em meio a tantas tecnologias, mudanças, e

avanços em diversas áreas do saber, a inclusão passa ser uma novidade, uma aflição, uma

dúvida, e até uma impossibilidade para as pessoas que a desconhecem em suas práticas

cotidianas? Apenas o desconhecimento a respeito da questão poderia justificar as não -

práticas inclusivas de diversos agentes sociais? Se a resposta é sim, me pergunto se os atores

sociais estão realmente acompanhando as mudanças ocorrentes na realidade. Em meio a esta

problemática o grupo de pesquisa em ensino de geografia e inclusão da PIBID-UFPA, indaga

a respeito da inclusão no espaço educacional, a pesquisa analisa como a inclusão manifesta-se

na escola, e especificamente no ensino de geografia, tendo em vista que na escola há

formação de pensamentos, nela se constrói conhecimentos e saberes em virtude do

desenvolvimento cognitivo do ser humano, sendo esta o espaço para aquisição do saber, é

nela que situa-se a relação intrínseca entre o ensino e aprendizagem , elementos estruturadores

do conhecimento educativo. Neste trabalho, a inclusão é defendida em prol de uma

especificidade pouco estudada e analisada pelos professores geógrafos: o autismo.

Na primeira etapa deste relato consideramos pertinente a descrição da singularidade da

síndrome, logo após remetemos as contribuições que o ensino de geografia aliado a

metodologias específicas tornam a prática do ensino uma estratégia relevante e concluímos

nossas análises com considerações que elenquem em si uma abordagem educacional de cunho

inclusivo. Compartilhamos nossa experiência em virtude de ser necessário á promoção de

diálogos sobre prática de ensino, entre docentes comprometidos com a educação de qualidade,

aliamos nossos saberes sobre inclusão com nossos conhecimentos geográficos adquiridos até

então, e construímos oficinas e materiais- didáticos pedagógicos visando demonstrar aos

educadores de diversas áreas num processo de interdisciplinaridade a proposta de adaptação

de metodologias e recursos que auxiliem pessoas com necessidades educacionais especiais na

aprendizagem.

AUTISMO

Quando se fala de autismo temos que considerar a complexidade que permeia esta

especificidade, pois este é considerado um transtorno do desenvolvimento, o mesmo

enquadra-se em diversas tipologias clínicas que abrangem em si diversos sintomas á avaliar.

Afetando diversas áreas do desenvolvimento biológico e social do ser, a síndrome vem sendo

delineada por diagnósticos de diversas origens, e conclui-se que são muitas as características

que um indivíduo autista pode ter. Estudiosos como Leo kanner (1943) e Hans Aspeger

(1944) iniciaram análises sobre o tema, suas pesquisas foram relevantes aos posteriores

estudos sobre o transtorno, são muitos os debates a respeito das teorias destes autores

BAPTISTA C. e col. (2002). Mas não nos prolongaremos a esta questão, tendo em vista

somente a importância de considerar as primeiras definições e debates sobre autismo feitas

por estes influentes autores.

As definições sobre a síndrome são multifatoriais e devem ser consideradas em virtude

de um contexto que abarque as características biológicas, sociais e emocionais do individuo

em questão, tendo em vista em que não há um padrão á ser seguido, várias áreas do

desenvolvimento humano podem ser afetadas pela síndrome e a intensidade dos déficits

podem se distinguir entre os indivíduos, dependendo do grau da doença e seus sintomas.

Categoricamente, a pessoa com autismo tem déficits relacionados á tríade comunicação-

socialização e imaginação, isto significa dizer que o desenvolvimento destas habilidades não

se dá de maneiras satisfatórias e o bem- estar destas pessoas é criticamente afetado, pois eles

irão influir diretamente no comportamento destas pessoas, desta maneira destacamos o

seguinte diagnóstico com vista a esclarecer sintomas mais comuns da síndrome:

“O grupo de transtornos neuropsiquiátricos, compreendendo os transtornos globais

do desenvolvimento, inclui o transtorno autístico. O autismo manifesta-se em tenra

idade e persiste, normalmente, durante a vida adulta. Caracteriza-se também pela

anormalidade na comunicação e no desenvolvimento social e pela restrição do

repertório de atividades e interesses. O autista apresenta comportamentos

hiperativo, agressivo e injurioso em relação a si e aos outros, assim como

pensamentos e comportamentos interferentes e repetitivos. Estima-se que 66% dos

afetados mantêm severos comprometimentos no seu desenvolvimento e jamais

atingem uma função social independente. Diversos são os fatores que podem

desencadear o autismo, dentre os quais se incluem o desequilíbrio nos sistemas

neuroquímicos e fatores genéticos.” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2000, pág.22).

Não está comprovada a origem do autismo, ele pode se desencadear por diversos fatores,

biológicos, genéticos e até sociais, sabe-se que é mais recorrente em meninos e que não existe

cura específica para a síndrome, mas há uma multiplicidade de tratamentos a ser utilizados na

amenização dos sintomas (MINISTÉRIO DA SÁUDE, 2000). Reconhecemos a complexidade

do autismo e depreendemos que são muitas as dificuldades que pessoas com autismo podem

enfrentar em sua vivencia, há problemas no desenvolvimento da linguagem, prejudicando a

comunicação, problemas no processo de interação social, sendo esta um transtorno que

provoca aversão nos mesmos, pois eles não compreendem regras e a organização de nossa

sociedade que pressupõem ordem, ás vezes há problemas no processo de aquisição de

informações referentes á realidade, em virtude de esta ser permeada por leis incompreensíveis

ao autista. Pode haver problemas no processo de abstração, alguns autistas só compreendem

as informações concretas, pois é comum buscarem relacionamentos com objetos,

corroborando as vezes em fixação pelos mesmos, sendo que estes tornam-se elementos

estruturadores de seu mundo, sendo dispostos em rotinas que pouco podem ser modificadas,

porque se forem causam frustração nos mesmos.

É um desafio para qualquer profissional, trabalhar com autismo, pois, não é fácil ter que

lidar com personalidades mais complexas do que as que se está acostumado, pois poucos são

os que se formam em virtude deste trabalho, mas ressaltamos que mesmo sem formação

própria da área, a intervenção é possível como bem relatado por BAPTISTA, C. e col. (2002)

pode-se considerar a intervenção por uma perspectiva de valorização das singularidades dos

sujeitos, e reflexões e ações em prol do desenvolvimento pleno do individuo autista.

INCLUSÃO E IMPORTANCIA DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO

Mas em meio ao um turbilhão de tarefas que são lançadas aos professores no processo de

educação escolar atual, e na maioria das vezes sem recursos, sem condições de trabalho e

salário dignos, como é que se faz da inclusão uma prática cotidiana? E como o professor de

geografia remete-a a esta questão se no seu processo de formação não lhe foram dadas as

bases para um trabalho com os ditos “diferentes”? Como é que poderá agir em meio ao

desconhecido?

Ao longo dos três anos de nossa pesquisa nas escolas, em nosso curso e nas unidades

escolares foi comum ouvirmos as indagações acima mencionadas por professores e diversos

profissionais da educação. É explicito o sentimento de receio quanto á prática inclusiva, é

comum um sentimento de aflição, as afirmações de que não há preparo suficiente tornam-se

uma armadura contra a possibilidade de inovações em suas práticas de ensino. Conforme

ressalta MANTOAN (2000) para se fazer inclusão é necessário a ressignificação das

estruturas e das atitudes, e isto provoca uma crise em todos os atores envolvidos:

“A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela

provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por

sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a

identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma

identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.” (MANTOAN, 2003,

pág. 19)

De fato não é uma tarefa fácil ressignificar ações e projetos pré-estabelecidos

disseminadores de fórmulas de agir, mas hoje em virtude da luta pela inclusão, e falando

especificamente das necessidades especiais, é necessário pensar em mudanças de atitudes e

até de valores, pois a inclusão é direito de quem se sente oprimido e é dever de todos os atores

sociais fazer dela realidade, promovendo direitos, sendo garantida por lei, a LDB de 1996*.

Neste sentido, é sabido que não se pode fugir da realidade vivenciada nas escolas, a lei

garante os direitos e acesso a educação em sua plenitude e cada vez mais se exige dos

profissionais da educação práticas de ensino para á diversidade. A lei também garante aos

profissionais da educação capacitação e formação para área de educação especial ALMEIDA

E SAMPAIO (2009). Mas a realidade da educação brasileira é um descalabro do ponto de

vista da qualidade do ensino e das estruturas físicas e organizacionais das escolas

(consideramos aqui projetos políticos pedagógicos e currículos que não contemplam a

diversidade do corpo discente). No próprio processo de formação dos profissionais da

educação, e especificamente na geografia, a lei de capacitação só está no papel, sendo

disposta em pequenas disciplinas das grades curriculares corroborando na deficiência das

ações e gestão do Estado.

* a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - datada de dezembro de 1996 -, pretende-se estabelecer um modelo de

Educação Especial / Inclusiva, em que todos os educandos poderão usufruir de um processo de ensino e aprendizagem que atenda suas

necessidades educacionais. Assim, argumentos na lei que sustentam a hipótese são contemplados, tais como: infraestrutura e recursos

humanos adequados para necessidades educacionais especiais. (ALMEIDA D E SAMPAIO, 2009 grifos do autor)

Mas desconsiderando esse não cumprimento da lei, está á necessidade de acolher a

diversidade em nossas práticas educacionais independente dos poucos recursos que nos são

dados, o trabalho com educação deve superar os desafios em virtude de um bem maior: o

desenvolvimento e transformação dos educandos. E nesse sentido a geografia em sua

abordagem de ensino tem muito a contribuir, pois implica na construção de saberes essenciais

ao desenvolvimento de habilidades do ser, pois abarca uma multiplicidade de conhecimentos

e conteúdos relativos á realidade.

A necessidade do conhecimento geográfico está na importância de seu caráter reflexivo,

sendo este respaldado pela análise e interpretação da organização do espaço. A geografia

interpreta a realidade mediante as relações que se dão entre homem e natureza, através do uso

de seus conceitos chave; espaço, paisagem, território, lugar e região a mesma objetiva o

desvendamento da ação humana na superfície terrestre, bem como as implicações destas

ações. Consideramos imprescindível o processo de reflexão sobre a realidade em que vivemos

e neste sentido enfatizamos a importância da educação geográfica na vida das pessoas, pois a

mesma remete a compreendermos as dimensões políticas, ambiental e sócio- econômica do

mundo.

RELATO DE EXPERIÊNCIA E SUGESTÃO DE METODOLOGIA

Após ressaltarmos brevemente a importância dos conhecimentos geográficos,

seguimos com a proposta de relato de uma de nossas experiências com ensino de geografia e

educação inclusiva, consideramos relevante ressaltar a dimensão transdisciplinar que este

trabalho pode dimensionar, pois na medida em que tem cunho pedagógico, considera salutar

um trabalho com diferentes áreas do saber, numa relação mútua e recíproca de reflexões e

ações, podendo se tornar instrumento auxiliador de propostas inovadoras de ensino,

abrangendo metodologias adaptadas á pessoa com necessidade educacional especial, neste

caso, estamos relatando a experiência com um aluno autista, matriculado na Escola de

Aplicação da UFPA, núcleo de atuação da pesquisa do grupo. Os nomes dos indivíduos

estudados assumem o caráter fictício no relato, sendo o aluno referenciado pela letra A e a

professora pela letra F, isto se dá em virtude da preservação da identidade dos mesmos em

vista de não causar incomodo na privacidade de tais.

UM COLÓQUIO PARA EXPLICITAÇÃO DO TEMA

O grupo de educação inclusiva conta com a colaboração da educadora Maria de Belém

vilas Boas *- professora da escola de aplicação e pesquisadora do subprojeto: “O ensino da

geografia no contexto da educação inclusiva” do PIBID-UFPA, a mesma além de atuar na

escola regular com práticas efetivamente inclusivas, (pois realiza adaptações de materiais para

ensino de necessidades educacionais especiais, auxiliando alunos em suas dificuldades,

dialoga com país e profissionais em virtude da promoção do diálogo), coordena o grupo de

educação inclusiva e promove formação aos componentes do grupo, através de elaboração de

oficinas e minicursos, sessões de estudo e participações em eventos.

Nossa coordenadora sugeriu ao grupo, no segundo semestre de 2014, a proposta de

promoção de um colóquio na Escola de Aplicação em vista de fazermos esclarecimentos a

respeito da pesquisa e da especificidade dos alunos com necessidades educacionais especiais

inseridos na escola, redimensionamos esta proposta para professores específicos- professores

de Geografia, que atuavam naquele período com as turmas do ensino fundamental II no turno

vespertino, eram um total de 4 professores atuando em 5 turmas específicas, da 5º á 8° série,

sendo duas 5°séries e uma 7° e duas 8°,( 502, 505, 701, 802 e 803) respectivamente.

Trabalhávamos desde o segundo semestre de 2012 com estas turmas e num processo de

observação da dinâmica – aula fazíamos relatórios a respeito das turmas, das metodologias e

recursos utilizados pelo professor, bem como a estrutura escolar e a relação dos alunos com

necessidades educacionais especiais com todos estes elementos, sendo assim, objetivamos

num primeiro momento o esclarecimento das dúvidas, bem como das frustrações e opiniões

dos professores de geografia quanto a inclusão, as observações em lócus nos permitiu eleger

uma “deficiência” a explicitar aos profissionais da escola, tendo em vista o desconhecimento

dos professores a respeito da mesma.

Assim, o Autismo foi escolhido para promover o diálogo entre grupo de pesquisa e

professores geógrafos da escola de aplicação, a atividade foi devidamente planejada em

virtude da amplitude do tema escolhemos uma turma específica para iniciar o projeto-

colóquio, as observações nos levaram a esta escolha na medida em que os dados revelaram

problemas a serem refletidos sobre a professora atuante na turma escolhida. O trabalho foi

então divulgado á escola e todos os profissionais foram convidados a participar.

* Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Professora da Escola de Aplicação da UFPA-

(Universidade Federal do Pará) e professora supervisora do PIBID, bel@ufpa.br

A respeito da turma escolhida, (802), podemos considerar algumas informações: a turma

tem em torno de 20 alunos, dentre estes um aluno diagnosticado com Altas Habilidades e um

aluno diagnosticado como sendo Autista A. Os diversos diálogos com a professora F da turma

nos permite caracterizar a turma, com sendo dinâmica, participativa, de maneira geral para

com a disciplina geografia. Visamos depreender se aprendizagem dos alunos “especiais” se

dava da maneira dinâmica descrita pela professora, e na medida que se acompanhava as aulas,

percebia-se a falta de interação do aluno autista A. No que tange aos diálogos sobre os temas

da geografia, percebemos seu pouco relacionamento, bem como sua pouca interação para com

seus colegas de turma. Como já descrito anteriormente há uma complexidade na síndrome

autistica, as vezes esta afeta a interação social do individuo, e isto já estava comprovado com

o aluno A pelo seu laudo médico disponibilizado á escola, . Assim, queríamos saber se a

professora tinha conhecimento desta complexidade e se esta estaria disposta a conhecer

propostas metodologias de auxilio no ensino de autistas, e então o convite foi feito. O

colóquio foi realizado no dia 17 de setembro de 2014 com caráter de diálogo, propício á

trocas de conhecimentos, aprendizados, dúvidas e desabafos. Estrategicamente, “retiramos” a

professora de sua aula, e enquanto alguns componentes do grupo dialogavam com a

professora F sobre as temáticas da inclusão, outros componentes do grupo dialogariam com a

turma 802, trabalhando com a turma a interação do aluno autista A com os colegas, através de

uma dinâmica que abarcava a elaboração de maquetes que representariam espaço geográfico

correspondente à realidade dos alunos, (ver figuras 1, 2, 3, 4)

(Figura 01)

(Figura 02)

(Figura 03) (Figura 04) (Fonte: PIBID-

relatórios, 2014)

No colóquio, abordamos temas já trabalhados por nós, como por exemplo, ensino de

geografia para cegos, surdos e autistas. O autismo foi trabalhado em suas especificidades, de

maneira que foram elencadas características do espectro autista, seus níveis, as singularidades,

e as maneiras de lidar com a síndrome, valorizando o as particularidades dos alunos e as

melhores maneiras de trabalhar o processo de ensino aprendizagem com tais. Num primeiro

momento percebemos certa recusa da professora sobre o tema, pois a mesma dissera que isto

não problema da mesma, mas sim dos especialistas da educação especial, mas após

discutirmos a importância da atuação do professor no desenvolvimento das potencialidades

dos alunos a mesma mudou sua opinião e passou a ser receptiva quanto nossa proposta, isto

favoreceu nosso diálogo com a mesma, ao qual se tornou engrandecedor. Dúvidas, mágoas,

experiências, e falta de habilidades foram compartilhadas, discutidas, e momentaneamente

solucionadas. Num primeiro momento podemos afirmar que nosso objetivo foi alcançado,

pois, a professora F, propôs mudar suas metodologias, e acrescentando recursos sugeridos

pelo grupo ao seu ensino. A mesma relatou o quanto foi gratificante conhecer a síndrome, e

conhecer seu aluno. Assim, a atividade encerrou numa perspectiva positiva, onde a professora

sentiu-se “amparada” pelo grupo, de maneira que ela pode contar com conosco no trabalho

com crianças especiais, na inclusão destes, assim todos os presentes puderam aprender com as

experiências uns dos outros, num relação de troca e respeito.

Resultados do colóquio: Dias após o colóquio, em sala de aula a professora Fmudou suas

metodologias, passando a incorporar em suas aulas recursos visuais, que facilitasse a

compreensão do conteúdo por parte da aluna autista, figuras em slides chamaram a atenção

dos alunos, pois a professora F não utilizava Datashow, quando este foi incorporado ao tema e

o diálogo entre os alunos e especificamente o aluno A fluiu. Isso é significativo, pois,

demonstra a receptividade da professora quanto nossas propostas, de forma que o processo de

ensino- aprendizagem nesta turma passa a ter um caráter mais dinâmico, que se volta a

especificidade do aluno, e acaba por alcançar os outros alunos, pois os mesmos também

acabaram por participar mais das aulas, o que denota o ponto positivo, onde houve uma

melhora no ensino da turma como um todo. As metodologias sugeridas a serem incorporadas

ao trabalho docente na escola de aplicação com alunos com necessidades educacionais são

elencadas a seguir.

SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA PARA AUTISTAS

Ao longo deste trabalho, dispusemos alguns elementos para reflexão da proposta de

ensino inclusivo em geografia, especificamente para o ensino de pessoas autistas, dentre estes

elementos situa-se a necessidade de renovação da prática escolar, bem como o

reconhecimento de que a inclusão deve fazer parte da realidade das escolas. Em virtude do

conhecimento das dificuldades enfrentadas por profissionais da educação para com os

“diferentes” (pessoas com necessidades especiais) delineamos alguns pareceres sobre

metodologias de ensino em geografia, enfatizando a utilização de recursos adaptados por parte

dos professores em atuação. É importante esclarecermos que estas sugestões se deram num

processo (ainda em construção), e a relevância destes não significa a imposição de métodos e

fórmulas a quem quer que seja. Estamos longe da petulância de criar receitas de ensino, e

explicitamente colocamos em questão que só visamos elencar contribuições para um ensino

inclusivo, em virtude das experiências acumuladas até então e que foram dispostas no diálogo

do colóquio.

“Quanto o ensino para autistas, devemos reconhecer suas dificuldades no processo

de aprendizagem: Um autista, criança ou adulto, revela dificuldades próprias na

aprendizagem. A percepção sensorial é desordenada, não conseguindo assimilar toda

a informação originada pelos sentidos como audição, olfato, paladar e toque. O não

compreender dessa informação cria um ambiente adverso, que pode levar a uma

perda de controle”. (LOPES e PAVELACKI)

São diversos os métodos de ensino para autistas, destacamos dois modelos interessantes

á análise geográfica, o TEACCH foi sugerido em virtude de ser comum em sala de aula certa

desorganização dos objetos, cadeiras e cartazes estão dispostos numa desordem intrigante ao

autista, pois os mesmos anseiam por organização, e PECS foi sugerido por ser salutar no

processo de aquisição de informações por parte do autista, tendo em vista que sua memória

necessita de elementos visuais, então tais como expostos no colóquio segue a descrição dos

modelos:

“O Modelo Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children) surgiu em 1943 e basicamente apela a uma

intervenção específica, caracterizada por uma adequação do ambiente, no sentido de

reduzir a ansiedade e deste modo, potencializar a aprendizagem .O método de

funcionamento deste modelo, garante uma estruturação do ambiente, uma

previsibilidade do meio e, consequentemente, uma diminuição dos problemas

comportamentais; A comunicação por figuras é designado por PECS - Sistema de

Comunicação por Figuras e é o método de comunicação mais utilizado com autistas,

Este método começa a ser utilizado nas crianças autistas desde os primeiros anos de

idade. (LOPES e PAVELACKI)

Além destes métodos de ensino sugerimos aos professores manterem o diálogo com os

pais de seus alunos, para compreender suas necessidades características, denotando a

importância da família. É importante que o método de ensino incorpore um diálogo direto

para com o aluno, e que seja acompanhado de palavras simples a se entender. Sempre que se

apresentar um conceito ou atividade ao aluno deve-se trabalhar com o concreto, usando

imagens que representem o que foi dito, o uso de jogos também são relevantes, se caso o

aluno gostar, maquetes e quebra cabeças com coisas preferidas também proporcionam bons

resultados. Na geografia pode-se fazer uso de todos estes elementos, tendo vista seus elos com

as representações espaciais por meio da cartografia, mapas, figuras, maquetes, já fazem parte

da aula geográfica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência relatada pelo grupo revela uma realidade muito comum nas escolas, a

falta de preparo pressupõem medo na atuação escolar inclusiva , mas é preciso considerar que

historicamente percebemos as transformações sociopolíticas quanto á identidade dos sujeitos

atípicos e sua inserção na sala de aula. As quais perpassam ainda entre dificuldades e

resistências tanto entre educadores quanto ao próprio projeto político pedagógico da escola. A

ideia de uma patologia ainda está presente no cotidiano do ensino-aprendizado desses, é visto

ainda como entrave principal causador do fracasso escolar desse educando no que diz respeito

a sua formação cidadã e a sua continuidade na escola. A inclusão discutida aqui neste relato

de experiência considera para além da acessibilidade desses na sala de aula, mas

principalmente sua permanência enquanto direito, um direito de estar aprendendo com

qualidade na escola. O autista é percebido como sujeito entre o conjunto de diversidade que se

apresenta na sala de aula, mas que deve ser alcançado e estimulado ao conhecimento, o qual

não se aplica somente a conteúdos do currículo, mais que perpassa por uma gama de fatores

desse cotidiano, e que devem ser trabalhos, a escola é um ambiente que deve e pode

desenvolver esta inclusão para além da defasagem do sistema escolar.

Destarte, neste debate concluímos que a relação educador - educando necessariamente

precisava ser alterada, a limitação maior que se percebe é a ausência de formação e

informação de que como alcançar o educando especial, principalmente quando esse não

expõem ou apresenta um reflexo negativo no comportamento da suas avaliações na disciplina.

A provocação e desafio maior seria então usada á alterar essa realidade, a partir da atividade

com a turma em sala e o diálogo de formação com a educadores na perspectiva do ensino de

geografia abrangendo um diálogo interdisciplinar com outras disciplinas a fim de promover

um alcance com os demais funcionários da escola, apreendeu-se realidades diferentes, na sala

de aula com os educandos, a participação se mostrou bem mais articulada tendo em vista o

objetivo de socialização entre estes e as particularidades do autismo e o entendimento de tais

singularidades, realizada de forma adaptada como um trabalho em gincana que estimulava o

desenvolvimento em grupo.

As dificuldades expostas demonstram e ressaltam a ausência e o descaso com a inclusão

quando esta vem como algo que tirar e inquieta a zona de conforto de muitos profissionais

que se amparam ainda na formação, na ausência de recursos, na ausência de apoio funcional e

estrutural da escola ou mesmo tratam essa ainda fundamentada na patologia. Apesar desses

encontramos mesmo que em poucas pessoas a chance de se desenvolver a discussão de forma

a impactar mesmo que pequena o cotidiano da sala de aula, e valeu em muito o retorno dessa

ação em aulas analisadas em observações posteriores, o significado das mudanças em

metodologias aplicadas pela educadora provocaram um melhor desenvolvimento dos

educandos desde o autista aos típicos, em geral as aulas passam a ter então um filtro que

percebe as particularidades de cada educando, não detendo-se na suas limitações sejam elas

baseadas no psicológico, biológico ou social, mas considerando as possibilidades que o

sujeito na sua singularidade vai alcançar, para além de avaliações que ressaltam a

homogeneidade entres estes, mas o inverso , ao comparar estes consigo mesmo, visando o seu

desenvolvimento individual. Assim fica em perspectivas a continuidade do estudo e pesquisa

no interior da escola, na formação do educador tendo como objetivo a construção do

conhecimento propagação e fomentação dos debates na geografia com relação à inclusão.

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