ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO IFRS CÂMPUS...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Porto Alegre
2014
LEILA DE ALMEIDA CASTILLO IABEL
ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO
IFRS – CÂMPUS SERTÃO:
O CUIDADO AFETUOSO NAS
RELAÇÕES DO ENSINAR
Profª. Drª. Bettina Steren dos Santos
Orientadora
LEILA DE ALMEIDA CASTILLO IABEL
ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO IFRS – CÂMPUS SERTÃO:
O CUIDADO AFETUOSO NAS RELAÇÕES DO ENSINAR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Bettina Steren dos Santos
PORTO ALEGRE
2014
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Alessandra Pinto Fagundes Bibliotecária CRB10/1244
I11e Iabel, Leila de Almeida Castillo
Ensino médio técnico integrado no IFRS – Câmpus Sertão: o cuidado
afetuoso nas relações do ensinar / Leila de Almeida Castillo Iabel.
Porto Alegre, 2014.
102 f.
Diss. (Mestrado) – Faculdade de Educação, Pós-Graduação em
Educação, PUCRS, 2014.
Orientador: Profa. Dra. Bettina Steren dos Santos.
1. Educação. 2. Ensino Médio. 3. Ensino Profissionalizante. 4.
Ensino Técnico. 5. Afetividade. I. Santos, Bettina Steren dos. II.
Título.
CDD: 373.8165
LEILA DE ALMEIDA CASTILLO IABEL
ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO IFRS – CÂMPUS SERTÃO:
O CUIDADO AFETUOSO NAS RELAÇÕES DO ENSINAR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA
Orientadora: Prof. Dra. Bettina Steren dos Santos (PUCRS)
Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera
Prof.ª Dra. Ana Vilma Tijiboy (UFRGS)
Cada um que passa em nossa vida passa sozinho, pois cada pessoa é única e
nenhuma substitui a outra. Cada um que passa em nossa vida passa sozinho, mas não
vai só, nem nos deixa só. Leva um pouco de nós mesmos, deixa um pouco de si
mesmo. Há os que levam muito, mas não há os que não levam nada. Há os que
deixam muito, mas não há os que deixam nada. Essa é a maior responsabilidade de
nossas vidas. É a prova evidente de que duas almas não se encontram por acaso.
(Exupèry,1985, p.36)
AGRADECIMENTOS
As orientações de formatação e de montagem do trabalho dizem que este espaço não é
obrigatório preencher. Mas seria impossível chegar até aqui sem reconhecer a importância de
algumas pessoas nessa caminhada comigo. Então, sem ser piegas, mas eternamente grata pela
forma com que cada um e cada uma de vocês deixaram um pouco de si comigo e que carregarei
para sempre como uma marca, agradeço a Deus e a
Edilberto, meu esposo, companheiro, amante, cozinheiro, dono de casa e crítico;
Thomaz e Thaiz, meus amados/as filho e filha;
Minha mãe Yara Castillo, meu pai Luciano Castillo e meu irmão caçula Alexandre Castillo pelo
incentivo e apoio de sempre, cada um do seu jeito e com as suas possibilidades;
Ricardo Castillo, meu irmão, incentivador, colega de profissão, um exemplo a ser seguido e
tradutor para o inglês;
Meus colegas de curso com quem aprendi muito (Fernando, Lu, Regina, Max, Gustavo, Rafael,
Denises, Carla, Emerson, Sônia, Marcia, Rosa, ... e Tamara – que me auxiliou na correção
inicial);
Meus 14 colegas professores e professoras do IFRS Câmpus Sertão que se dispuseram a fazer
parte do grupo de pesquisa que gerou esse estudo;
Amigas Lizandre Gonçalves que fez a tradução para o espanhol e Rosa Suzana que corrigiu o
português;
Prof.ª Me. Zuleica Rangel, Prof.ª Dra. Denise Dalpiaz Antunes e Prof.ª Drª Rosane Zimmer,
colegas que foram fonte de conhecimento e reflexão e que me incentivaram buscar a PUC;
Prof.ª Drª. Maria Helena Abrahão, primeira orientadora deste trabalho, com quem aprendi a
valorizar as histórias de vida;
Prof.ª Drª. Maria Inês Corte Vitória que sempre deu uma força nessa caminhada;
Prof. Dr. Claus Dieter Stöbaus que, de maneira muito especial, também olhou por mim;
Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera que soube exercer o cuidado afetuoso me acolhendo como
sua orientanda e me auxiliando a florescer;
Prof. Dra. Bettina Steren dos Santos que, em uma das voltas que o mundo dá, me oportunizou
ser sua orientanda, num gesto também de cuidado e acolhimento.
RESUMO
O/a leitor/a está convidado/a a conhecer a pesquisa realizada no Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Sertão, escola que ainda conserva o
regime de residência, conhecido antigamente como internato. O trabalho consiste na troca de
emails chamados pedagógicos, entre os/as educadores/as ensinantes dessa instituição de ensino
identificando como eles/as gestam o cuidado nas relações e vivências docentes e de que forma o
cuidado afetuoso se apresenta nos relatos sobre como ensinam. O método de pesquisa é o
qualitativo através da análise de conteúdo (MORAES, 2003) utilizando o email pedagógico como
instrumento de coleta de dados para a realização da investigação. Verificou-se que, nas relações
de ensinar, fazem-se necessários o exercício do cuidado afetuoso, a prática do sentir-se bem, do
bem-estar. Ao promover o cuidado afetuoso, educadores/as ensinantes são exemplo e modelo,
quebrando um paradigma de que a afetividade é contrária à competência, ao profissionalismo ou
à cientificidade.
Palavras-chave: cuidado afetuoso, email pedagógico, afetividade no ensino, ensino médio técnico
integrado.
ABSTRACT
The reader is invited to meet the research conducted at the Instituto Federal de Educação Ciência
e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Sertão, school still preserving the system of
residence , formerly known as boarding school. We used the qualitative research method through
content analysis (MORAES, 2003), whose instrument for conducting the research was made
through pedagogical email. To collect information were exchanged emails called pedagogical
among educators, teachers of this School, seeking to know the way it is managed care
relationships and experiences in teaching and also how affection is presented in reports about
how teaching is done. It was found that the relationships of teaching it are necessary to the
exercise of loving care, the practice of feeling well and wellness. To promote loving care teacher
educators are an example and model, breaking the vicious circle that affectivity is opposing the
competence, professionalism or scientific .
Keywords: affectionate care, pedagogical email, affectivity in teaching, vocational education.
RESUMEN
El(la) lector(ra) está invitado a conocer la pesquisa hecha en el Instituto Federal de Educación
Ciencia y Tecnología de Rio Grande del Sur - Campus Sertão, escuela que aún conserva el
régimen de habitación conocido interno. El método de investigación es cualitativo por medio de
análisis de contenido (MORAES, 2003) utilizando el email pedagógico como instrumento para la
realización de la investigación. El trabajo consiste en cambio de e-mails llamados pedagógicos
entre los maestros ensinantes de esa institución de enseñanza y com los conocimiento sobre como
ellos(as) gestionan el cuidado en las relaciones y experiencias docentes, y cómo el afecto se
presenta en informes sobre como enseñan. Se comprueba que en relaciones de enseñanza es
necessário el ejercicio del cuidado cariñoso, asi como la práctica de estar bien. Para promover el
cuidado cariñoso maestros/as son ejemplos y modelos, rompiendo el círculo vicioso, en el cual el
afecto es oponente de la competencia, del profesionalismo o de la cientificidad.
Palabras clave: cuidado cariñoso, email pedagógica, afectividad en la enseñanza, la educación
media técnica integrada
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características dos/as pesquisados/as........................................................................ 47
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Assinatura da pesquisadora após os emails enviados.................................................. 22
Figura 2 - Possibilidades de um bem viver na escola................................................................... 43
Figura 3 - 1º email pedagógico..................................................................................................... 48
Figura 4 - 2º email pedagógico..................................................................................................... 51
Figura 5 - 3º email pedagógico..................................................................................................... 52
Figura 6 - 4º email pedagógico..................................................................................................... 53
Figura 7 - 5º email pedagógico..................................................................................................... 54
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA .............................................12
2 REFERENCIAL TEÓRICO .....................................................................................................................17
2.1 APRESENTANDO CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÕES BALIZADORAS............................18
2.2 O CUIDADO .........................................................................................................................................32
2.3 O CUIDADO AFETUOSO ....................................................................................................................34
2.4 A RELAÇÃO ENTRE BEM-ESTAR E CUIDADO AFETUOSO .......................................................36
2.5 A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO .....................................................................................................39
3 MÉTODO ..................................................................................................................................................44
3.1 PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................................................................44
3.2 OBJETIVOS ..........................................................................................................................................44
3.3 QUESTÕES DA PESQUISA.................................................................................................................45
3.4 GRUPO PESQUISADO ........................................................................................................................45
3.5 PROCEDIMENTOS ............................................................................................................................. 48
3.6 INSTRUMENTO E COLETA DE DADOS ..........................................................................................48
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ......................................................................50
3.8 RESULTADOS: categorizando a escrita ...............................................................................................50
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ...............................................................................................65
4.1 METATEXTO: A CONSTRUÇÃO DO NOVO EMERGENTE – O PROPÓSITO ............................67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS – RELACIONAMENTOS POSITIVOS ...................................................72
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................76
APÊNDICES ................................................................................................................................................79
ANEXOS......................................................................................................................................................97
12
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
O presente trabalho aborda uma temática na qual estão inseridas as escolas que ainda
conservam regime de internato ou residência, em especial, o Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Sertão.
Na realidade da escola pesquisada, há que se considerar alguns fatores como a história da
educação profissional ou do ensino profissionalizante, desde sua criação a partir da Constituição
Federal de 1937, quando serviu para atender demandas de mercado, conforme anunciou o
ministro da educação e saúde pública da época para formar um “exército de mão de obra”,
consequências advindas da crise de 1929. As escolas eram atendidas por professores, na sua
grande maioria, sem formação pedagógica e que, além da docência, também tinham outras
atividades laborais, dificultando o vínculo com a escola e, por consequência, o diálogo
pedagógico com os demais docentes. No Câmpus Sertão, ainda há uma cultura muito forte que
remete aos tempos do Brasil Colonial, principalmente no que se refere às estruturas de
manutenção de poder.
A escola é uma grande fazenda em que, no início de seu funcionamento, não havia
servidores em número suficiente para o trabalho e os alunos internos faziam todo o serviço de
manutenção nos setores de agropecuária e agroindústria, além de assistirem às aulas. Por outro
lado, por funcionar em regime de internato, ou como se diz atualmente, residência, havia um
vínculo importante, pois cabia aos professores a orientação de toda ordem aos alunos, além das
questões pedagógicas, dos conflitos interpessoais, das questões de higiene, de saúde e
sexualidade. Os alunos ficavam meses sem ir para casa, o que fortalecia os laços na escola. Com
a nova Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(9294/96), as escolas que mantinham internato tiveram que modificar suas estruturas, os alunos
não poderiam mais executar determinadas tarefas e o vínculo familiar deveria ser priorizado.
Porém, uma parcela dessas escolas ainda precisou manter suas estruturas sob pena de
desaparecerem, pois só eram viáveis com o internato, em função da distância dos grandes centros.
Então as escolas agrotécnicas sobrevivem à nova legislação e se reforçam com a criação dos
Institutos Federais dentro da ideia de ensino técnico e tecnológico, com a formação integrada ao
ensino médio da educação básica.
13
O internato transforma-se em residência com legislação e regulamento de funcionamento
diferenciados. As alunas passam a fazer parte do regime de residência. Alunos e alunas devem
retornar às suas casas a cada final de semana.
O Câmpus é uma tradicional instituição de ensino técnico da rede federal, conhecido
como Escola Agrotécnica de Sertão. Tem 56 anos e, desde 2008, passou a fazer parte do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), através da Lei nº
11.892, de 29 de dezembro de 2008. Inicialmente, o Câmpus oferecia o curso Ginasial Agrícola e
conferia ao concluinte o diploma de Mestre Agrícola, de acordo com o Decreto-Lei nº 9.613, de
20 de agosto de 1946 da Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
No período entre os anos de 1970 e 1975, oferecia o curso Técnico Agrícola e conferia ao
concluinte o diploma de Técnico em Agricultura, em nível de 2º Grau. A partir do segundo
semestre de 1973, a habilitação passou a titular-se Técnico em Agropecuária.
Hoje, a instituição tem autonomia para ministrar o Curso de Educação Básica em Nível de
Ensino Médio e a Formação Profissional, com cursos de nível técnico, cursos de graduação
superior (tecnologias, bacharelados e licenciaturas) e também especialização.
No Ensino Técnico, são doze turmas: quatro de 1ª série, quatro de 2ª série e quatro de 3ª
série. Conta com 70% de alunos do sexo masculino, perfazendo um total de 400 alunos e alunas,
aproximadamente. Somente no Ensino Médio, são 300 internos, dos quais 220 são do sexo
masculino e 80 são do sexo feminino, todos/as entre 14 e 22 anos.
Alunos e alunas – advindos/as de mais de 80 municípios diferentes, inclusive dos estados
de Santa Catarina, Paraná e Tocantins – fazem, para ingressarem, uma prova escrita, cuja
realização é parte do conjunto de critérios analisados para que o/a aluno/a obtenha a vaga na
residência. Além da classificação na prova são critérios para a obtenção da vaga na instituição, a
distância entre sua atual residência e o Câmpus, bem como a condição socioeconômica. Assim,
compõe-se o corpo discente do curso de Ensino Integrado – Técnico em Agropecuária do
Câmpus Sertão do IFRS.
O corpo docente hoje é composto por 74 professores/as concursados/as com regime de
dedicação exclusiva de 40 horas semanais, nem todos/as com formação pedagógica, mas a grande
maioria com titulação de mestrado e 30 professores/as substitutos ou contratos temporários, que
cumprem jornada de 20 ou 40 horas, dependendo da necessidade. Há profissionais que atendem
14
somente o Ensino Médio integrado, há os que atendem somente o Ensino Superior ou ainda os
cursos de pós-médio, e há os que transitam nas diversas modalidades de ensino oferecidas. O
grupo de educadores/as também é bastante variado no que se refere à origem, vindos/as de outros
estados e de outros municípios. Essa realidade também provoca como consequência alguma
rotatividade no quadro docente, dificultando a identificação com o câmpus e com suas
peculiaridades, tampouco motivando a discussão de processos pedagógicos diferenciados e/ou
transformadores, quando necessário.
O objetivo do trabalho a ser abordado neste estudo diz respeito ao cuidado afetuoso e suas
implicações nos processos de ensinar. Na convivência diária, que compreende mais de oito horas,
passam professores, professoras, funcionários e funcionárias, dirigentes da escola, colegas de
aula, colegas de apartamento, colegas de atividade extraclasse, colegas de ideias afins, colegas de
comportamentos, cujos interesses são compartilhados, colegas cujos comportamentos são opostos
e os interesses diversos.
Inserida a temática proposta para este trabalho, buscar-se-á a identificação das relações de
cuidado afetuoso e a reflexão acerca da possibilidade de este constituir-se em uma das condições
para que aconteça a aprendizagem.
Sabe-se que os espaços destinados às reuniões pedagógicas, nos ambientes escolares, não
têm sido suficientes para a identificação de dificuldades de professores/as relacionadas aos seus
processos de ensinar, principalmente, por ser um espaço de tempo muito pequeno para a demanda
de questões que surgem cotidianamente na rotina escolar.
Em 2005, antes do ingresso no Instituto Federal, construía meu primeiro ensaio de
pesquisa, no qual procurei desenvolver, ainda inicialmente, algo que contemplasse uma grande
preocupação que sempre me acompanhou ao longo do meu fazer pedagógico: a formação dos/as
professores/as e suas dificuldades nos processos de ensinar, além, ainda, a falta de registro das
atividades desenvolvidas.
Nesta época, com meus colegas e minhas colegas, era necessário registrarmos nossas
práticas diárias de sala de aula. Cada um e cada uma fazia seus apontamentos, sem que soubesse
uns/umas dos/as outros/as. Diante desta necessidade, propus a escrita de emails pedagógicos.
Estávamos em plena formação dos laboratórios de informática nas escolas públicas estaduais e
era necessária uma aproximação com as máquinas que chegavam e com as novas tecnologias que
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batiam às portas da escola. Com as colegas e os colegas que aceitaram a proposição, passei a
trocar emails em que relatávamos sucessos, fracassos, sugestões, desassossegos e construções do
cotidiano escolar.
Ao concluir um período aproximado de três meses, passei a categorizar e a sistematizar os
emails, partindo da proposta freireana das cartas pedagógicas, referenciadas por Freitas (2004). A
troca de emails possibilitou uma forma dinâmica de comunicação interdisciplinar,
proporcionando um movimento de discussão, questionamento e reflexão entre o corpo docente da
escola. Anos depois, em outra escola, pude oportunizar a mesma prática, tendo como objetivo
principal a aproximação de educadores e educadoras com as tecnologias de informação e
comunicação e, em segundo plano, proporcionar a troca de experiências, facilitando a
comunicação e o registro de suas construções pedagógicas. Educadores e educadoras passaram a
utilizar o laboratório de informática, a utilizar os emails como forma de reflexão e registro de
suas práticas. Refletir sobre a própria escrita possibilita um autorreconhecimento, uma auto-
identificação do eu professor, eu professora, de como me constituo ensinante, de como
acontecem as relações de ensinar e aprender no espaço escolar.
Através da sugestão da escrita sob a forma de emails pedagógicos, foi possível estabelecer
uma nova relação subjetiva com o registro, recuperando sua função de diálogo com o próprio
pensamento ao direcioná-lo a um/a destinatário/a escolhido/a pelo/a próprio/a remetente-autor/a.
A troca de emails pedagógicos, em diferentes circunstâncias, nutriu a convicção acerca da
experiência da escrita como forma de luta por sonhos possíveis, bem como de ampliação das
próprias possibilidades de partilha. (apud Iabel, 2006)
A vivência que aqui se inscreve, em torno da elaboração dos documentos denominados
emails pedagógicos, alia-se ao proposto pela educação que transforma, que liberta e que
emancipa também ensinantes. Compartilha a ideia, a necessidade de impor o desprender-se da
cultura de que ensinantes apenas fazem aula. Uma vivência, ainda, que pretende potencializar o
processo de (re)construção histórico de sujeitos que refletem ao escrever sobre as próprias
aprendizagens docentes. A ousadia docente de escrever, de denunciar e anunciar as
aprendizagens persegue aqueles e aquelas que percorrem a potencialidade de um processo
emancipatório, uma contribuição à autonomia docente. Logo, a inserção ao mundo dos emails
pedagógicos justifica-se por uma aproximação teórico-prática em torno de suas origens.
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Zimmer (2010) sustenta o registro da ação e do pensamento docente sob forma de cartas
pedagógicas, a partir do estudo da obra freireana Cartas à Cristina (1994), em que o autor não
abria mão de um rigoroso ritual de ler e reler o que estava escrevendo, para, então, sentir-se apto
a um escrever melhor, com rigorosidade, o que (re)escrevia e o que (re)lia. Esse movimento
também exigia seu compromisso ético de não escrever inverdades, ser coerente com o que fazia e
pensava com o que dizia. Da mesma forma, pela provocação proposta por Nóvoa (2001) que
sugere a escola como o melhor lugar para se aprender, uma vez que é possível surgir uma
produção de práticas educativas eficazes que tenham a experiência pessoal partilhada entre
colegas, constituindo-se, assim, numa importante fonte de reflexão docente.
A denúncia de uma sujeição educativa que insiste em negar a reflexão individual e
coletiva da prática percorre o anúncio também em Freire (1994), em que apresenta o registro
docente como algo indispensável ao ato de estudar, de pesquisar as experiências do dia-a-dia,
pois o nível de reflexão sobre a reflexão na ação tem papel fundamental na constituição do/a
ensinante reflexivo e reflexiva. O movimento de denúncia e anúncio, a partir da reflexão do
processo docente, registrado em documentos, foi intitulado de emails pedagógicos por mim, por
ocasião da pesquisa feita durante o curso de especialização em Gestão e Supervisão Educacional.
Sob o advento da internet, esse instrumento contribuiu para a fluidez e continuidade desse
processo, haja vista a facilidade e a comodidade com que se impõe. Essa experiência de diálogo
entre mim e as minhas colegas contribuiu para a construção de redes coletivas, originárias da
recusa do individualismo, do isolamento da prática docente. Refletir o processo docente, a partir
dos emails pedagógicos, possibilitou momentos de reflexão e registro sobre a ação pedagógica, o
seu fazer, suas dificuldades, suas angústias diante da possibilidade transformadora da conquista
de aprendizagens.
A partir dessa experiência, em duas escolas anteriores, é que quis desenvolver um
processo de escrita de emails pedagógicos, promovendo a discussão sobre qual o papel do
cuidado afetuoso nas relações de ensinar nas turmas de Ensino Médio Integrado, do curso
Técnico em Agropecuária do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul – Câmpus Sertão.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
Ao buscar referências teóricas para a pesquisa, percebi que alguns temas ou conceitos não
eram de domínio comum e que necessitaria trazê-los em detalhes para que o/a leitor/a
compreendesse minhas escolhas e a abordagem daí advinda. Ao discorrer sobre o cuidado que
traz uma vasta bibliografia, mas sob o enfoque da saúde, eu o desenvolvi sob o prisma da
educação, embasado por Heidegger (2002) e Boff (2000). O cuidado afetuoso é um conceito
novo que busco construir ao longo da pesquisa, com o auxílio do que nos traz a Gestão do
Cuidado através de autores/as como Souza (2010) e Leite (2010), bem como os dados que forem
se manifestando ao longo das trocas dos emails pedagógicos. Outros termos que utilizo como
ensinante, aprendente e email pedagógico, também são desmistificados a partir de uma
conceituação própria, respeitando a abordagem trazida por Fernández (2001). E por fim as
relações entre bem-estar e cuidado afetuoso através do que pensa Jesus (2002) e Seligman (2011)
sob o enfoque da psicologia positiva. Há que se considerar também a importância do registro do
que se faz na docência e da utilização do email como instrumento de pesquisa, chamado por mim
de email pedagógico e através da proposição da troca de emails pedagógicos constituiu-se em um
elemento científico fidedigno conforme teorizam Moraes, Josso e Abrahão. Não posso esquecer-
me de citar Paulo Freire que perpassa por toda minha escrita e prática na constante busca de uma
educação emancipatória que promove a autonomia de ensinantes e aprendentes em suas relações
do cotidiano educacional. Mas, ao conhecer Seligman e sua psicologia positiva, vejo-me alguém
que quer contribuir para um processo de crescimento, desenvolvimento e autonomia cidadã, com
autoestima elevada, com um alto nível de bem-estar e bem viver. A promoção de uma escola
positiva, de processo educacionl positivo, de relações positivas entre ensinantes e aprendentes
enfim de um florescer1 e de um processo de humanização da educação.
1 Termo apresentado por Seligman (2011) para propor uma nova forma de condição de bem-estar. Será abordado com
maior profundidade ao longo da dissertação.
18
2.1 APRESENTANDO CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÕES BALIZADORAS
2.1.1 Email Pedagógico
O e-mail (Electronic Mail) ou correio eletrônico, ou ainda email é um dos meios mais
populares para a troca de mensagens, estabelecimento de relações interpessoais, profissionais,
sociais e comerciais. Relações esperadas, criadas e desejadas ou, ao contrário, impostas,
invasivas, inoportunas e, algumas vezes, forjadas, inadequadas. É um instrumento de
comunicação que possibilita a realização de um diálogo sem que os/as envolvidos/as precisem
estar simultaneamente disponíveis para o contato. Avalio aqui uma das maiores vantagens do
email, pois o fato de poder escrever uma ideia, fazer um registro e enviar a um/a destinatário/a,
sabendo que a mensagem chegará, ficará armazenada até que seja lida, ficando o/a receptor/a
com a liberdade de guardar, ou de deletar2. De acordo com Ferreira (2008) em seu Miniaurélio,
ao procurar por e-mail ou email, a indicação remete à busca do termo correio eletrônico, dizendo
ser um serviço que possibilita a troca assíncrona de mensagens e arquivos através de redes de
computadores. Mensagens ou bloco de mensagens transmitidas por esse serviço. Em Houaiss
(2009) encontramos correio eletrônico como um sistema que comporta intercâmbio de mensagens
através de meios de comunicação eletrônicos, especialmente de computadores ligados em rede ou
à internet3. Mensagem enviada e/ou recebida através desse sistema e-mail.
2.1.1.1 Resgate histórico sobre o uso do email
Na história do correio postal a primeira menção à transmissão de mensagens tem origem
na Grécia antiga, em 190 a.C., quando um general da cidade de Atenas enviou um mensageiro
para comunicar aos atenienses a vitória de seu exército sobre os persas. Conta a história que o
2 Termo da informática que significa apagar, eliminar, suprimir informação, texto, arquivo, etc. (Ferreira, p. 290,
2008) 3 É o maior conglomerado de redes de comunicações em escala mundial, ou seja, vários computadores e dispositivos
conectados em uma rede mundial e dispõe de milhões de dispositivos interligados pelo protocolo de comunicação
TCP/IP que permite o acesso a informações e a todo tipo de transferência de dados. Ela carrega uma ampla variedade
de recursos e serviços, incluindo os documentos interligados por meio de hiperligações da World Wide Web (Rede de
Alcance Mundial), e a infraestrutura para suportar o correio eletrônico e serviços como comunicação instantânea e
compartilhamento de arquivos. Disponível em
<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Internet&oldid=37481931>. Acesso em 30/11/2013.
19
mensageiro de Atenas, Filípides, correu aproximadamente 42 quilômetros para levar a mensagem.
É justamente daí que se origina a palavra "correio": correr. Ficando, também, essa distância
conhecida como padrão das maratonas. Mas Filípedes não suportou o esforço físico e, antes de
morrer de exaustão, apenas balbuciou "Vitória".
O email é a aplicação mais antiga e ainda hoje a mais utilizada pelos usuários da internet.
A invenção do email é anterior ao próprio surgimento da internet. Os sistemas de email foram
uma ferramenta crucial para a criação da rede internacional de computadores. O primeiro sistema
de troca de mensagens que se tem notícia foi criado em 1965, e possibilitava a comunicação entre
os múltiplos usuários de um computador. Apesar de a história não ser tão clara, acredita-se que os
primeiros sistemas criados com tal funcionalidade foram o Q32 da SDC e o CTSS do MIT4. O
email transformou-se rapidamente em um "email em rede", permitindo que usuários situados em
diferentes computadores trocassem mensagens. Também não é muito claro qual foi o primeiro
sistema que suportou o email em rede. O sistema AUTODIN5, em 1966, parece ter sido o
primeiro a permitir que mensagens eletrônicas fossem transferidas entre computadores diferentes,
mas é possível que o sistema SAGE6 tivesse a mesma funcionalidade algum tempo antes.
A rede de computadores ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network, do
Departameto de Defesa dos Estados Unidos da América, foi a primeira rede operacional de
computadores e a precursora da internet) deu uma grande contribuição para a evolução do email.
Existe um relato que indica a transferência de mensagens de email entre diferentes sistemas
situados nessa rede logo após a sua criação, em 1971, pelo programador Ray Tomlinson, que
trabalhava na BBN, uma empresa contratada em 1968 pelo Departamento de Estado dos Estados
Unidos para ajudar a construir a ARPANET. Ele escreveu o primeiro programa de email e o
batizou de SNDMSG (send message, ou enviar mensagem, em inglês) e escolheu o sinal gráfico
@ (arroba) para separar o nome do destinatário do lugar para onde vai a mensagem - na língua
4 Acredita-se que os primeiros sistemas de e-mail desenvolvidos foram o Q32 da SDC (System Development
Corporation) e o CTSS do MIT (Massachusetts Institute of Technology). Mundo Educação. Disponível em:
<http://www.mundoeducacao.com/informatica/email.htm> Acesso em: 04/12/2013. 5 O Automatic Digital Network (também conhecido por AUTODIN ou ADNS) é um sistema de comunicação de
dados que foi originalmente desenvolvido em meados dos anos 1960. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Automatic_Digital_Network&oldid=34730770> Acesso em: 04/12/2013. 6 O Sistema de Experimentações Geométricas e Algébricas é um software de matemática que possui recursos que
abrangem muitas áreas da matemática, incluindo álgebra, combinatória, análise numérica, teoria dos números e
cálculo. O Sage é por vezes chamado de sagemath, para o distinguir de outros usos da palavra. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Sage&oldid=37126973. Acesso em 04/12/2013.
20
inglesa, @ significa at (em). O símbolo era muito pouco usado e Tomlinson achou oportuno
utilizá-lo. A primeira mensagem, enviada para o colega que trabalhava ao seu lado, foi uma
sequência de letras ou de números. A segunda mensagem foi um aviso para os outros colegas da
empresa ensinando a usar o programa. Aos 63 anos, Tomlinson continua na BBN, comprada em
1997 pela GTE Internetworking, da qual é o principal engenheiro. Ele não ganhou dinheiro com
sua invenção, mas diz não guardar ressentimentos em função de que na época não havia a
percepção da dimensão ou do alcance de seu invento.
O procedimento para o uso do email se dá da mesma forma. Cada pessoa possui seu
endereço próprio (rua, CEP, número, etc.) para poder enviar e receber correspondências através
do correio tradicional. Na internet cada usuário também possui um endereço próprio para enviar e
receber mensagens. É possível trocar mensagens com qualquer pessoa que tenha acesso à
internet. Obviamente será necessário saber o endereço eletrônico da pessoa pretendida e vice-
versa. Cada servidor7 de internet possui um endereço na internet, de modo que os demais
computadores consigam distinguir cada computador dentro da rede. Ao se associar a um
provedor internet o usuário ganha um nome de acesso e uma senha. O endereço eletrônico
(também chamado email) passa a ser: “nome de acesso@endereço.provedor”. Exemplifico: o
servidor internet do IFRS - câmpus Sertão, possui o endereço “sertao.ifrs.edu.br” dentro da
internet. Ao ingressar na instituição, associamo-nos a este provedor internet, com o nome de
acesso leila.iabel. Meu endereço eletrônico passou a ser [email protected], que seria
lido “leila.iabel em sertao.ifrs.edu..br”, já que o símbolo “@” traduziu-se “at” em inglês, que em
português significa “em”.
Quando o destinatário deseja verificar se tem alguma mensagem para ele, basta se
conectar à internet e buscar as mensagens que estão na sua caixa de correio eletrônica. A
transmissão de uma mensagem é quase instantânea: podemos verificar isso enviando uma
mensagem para nós mesmos. Uma mensagem pode ser lida, apagada, salva para leitura posterior,
impressa, respondida ou ainda encaminhada para outra(s) pessoa(s). Tudo em questão de
segundos, com alguns cliques do mouse. Se, por acaso, o endereço que escrevemos estiver
incorreto, a mensagem acaba por voltar à procedência, com a indicação da razão provável para a
sua não entrega.
7 Em informática, um servidor é um sistema de computação que fornece serviços a uma rede de computadores
21
É possível ter vários endereços de email, ou também, chamados, várias contas de email.
Uma para uso comercial, outra para uso pessoal, etc. Criar uma conta de email na internet é de
complexidade baixíssima e pode ser feito de maneira gratuita. Essas são apenas duas das muitas
vantagens oferecidas pelo email. O email é, sem dúvida, um instrumento de comunicação
inovador de maior destaque das últimas décadas, que elimina distâncias, é aplicado nas mais
diferentes áreas da sociedade e apresenta uma série de outras vantagens, como o tempo. Para
passar uma folha de fax, pode demorar, pelo menos, um minuto. Mas, bastam poucos segundos
para enviar documentos de várias páginas, por email. O email tem sido também um instrumento
promotor de autonomia e emancipação, quando possibilita que pessoas de idade avançada
comuniquem-se com seus familiares, estabeleçam relações que antes não existiam, a não ser
fisicamente, no caso de famílias morando em países diferentes e que não podem viajar com
frequência. Também é um excelente meio para as pessoas com deficiência, que têm se apropriado
das novas tecnologias e por consequência acessado o mundo através da internet e dos acessórios e
aplicativos que ela pode oferecer. O email é uma forma de comunicação assíncrona, a mensagem
espera no servidor do destinatário até que ele acesse a internet e baixe seus e-mails. Por isso, não
requer que os envolvidos precisem estar simultaneamente disponíveis para o contato. Isso abre
espaço para expressões mais refletidas, melhor elaboradas em termos narrativos e para a
diminuição de reações intempestivas.
O conteúdo das mensagens enviadas por email pode ser muito diversificado. Podem ser
enviados textos, imagens, vídeos, sons, documentos, animações e até mesmo programas. Ao
email é possível associar listas (mailing lists) sobre determinados assuntos. É possível, por
exemplo, se inscrever gratuitamente numa lista cujas pessoas discutam o cuidado afetuoso. A
partir do momento em que o usuário se inscreve numa lista de email, começa a receber todas as
mensagens trocadas pelos membros da referida lista e pode, com um simples email, enviar uma
mensagem para todos os membros dessa lista, assim como também é possível elaborar uma
assinatura que passa a acompanhar todos os emails (a não ser quando não o desejarmos).
22
Figura 1 - Assinatura da pesquisadora nos emails enviados
Fonte: A autora, 2013.
Alguns programas permitem optar por várias assinaturas alternativas. Ao receber um
email, não é necessário saber o endereço de quem nos envia, basta que se clique em responder e o
programa encarrega-se de copiar o texto, nos possibilita editar o título da mensagem, começando
por “Re” de resposta. Também é possível armazenar os endereços (email) de outras pessoas, para
utilizar em outras situações, quando necessário. É um mecanismo barato que pode custar o valor
da conexão à internet durante a utilização. Com a popularização da internet por banda larga, o
custo da conexão diminuiu consideravelmente. A tendência é uma diminuição ainda maior,
devido à concorrência e a melhoria de infraestrutura no acesso
O email oferece a possibilidade de armazenamento de mensagens, o que pode ajudar na
continuidade de relacionamentos, na reavaliação de ideias e posicionamentos e na redução de
23
erros sobre eventos passados. Aqui um ponto fundamental para o processo científico de minha
investigação, uma vez que os/as participantes optaram por não partilhar as informações. Eu tinha
a responsabilidade e o compromisso com o acordo estabelecido previamente de responder
individualmente, mas mantinha os emails armazenados em grupos a fim de controlar quem já
havia respondido. Esses emails podem ser lidos com o uso do próprio navegador, em qualquer
computador que tenha acesso à internet e sem a necessidade de um software específico, sendo por
isso também chamados webmail. Por essas e outras vantagens, o correio eletrônico se tornou tão
popular e capaz de quebrar barreiras de toda ordem, inclusive as ligadas à acessibilidade e à
inclusão digital, com grande facilidade. Pessoas que estão em diferentes continentes podem se
comunicar por email, desde que tenham acesso a computadores conectados à internet. É possível
enviar e receber mensagens a qualquer hora do dia e para qualquer parte do mundo.
O email passa a se chamar email pedagógico por força de sua utilização, quando sai do
uso comercial, social, pessoal ou de lazer e assume um caráter de formação educacional,
pedagógica. Ao propor a escrita de emails pedagógicos, quero resgatar o esquecido hábito de
corresponder-se por cartas e promover a continuidade da escrita através dos emails pedagógicos.
Na atualidade não se concebe mais que se enviem cartas para contar as novidades aos familiares,
ou juras de amor a um/a pretendente. A internet assume esse papel muito rapidamente trazendo
ferramentas como o Orkut8, Facebook9, MSN10, Twitter11, entre outras tantas. Mas o email não
desapareceu como algumas pessoas apontavam que aconteceria. Ao manter contato, possibilita
8 É uma rede social filiada ao Google, criada em 24 de janeiro de 2004 com o objetivo de ajudar seus membros a
conhecer pessoas e manter relacionamentos. Seu nome é originado no projetista chefe, Orkut Büyükkökten,
engenheiro turco do Google. O alvo inicial do orkut eram os Estados Unidos, mas a maioria dos usuários são do
Brasil e da Índia. No Brasil a rede social teve mais de 30 milhões de usuários, mas foi ultrapassada pelo líder
mundial, o Facebook. Na Índia também é a segunda rede social mais visitada. O orkut tem mais de 33 milhões de
usuários ativos no mundo. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Orkut&oldid=36719522>.
Acesso em 30/11/2013 9 É um site e serviço de rede social que foi lançado em 4 de fevereiro de 2004, operado e de propriedade privada da
Facebook Inc.. Em 4 de outubro de 2012 o Facebook atingiu a marca de 1 bilhão de usuários ativos. O Facebook
permite que qualquer usuário que declare ter pelo menos 13 anos possa se tornar usuário registrado do site.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Facebook&oldid=37494131>. Acesso em: 30/11/2013. 10 Originalmente The Microsoft Network, é um portal e uma rede de serviços oferecidos pela Microsoft em suas
estratégias envolvendo tecnologias de internet. O logotipo representa uma borboleta, que "captura a imaginação e a
liberdade" de conversar no MSN. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=MSN&oldid=36236814>. Acesso em: 30/11/2013. 11 É uma rede social e servidor para microblog que permite aos usuários enviar e receber atualizações pessoais de
outros contatos (em textos de até 140 caracteres, conhecidos como "tweets"), por meio do website do serviço, por
SMS e por softwares específicos de gerenciamento. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Twitter&oldid=37452841>. Acesso em: 30/11/2013.
24
armazenar e enviar dados de toda a ordem, com a opção do sigilo de informações, a escolha de
destinatários/as, a escolha de bloquear emails indesejados. E por que não se tornar um
instrumento de pesquisa? Venho trabalhando nessa questão desde 2005 e tenho verificado sua
funcionalidade para esse fim. Os registros ocorrem de forma clara e conforme a proposição do/a
pesquisador/a, podendo oferecer a possibilidade do contato direto, mais individual entre
pesquisador/a e pesquisado/a, além de também poder trabalhar com um grupo de emails em que
todos/as têm a oportunidade de ler as respostas, os registros, de forma coletiva. Outra vantagem
que se apresenta é o fato de poder armazenar as informações. A não ser que sejam deletadas, as
mensagens ficam guardadas e podem ser acessadas sempre que necessário. Ao fazer essa partilha
de minhas vivências, busquei, nos emails recebidos, os emails pedagógicos de 2005, para retomar
alguns procedimentos, tentar perceber falhas e corrigi-las. O email pedagógico é um correio
eletrônico motivador do uso das TICs na educação; é o registro de frequência regular que
favorece o acompanhamento cronológico do fazer pedagógico; é um meio de registro e
comunicação dos acontecimentos da docência; além de ser também um meio de troca de saberes
que compõe uma modalidade de investigação-formação, ou ainda, pesquisa participante.
2.1.2 Ensinantes e Aprendentes: quem são? Resgatando conceitos
A partir do trabalho realizado na elaboração da monografia (IABEL, 2006), para a
conclusão do curso de especialização, fiz uma retrospectiva da caminhada como gestora. Durante
minha passagem pela E.E.E.M. Ceará12, como diretora, propus a discussão com colegas da época,
entre os anos 2002 e 2009, que os termos professor e aluno não mais atendiam à gama de
possibilidades da escola, tampouco convergiam para a proposta contida no Projeto Político
Pedagógico (P.P.P.) da Escola e muito menos ao que a escola efetivamente entendia e fazia como
educação e processo pedagógico de construção do conhecimento. Formou-se um grupo de
estudos, de poucas pessoas, mas quem participava estava lá com toda a inteireza de seu ser,
envolvida e comprometida. Queríamos fazer a diferença além da prática educativa, com
embasamento teórico acerca do que se entendia e se fazia como educação.
12 Escola Estadual de Ensino Médio Ceará – escola da rede pública do Estado do Rio Grande do Sul.
25
Vínhamos de uma caminhada de construção coletiva do P.P.P. e do Regimento que
deixara de ser outorgado pela Secretaria Estadual de Educação e passaria a ser elaborado
conforme os princípios do P.P.P., após a conclusão do processo de Constituinte Escolar em 2001.
Piaget, Vygotsky, Freinet e Freire nos alicerçavam em busca de concepções que viessem ao
encontro do que acreditávamos ser possível para compor essa educação de qualidade tão desejada
para a escola pública. Entendíamos que era possível, mas muitas vezes a mudança da prática
precisa ser reforçada por sinais mais visíveis. Aproveitandos que toda a documentação da escola
havia sido modificada substituindo professor/a por educador/a e aluno/a por educando/a, os
cartazes, avisos, bilhetes deveriam vir com a nova escrita. Confeccionamos camisetas com a
palavra educador ou educadora e usávamos com os/as estudantes. O uniforme na escola estava
sendo introduzido, sem rejeição e com apoio da comunidade escolar. Em 2005 iniciei o curso de
Gestão e Supervisão Educacional em nível de Especialização e ali aproveitei para aprofundar esse
estudo, trabalhando em cima de conceitos.
Fiz uma incursão pelos significados dos conceitos que me instigavam na época. Ao relê-
los, escolhi alguns e trago-os novamente para dialogar neste estudo, pois se faz necessário para a
pesquisa, além de facilitar o entendimento sobre o tema que proponho. A partir do contato com
os “aurélios”, optei em construir conceitos próprios, pois havia palavras em que não encontrara
significados. Assim, fiz um recorte no trabalho para que ao longo deste seja possível acompanhar
a compreensão em que me situo. Depois da aventura de escrever sob forma de aforismos durante
uma das disciplinas da Pós, senti-me apta e com autoridade para criar conceitos13 próprios.
Percorrer o significado que imponho, nessas expressões, foi fundamental para o acompanhamento
da presente investigação, pois foi, a partir destas que estabeleci relações com a aprendizagem que
se dá no decorrer do tempo14. Ao reunir palavras que dão sentido ao que entendo ser
EDUCAÇÃO fui percebendo a amplitude de tal termo, sua abrangência, enfim sua complexidade.
Mas, há que se compreender para definir - e é o que busco nesse jogo das palavras e seus
significados - na relação entre o erudito e o popular, o formal e o coloquial. Dessa forma
13 I Seminário de Projetos e Monografias da FACOS, comunicação do artigo “Ensinância e Aprendência:
‘gerundiando’ na busca coletiva da construção do conhecimento.” (IABEL, 2005). 14 Pode ser o tempo escolar, ou o tempo durante toda a vida, pois as relações de aprendizagem se dão desde que
nascemos.
26
mergulho à procura das possibilidades infinitas dos vocábulos que seguem, à inteireza de seus
significados.
Em meio a esses estudos de conceitos a partir dos dicionários, penso que comecei a tecer
uma das descobertas relevantes para o presente estudo. Educação pode não vir de educare, que
significa alimentar, nutrir; mas vir de educere, que significa tirar de dentro, trazer para fora. Ou
seja, o primeiro traz ao entendimento que quem recebe a educação não tem nada, quem dá o
ensinamento é que alimenta de sabedoria quem está sendo ensinado; o segundo pressupõe que
existe algo a oferecer, que na relação de quem aprende e quem ensina há correspondência e é a
partir desta que se inicia o processo de ensinância15.
Quero fugir de definições que trazem a ideia de adestramento, instrução, doutrina,
transferência de conhecimento ou ainda repetir como quem ensina. Todas essas definições vêm
de educare, a educação que nos fizeram acreditar, como se abrissem cabeças e colocassem as
fichinhas de conhecimento a serem aprendidas. Por isso, prefiro trazer à discussão a educação
que vem de educere, que faz com que o ensinante, busque do seu aprendente aquilo que já sabe,
promovendo conflitos16 e desafios cognitivos propiciando situações de descoberta, de
assimilação, acomodação17.
Trago, ainda, à consideração o significado da palavra ALUNO, que para Houaiss (2009) é
aquele que foi criado e educado por alguém; aquele que teve ou tem alguém por mestre ou
preceptor; educando; indivíduo que recebe instrução ou educação em estabelecimento de ensino
ou não; discípulo, estudante, escolar; pessoa de parco saber em determinada matéria, ciência ou
arte e que precisa de orientação e ensino. Luft (2000) apresenta como a pessoa que recebe
instruções, educação de mestre(s), em escola ou em caráter particular; estudante; discípulo. Para
Aurélio (2008), é aquele que recebe instrução e/ou educação de mestre em estabelecimento de
ensino ou particularmente. No Globo (1993), há registro como aquele que recebe de algum
15 Uso o termo ensinância me apropriando da mesma lógica que Hugo Assman utiliza o termo aprendência em sua
obra Reencantar a Educação, p.15, assim expressa: o termo “aprendizagem” deve ceder lugar ao termo “aprendência
(´apprenance’)”, que traduz melhor, pela sua própria forma, este estado de estar – em – proceso – de – aprender, esta
função do ato de aprender que constrói e se constrói, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o
ato de aprender, indissociável da dinâmica do vivo. 16 É um dos princípios do construtivismo de Piaget. Ocorre quando as expectativas e hipóteses com base no próprio
raciocínio não são confirmadas. É o desequilíbrio. Deve ser provocado para a elaboração de novas hipóteses.
(Wadsworth, p. 172, 1998). 17 Etapas do desenvolvimento intelectual segundo Piaget, que consiste em: Esquema, Assimilação, Acomodação e
Equilibração.(Wadswort, 1998)
27
mestre educação e instrução; discípulo, educando; estudante; membro de corporação ou colégio;
aprendiz.
Para estabelecer comparativos também é necessário considerar o significado de educando,
que para Houaiss (2009) é quem ou aquele que está sendo educado; aluno. Referência do latim do
verbo educāre; verbo educ; Aurélio (2008) apresenta como aquele que está sendo educado.
No termo APRENDENTE, não encontrei registro na pesquisa bibliográfica nos
dicionários. Fernández (2001) apresenta sua visão psicopedagógica, desfazendo a ligação direta
com o termo aluno, mas fazendo referência a um elemento que dou elevada importância à
aprendência: o desejo de aprender. Sendo assim, considerando essas diversas abordagens que
venho tentando (re)conceituar, atrevendo-me a apresentá-lo como nome dado a quem, em
situação de rotina escolar, busca, coletiva e individualmente, a construção do conhecimento.
Estabelece novas situações de aprendizagens, mesmo que essas tenham que ser provocadas,
mediadas ou facilitadas. (IABEL, 2006)
Antes de iniciar meu estudo, pensava que educando substituiria aluno, porém, ao longo
dos estudos no curso de pós-graduação Lato sensu, descobri que aluno significa ser sem luz.
Como posso, então, pensar em alguém que não tem luz, principalmente a luz da sabedoria.
Quando verifiquei que educando aparece apenas no Houaiss e como sinônimo de aluno, me
questionei ainda mais. Preciso encontrar palavras que fujam da sina do não saber. Foi aí que
surgiu a motivação para buscar meu próprio conceito para aprendente.
Já com PROFESSOR a organização em torno da construção de conceitos se tornou um
pouco mais difícil. Afinal, como desvincular a profissão do profissional? O professor que
professa o saber, ao aluno sem luz, uma das mais duras e antigas relações de poder. Para Houaiss
(2009) é aquele que professa uma crença, uma religião; aquele cuja profissão é dar aulas em
escola, colégio ou universidade; docente, mestre, aquele que dá aulas sobre algum assunto, aquele
que transmite algum ensinamento a outra pessoa. Para Luft (2000) e Aurélio (2008) é o indivíduo
que ensina uma ciência ou arte; mestre. No Globo (1993), existe a afirmação de que é aquele que
professa ou ensina; mestre; lente; o que professa publicamente as verdades; homem versado,
perito ou adestrado em uma arte, ciência ou profissão. Antunes (2001) também traz professor
como o que professa ou ensina uma ciência, técnica ou arte. Mestre.
28
Para EDUCADOR, Houaiss (2009) traz como que ou o que educa. No latim, educātor,
óris – o que cria, nutre; diretor, educador, pedagogo; Antunes (2001) apresenta como agente que
executa a tarefa educativa. Em um sentido mais restrito, é o profissional que desempenha funções
técnico-administrativas quer no sistema escolar, quer na unidade educacional. Pessoa que
intencionalmente exerce influência duradoura sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
psicomotor de outra, ou a ajuda em seu processo global de desenvolvimento. O professor não é
necessariamente educador; e esse, por sua vez, não é necessariamente professor.
Mais uma vez atrevo-me (re)conceituando ENSINANTE como nome dado ao profissional
da educação que, em situação de rotina escolar, estabelece uma relação de aprendência com os
envolvidos. É o facilitador, mediador, provocador da construção do conhecimento. Constrói
coletivamente as normas de bem viver para que essa construção de novos saberes, realmente, se
dê de forma significativa. O ensinante é, então, quem consegue estabelecer uma relação de
aprendizagem ou ensinância sem se valer de hierarquia ou poder, simplesmente18 busca a
construção do conhecimento.
Atualmente, com a dinâmica de novas aprendizagens, fui construindo uma forma de
escrita que desse significado ao pensamento já elaborado. Se escrevesse só ensinante e
aprendente estaria desconsiderando o processo. Procurei então, a partir da conclusão do curso de
Especialização em Gestão e Supervisão Educacional estabelecer uma constante em minha forma
de escrever. Passei a utilizar os termos professor/a educador/a ensinante e aluno/a educando/a
aprendente, entendendo de forma muito simples que, ao me constituir professor/a profissional,
necessariamente passo por essas fases, sem esquecer que muitas vezes estamos ensinantes, mas
diante da sabedoria discente somos aprendentes. Da mesma forma o/a estudante, como numa
caminhada vai se constituindo, ora sabendo, ora não sabendo, ora aprendente, ora ensinante. Esse
olhar, essa percepção passa pelo cuidado afetuoso, passa pelo olhar amoroso, pela escuta
cuidadosa. A definição de ensinante e aprendente passou por algumas revisões, pois a cada novo
conhecimento, novo desafio pedagógico, me via reavaliando os conceitos já conhecidos e aqueles
que tentava reescrever. Entendo isso como um processo, uma constante renovação, uma abertura
para novas aprendências, logo, novas significações.
18 Sem querer minimizar e simplificar a complexa tarefa da construção do conhecimento.
29
Quando aprendemos, também necessitamos “relatar a nós mesmos” aquilo que
aprendemos. Por isso, escrever é uma das melhores formas de ajudar-nos a pensar.
Quando escrevemos, vai-se fazendo visível nosso pensamento, como se
estabelecêssemos um diálogo entre ensinante e aprendente. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 59)
Por ocasião deste estudo, tive a necessidade de revisitar esse conceito, e modificá-lo
segundo a ótica da gestão do cuidado, da pedagogia do afeto do cuidado afetuoso e da psicologia
positiva, como partes importantes e por vezes fundamentais do processo de ensinar com sucesso.
ENSINANTE: quem em situação de rotina escolar, promove o ensino, permeado pelo
cuidado afetuoso. Pode ser o/a facilitador/a, mediador/a e, por vezes, provocador/a da construção
do conhecimento.
APRENDENTE: quem, em situação de rotina escolar, busca a construção do
conhecimento estabelecendo novas situações de aprendizagens e afetividade mesmo que essas
tenham que ser facilitadas, mediadas ou provocadas.
Mas quem é esse sujeito professor/a educador/a ensinante? Um ser único com
características de pessoa que está sempre em desenvolvimento e torna-se singular na ação
educativa e a partir dela. A própria prática do fazer pedagógico pode tornar-se efetiva por
vivências anteriores aos saberes docentes. Aquilo que se viveu, salienta Tardif (2002), é a base
das ações pedagógicas do professor. A esta vivência cabe a possibilidade de refletir na ação, ao
referir sinais de bom senso, cautela e discernimento do/a professor/a como profissional e atuante
em sua prática educativa. Ao refazer sua leitura da vida, procura recompô-la significativamente
como protagonista de suas aprendizagens, propondo uma nova dimensão humana e social
compreendendo as relações entre tempo, trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais.
Tardif (2002) apresenta ainda sua identificação dos saberes docentes: saberes pessoais,
adquiridos na família, no ambiente vivido, integrado pela história de vida e pela socialização
primária; saberes provenientes da formação escolar anterior ao ensino superior, estes adquiridos
na escola primária, secundária e pós-secundária, integrados pela formação e pela socialização
pré-profissional; saberes provenientes da formação profissional para o magistério, estes
adquiridos nas instituições de formação de professores, estágios, cursos, integrados pela
formação e pela socialização profissional; saberes provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho, estes adquiridos com a utilização das ferramentas dos professores e
integrados ao trabalho pela utilização destas, além dos saberes provenientes de sua própria
30
experiência na profissão, sala de aula e escola: adquiridos pela prática do ofício e integrados ao
trabalho pela prática e socialização profissional. Desse aglomerado de saberes teremos o que se
chama de identidade docente.
De um modo geral, o saber profissional é forjado por várias fontes de saberes, advindos da
história de vida individual, da sociedade, da instituição, da formação, bem como de diferentes
momentos e fases de construção profissional. Os/as profissionais são cobrados/as para uma
assimilação de saberes práticos, específicos a lugares de trabalho, rotinas, valores, entre outros.
Experiência vivida por mim, na chegada ao câmpus Sertão, quando me deparei com a realidade
de uma escola essencialmente agrícola e eu sequer sabia plantar um pé de alface ou identificar
uma plantação de soja, esta última, a atividade principal da região norte do estado do Rio Grande
do Sul. Antunes (2012) me auxilia nessa compreensão quando diz:
Isto é, mesmo sem perceber conscientemente, cada professor vai ao longo de sua vida
internalizando conceitos e atitudes que, mais tarde, serão revelados em sua práxis
docente. Todas as aprendizagens que irão edificar seu ofício de professor serão o
resultado das relações sociais, que desde a infância na família, nas instituições
educativas, ou ainda nos ambientes culturais o constituirão. Nóvoa (1999, p. 16) afirma
que “a natureza do saber pedagógico e a relação dos professores ao saber constituem um
capítulo central da história da profissão docente”. Todavia, é preciso constituir-se
autônomo em sua trajetória de pessoalidade, para que a sua docência também seja
portadora de identidade pessoal. Ou seja, é necessário ter em mente uma perspectiva
pessoal que o torne ímpar em suas ações pedagógicas e um constante aprendiz em seus
saberes. Contudo, sem deixar de perceber qual seu verdadeiro papel social, quem
realmente representa frente às realizações sociais, e qual sua contribuição no dia a dia de
cada educando. Por isso, também se faz necessário entender quem é o indivíduo adulto
que está à frente do processo educativo, quem é o professor que em sua adultez compõe-
se entre motivos e intencionalidades que lhe são peculiares em cada fase da vida. É
necessário, entre outras particularidades, conhecer as características da idade adulta, suas
necessidades, intencionalidades de ensino e de aprendizagem, bem como seus interesses
pessoais, perspectivas de vida e suas relações interpessoais. (ANTUNES, 2012, p. 52-
53)
Para Mosquera (1982), “o fenômeno da vida adulta se estrutura a partir, especificamente,
de um fenômeno vivencial, [...]”. Para estabelecer uma correlação entre o/a professor/a
profissional docente e a pessoa adulta buscarei caracterizar alguns pontos importantes para tentar
entender a complexidade humana na adultez. Os aspectos fisiológicos e psicológicos são os que
impulsionam a conduta do ser humano, aquilo que é intrínseco no indivíduo. Quando se tenta
entender as necessidades básicas de cada ser humano, e como elas são saciadas, devemos
31
compreender que estas fazem parte da interação complexa de mecanismos fisiológicos e
processos psicológicos de cada um. Sem esquecer o aspecto social, Antunes (2012, p. 54)
enfatiza que, “ao ressaltar a não linearidade das divisões da vida adulta, aponta-se a muitas
caracterizações, seja pela forma como a maturação e consequente desenvolvimento psicológico
acontece, como pelas responsabilidades e realidades que o social lhe propuser”. O que distingue
principalmente o adulto em cada fase da vida adulta é a idade funcional.
Entende-se por idade funcional a interação entre as idades cronológica, física, psicológica
e filosófica. Conceito esse apresentado em aula pelo próprio autor Juan José Mouriño Mosquera,
na disciplina Psicologia da Educação: Vida adulta19. A idade cronológica está diretamente ligada
à forma de vida, às condições favoráveis ou não da qualidade de vida e de Educação. É uma
convenção do calendário romano, representada pelo decorrer dos anos. É o cronológico que
determina o funcionamento orgânico de cada organismo. A idade social é enfatizada pela posição
social no curso da vida, qual sua representação frente à sociedade em que se está inserido, o que
os outros indivíduos esperam e proporcionam ao ser humano adulto. Somos marcados pela
modelagem das relações sociais (MOSQUERA, 1979), considerando principalmente o cargo ou
função social, por isso variando de classe econômica. A classe social vai determinar também o
tipo e o tempo de envelhecimento de cada adulto. Além disso, uma pessoa que tem possibilidades
de uma boa educação, no sentido de melhor qualidade, tem melhores condições de vida. A idade
psicológica apresenta três elementos fundamentais: temperamento, personalidade e caráter. É
uma organização de funcionamento pessoal e suas formas e possibilidades de enfrentar as
adversidades. Isso se dá fundamentalmente pelo nível de saúde psicológica e pelo nível de
vivências e experiências, como o amor, que torna a pessoa mais feliz. Há, entretanto, no amor
uma profundidade raramente explicável. É aquele sentimento que nos leva a uma afinidade com a
natureza, solidários com as outras pessoas e caridosos para conosco" (MOSQUERA, 1979, p.
77). Aqui pode estar o princípio do cuidado afetuoso, na medida em que professores/as
ensinantes tornam-se cuidadores/as para que seus/suas alunos/as aprendentes triunfem.
A idade filosófica é identificada pela construção cultural nas possibilidades do indivíduo,
que poderá se estender na forma de projeto de vida. Este é indicado pelos caminhos de objetivos
19 O parágrafo inscrito está construido com base nas anotações de aula da disciplina, Psicologia da Educação: Vida
adulta. Ministrada pelo Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera, na PUC/RS em 2012.
32
e metas que podem ser traçados nas escolhas individuais a cada momento de crise na vida. As
crises não devem ser vistas como um momento ruim, mas como uma possibilidade de
amadurecimento, na superação de limites, na identificação de potencialidades. Ao conhecer-se e
perceber-se adulto/a o/a profissional professor/a toma para si complexidades intrínsecas que
poderão levá-lo/a à composição na busca de sua completude ensinante.
2.1.3 O cuidado sob a égide da saúde
Sempre que se pensa em cuidado, logo nos vem a ideia de alguém frágil, doente, incapaz
que necessita de atenção. Que possivelmente esteja doente e precisa de uma atenção maior.
Também remete à relação com doença, ou ainda à falta de saúde. Pois a bibliografia encontrada
em grande número também trata dessa forma: o cuidado sob a égide da saúde. Sob o aspecto de
que quem necessita de cuidado é quem está incapaz momentânea ou permanentemente.
São inúmeros os trabalhos nas áreas da enfermagem, medicina, terapia ocupacional e
fisioterapia. Não me estenderei sobre essa abordagem, mas apenas trarei alguns conceitos a fim
de diferenciar o cuidado do cuidado afetuoso. O primeiro num aspecto mais médico-sanitarista-
social e o segundo sob uma perspectiva pedagógica, escolar. Fica o destaque de que para ambos
há que se considerar a afetividade, porém, na área da saúde, o cuidado vai acontecer da mesma
forma, mas serão questionáveis e/ou passíveis de comparação os seus resultados. Já o cuidado
afetuoso não existe sem a afetividade.
2.2 O CUIDADO
A abordagem do termo cuidado aqui se insere sob o contexto pedagógico educacional.
Diferente dos aspectos ligados à saúde, mas de alguma forma muito bem conectados. Arrisco-me
a afirmar que o cuidado pedagógico está para o/a aluno/a aprendente, assim como o cuidado
saúde está para o/a paciente.
O cuidado (sorge) é apresentado no pensamento de Heidegger (2002) como a condição
fundamental do existir humano. Inicialmente é preciso destacar que, para Heidegger (2002), o
dasein, ou “ser-aí”, é a condição primeira da existência, a partir do que o homem vai tomando
33
progressiva consciência do/no mundo e de si próprio. Em uma dimensão fundamentalmente
temporal (aqui apresentada como presente, passado e futuro), o homem se faz no próprio ato de
atribuir significado às experiências passadas, a partir de uma vivência atual, sempre concebida
como o devir de um projeto existencial. É nessa proposta dialética que o homem surge, entre
presente, passado e futuro, como criador e criatura da existência, num constante processo de
formação. A linguagem é a essência dessa formação, e o cuidado (sorge) o “fazedor” da obra. Em
sua permanente atividade, o cuidado humano constitui, a partir do mundo e contra a sua
degeneração nesse mesmo mundo, as diversas formas particulares da existência (HEIDEGGER,
2002). O cuidado está dado ao homem como possibilidade de realização de sua vontade primeira
em existir.
Heidegger, em “Ser e Tempo”, se vale de uma antiga fábula de Higino como modo de
apresentar a situação simultaneamente contingente e transcendente da condição humana.
Certa vez, atravessando um rio, Cura [Cuidado] viu um pedaço de terra argilosa:
cogitando, tomou um pedaço e começou a lhe dar forma. Enquanto refletia sobre o que
criara, interveio Júpiter. Cura pediu-lhe que desse espírito à forma de argila, o que ele
fez de bom grado. Como Cura quis então dar seu nome ao que tinha dado forma, Júpiter
proibiu e exigiu que fosse dado seu nome. Enquanto Cura e Júpiter disputavam sobre o
nome, surgiu também a Terra (tellus) querendo dar o seu nome, uma vez que havia
fornecido um pedaço do seu corpo. Os disputantes tomaram Saturno como árbitro.
Saturno pronunciou a seguinte decisão, aparentemente equitativa: ‘Tu, Júpiter, por teres
dado o espírito, deves receber na morte o espírito e tu, Terra, por teres dado o corpo,
deves receber o corpo. Como, porém foi Cura quem primeiro o formou, ele deve
pertencer a Cura enquanto viver. Como, no entanto, sobre o nome há disputa, ele deve
se chamar ‘homo’, pois foi feito de humus (terra)’. (HEIDEGGER, 2002, p.263-4)
Dessa forma, o homem só se dá no e pelo cuidado. Concebendo aqui o cuidado como ação
política, espaço de construção humana no encontro com o outro, uma ética do cuidado implicaria
necessariamente a construção de espaços onde seja possível a convivência de relações de respeito
e consideração ao outro.
Temos, então, o cuidado como a própria condição da existência humana, em que o mundo
e o homem já não se opõem como dualidade. O mundo podendo se realizar no homem na forma
do cuidado, capaz de dar forma à existência e sentido ao próprio mundo. Boff (2000) aponta que,
quando dizemos ser-no-mundo, não se está expressando uma determinação geográfica, como
34
estar na natureza, compondo com os demais seres vivos, isto faz parte, porém, ser-no-mundo
significa:
...uma forma de existir que é sempre coexistir, uma forma de estar presente e de
relacionar-se com todas as realidades circundantes. Neste jogo de inter-retro-relações, o
ser humano vai construindo sua própria identidade junto com outros que compartilham o
mesmo ser-no-mundo. Uma determinação básica, entre outras, do ser-no-mundo-com
outros é o cuidado. Cuidado é assumido por Heidegger em seus dois sentidos
fundamentais intimamente interligados: como atitude de solicitude, de atenção e de
dedicação pelo outro, e de preocupação e inquietação por ele. A pessoa que tem cuidado
sempre sente-se afetada e afetivamente ligada ao outro. (BOFF, 2000, p. 14)
2.3 O CUIDADO AFETUOSO
Ao tratar do tema cuidado afetuoso, quero ter a cautela de que o/a leitor/a saiba qual
abordagem considero. Para isso, trago alguns conceitos adquiridos por ocasião da realização do
curso de especialização em Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege20. Nessa formação,
tomei conhecimento de conceitos que, inicialmente, levavam-me a pensar em ideia de saúde,
bem-estar, mas nunca numa proposição educacional. A Gestão do Cuidado é abordada, então,
pela ideia de gestar, de desenvolver, de que o cuidado se constrói com atitudes, gestos, palavras,
olhares e com escuta. Entende-se que educadores/as ensinantes podem desenvolver ações de
cuidado afetuoso, vislumbrando a significação da aprendizagem, no apreendido. Na Gestão do
Cuidado, estão incluídas a pedagogia do afeto e a educação biocêntrica. A primeira, como
apresenta Leite (2010), é a pedagogia da ausência de violências, de todas as suas formas possíveis
de manifestação. É perceber o/a outro/a ao meu lado e respeitá-lo/a como outro/a diferente de
mim e, a partir daí, estabelecer vínculos de afetividade. Como seres-relações, de qualquer modo,
afetamos o/a outro/a com nosso jeito de ser, com nossos gestos e palavras, com nossos olhares, e
podemos do mesmo modo ser afetados por ele. A segunda visa a integrar o individual ao coletivo,
sem descaracterizá-lo. Uma educação biocêntrica na escola pressupõe fortalecer vínculos, viver e
perceber os significados, integrando os conteúdos às questões sociais, políticas, afetivas,
20 Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege – curso de pós-graduação, 360 horas, em nível de especialização
lato sensu oferecido pela UFSC. Finalizado em 2011.
35
emocionais, culturais (Souza, 2010). É a percepção do indivíduo com um todo individual e
pertencente a um coletivo.
Contextualizando a abordagem do termo cuidado, pretendo investigar, através da análise
da escrita dos emails pedagógicos, como os/as educadores/as ensinantes gestam o cuidado nas
relações e vivências docentes. De que forma a afetividade se apresenta nos relatos e se existe uma
preocupação aparente de como os/as alunos/as educandos/as aprendem. Souza (2010) e Leite
(2010) trazem a inovação da gestão do cuidado e da pedagogia do afeto entrelaçados à educação
biocêntrica. Esse tema já havia sido abordado por Freire (1996), quando falava da esperança que
mantém viva nossa dimensão afetiva e pode nos converter em seres amorosos e cuidadosos,
jamais indiferentes. A ideia da gestão do cuidado é de que seja na instituição educacional que se
torne concreta, através da promoção de espaços de convivência solidária, pois é pelo sentimento
de solidariedade que o/a outro/a jamais lhe é indiferente. Nossa sociedade tem se mostrado muito
mais excludente que acolhedora e não pode a escola ser repetidora desse tipo de violência. A
proposição de uma gestão do cuidado, ao acolher afetivamente professores/as, alunos/as,
gestores/as, funcionários/as da escola, poderá estar abrindo espaços para atividades em que esses
sujeitos possam expressar-se das formas mais diversas, a fim de que a afetividade passe a ser um
recurso mobilizador da aprendizagem.
Podemos refletir sobre o analfabetismo afetivo, proposto por Restrepo (2001), que
apresenta, na figura dos profissionais da educação, a dificuldade em aceitar a importância das
cognições afetivas nas relações de ensino e aprendizagem. Diz ainda que essa negação faz parte
de um pedantismo do saber, impedindo a percepção desses/as profissionais de que se aprende
com o/a outro/a. É possível perceber aqui a relevância deste estudo, quando traz o tema da
afetividade, visto que na sociedade vem se valorizando cada vez mais as habilidades de se
trabalhar em equipe, de conviver em grupo, de respeitar diferenças. Afirmo que cuidado sem
afeto não cumpre sua função de cuidado, pelo menos no que tange aos aspectos ligados à
educação. A Unesco21, a partir do relatório de Delors (2004), trouxe ao conhecimento mundial as
tendências da educação para o século XXI e, entre outras coisas, apresentou os 4 pilares da
21 A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) fundou-se a 16 de novembro
de 1945 com o objectivo de contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e
as comunicações. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Organiza%C3%A7%C3%A3o_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas_pa
ra_a_Educa%C3%A7%C3%A3o,_a_Ci%C3%AAncia_e_a_Cultura&oldid=37436858. Acesso em: 30/11/2013.
36
educação que, em poucas palavras, resumo aqui: Aprender a conhecer (o prazer de compreender
e de descobrir e construir o conhecimento); Aprender a fazer (investimento nas competências
pessoais para que se tenha as habilidades necessárias e poder acompanhar a evolução das
sociedades); Aprender a conviver (é um dos maiores desafios da educação – capacidade de
administrar conflitos de toda ordem e esferas); Aprender a ser (é o conceito de educação ao longo
da vida, visando ao desenvolvimento humano tanto no aspecto pessoal quanto no profissional).
Quero destacar dois pilares para compor meu recurso teórico: o aprender a conviver e o aprender
a ser. Educadores e educadoras de hoje não receberam essa orientação como estudantes ou
durante sua própria formação docente. Estas são proposições a serem ensinadas, vivenciadas,
estimuladas e promovidas nos ambientes escolares e acadêmicos. Para poder ensinar, é preciso
saber, para saber é preciso construir o conhecimento, para construir o conhecimento é preciso
fazer relações com o concreto, num processo pedagógico simples, mas eficaz. Portanto, é mister
que as formações docentes se ocupem com temas como afetividade, relações humanas, bem-estar.
Isso tudo pode ser traduzido por cuidado afetuoso. Talvez um dito popular resuma essa questão:
“não se oferece aquilo que não se tem”. É preciso tratar do tema no ambiente escolar e
acadêmico, proporcionando aos docentes experiências afetivas que possam ser levadas às salas de
aula.
2.4 A RELAÇÃO ENTRE BEM-ESTAR E CUIDADO AFETUOSO
Ao tentar estabelecer uma ligação entre bem-estar e cuidado afetuoso é necessário trazer
conexões já realizadas. Retomar a ideia de que para nos constituirmos humanos precisamos ser
tratados como humanos, viver como humanos e nos relacionar com humanos. Esse é um
princípio básico de nossa identidade. As situações vivenciadas que nos ensinam a cuidar da vida
poderão ser de grande valia ao processo de promoção do cuidado afetuoso. O fato de estarmos
bem e de podermos promover o bem à outra pessoa nos remete a uma situação de prazer, de bem-
estar, bem-querer e, consequentemente, bem-viver.
É no campo dessa solidariedade, portanto, que o outro jamais me é indiferente e
tudo que a ele acontece converte-se em extensão do meu próprio ser. Por isso,
tanto a dor quanto a alegria de alguém se transforma na minha dor e na minha
37
alegria, como sujeito cuidador. É essa atitude ética, e sensivelmente estética, que
pode impulsionar as manifestações de cura dessa dor e potencializar essa alegria.
O cuidado quase sempre esteve vinculado ao sentido de “cuidado de si”,
possibilitando à pessoa uma reflexão procedente sobre o seu modo de viver. Mas
isso não significa uma ausência de cuidado para com o outro. Afinal, só
podemos nos reconhecer em nossa humanidade na presença do outro ser
humano, a um só tempo semelhante e singular. É esse outro que autoriza o meu
autorreconhecimento, que desperta o sentido de uma convivialidade cooperativa
e situada no contexto sociocultural. (SOUZA 2010, p. 83)
Em Seligman (2011), encontramos a psicologia positiva como uma possibilidade de
manifestação do bem-estar. Contrapondo-se à ideia conservadora de uma psicologia que trata da
doença, do doente, que teria a nobre função de aliviar o sofrimento, uma psicologia que busca o
bem-estar a partir da doença instalada, o psicólogo americano Martin Seligman apresenta a
psicologia positiva como uma proposta de encarar a vida de outra forma. A psicologia positiva
pretende, através da condição de bem-estar como constructo que dá sentido à própria teoria,
aumentar o florescimento pelo aumento da emoção positiva, do engajamento, do sentido, dos
relacionamentos positivos e da realização. O objetivo da psicologia positiva na teoria do bem-
estar é avaliar e produzir o florescimento humano, aumentando a quantidade de florescimento na
vida das pessoas e do planeta. O alcance desse objetivo começa por questionar o que realmente
nos faz feliz. O que seria florescer? Seria a forma objetiva de identificar o bem-estar, já que esse
não pode ser mensurado, devido à sua subjetividade.
Na teoria do bem-estar é necessária a realização de testes, questionários, entrevistas, pois
se trata de uma teoria com embasamento científico. Mas para o desenvolvimento do meu trabalho
não percorri esse trajeto. Afinal, havia uma linha condutora escolhida: a da escrita dos emails
pedagógicos sobre o tema cuidado afetuoso. Mas o tema era provocador, pois, se através da
investigação proposta eu pudesse perceber nas relações de ensinar a incidência do bem-estar,
estaria ali talvez a resposta para tantas inquietações da docência. Ocorre que não fiz essa opção,
porém a leitura do livro Florescer foi muito importante para que eu pudesse encaminhar as
questões dos emails e refletir com os/as colegas de forma positiva/propositiva. O tema cuidado
afetuoso entrelaça-se com o bem-estar, tecendo ligações que serviram de referência para a análise
de conteúdo realizada. O bem-estar proposto por Seligman (2011, p. 35) possui cinco elementos
38
importantes. A saber, emoção positiva, engajamento, relacionamentos positivos, sentido,
realização, que mais adiante desenvolvo no texto sobre as categorias.
Outro ponto a ser considerado é o bem-estar docente, apresentado por Jesus (2002), como
o que pretende traduzir a motivação e a realização do professor, em virtude do conjunto de
competências, que o autor chama resiliência, e de estratégias que este desenvolve para conseguir
fazer face às exigências e dificuldades profissionais, superando-as e otimizando o seu próprio
funcionamento. Na carreira docente se apresentam diariamente inúmeros desafios, pois se trata de
pessoas com sentimentos, dificuldades, alegrias, tristezas, enfim, sentimentos de toda ordem,
aliados a formas diferentes de lidar com a vida, como foram educadas, tradições e culturas
diversas, todos esses elementos compõem uma sala de aula. Ao/à professor/a não lhes foi
ensinado esse “como”. No campo teórico, sim, mas na prática, a busca das habilidades corretas
para determinada resolução de problema parece-nos sempre um processo de empiria. O que
provoca muitas vezes situações de insegurança e estresse. Pois Jesus trata desse ponto, afinal,
como preparar melhor nossos/as docentes para o cotidiano escolar a fim de que essas situações de
tensão sejam apenas motivadoras e provocadoras de bem-estar pela alegria do sucesso em
resolver um problema e não cheguem ao extremo de provocar o tão indesejado mal-estar docente,
pela carga que se carrega por não conseguir resolver todos os problemas de nosso espaço
pedagógico22.
Não poderia deixar de trazer aqui o significado de mal-estar docente. Vou me apegar ao
que diz Jesus (2002), que o conceito de mal-estar docente pretende descrever os efeitos negativos
das condições da profissão docente sobre a personalidade do professor, integrando os conceitos
de insatisfação, desinvestimento, desresponsabilização, desejo de abandonar a docência,
absentismo, esgotamento, ansiedade, estresse, neurose e depressão. A partir desse quadro que se
desenha, permitam-me afirmar que estamos numa roda viva, em que não se sabe o início ou o
fim, as coisas vão acontecendo, se repetindo e é preciso romper. Parar esse movimento contínuo e
repetitivo.
Qual seria então o elemento novo? O cuidado afetuoso. Uma forma de abordar o/a
outro/a, de estabelecer novos vínculos, para um processo de novas relações e de novas
22 Utilizo o termo espaço pedagógico para referir à sala de aula ou qualquer outro ambiente em que ocorra a relação
professor/a e aluno/a.
39
aprendizagens. O cuidado afetuoso propicia o bem-estar docente, por consequência o bem-estar
do aluno, favorecendo as condições do florescer.
Para identificar a capacidade de florescer, um indivíduo deve ter todas as “características
essenciais”: emoção positiva, engajamento, relacionamentos positivos, sentido, realização. E pelo
menos três das “características adicionais”: autoestima, otimismo, resiliência, vitalidade,
autodeterminação, propósito e interesse. Essa forma de avaliar o florescimento foi aplicado em 23
países. Verificando a capacidade de florescer de um país pode-se identificar fatores de bem-estar
daquela população. Cabe salientar que, ao trazer Seligman para a discussão, não estou desviando
a conversa ou fugindo do foco da pesquisa, ao contrário, estou contextualizando a importância do
tema que ele aborda e aproximando-o do universo escolar/acadêmico, de maneira que em um
período bem curto possamos estar falando em bem-estar, florescer, cuidado afetuoso, sem que
haja desconfiança sobre suas composições epistêmicas.
Em se tratando do papel do cuidado afetuoso nas relações de ensinar nas turmas do curso
de Ensino Médio Integrado, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul – Câmpus Sertão, problema pontual da dissertação, aventuro-me a fazer algumas
conexões e, ao longo do trabalho, identificar as características essenciais do florescer com o
processo de escrita e descoberta, instigado pela proposição dos emails pedagógicos.
2.5 A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO
[...] quando insisto em que a educação dialógica parte da compreensão que os
alunos têm de suas experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou
crianças do primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do
interior, minha insistência de começar a partir de sua descrição sobre suas
experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do
concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da
realidade. Não dicotomizo essas duas dimensões do mundo-vida diária do rigor,
senso comum do senso filosófico, na expressão de Gramsci. Não compreendo
conhecimento crítico ou científico que aparece por acaso, por um passe de
mágica ou por acidente, como se não precisasse se submeter ao teste da
realidade. O rigor científico vem de um esforço para superar uma compreensão
ingênua do mundo. A ciência sobrepõe o pensamento crítico àquilo que
observamos na realidade, a partir do senso comum. (FREIRE, 2008, p. 131)
40
Freire (2008) instiga que, quando o/a professor/a ensinante percebe a realidade de
seus/suas alunos/as aprendentes e as registra metodologicamente, poderá de alguma forma
intervir no seu processo de construção do conhecimento, e assim, quem sabe, constituir-se em
um/a educador/a ensinante, aprendente do olhar diferenciado, do cuidado afetuoso. Para me
auxiliar na compreensão, a partir das escritas, se o cuidado afetuoso é ou não um fator relevante
nas relações de ensinar, é que dialogo com autores que têm íntima relação com o tema que
proponho, pois dizem respeito à escrita, à importância do registro, de como nos “lemos” ao
escrevermos nossas práticas. Os registros diários, ainda que em pequenos recados, vão compondo
um acervo “arqueológico” de como nos constituímos educadores e educadoras e podemos nos
transformar em professores e professoras ensinantes.
Freire (1996), em Pedagogia da Autonomia, nos apresenta o que chamo de magia do
ensinar. Propõe que ensinar exige rigorosidade metódica, curiosidade epistêmica, respeito aos
saberes dos educandos, pesquisa, criticidade, ética e estética. Reconheço-me ensinante quando
me percebo aprendente, escrevi certa ocasião, me reportando a Freire. Essa frase faz parte de
minha assinatura do email e esteve sempre presente em todos os emails enviados durante a
pesquisa.
Marques (2001) nos traz a importância do escrever para a proposta de um/a professor/a
pesquisador/a:
Importa escrever para buscar o que ler; importa ler para reescrever o que se escreveu e o
que se leu. Antes o escrever, depois o ler para o reescrever. Isso é procurar; é aprender:
atos em que o homem se recria de contínuo, sem se repetir. Isso é pesquisar.
(MARQUES, 2001, p. 90)
Esse caminho de ler, escrever, reler e reescrever vem sendo apontado por Moraes (2003)
quando propõe Tempestade de Luz como metodologia científica. Ao mesmo tempo Abrahão
(2010) quando apresenta a escrita das histórias de vida e dos memoriais como fonte de pesquisa,
provocando educadores e educadoras ao exercício de se reescreverem e posteriormente se
relerem para a obtenção de um vasto e rico material investigativo.
Asseguro que não é a forma ou o quanto se escreve, mas o que se escreve. Por isso insisto
na perspectiva de usar o email pedagógico como instrumento de pesquisa capaz de atender essa
demanda do registro. A escrita, através do email pedagógico, devido à sua informalidade
41
possibilita uma fluidez maior. O registro diário ou não, mas de uma frequência regular que
favoreça o acompanhamento cronológico do fazer pedagógico, bem como dos acontecimentos da
docência. O email no ambiente de trabalho é considerado atualmente um documento.
No caso de nossa instituição, o IFRS – Câmpus Sertão, ele serve para convocações de
reuniões, avisos, para reflexões entre professores e professoras, ou entre todos/as os/as
servidores/as. Trocamos informações com colegas de outros campi, de outras instituições.
Realmente é um instrumento sem fronteiras. Não posso desconsiderar seu caráter recreativo,
quando trocamos emails contendo piadas, fatos pitorescos ou engraçados. Mas de qualquer forma
é um instrumento de múltiplas possibilidades de uso e, por que não, de pesquisa também. O que
vai torná-lo fidedigno será o rigor científico a que será submetido. Para a dinâmica do escrever e
registrar é preciso essa identificação, que aos poucos foi construída, na medida em que a conversa
por email foi acontecendo. Nóvoa (2001) provoca o tema dizendo que aos professores tem que
ser dada a voz, eles precisam gritar para serem ouvidos. Mas depois do grito, deve haver o
momento da serenidade para que, de uma forma sistematizada, essas ideias se organizem e
possam ser “ouvidas”. Mais uma vez o email se propõe a atender esse chamado de Nóvoa. Ao
enviar um email a alguém, tenho a liberdade de me identificar, ou não. Tenho a possibilidade de
enviar a um grupo ou a um único destinatário, mas, seja qual for a opção, se não estiver apenas
encaminhando o texto de outra pessoa, que também não deixa de ser uma opção viável, pois esse
texto pode ter a ideia que eu gostaria de transmitir e, ao encaminhá-lo, me torno co-autor/a, pois
partilho daquela ideia, ali estará o meu grito. A minha voz, a minha vez. É o processo da boniteza
da autonomia e autoria que promove a autoridade. Ao mesmo tempo é preciso ser cauteloso/a,
pois quem recebe a mensagem pode estar carente de informações que contextualizem esse grito e
aí a comunicação não se estabelece e a mensagem não é decodificada.
A escola deve ser espaço de conhecimento, de construção, de busca, mas é preciso
propiciar tudo isso através de ações pedagógicas que educadores/as ensinantes estejam
preparados/as a desenvolver e desempenhar. A escola não pode gerar violências23, não pode
promover a injustiça. Mas como articular essas variáveis? Bem, é preciso que o corpo docente da
escola esteja consciente de seu papel, não só pedagógico, mas social e político. Na troca de ideias
através dos emails pode-se instigar temas que suscitem discussões dessa ordem e oportunizar
23 Termo usado no plural por abarcar todo e qualquer tipo de violência.
42
formação continuada. O conhecimento construído na escola não pode ser um conhecimento
limitado, restrito, aprisionado, mas que conduza à percepção do mundo. Cortella (2005) diz que o
conhecimento tem de ser ferramenta de liberdade coletiva. Entendo aqui liberdade como a
infinidade de possibilidades que o conhecimento pode nos oferecer, mas que somente de forma
coletiva ele se concretiza. É perceber que não estamos sós, que precisamos uns dos outros para
que nossas conexões pedagógicas aconteçam com coerência, discernimento e sabedoria. A escola
necessariamente deverá se abrir a isso. Educadores/as ensinantes forçosamente precisarão se
preparar para que no século XXI não percamos mais tempo. Uma escola que busque o saber ser,
da mesma forma que o saber fazer.
Por isso tão importante é registrar o que se faz, o que se pensa, o que se fala. Documentos
que escrevem nossa trajetória de pensamentos, de erros e acertos, de descobertas. Cada vez que
percorro por caminhos já trilhados por mim, (re)aprendo, (re)significo, (des)faço impressões
equivocadas ou confirmo verdades constituídas. O registro pode ser um eficaz e eficiente
instrumento de trabalho docente que pode ser melhor aproveitado, conduzindo para um processo
de planejamento, estratégias e avaliação mais justos.
Na figura 2 (p. 43), apresento de que forma o cuidado afetuoso pode de forma integrada se
fazer presente nas relações da escola, nas relações da docência promovendo o bem–estar e
favorecendo o florescer. Rompendo assim com algumas barreiras estabelecidas no ambiente
escolar e acadêmico sob o escudo da seriedade, do profissionalismo, da cientificidade, do
tecnicismo e da qualidade da educação e do ensino oferecidos na instituição.
Ora, esse estudo vem mostar justamente que existe a possibilidade de todos esses
pressupostos serem alcançados, mas de uma forma que resgate as relações interpessoais e afetivas
e se alcance o bem-estar e o florescer a partir do cuidado afetuoso da docência para a discência,
da docência para ela mesma, da docência para com as exigências administrativo-pedagógicas e
vice-versa.
44
3 MÉTODO
O trabalho consiste na troca de emails chamados pedagógicos, entre os/as educadores/as
ensinantes do IFRS – Câmpus Sertão, identificando como eles/as gestam o cuidado nas relações e
vivências docentes e de que forma o cuidado afetuoso se apresenta nos relatos sobre como
ensinam. O método de pesquisa é o qualitativo através da análise de conteúdo (MORAES, 2003)
utilizando o email pedagógico como instrumento de coleta de dados para a realização da
investigação. Destaco o uso do email pedagógico como instrumento qualificado e fidedigno de
levantamento de dados, embasado na proposição de Moraes, Freire e Abrahão. Moraes (2003),
em Tempestade de Luz, encoraja-nos à apropriação do caos para obtenção da luz, desconstruir
para a busca do novo. Freire (2002), através do hábito da escrita de cartas a seus entes queridos
distantes, constituiu as cartas pedagógicas, que versavam sobre práticas docentes nos recantos
mais longínquos e Abrahão, através das histórias de vida com Nóvoa e Josso, reforça a
importância em registrar a sua vida de educador/a ensinante como elemento legítimo de pesquisa,
como um dado a ser considerado.
3.1 PROBLEMA DE PESQUISA
O papel do cuidado afetuoso nas relações de ensinar nas turmas do curso de Ensino Médio
Integrado – Técnico em Agropecuária, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul – Câmpus Sertão.
3.2 OBJETIVOS
Reconhecer o cuidado afetuoso nas relações de ensinantes e aprendentes no curso de
ensino médio integrado do IFRS – Câmpus Sertão utilizando o email pedagógico como
um instrumento de pesquisa.
Identificar, nos relatos dos emails pedagógicos, ações que referenciem o cuidado afetuoso.
Promover uma reflexão sobre as ações contidas nos emails pedagógicos que referenciam o
cuidado afetuoso, propondo sua efetivação como prática docente.
45
3.3 QUESTÕES DA PESQUISA
Como reconhecer o cuidado afetuoso na relação entre ensinantes e aprendentes no curso
de ensino médio integrado do IFRS – Câmpus Sertão, utilizando o email pedagógico
como um instrumento de pesquisa?
De que forma pode-se identificar nos relatos dos emails pedagógicos ações que
referenciem o cuidado afetuoso?
Por que o cuidado afetuoso é importante para uma prática docente de qualidade?
3.4 GRUPO PESQUISADO
Professores e professoras ensinantes do Ensino Médio Integrado do IFRS – Câmpus
Sertão que aceitaram o convite à escrita e ao diálogo, através dos emails pedagógicos. Foram 14
colegas que se dispuseram ao desafio de dialogar, constituindo-se os sujeitos desta pesquisa.
Havia uma grande dificuldade, no início da proposição da pesquisa, em saber se eu iria
pesquisar alunos/as ou professores/as. Se trataria do ensino ou da aprendizagem. Mas, ao
estabelecer os objetivos e desenhando o foco da pesquisa, essas questões foram clareando, pois
entendi que não poderia atender quatro frentes ao mesmo tempo (professor, aluno, ensino e
aprendizagem), que deveria estreitar o raio de abrangência. Resolvi então, me dirigir aos/às
professores/as, numa grande expectativa de melhor conhecer meus/minhas colegas e de alguma
forma intervir o mais breve possível nas relações estabelecidas há décadas na escola. A partir do
momento que defini que os/as professores/as seriam o meu grupo de pesquisa, tomei a segunda
decisão: tratar apenas do ensino, ou dos processos de ensinar, entendendo que não haveria tempo
suficiente para verificar os processos de aprender se por eles eu optasse. Talvez aqui se rascunhe
um projeto de doutoramento, completando esse ciclo.
A escolha desses/as pessoas deu-se pelo retorno ao convite à escrita. O grupo formou-se
por uma composição bastante heterogênea. São quatorze pessoas, sendo sete homens e sete
mulheres; nove colegas efetivos/as na instituição, sendo seis mulheres e três homens e cinco são
professores/as substitutos/as, sendo uma mulher e quatro homens, com contrato temporário;
alguns/as relatando ser sua primeira experiência docente. Quanto à idade são cinco professoras
46
com menos de quarenta anos e duas com mais de quarenta, quatro professores com menos de
quarenta e apenas três com mais de quarenta. Em relação à formação dos/as profissionais, são
cinco professoras da área técnica e duas da área geral do ensino médio e, dessas duas, uma é da
área das humanas e a outra da área das exatas. Já com os professores são três da área técnica e
quatro da área geral do ensino médio, desses, dois são das humanas e dois das exatas. Percebe-se
a diversidade e heterogeneidade do grupo. Não houve uma preocupação em caracterizar ou
qualificar esses dados por entender que não seria relevante para o processo de conclusão, porém
se faz necessário conhecer minimamente essas informações para auxiliar na contextualização e
entendimento dos relatos que seguem.
47
Quadro 1: Características dos/as pesquisados/as
Pesquisado/a Cor do
Email Gênero
Área de atuação no
Ensino Médio
(E.M.)
Idade
aproximada
Experiência
Docente
Vínculo
com o
Câmpus
Educador 1 – E1
M Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40 < 5 anos Efetivo
Educador 2 – E2
M Disciplinas Gerais
do E. M. (exatas) < 40
Entre 10 e
15 anos Substituto
Educador 3 – E3
M Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40 < 5 anos Substituto
Educador 4 – E4
F Disciplinas do curso
técnico do E. M. > 40
Entre 15 e
20 anos Efetiva
Educador 5 – E5
M Disciplinas do curso
técnico do E. M. > 40
Entre 10 e
15 anos Substituto
Educador 6 – E6
F Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40 < 5 anos Efetiva
Educador 7 – E7
F Disciplinas Gerais
do E. M. (humanas) > 40 > 20 anos Efetiva
Educador 8 – E8
M Disciplinas Gerais
do E. M. (exatas) > 40
Entre 10 e
15 anos Efetivo
Educador 9 – E9 M Disciplinas Gerais
do E. M. (humanas) > 40 > 20 anos Efetivo
Educador 10 – E10
M Disciplinas Gerais
do E. M. (humanas) < 40
Entre 5 e
10 anos Substituto
Educador 11 – E11
F Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40 < 5 anos Efetiva
Educador 12 – E12
F Disciplinas Gerais
do E. M. (exatas) < 40
Entre 10 e
15 anos Efetiva
Educador 13 – E13
F Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40
Entre 5 e
10 anos Substituta
Educador 14 – E14
F Disciplinas do curso
técnico do E. M. < 40 < 5 anos Efetiva
Fonte: A autora, 2013.
48
3.5 PROCEDIMENTOS
O Convite à Escrita: Desafios e Provocações
Inicialmente, foi encaminhado um email aos professores e professoras do curso Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, anunciando a pesquisa, o tema que seria abordado
e fazendo o convite à escrita dos emails pedagógicos.
Figura 3 – 1º email pedagógico
Fonte: A autora, 2013.
A partir do retorno de quatorze emails, foi se estabelecendo uma conduta para a
configuração do rigor científico entre pesquisa, pesquisadora e pesquisados/as. Após a
confirmação e o aceite na participação da investigação proposta, iniciei a provocação sobre o
tema. Foram enviados cinco emails com perguntas que instigavam a uma postura reflexiva, mas
também questionadora acerca de questões do cotidiano escolar, ou seja, dificuldades,
possibilidades, erros, acertos, relatos de atividades, relatos de diálogos em aula ou de conversas
de corredor, além de um exercício de memória, relembrando experiências escolares, entre outros.
Esse vai e vem de trocas de saberes com os professores e as professoras constituíram os emails,
chamados pedagógicos, porque têm escopo formador, compondo, na verdade, uma modalidade de
investigação-formação, ou ainda, pesquisa participante, cujo sentido podemos encontrar em Josso
(2012):
49
As práticas de pesquisa-formação baseadas nas narrativas de vida trazem
Matéria para uma reflexão renovada da função acompanhamento como forma
particular de uma nova relação social. Com efeito, se as transformações das
comunidades humanas impõem uma cooperação, coloca-se a questão de saber
como pensar, organizar e pôr em ação atividades que sejam outros tantos
momentos de iniciações e/ou de aprofundamentos do processo de reintegração e
de reinvestimento de nossa existencialidade comum, e um acompanhamento da
explicitação do que pode orientar a procura de uma qualidade de vida para todos
e cada um. Transformações individuais e coletivas que sejam úteis e benéficas
para todos. (JOSSO, 2012, p.114)
Ao se colocarem à disposição da escrita de suas práticas, os/as colegas tiveram a
oportunidade de perceber transformações individuais e coletivas benéficas a todos e todas, como
propõe Josso.
3.6 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
Lançada a proposta de convite à escrita, através do 1º email enviado ao conjunto de
professores e professoras do Ensino Médio Integrado do IFRS – Câmpus Sertão, aguardei o
retorno dos emails, com o aceite do convite à escrita. O 2º email enviado continha algumas
combinações acerca do tema e da frequência da escrita, bem como se a resposta seria enviada
para todo o grupo ou só para a proponente. Todos os emails, enviados e recebidos, foram
impressos e devidamente catalogados, relacionando os nomes a “E” de Educador/a ensinante e a
números, além de receberem uma coloração de lápis de cor para cada um/a formando o que
Moraes (2003) denomina corpus da pesquisa.
Em uma abordagem desse tipo, sem uma delimitação de pessoas envolvidas, ou o número
de emails adequados ou de quantas linhas seriam necessárias escrever, não se esperava um fim ou
conclusão, pois fica aparente a necessidade de manter o diálogo através dos emails. Mas para
efeitos científicos foi necessário delimitar o número de emails. Foram cinco emails de cada
professor e professora participante, com escrita livre a partir sempre de uma proposição ou
questionamento que eu enviava. Os/as quatorze colegas que aceitaram o desafio da aventura da
escrita de si, sobre si e sobre o/a outro/a forneceram material suficiente para categorizar os temas
abordados e dar retornos acerca do que foi produzido.
50
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
A opção pela pesquisa qualitativa de análise de conteúdo se dá quando, através do método
Tempestade de Luz proposto por Roque Moraes (2003), consigo integrar aspectos de um viés
humanista da educação ao conciliar o uso do email pedagógico, o processo de composição de
uma escrita colaborativa e a participação da psicologia positiva. Os dados coletados surgem a
partir da opção em trazer ao universo da pesquisa científica o uso do email pedagógico. Um
instrumento pleno de possibilidades, de fácil acesso, de grande alcance, favorece a acessibilidade,
sendo propositivo e inclusivo. A escrita dos emails pedagógicos se dá através da sugestão inicial
da pesquisadora com o convite à escrita. Esse é o primeiro email de contato em que cabe ao/à
pesquisador/a encantar para abarcar seus/suas pesquisandos/as. Após a acolhida do email, as
respostas vão chegando contendo o aceite ou a negativa à participação na investigação proposta.
Esses emails são armazenados de forma que depois possam ser impressos para atender às demais
etapas da pesquisa, que são a categorização e o metatexto. Ao chegar ao número desejado de
emails, estabeleci uma rotina de agradecimento pela participação e me colocando à disposição
para manter diálogos pedagógicos virtuais. Cabe lembrar que desde 2005 me correspondo com
colegas, tratando somente de questões escolares e da docência.
A partir da adesão e do acordo ético de sigilo, estabeleci uma rotina, procurando instigar
que, através dos emails, os/as professores/as registrassem seus pensamentos e assim refletissem
sobre suas escritas, através da motivação primeira: Na tua trajetória de estudante de ensino
médio, que experiências poderias relatar e definir como positiva em relação ao ensinar? Podes
descrever para mim?
Após a primeira motivação, nos emails subsequentes, foram se desencadeando conversas
e reflexões. Um processo de construção do conhecimento também passa pela afetividade, pelo
querer, pela curiosidade do aprender. Dessa forma, quando o/a ensinante afeta o/a aprendente, se
fundem as possibilidades dessa construção e por consequência poderá haver aprendizagem.
(Iabel, 2011, p.18).
Segundo essa concepção, passei a perguntar no 2º email: O que vocês entendem por
“cuidado afetuoso”? De que forma o cuidado afetuoso poderá intervir no seu processo de
ensinar?
51
Figura 4 - 2º email pedagógico
Fonte: A autora, 2013.
Essa experiência de diálogo entre mim e os/as colegas poderá constituir uma construção
de redes coletivas, originárias da recusa do individualismo, do isolamento da prática docente,
possibilitando refletir o processo docente a partir dos emails pedagógicos, o registro sobre a ação
pedagógica, o seu fazer, suas dificuldades, suas angústias diante da possibilidade transformadora
da conquista de aprendizagens de seus/suas alunos/as aprendentes.
No 3º email pedagógico, os/as provoquei à escrita com a seguinte reflexão e posterior
questionamento: Pois bem, relacionando as questões dos dois emails, no que se refere ao cuidado
afetuoso ou à afetividade, poderíamos dizer que há relação entre nossas experiências como
alunos/as e nossa prática como professores/as educadores/as? O que vocês acham disso? Na
célebre frase que ficou conhecida através das redes sociais “gentileza gera gentileza”, há algum
fundamento? Para ajudar a refletir: Se eu tive um professor cuidadoso, eu serei um professor
cuidadoso? Se eu tive um professor pouco afetivo, eu serei um professor sem afetividade? Se eu
tive um professor pouco afetivo, eu tentarei não reproduzir essa prática com meus alunos e serei
um professor cuidadoso e afetivo?
52
Figura 5 - 3º email pedagógico
Fonte: A autora, 2013.
As aulas não devem ser um tempo de passagem, transitório e sem importância para a
formação do homem do futuro, mas um centro de investigação em que alunos, alunas, professores
e professoras cresçam juntos. Quando isto acontece, a ensinância passa a ser tão somente uma
forma de educação e um trabalho rotineiro (SHEEFER, 1978, p. 78). Santos, Antunes e Bernardi
(2008, p. 47) salientam que o/a educador/a, em qualquer instância ou representação de ensino
formal, representa um ser humano ímpar em subjetividades, inter-relações e construções de
saberes sempre em desenvolvimento, que compõe em si valores, hábitos, concepções e ações
educativas que o identificam como tal.
No 4º email pedagógico, procurei trazê-los a refletir sobre a realidade de nossa escola,
sobre o aspecto peculiar da residência, do tempo integral, perguntando: Será que o fato de sermos
uma escola de tempo integral com regime de residência pode nos provocar a uma atitude docente
de cuidado afetuoso? Será que esses alunos e alunas não esperam de nós uma atenção que lhes
falta pela ausência de suas famílias? Não há registros oficiais, mas será que podemos ter alunos e
alunas que têm seu rendimento escolar afetado pela variável internato e estar longe da família? O
que me dizem?
53
Figura 6 – 4º email pedagógico
Fonte: a autora, 2013.
Já no 5º email pedagógico, buscando identificar alguma mudança sobre o tema proposto
perguntei: Bem, encaminhando a conversa para um rumo de considerações finais gostaria de
refletir com vocês se de alguma forma o fato de termos iniciado essa troca de emails sobre o
cuidado afetuoso fez com que vocês refletissem suas práticas, se houve alguma mudança ou se
ratificaram suas ações através das reflexões que fizemos juntos/as? Enfim, o tema cuidado
afetuoso os/as afetou?
54
Fig. 7 – 5º email pedagógico
Fonte: A autora, 2013.
A natureza temporal, tridimensional da narrativa rememora o passado com
olhos no presente, permitindo prospectar o futuro, razão pela qual o próprio
discurso narrativo não procura, necessariamente, obedecer a uma lógica linear e
seqüencial. (ABRAHÃO, 2004, p.213)
A partir dessa tridimensionalidade proposta por Abrahão, a escrita narrativa possibilita a
reunião das informações advindas das trocas de emails pedagógicos e inicia-se o processo de
desmontagem dos textos, como assinala Zimmer (2004), na forma dos registros de ensinantes.
Essa desmontagem encaminha ao corpus de análise textual (Moraes, 2003), em que a
centralidade desse ciclo propõe a desconstrução e a unitarização desse corpus, numa
desmontagem e desintegração dos registros. A partir da desconstrução, originam-se as unidades
de análise, definidas em função do fenômeno investigado, num movimento, como diz o autor, de
desestabilização do conhecimento existente, um processo que consiste em levar o sistema
semântico ao limite do caos (p.208). Esse processo de desmontagem dos textos, por sua vez, faz
emergir os elementos que o constituíram, fazendo revelar sentidos de uma investigação
qualitativa.
55
A etapa seguinte recebe o nome de segundo momento do ciclo de análise, ou seja, é o
estabelecimento de relações com as questões de pesquisa. Esse momento provoca o processo de
categorização, um processo em que as unidades de análise são agrupadas por semelhança, uma
proximidade de significados que dão origem às categorias. A categorização provoca a reunião de
elementos semelhantes, a nomeação e definição de categorias. Após a categorização, passei a
“estabelecer relações entre os elementos que as compõem” (Moraes, 2003), orientado em torno
de argumentos linguísticos para que as categorias sejam válidas e pertinentes em relação aos
objetivos da análise.
Essa etapa, ainda, se encaminha para o agrupamento de categorias de análise. Essas
categorias constituem os elementos que organizam o processo de descrição e interpretação da
investigação
No sentido de qualificar os diálogos virtuais, procurei trazer conceitos que questionam a
teoria, ou ainda, o discurso pedagógico. Não basta apenas teorizar, é preciso tornar concreto,
prático, visível. É vivenciando práticas pedagógicas progressistas que teremos uma educação que
respeite tempo e espaço, que atenda necessidades, que responda aos anseios, que provoque
curiosidade, que promova a construção do conhecimento.
A escolha das categorias se deu num insight quando me deparei com os cinco elementos
da teoria do bem-estar em Seligman (2011) e que de uma forma tão natural se relacionavam com
os temas abordados nos emails pedagógicos. Os elenquei, de forma intuitiva, mas entrecruzada ao
que conheci sobre a psicologia positiva. A Emoção Positiva é apresentada como a pedra angular
da teoria do bem-estar. O Engajamento, assim como a emoção positiva, são dois fatores avaliados
subjetivamente na teoria do bem-estar da psicologia positiva. De certa forma só se pode percebê-
lo após ter passado por ele, vivenciado. Não é possível mensurá-lo se não retrospectivamente. O
Sentido também tem um componente subjetivo, mas pode ser definido e mensurado independente
dos quatro demais elementos. Ele é buscado por si só. A Realização passa pela possibilidade de
fazer o que se gosta e dá prazer sem cobranças internas ou externas, sem a obrigação de obter um
resultado. E o quinto elemento são os Relacionamentos Positivos que estão diretamente ligados a
não estar só, ao convívio com a outra pessoa, ao estabelecimento das relações humanas. Para
saber se o que estou sentindo ou vivenciando é um elemento da teoria do bem-estar e da
psicologia positiva há que se perceber três propriedades, afirma Seligmam (2011, p. 27): 1)
56
Contribui para a formação do bem-estar; 2) muitas pessoas o buscam por ele próprio, e não
apenas para obter algum dos outros elementos; 3) é definido e mensurado independentemente dos
outros elementos (exclusividade). A partir daí, então constituí o corpus, definindo quatro
categorias:
Categoria 1 – As Emoções Positivas – o resgate das emoções prazerosas vividas pelos/as
professores/as como alunos/as. Suas percepções ao refletir sobre o tema proposto.
Categoria 2 – O Engajamento – o comprometimento com a profissão docente e com o
tema da pesquisa, cuidado afetuoso.
Categoria 3 – A Realização – a percepção sobre suas ações pedagógicas de viés afetuoso,
gerador de cuidado.
Categoria 4 – O Sentido – o reconhecimento e a reflexão sobre a prática pedagógica
vinculada ao cuidado afetuoso.
Para o terceiro momento, MORAES (2003) nos diz:
Que o ciclo da análise textual qualitativa, segundo idéia original de Navarro e
Diaz (1994), pretende a construção de metatextos analíticos que expressem os
sentidos lidos de um conjunto de textos. A estrutura textual é construída por
meio das categorias e subcategorias resultantes da análise. Os metatextos são
constituídos de descrição e interpretação, representando o conjunto um modo de
compreensão e teorização dos fenômenos investigados. A qualidade dos textos
resultantes das análises não depende apenas de sua validade e confiabilidade,
mas é, também, conseqüência de o pesquisador assumir-se como autor de seus
argumentos. (Moraes, 2003, p.12)
Nessa etapa, é imperativo para a validação do método de pesquisa escolhido que os/as
pesquisados/as se identifiquem na escrita, na medida em que o autor do novo texto (metatexto), a
pesquisadora, com suas convicções teóricas, busque os elementos aflorados da categorização e do
corpus e construa novas possibilidades conceituais. Sem se desimpregnar do tema central da
pesquisa, mas identificando, na autoria de seu texto, o novo. Para a garantia de que os/as
pesquisados/as se “encontrem” no novo texto, optei por transcrever algumas falas literais, sem
fazer, inclusive, a correção gramatical.
No quadro abaixo temos a identificação do/as pesquisados com o texto dos emails
pedagógicos, relacionando uma cor ao/ à educador/a ensinante e a um número.
57
3.8 RESULTADOS: categorizando a escrita
O processo de categorização da escrita foi o mais artesanal em toda a pesquisa. Os emails
foram todos impressos com os nomes dos/as pesquisados, a partir daí escolhi aleatoriamente uma
cor para cada participante e fiz uma tabela correspondendo o/a Educador/a a um número de 1 a
14 e a uma cor (vide fig. 7). Utilizei lápis de cor para pintar folhas de papel, sem preocupação
alguma com identificações e rótulos de ligar cores ao gênero dos/as pesquisados/as, apenas
convicta de que ali estava se iniciando o processo do caos. Após todos os emails estarem pintados
e devidamente identificados com seus números, me propus à escolha das categorias, a dar nomes
que de uma forma simples e direta pudessem encaminhar a leitura para um pensamento comum
do/as que ali eu escolhia para cada categoria. Eu passei por dois momentos distintos nessa etapa:
o primeiro foi relacionar as categorias aos temas dos emails, o que foi um processo bem simples,
embora alguns temas se entrecruzassem. O segundo foi o insight que tive em relacionar as
características do bem-estar apontadas por Seligman (2011). Depois desse processo de
descobertas passei à ludicidade do recorte: tesoura escolar, ponta redonda, recordando os tempos
do curso de magistério e mais remotamente a própria infância. Exercitava, assim, minha
habilidade de motricidade fina, recortando frases, palavras de cada cor para encaixar em cada
categoria previamente estabelecida. Assim foi sendo composto o corpus com a participação de
todos/as os/as que escreveram. Em cada categoria há um pouco de cada um/a. Com essa forma se
estabelece o texto coletivo, que antes não era meu, mas era de cada um e de cada uma. Passa a ser
nosso nas categorias e depois transforma-se em meu por força da autoria da construção, mas
nunca será somente meu porque teve a participação de cada um e de cada uma.
3.8.1 Categoria 1 – As Emoções Positivas
Nessa primeira categoria, o objetivo era apontar as experiências vividas pelos/as
pesquisados/as, relembrando seu tempo de alunos e alunas do ensino médio. Que registros
ficaram marcados em suas memórias e se de alguma forma essas lembranças tiveram ou têm
influências em suas escolhas docentes. No levantamento das respostas obtidas, pude verificar que
58
em muitos emails apareceram a forte influência de professores/as sobre a decisão de que carreira
seguir, seus exemplos de postura profissional. Relatos mostraram como é significativa a relação
aluno/professor. E14 diz que acredita que há uma forte relação entre nossas experiências como
alunos e agora como educadores. Nossas vidas são, em parte, um reflexo de tudo o que nos
espelhamos. E11 traz a certeza de que sua experiência como aluna influencia na sua prática como
professora. E9 tinha os professores de educação física como seus ídolos, além do exemplo do pai
também professor. E1 apresenta que a sua relação com professores era de respeito frente ao
empenho deles em serviço.
Outro ponto importante a destacar através desse exercício de memória é que há
lembranças de relações de afetividade, como podemos perceber no relato de E4 quando diz que a
afetividade não tem relação direta com ser “boazinha”, pois tenho várias lembranças de
professores queridos e muitos deles eram rígidos, exigentes e muito dedicados na tarefa de
ensinar. Mas também aparecem situações em que há o destaque da ausência de afetividade, como
apresenta E1 que não teve cuidado afetuoso como estudante do ensino médio. O professor
entrava na sala de aula e tinham que copiar, assimilar e entender o conteúdo mostrando bom
desempenho nas provas, trabalhos e seminários. E11 nos apresenta sua experiência com maus
professores que marcaram pelo fato de não terem sido leais ao que fora combinado no início e os
que cobravam algo que não tinham ensinado.
E, por fim, cabe colocar em destaque os registros das lembranças de atividades das mais
variadas, mas que se caracterizam por serem situações práticas de sala de aula e, por isso,
mereceram serem lembradas pelos/as pesquisados/as. E3 lembra das feiras de ciências, E14 da
formação do grêmio estudantil a partir das aulas de história, E5 trouxe o exemplo dos estágios
voluntários que ocorriam nas férias, E7 lembra que o interesse nas aulas era por temas com que
tinha mais afinidade, motivados pelo trabalho com artigos de revista. E10 apresentou a vivência
de uma visita a uma instituição de crianças abandonadas, em que se percebeu interagindo com as
crianças. E2 simplifica essa dinâmica docente quando conclui: Acredito muito que no final do
meu ensino médio comecei a relacionar coisas do meu próprio cotidiano ao que apreendia em
sala de aula. Não posso afirmar que este seja o procedimento correto, mas me ajudou muito, pois
aprendi a relacionar as coisas e a tomar decisões próprias.
59
A partir das conexões feitas entre suas vivências como estudantes e agora, no cotidiano
docente, justifico que somos o que tivemos e vivenciamos, pois, de um modo geral, o saber
profissional é forjado por várias fontes de saberes, advindos da história de vida individual, da
sociedade, da instituição, da formação, bem como de diferentes momentos e fases de construção
profissional. No que se refere à constituição de ser professor/a profissional, uma parte
significativa de sua competência se origina em sua história de vida. Dessa forma percebe-se que
os saberes dos/as professores/as são temporais, utilizados e desenvolvidos ao longo de sua
carreira profissional.
3.8.2 Categoria 2 – O Engajamento
É o que apresento nessa segunda categoria. De que forma há o engajamento entre
pesquisadora, pesquisado/a e o tema da pesquisa. Como a proposta de minha investigação versa
sobre um termo pouco conhecido e estudado no espaço escolar, é necessário saber o que o grupo
pesquisado entende sobre cuidado afetuoso.
E13 diz: cuidado afetuoso é cuidar dos seus alunos como se fossem seus filhos, pois
citando o título de um livro que li e gostei: Quem Ama Educa, então, como educar sem cuidar
com afetuosidade? É fácil amar os alunos comportados, educados, os que trazem maçã. Difícil é
amar os irônicos, os “cabelo na cara”, esses com certeza são os que mais estão precisando de
afeto, é aí que entra nosso cuidado afetuoso, amando-os como filhos, tentando, pelo menos. E6
entende o cuidado afetuoso como uma forma de relacionamento mais próximo com o aluno que o
faz-se sentir mais seguro, confiante para dividir suas dúvidas, inseguranças, medos e alegrias. E2
afirma que cuidado afetuoso é quando desenvolvemos relações de afeto com outras pessoas. E11
diz que é se importar com o outro. É prestar atenção nos seus sentimentos, tentar compreender e
ajudar quando necessário. E4 define apenas afeto, dizendo que é qualquer tipo de laço que se
estabelece com as pessoas. E7 define cuidado afetuoso como o respeito à trajetória do educando
no que se refere a sua individualidade. E10, nessa mesma linha de pensamento apontada por E7,
anuncia que o cuidado afetuoso está presente quando em seu planejamento de aulas está
contemplado o respeito às individualidades dos alunos. Compondo uma ideia comum, trago os
conceitos de E1, E3, E9, E12 e E14 que apresentam o olhar como forma primeira de se
60
estabelecer o cuidado, perceber o aluno além da rotina escolar, como um sujeito em formação que
precisa de afeto, carinho e atenção para se sentir valorizado. O professor que se apresenta como
alguém que vai auxiliar nesse processo de formação da cidadania, da autonomia. O cuidado
afetuoso é uma preocupação a mais do que a rotina da sala de aula, pontua E1. E14 usa a
metáfora de que o professor pode optar em entrar em sala de aula com uma “venda” nos olhos e
só transmitir seus conteúdos, ignorando assim a possibilidade do olhar e E3 pode concluir essa
reflexão com a assertiva de que o professor para ensinar precisa utilizar o emocional e
estabelecer essa relação de afeto, pois sem a presença do afeto o professor poderia ser
substituído por uma máquina.
3.8.3 Categoria 3 – A Realização
Aqui nessa categoria busco atingir um dos objetivos da pesquisa que é identificar nos
relatos dos emails pedagógicos ações que referenciem o cuidado afetuoso. Surgiram narrativas
bastante importantes e significativas no que diz respeito à relação das lembranças do tempo de
estudante com a prática docente atual, tanto no que tange a momentos ruins, como na recordação
de coisas boas. E10 afirma, com certeza, que existe influência dos professores que teve durante
sua formação na sua forma de atuação e explica que, na constituição de sua base educacional,
além da forte influência familiar, existem também influências externas como os profissionais de
educação que contribuíram em sua formação. E12 manifesta-se dizendo que existe sim uma
relação entre as experiências como alunos/as e a prática como professores/as educadores/as.
São essas experiências, boas ou ruins, que norteiam as práticas pedagógicas. E12 rememora que
as intervenções ruins de alguns professores deixaram marcas profundas, muito mais do que
professores que tiveram um cuidado especial com sua formação. E1 traz a experiência de nunca
ter presenciado uma situação em que o professor levasse em conta a questão pessoal de afeto do
aluno, por este ter passado por um problema particular. Já E9 apresenta uma vivência de docência
em que o professor, além de ensinar a parte técnica da disciplina, necessariamente precisa
desenvolver temas ligados a valores de vida, combinando a relação entre professor e aluno com a
relação entre a pessoa com mais vivência e o jovem. E9 acredita no sucesso dessa intervenção no
processo de formação integral de seus alunos. E10 também traz a assertiva de que o cuidado
61
afetuoso interfere diariamente em seu processo de ensinar direta ou indiretamente, mas
fundamentalmente se preocupando com o ser humano em suas aulas. E11, em relação ao ensinar,
acha que o cuidado afetuoso é necessário a partir do momento que se considera que cada pessoa
é única e que talvez um gesto de afeto, atenção, possa fazer a diferença e ser um estímulo para
que um determinado aluno aprenda. E13 lamenta ter lembranças de professores que marcaram
negativamente em sua vida, porém tirou a lição de que quando fosse professora faria diferente,
seria cuidadora, paciente, afetuosa.
Há relatos de práticas docentes de sucesso por terem sido impregnadas pelo cuidado
afetuoso, como podemos verificar no registro de E12 quando conta que, ao se deparar com uma
turma difícil, passou a organizar dinâmicas e técnicas que, inicialmente, tomavam alguns minutos
da aula, mas aos poucos foi percebendo que estava ganhando tempo, pois seus alunos foram se
dando conta do quanto ela se importava com eles. O resultado foi confiança mútua, melhora da
autoestima e a aprendizagem. E10 percebe que recebeu abraços de seus alunos, contendo
sentimentos puros de felicidade e gratidão pelo simples fato de lhes ter dado um pouco de sua
atenção. E7 lembra-se de um fato pitoresco, como estudante, mas carregado de ensinamentos que
traz consigo até hoje. Uma colega sua mascava chiclete e em plena aula fez uma bola. O
professor a repreendeu dizendo que ela não poderia fazer isso na aula e a colega respondeu que
era gostoso fazer bola de chiclete. O professor prontamente revidou dizendo que nem tudo que é
gostoso pode-se fazer em público. E7 não lembra o conteúdo que estava sendo trabalhado em
aula, mas tomou para si o aprendizado, e mais, percebeu que o professor ensina muito além do
que o conteúdo de sua disciplina. E14 relata sua convicção de que a vivência da criação do
grêmio estudantil, estimulada pelo seu professor e as aprendizagens que se deram a partir dali,
proporcionaram a construção de suas práticas docentes. E7 aponta a presença do cuidado
afetuoso nas vivências dos conselhos de classe, quando são consideradas as superações
individuais dos alunos.
Também surgiram contraposições. E2 afirma que o cuidado afetuoso não deve influenciar
no processo de ensinar, pois o professor não tem essa função; isso destruiria os princípios éticos
do docente. A função do docente é ser mediador do conhecimento. E5 diz não entender o que é
cuidado afetuoso e que, nas suas aulas, não faz distinção entre alunos, tratando todos de forma
igual, porém se contradiz quando manifesta que, ao perceber aqueles que têm maior interesse na
62
disciplina, ele acaba disponibilizando uma atenção maior. E4 se coloca no lugar do aluno, vendo
nele alguém que precisa de atenção e, assim, procura relacionar-se com ele como gostaria de ser
considerada, mas se opõe à afirmação acima ao conceituar que ensinar afetuoso é quando se
importa com aqueles que estão lhe ouvindo. E3 diz que a afetividade por parte dos alunos pode
ser por interesse, por querer algo em troca e propõe cautela ao professor, pois não se trata de
uma relação de mesmo nível, já que o professor manifesta o afeto sem querer algo em troca. Mas
E9 e E14 trazem a ideia de que, se tivemos professores que de fato foram cuidadosos e
preocupados com nossa formação, teremos também um cuidado em conduzir nossos alunos por
caminhos que gerem experiências que os auxiliem em sua formação. Surge a metáfora da
mochila: cada experiência que vivemos, lugar e cultura que conhecemos nos constitui como
somos. Dessa forma, somos educadores que carregamos uma mochila com todas nossas
experiências como alunos. Assim, se tivermos experiências positivas ou negativas com nossos
professores, traremos isso para nossas práticas de sala de aula. E E6 acredita que uma relação
mais próxima facilita o processo de ensinar, pois entendendo e conhecendo as particularidades da
“pessoa aluno” pode-se driblar alguns pontos que poderiam limitar o aprendizado, ao mesmo
tempo em que ele, ao sentir confiança no professor, encoraja-se para questionar, esclarecer suas
dúvidas acadêmicas.
3.8.4 Categoria 4 – O Sentido
Durante todo o processo de escrita dos emails pedagógicos, houve diversas manifestações
acerca de ações pedagógicas realizadas que geraram reflexões importantes para a investigação
proposta. E2 trouxe Paulo Freire, citando sua frase em que diz que não existe docência sem
discência e questiona: se a escola deve preparar para a vida, não deveria priorizar a autonomia de
seus alunos? E7 lembra que era muito tímida e que essa timidez interferiu na sua vida escolar,
pois tinha dificuldade em se manifestar. E9 recorda que, por já ter consciência da profissão que
seguiria, prestava muita atenção nos gestos e palavras desses professores, sabendo que
futuramente aquilo iria lhe servir. E10 traz sua experiência atual de que em cada aula procura
passar um pouquinho de sentimento aos seus alunos. Assegura que entender o ser humano é de
fundamental importância antes de tentar transmitir qualquer tipo de ensinamento. E14 testemunha
63
que, ao ser questionada sobre cuidado afetuoso e sobre como este pode interferir no seu processo
de ensinar, só consegue pensar em uma palavra em especial: olhar. Assim, E14 define que
ensinar é olhar, olhar com cuidado, com afeto. E7 também traz o aspecto da humanização,
relatando que pela experiência docente, sem mencionar teorias educacionais, acredita que o
cuidado afetuoso é muito importante no desenvolvimento de uma efetiva aprendizagem, uma vez
que lidamos com seres humanos e os aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos, sociais e
outros envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem ser respeitados pelo docente,
pois interferem na compreensão, associação e assimilação de conteúdos. Contudo, E7 diz que às
vezes não age de forma tão gentil e afetuosa como deveria, pelas situações estressantes em que
cotidianamente o professor está envolvido, mas tem a consciência de que é o adulto que deve ser
exemplo e modelo a ser seguido. É um desafio! E3 e E11 procuram sempre lembrar daquilo que
foi bom como alunos e reproduzem. Da mesma forma, procuram evitar repetir situações que não
lhes foram agradáveis. Colocam-se sempre em situação de buscar o melhor. Usar o bom senso,
respeitar os alunos e cumprir promessas são práticas que citam como positivas e desencadeadoras
de confiança dos alunos.
E12 e E9 asseveram a importância do testemunho de que os alunos seguem exemplos e
que, se formos bons exemplos de gentileza e cuidado afetuoso, da mesma forma teremos nossos
alunos reproduzindo esses comportamentos. E5 e E11 trazem à discussão a dicotomia que pode
existir entre disciplina e cuidado afetuoso. Dão como exemplo as escolas militares – referência de
disciplina e rigidez – que estão sempre liderando as pesquisas de melhores escolas em relação ao
rendimento dos alunos. Seriam esses os melhores modelos de escola a seguir? – questionam eles.
E12 colocou em xeque sua postura pedagógica ao ingressar no IFRS – Câmpus Sertão, pois sabia
que esta postura deveria ser outra, pois a realidade que se apresentava era bem diferente do que
até então havia vivido como educadora, sabia que a especificidade contida numa escola com
regime de residência lhe exigiria algo mais. A reflexão através dos emails a levou a perceber que
esse algo mais foi o cuidado afetuoso.
E4, E14 e E9 questionam o modelo de escola, o alto número de componentes curriculares
a que são submetidos os alunos, o elevado número de horas em estudo, o tempo em que ficam
distantes de suas famílias, dizendo que com certeza são fatores que influenciam no rendimento
escolar, porém a forma de agir do professor poderá ajudar ou prejudicar. Os três professores
64
asseguram que o cuidado afetuoso é fundamental para que esse processo se dê de forma positiva
e com sucesso. Reiteram que os alunos são preparados para a vida e que a falta da família e as
dificuldades diárias devem servir para a superação de limites, para a percepção de
potencialidades e para o amadurecimento pessoal.
65
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Desse modo, a análise textual qualitativa pode ser compreendida como um processo
auto-organizado de construção de novos significados em relação a determinados objetos
de estudo, a partir de materiais textuais referentes a esses fenômenos. Nesse sentido é
um efetivo aprender, aprender auto-organizado, resultando sempre num conhecimento
novo. (ASSMANN, p. 75 , 2003).
Aqui se inscreve a possibilidade do novo, a autoria e a autoridade. Após o processo de
desconstrução, ao receber os emails pedagógicos de todos/as os/as pesquisados/as fui
classificando-os por abordagem temática a fim de encontrar significados que o caracterizassem e
de uma forma harmoniosa se aglutinassem sob a proposição de categorias. Utilizei-me de
Seligmam (2011) e de sua proposição da psicologia positiva e encontrei caminhos para a
obtenção de respostas que dirimissem questões que me inquietavam. Como reconhecer o cuidado
afetuoso na relação entre ensinantes e aprendentes no curso de ensino médio integrado do IFRS –
Câmpus Sertão, utilizando o email pedagógico como um instrumento de pesquisa? De que forma
podem-se identificar, nos relatos dos emails pedagógicos, ações que referenciem o cuidado
afetuoso? Por que o cuidado afetuoso como prática docente?
Para florescer é necessário reconhecer-se em situação de bem-estar. A busca de situações
que nos levam a essa condição necessariamente passa por vivências obtidas na escola, nas
relações estabelecidas, nos vínculos formados, mas nada terá tido significado se não acontecer
pela via do cuidado e do afeto, ou ainda, como quero consolidar o conceito, pelo cuidado
afetuoso.
As possibilidades do florescimento e do bem-estar vão se articulando na junção de cinco
elementos essenciais, quais sejam a emoção positiva, o sentido, o engajamento, a realização e os
relacionamentos positivos e outros fatores adicionais como autoestima, otimismo, resiliência,
vitalidade, autodeterminação. Na proposição de sua teoria, Seligman nos diz que, para a
completude do florescer, são necessários os cinco elementos essenciais e pelo menos três dos
fatores adicionais. Se buscarmos Maslow (1970) para conversar, apontaríamos para sua escala de
realização que, para se chegar ao topo da pirâmide, há que se ter vencido inúmeras etapas de
ordem física, afetiva, econômico-financeira e social. Na teoria do bem-estar, essa escala existe,
mas se apresenta no como as pessoas se sentem bem, ou felizes e de que forma cada um desses
66
aspectos influencia o seu nível de bem-estar. A subjetividade presente se objetiva ao poder
mensurar de que forma os sentimentos positivos acontecem em meu dia a dia. O florescer nos
permitirá a conquista de benefícios como a saúde, a produtividade e a paz (p. 261). Seligman traz
um tratado sobre a esperança e o otimismo... psicologia positiva. Ele prevê que em 2051, 51 por
cento da população mundial estará florescendo. Mas para se chegar a esse número, deverá haver
uma educação positiva, um treinamento da resiliência no exército, uma administração positiva
que não vise somente ao lucro, um comércio mais humanizado e, por fim, uma computação
positiva. Seria essa a saída para a tão sonhada qualidade de vida? Entendo que sim, pode ser um
caminho.
Seligman (2011, p. 261) traz Nietzsche e eu reforço o sentido da esperança e otimismo
através da análise do crescimento e da história humana em três estágios:
Ao primeiro ele chama de “camelo”. O camelo apenas permanece parado, geme
e suporta. Os primeiros quatro milênios de história registrada são o camelo. Ao
segundo ele chama de “leão”. O leão diz “não”. Não à pobreza, não à tirania,
não às catástrofes, não à ignorância. A política ocidental desde 1776, ou mesmo
do esboço da carta magna em 1215, pode ser vista como uma árdua luta para se
dizer não. Inegavelmente isso tem acontecido.
E se o leão realmente funcionasse? E se a humanidade pudesse efetivamente
dizer não a todas as condições debilitantes da vida? O que aconteceria?
Nietzsche nos diz que existe um terceiro estágio de desenvolvimento: o da
“criança renascida”. A criança pergunta: “A que devemos dizer sim?” O que
todo o ser humano pode afirmar?
Todos nós podemos dizer “sim” a mais emoção positiva.
Todos nós podemos dizer “sim” a mais engajamento.
Todos nós podemos dizer “sim” a melhores relacionamentos.
Todos nós podemos dizer “sim” ao sentido na vida.
Todos nós podemos dizer “sim” a uma relação mais positiva.
Todos nós podemos dizer “sim” a mais bem-estar.
A compreensão do que seja bem-estar, florescer, cuidado afetuoso, passará pela
vivência/experiência de cada um e cada uma. Os/as colegas que participaram da pesquisa
proposta, que dialogaram comigo durante alguns meses, deixaram isso muito claro a cada
provocação que enviei. Pois ao escreverem seus emails pedagógicos buscavam justificativas
através de lembranças dos fatos ocorridos. De alguma forma algo suscitou-lhes a manifestar de
forma escrita seus sentimentos. Corroborando com Seligman (2011) que nos trouxe Nietzsche,
desencadeei a lembrança de sentimentos que estavam guardados, esquecidos, mas porque, de
67
alguma forma, foram vivenciados puderam ser trazidos à tona. Alguns/as colegas inclusive
registraram a necessidade de mantermos o diálogo pela importância que foi para eles/as. Também
posso aqui perceber a falta que faz falarmos de emoções, de emoções positivas. Falta-nos falar do
positivo, do afetuoso, somos carentes do olhar de cuidado, da atenção.
Quando nos descuidamos da afetividade, não disseminamos bons sentimentos e não
contagiamos quem nos cerca. Entendo que, nas relações de docência, se oferecermos afeto,
receberemos afeto, se doarmos atenção, teremos atenção, mas é um exercício lento e paciencioso,
pois requer quebrar comportamentos há muito já estabelecidos, plastificados. Se forçar, quebra,
precisa ser trabalhado aos poucos. Pois muitos/as estão habituados/a, sob a lógica da disciplina e
do autoritarismo, a oferecer gritos, punição, enfrentamento. Sendo assim receberemos tudo de
volta. Daí também alguns dos motivos para as dificuldades vivenciadas nos ambientes escolares.
Jesus (2002) reforça a ideia de que é preciso preparar pedagógica e educacionalmente os/as
professores, ensinar-lhes situações de escola, de sala de aula, pois a formação docente está
carente disso e cada vez mais os/as professores/as, ao se depararem com dificuldades, ou não
sabem resolvê-las e cometem arbitrariedades ou desistem da carreira de magistério.
4.1 METATEXTO: A CONSTRUÇÃO DO NOVO EMERGENTE – O PROPÓSITO
Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo (Freire, 1996, p. 19).
Se eu estivesse fazendo uma pesquisa quantitativa, expressaria numericamente que 100%
dos indivíduos pesquisados afirmaram que nós aprendemos e ensinamos pelo exemplo. Freire
(1996) em Pedagogia da Autonomia, quando trata da frase acima, exemplifica o contraditório à
sua frase com um dito popular: faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço. Nós, educadores e
educadoras ensinantes, precisamos estar atentos/as ao modo como agimos em sala de aula e fora
dela. O espaço escolar é um espaço educativo por excelência. Não se aprende somente entre
quatro paredes da sala de aula. A sala de aula é qualquer espaço onde se possa produzir
conhecimento dentro da escola. Quando um/a professor/a descumpre uma norma, ele/a está
ensinando aos estudantes que é possível descumprir normas, quando as cumprimos de forma
68
consciente e refletimos sobre elas, os/as educandos/as percebem e isso passa a ser um bom
exemplo a seguir.
Iniciei com essa abordagem porque todo o caminho percorrido pela pesquisa foi traçado
pelo exemplo de coisas boas, outras não tão boas e algumas ruins, mas que deram forma ao ser
professor e professora de cada colega pertencente ao grupo de pesquisa. Talvez o maior
aprendizado tenha sido o de que nos espelhamos em nossos professores e professoras e ficamos
marcados/as pela sua passagem por nós de tal forma que reproduzimos comportamentos
semelhantes.
Para nomear as categorias, utilizei a nomenclatura proposta por Seligman (2011) para
identificar o florescer. Cada uma delas com suas peculiaridades foram se encaixando e se
entrelaçando ao texto construído coletivamente. Na escolha das categorias, tive que optar por
alguns elementos que entendia relevantes à discussão proposta, mesmo sabendo que outros tantos
pontos, não menos importantes, ficariam de fora, mas a decisão tomada é envolvida de um
sentimento do momento em que se faz a opção, pois se feita em circunstância diferente, talvez
outros enfoques fossem destacados. Assim propõe Moraes (2003) ao dizer que o pesquisador
exercita um esforço de construir novas teorias a partir de elementos teóricos de seus
interlocutores empíricos, manifestados por meio dos textos que analisa.
... entendemos que a análise textual parte de um conjunto de pressupostos em
relação à leitura dos textos que examinamos. Os materiais analisados
constituem um conjunto de significantes. O pesquisador atribui a eles
significados sobre seus conhecimentos e teorias. A emergência e comunicação
desses novos sentidos e significados é o objetivo da análise. (MORAES, 2003,
p.193)
A construção coletiva do conceito de cuidado afetuoso é a confirmação da proposição de
Moraes. Não há uma teoria definida, pois o conceito de cuidado é muito bem abordado no campo
da saúde, porém há pouco material no campo da educação. No momento em que propus a
inovação com o tema Cuidado Afetuoso, a construção desse novo saber foi se dando conforme
suas vivências, experiências, seus entrelaçamentos com o que mais se aproximasse com o termo
em questão. Não causou surpresa o fato de que os relatos se deram a partir das lembranças da
época de alunos e alunas, mas, por outro lado, ficou marcado o quanto ainda se resiste em
69
manifestar claramente que se tem ou que se vivencia o cuidado afetuoso. Ouso afirmar que há um
preconceito de que não seria uma atitude correta ou profissional. Da mesma forma que se pode
pensar que utilizar o email, como instrumento de pesquisa, possa ser pouco científico. Sobre a
cientificidade da pesquisa qualitativa e de que relatos (auto) biográficos são passíveis de gerar
base epistemológica, busco em Nóvoa (2001, p. 18) minha justificativa quando em seu livro Vida
de Professores apresenta as histórias de vida como uma perspectiva metodológica e alerta que a
utilização contemporânea das abordagens (auto) biográficas tem sido fruto da insatisfação das
ciências sociais em relação ao tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovação dos
modos de conhecimento científico.
Há muito que persigo a ideia de promover o registro das práticas docentes de
meus/minhas colegas. Insisto que, ao escrevermos, nos vemos, nos percebemos, nos lemos e,
ciclicamente, nos (re)vemos, (re)lemos, e vamos nos (re)constituindo ensinantes em constante
aprendência. Esse cuidado afetuoso, proposto na investigação, também pode provocar uma
situação de (auto) cuidado, e por consequência um sentir-se melhor, mais tranquilo, mais
confiante com o seu fazer docente. Aqui poderíamos detectar a presença de uma elevada
autoestima e que, de certa forma, aparece nos relatos quando no último email pedagógico pedi
que me contassem como se sentiram ao tratar do tema cuidado afetuoso. Cito E12:
Quando algo, qualquer coisa te faz parar e refletir, só isso já gera alguma mudança, já
interfere de alguma forma na rotina, nas ações desenvolvidas, não sei se diretamente na
minha prática, mas o fato de relembrar o meu tempo de aluna, de tentar relacionar com
a minha forma de agir em sala de aula, ah, isso foi muito importante. Importante no
sentido de mexer com o passado, com marcas positivas que estavam lá esquecidas no
“fundo do baú”. Talvez se este trabalho continuasse com outras ações pudesse
proporcionar mudanças efetivas na minha prática pedagógica.
Corrobora E11, dizendo que ao ter pensado e ESCRITO (grifo da educadora) sobre essas
questões me fez perceber exatamente o que estava acontecendo em determinadas situações...
Durante os meses em que houve a troca dos emails pedagógicos, interagi com o grupo de
pesquisa de forma individual, respondendo um por um e levantando outras questões que achava
pertinente refletir, como o caso de E1 que diversas vezes disse não acreditar na relação de afeto
para ensinar, mas asseguro, pois o conheço bem, o quanto é um professor/educador afetivo.
Como registra E8:
70
Considero que o tema me fez repensar minha prática, como professor. Me fez voltar ao
tempo de aluno e recordar a importância que os meus professores tiveram, e ainda tem
na minha vida. O envolvimento com alunos é o envolvimento com seres humanos, nunca
podemos esquecer isso, e essa troca de emails reforçou essa idéia.
E11 conclui um pensamento da seguinte forma: ... Eu agia de forma que me parecia
coerente, por instinto, e depois avaliava e refletia, mas ultimamente, algumas vezes me peguei
avaliando e refletindo na hora da situação. É importante salientar, nesse registro de E11, seu
amadurecimento frente a situações problema em sala de aula, e que refletir e avaliar antes de agir
é uma proposição positiva.
E5 corrobora com minha expectativa quando relata:
Acredito que mudou muito pouco, mas serviu para repensar algumas atitudes que eu
levava ao pé da letra. Hoje penso sobre o tipo de prova que vou aplicar para as turmas,
antes não pensava muito, se ministrei o conteúdo todos estão aptos a fazer a prova. E
isto não é bem assim, tem turmas ótimas em sala de aula e nas provas um desastre. A
partir das trocas de email comecei a enxergar com outros olhos.
E E5 diz que mudou muito pouco. Na ocasião respondi a ele que a mudança foi enorme e
que ele não percebia, mas quando se modifica um comportamento, há mudança. Eu poderia
entender também que E5 disse ter mudado pouco, por termos feito a conversa por emails em um
espaço curto de tempo, o que também é apontado por outros/as colegas, como E12: Talvez se este
trabalho continuasse, com outras ações, pudesse proporcionar mais mudanças na minha prática.
E13 exclama: com certeza, não tem como não pensar em cuidado afetuoso toda vez que se entra
em sala de aula ... Eu sempre procurei aplicar. Seu trabalho só nos fez pensar ainda mais em
continuar aplicando esse cuidado com os alunos. A afirmação de E13 me motiva a continuar os
estudos acerca desse tema, pois fica claro como provoca a reflexão dos/as colegas.
E10 expõe: O fato de sermos uma escola com regime de residência, oportuniza uma
relação muito mais próxima entre alunos e uma relação muito mais forte entre alunos e
servidores. E4 afirma que cuidado afetuoso independe do regime da escola e sim das nossas
convicções, porém acho que sim, os alunos esperam mais atenção de nós por estarem longe de
casa.
71
Penso que todo o trabalho aqui apresentado, a proposição da pesquisa através do email
pedagógico, o tema cuidado afetuoso pode ser validado pela transcrição do email pedagógico de
E14:
Prezada pesquisadora, confesso que o tema "cuidado afetuoso" me fez refletir sobre
algumas práticas, principalmente na lembrança de algumas histórias pessoais como
aluna e como docente, entretanto, acredito que não consegui, ainda, transpor para a
sala de aula algumas destas reflexões. Achei a metodologia de troca de e-mails muito
boa, mas se tivéssemos interagido com os outros colegas poderíamos ter trocado mais
experiências. Considero, contudo, que pensar nesse tema nos torna mais sensíveis ao
universo que precisamos entender e atender. E, o fato de ter me tornado mais sensível
ao tema, me faz conceber que valeu muito ter participado desta pesquisa. Agradeço a
oportunidade de me tornar mais sensível, e quem sabe, mais afetuosa com meus alunos.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS – RELACIONAMENTOS POSITIVOS
O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre iguais,
ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam e
desafinam. (Guimarães Rosa, em Grande Sertão: veredas)
Relacionamento positivo é um dos elementos da teoria do bem-estar (Seligman, 2011,
p.35), mas que se diferencia dos demais pela característica de necessitar mais do/a outro/a para se
estabelecer. Nesse processo de afetividade, passa a ser uma exigência do convívio diário não
estar só. Os/as professores/as ensinantes demonstraram, através de seus relatos, esse
indispensável componente e, nessa condição que me encontro de reordenar e recompor as ideias,
asseguro a indissociabilidade do cuidado afetuoso na educação como um todo. Saliento a forma
como, virtualmente, nos afetamos, ou seja, nos envolvemos afetivamente com o/a outro/a.
No decorrer das trocas dos emails pedagógicos, tive a expectativa de que, ao escrever
sobre o cotidiano pedagógico, professores e professoras se dispusessem ao (auto) olhar e à
percepção das questões relacionadas ao cuidado afetuoso e como estas podem ou não interferir
nos processos de ensinar. Ou seja, se confirma a necessidade de conversar entre os/as
educadores/as ensinantes, ainda que seja virtualmente. A formação continuada é uma necessidade
iminente!
Sem perceber, os sujeitos pertencentes ao grupo de pesquisa, ainda que de forma
individual, passaram a identificar momentos e situações em que efetivamente o cuidado afetuoso
se manifestou na sua prática docente. Houve docentes que não identificaram a presença do
cuidado afetuoso no seu cotidiano ensinante, mas ao ler seus relatos pode-se facilmente perceber
que esse cuidado afetuoso existe e está presente em sua coerência profissional. Há que se
questionar o porquê em negar a presença do cuidado afetuoso em suas intervenções pedagógicas.
Porém esse estudo ficaria para uma próxima oportunidade. Meu foco de pesquisa está em
comprovar a existência e a necessidade do cuidado afetuoso nas relações de ensinar. E14 traz um
apontamento importante a ser considerado:
... Entretanto o professor somente conseguirá apresentar este “novo mundo”, dando
atenção, afeto, cuidando, se possuir uma pré-disposição para atuar dessa forma.
Acredito que nem todos os professores possuem esse entendimento, e que nem todos os
73
alunos se espelham nesses professores. Aqui cabe uma questão de afinidade e
aproximação que só ocorrerá se houver vontade recíproca das partes.
A opinião trazida por E14 não nega que o cuidado afetuoso é importante nos processos de
ensinar, mas alerta que nem todos/as os/as professore/as se colocam “a serviço” da afetividade,
porém, nos registros dos/as demais colegas, fica aparente que a afetividade está sempre presente.
O que se modifica é o quanto ela interferirá na prática docente. Agradeço a oportunidade de me
permitirem embaralhar as ideias do coletivo para aprendermos juntos/as. Estabelecer relações
teóricas com a mais pura prática pedagógica, afirmo, foi um exercício por demais prazeroso. Sem
a pretensão de querer concluir ou finalizar o estudo, mas encaminhando reflexões que possam
suscitar novas pesquisas, novos conflitos cognitivos, novas possibilidades epistemológicas,
reitero a necessidade de um processo constante de formação docente, recomendar aos que lerem
esse trabalho que valorizem o diálogo entre seus pares, ainda que de forma virtual, como
proposto para essa pesquisa, pois suas considerações produzem saberes legítimos. É preciso dar-
se esse tempo e registrar as construções realizadas, a fim de sistematizá-las com um bom
embasamento teórico. Assim dar-se-á significado ao que se faz.
A necessidade de se promover o cuidado afetuoso esteve sempre presente, considerando
em muito as especificidades de nossa Escola, como a residência e o ensino integral. Esse
envolvimento acaba criando uma relação de afeto diferente de uma escola aonde o/a estudante, no
final do seu turno, tenha que retornar para casa, pois o convívio mais intenso provoca situações
de descontração, de carinho, de correções, entre outras. Relação essa muito mais semelhante ao
convívio familiar ... Essa “interferência” irá influenciar diretamente na formação do aluno,
poderá afetar de forma positiva ou negativa. Depende muito da capacidade do educador em
conhecer o ser humano como ser individual, entender que cada aluno pensa e reage de forma
diferente e conseguir contribuir um pouquinho na caminhada de cada um. Mas não quer dizer que
somente nessas escolas deva haver essa prática do cuidado afetuoso, pois se verificou, nos
testemunhos apresentados que a presença do cuidado afetuoso na formação dos/as educadores/as
do grupo de pesquisa foi bastante relevante. Tampouco se pode negar que em nossas relações
como colegas de trabalho é necessário que façamos o exercício do cuidado afetuoso, a prática do
sentir-se bem, do bem-estar, a fim de provocar o crescimento, o amadurecimento e o
envelhecimento saudáveis. Ao promover o cuidado afetuoso educadores/as ensinantes são
74
exemplo e modelo, quebrando um paradigma de que a afetividade é contrária à competência, ao
profissionalismo ou à cientificidade. Somos incompletos/as em nossa existência e, nesse processo
de completude, nos tornamos mais afetuosos/as uns/umas com os/as outros/as, produziremos
bem-estar em nossa volta e esse sentimento é contagioso, como já referiu Seligman (2001).
Mosquera (2012) propõe que, para um processo saudável de envelhecimento, é importante
considerar o que se faz hoje e o que se fez ontem, pois, de certa forma, nos conecta aos processos
educacionais que tivemos e que teremos, mas sem desconsiderar o que temos, o agora.
De certo modo, acreditamos que ser sábio é o ápice de um bom desenvolvimento
humano, a autorrealização que propunha Maslow (s/d), o que nos leva a entender
a possibilidade de sermos seres humanos incompletos, mas compreendendo o
sentido da humanidade e a tentativa constante de aprender e desenvolver-se. Por
isso, o envelhecimento saudável está intimamente conectado a uma proposta de
educação continuada saudável, a uma educação interativa, a uma saúde que
significa o cuidado de si (e do outro) [grifo meu] e à preservação do meio
ambiente, portanto uma Psicologia Positiva, que nos leva a valorizar
sentimentos, emoções e virtudes eminentemente humanas. (MOSQUERA, J. J.
M.; STOBÄUS, C. D., 2012, p. 21)
Não posso deixar de fazer menção ao objeto de estudo da pesquisa, o cuidado afetuoso, e
dizer que na virtualidade o afeto se apresentou na forma da escrita, na saudação de cada email
recebido, na despedida após dar conta da questão proposta. Mas, fundamentalmente, o cuidado
afetuoso se manifestará na proposição de um fazer pedagógico mais humanizado, pois se em
quatro ou cinco meses de pesquisa trocando cinco emails, já houve um processo de reflexão e de
ação testemunhado também em outros relatos pelos/as pesquisados/as, o email pedagógico se
apresenta como um eficaz meio de e/ou instrumento de comunicação, assim como o cuidado
afetuoso um tema a ser considerado para a formação continuada de docentes. Da mesma forma a
psicologia positiva e o bem-estar docente devem estar presentes na conduta pedagógica.
Um elemento importante que surge para enriquecer nosso diálogo leitor/a e autora é a
ideia que Jesus (2002) nos traz quando relaciona o bem-estar docente ao bem-estar discente. Uma
simples reflexão, porque é de fácil entendimento, mas profunda, porque abarca as “peças” mais
importantes das relações escolares Se temos professores/as educadores/as ensinantes trabalhando
de forma segura, consciente, plena, responsável e comprometida, sendo valorizados/as por seu
trabalho, recebendo formação continuada e incentivos à qualificação, poderemos ter como
75
consequência alunos/as educandos/as aprendentes com plena capacidade de aprender,
motivados/as, comprometidos/as, valorizados/as. Esse cuidado afetuoso, se recíproco, poderá
gerar mais reciprocidade em novas situações de bem-estar. Na psicologia positiva temos a
sensibilidade e a afetividade como as molas propulsoras para o pensamento, e não a razão. A
afetividade é a mãe de todos os valores. (Mosquera, 2012 – em sala de aula)24. Mais uma vez
reitero a importância do cuidado afetuoso nas relações de ensinar, a fim de que promovam o bem-
estar de toda ordem, que se construam conhecimento, que partilhem saberes.
Se eu fosse buscar um fato, um evento que marcasse esse momento tão importante de
minha vida acadêmica e profissional não saberia o que escolher, mas ocorreu, sim, algo muito
importante nessa semana, mais precisamente, 05/12/2013, quando o mundo noticiou a morte de
Mandela. Um homem que sempre acreditou na luta para superar as diferenças, que se preocupou
com seu povo, com as condições de vida, para que fossem capazes de promover a dignidade.
Mandela cuidou! Esse cuidado afetuoso que estou hoje lhe atribuindo fez parte de sua essência
como homem, como líder. Importante para que o povo que comandava nele tivesse segurança de
que estava valendo a pena lutar. Pois Mandela nos deixa um legado, sua história, sua vida. Quero
referir o meu ciclo de criação e vincular a esse homem que cuidou.
Ninguém nasce odiando uma outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou
ainda por sua religião. Para odiar as pessoas precisam aprender, e se podem aprender
a odiar, podem ser ensinadas a amar. (Nelson Mandela)
É baseada nessa lógica que me atrevo a encaminhar o pensamento dos/as leitores/as para
que percebam a importância da afetividade nas relações de toda ordem e que sentimentos bons
também precisam ser ensinados.
Proponho com esse estudo que as instituições de ensino possam apropriar-se da
metodologia do email pedagógico a fim de possibilitar a formação continuada ao seu corpo
docente transformando as relações professor/a – aluno/a em relações ensinante/aprendente,
qualificando também as relações de trabalho, tendo como viés principal o cuidado afetuoso, a
psicologia positiva, o bem-estar.
Permitam-se a alegria e o prazer do cuidado afetuoso.
24 Frase proferida pelo Prof. Dr. Juan Mosquera na disciplina de Psicologia da Educação: Vida Adulta,
Mestrado/Doutorado PUC/RS.
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WADSORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5.ed. São Paulo:
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79
APÊNDICES
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Apêndice B – Termo de autorização para a realização da pesquisa
Apêndice C – Categoria 1
Apêndice D – Categoria 2
Apêndice E – Categoria 3
Apêndice F – Categoria 4
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APÊNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
IFRS – Câmpus Sertão
Ensino Médio Integrado Técnico em Agropecuária
Estimado/a colega,
Estás sendo convidado/a a participar de uma pesquisa. O documento abaixo contém todas as
informações necessárias sobre a pesquisa que será realizada. Tua colaboração neste estudo é
muito importante, mas a decisão em participar deve ser pessoal. Para tanto, lê atentamente as
informações abaixo e não te apresses em decidir. Se não concordares em participar ou quiseres
desistir em qualquer momento, isso não te causará prejuízo algum. Se concordares em participar
basta que preenchas os dados solicitados e assina a declaração concordando com a pesquisa. Se
tiveres alguma dúvida podes esclarecê-la com a responsável pela pesquisa. Obrigada pela
atenção, compreensão e apoio.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,___________________________________________________________, residente e
domiciliado à ____________________________________________________, portador da
Carteira de Identidade, RG____________________, nascido em ___/___/___, docente da(s)
disciplina(s) ____________________________, concordo de livre e espontânea vontade em
participar da pesquisa “ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO IFRS – CÂMPUS
SERTÃO: O CUIDADO AFETUOSO NAS RELAÇÕES DO ENSINAR”..
Declaro que fui informado/a, de forma clara e detalhada, sobre o problema investigativo, o qual
está formulado do seguinte modo: “desenvolver um processo de escrita de emails pedagógicos
promovendo a discussão sobre qual o papel do cuidado nas relações de ensinar e aprender entre
81
sujeitos ensinantes e aprendentes (Iabel, 2011) (professores e professoras, alunos e alunas) nas
turmas do curso de ensino médio integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Sertão”.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. Estou ciente que:
1º - Foram explicadas as justificativas e os objetivos da pesquisa. Os objetivos norteadores da
pesquisa são: Objetivo geral: Refletir acerca do cuidado afetuoso nas relações de ensinantes e
aprendentes e suas implicações no ensinar no curso de ensino médio integrado do IFRS –
Câmpus Sertão. Objetivos específicos: a) Perceber através dos relatos situações em que a
gestão do cuidado afetuoso interfere, ou não, nos processos de ensinar; b) Identificar nos relatos
dos emails pedagógicos, ações que referenciem o cuidado afetuoso.
2º- Foram explicados os procedimentos que serão utilizados, conforme expresso a seguir: a)
Lançamento da proposta convite à escrita através do 1º email enviado ao conjunto de professores
e professoras do ensino médio integrado do IFRS – Câmpus Sertão; b) Após o retorno dos emails
com o aceite ou negativa do convite à escrita, será enviado o 2º email contendo algumas
combinações acerca do tema e da frequência da escrita, bem como se a resposta será enviada para
todo o grupo ou só para a proponente e, ainda o termo de consentimento de uso e divulgação dos
dados obtidos; c) Serão enviados os emails, quinzenalmente. Todos os emails, enviados e
recebidos serão impressos e devidamente catalogados relacionando os nomes a números; d) Em
uma abordagem desse tipo não se espera um fim, ou conclusão, mas acredita-se que com um
fluxo de aproximadamente 5 ou 6 emails de cada professor e professora participante, seja
suficiente para categorizar e dar retornos acerca do que foi produzido coletivamente. c) Entendi
que se concordar em fazer parte desta pesquisa participarei com as escritas dos emails chamados
de pedagógicos elaboradas em diferentes momentos.
3º - Foram descritas as possibilidades em termos de significação do cuidado afetuoso como
elemento influenciador nos processos de ensinar no curso de Ensino Médio Integrado, técnico em
agropecuária, no regime de internato.
82
4º Foi dada a garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer
dúvida acerca dos procedimentos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa. Fui
esclarecido/a que se tiver novas perguntas sobre este estudo, ou se pensar que houve algum
prejuízo pela minha participação nesse estudo, poderei conversar com a professora Leila de
Almeida Castillo Iabel (Pesquisadora) no telefone (51) 93458528 ou (54) 33458028 ou do Email:
5º Fui informado/a que a pesquisa é orientada pelo Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera, da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, telefone (51) 3320-3620.
Tenho o conhecimento de que receberei resposta a qualquer dúvida sobre os
procedimentos/atividades e outros assuntos relacionados com esta pesquisa, tendo total liberdade
para retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo.
Aceito participar desta pesquisa, bem como autorizo para fins exclusivamente desta pesquisa a
utilização dos dados de áudio, vídeo e escritas registrados, desde que seja preservado o caráter
confidencial tanto de minha identidade, quanto das informações oferecidas.
Desse modo, acredito ter sido suficientemente informado/a a respeito do que li ou do que leram
para mim, descrevendo a pesquisa.
Eu discuti com a pesquisadora Leila de Almeida Castillo Iabel sobre a minha decisão de
participar da pesquisa. Ficaram claros para mim quais os propósitos da pesquisa, os
procedimentos/atividades a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha participação é isenta de despesas.
A minha assinatura nesse Consentimento Livre e Esclarecido dará autorização a pesquisadora
responsável pela pesquisa de utilizar os dados obtidos quando se fizer necessário, incluindo a
divulgação dos mesmos, sempre preservando minha privacidade. Declaro que recebi cópia do
presente Termo de Consentimento.
Sertão,_____de_______________de 20_____.
83
________________________________________
Asinatura do(a) Professor(a).
________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável
_________________________________________
Assinatura do Orientador
Este formulário foi lido para______________________________________ (nome do/a
professor/a, em ___/___/___, pela pesquisadora Leila de Almeida Castillo Iabel, enquanto eu
estava presente.
__________________________________________
Assinatura de Testemunha
Nome:____________________________________________Data:___/___/___
84
APÊNDICE B
Termo de Autorização para a realização da pesquisa.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS - Câmpus Sertão
ENSINO MÉDIO INTEGRADO – TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
Sertão, janeiro de 2013.
Prezado Senhor,
Ao cumprimentá-lo cordialmente, solicito a Vossa Senhoria autorização para realizar uma
pesquisa cujo título é “ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO NO IFRS – CÂMPUS
SERTÃO: O CUIDADO AFETUOSO NAS RELAÇÕES DO ENSINAR”. Os objetivos
norteadores da pesquisa são: Objetivo geral: Refletir acerca do cuidado afetuoso nas relações de
ensinantes e aprendentes e suas implicações no ensinar no curso de ensino médio integrado do
IFRS – Câmpus Sertão. Objetivos específicos: a) Perceber através dos relatos situações em que
a gestão do cuidado afetuoso interfere, ou não, nos processos de ensinar; b) Identificar nos relatos
dos emails pedagógicos, ações que referenciem o cuidado afetuoso.
A pesquisa é orientada pelo Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, telefone (51) 3320-3620.e, tem como
85
pesquisadora responsável a mestranda Leila de Almeida Castillo Iabel no telefone (51) 93458528
ou (54) 33458028 ou do Email: [email protected].
O campo empírico da pesquisa é o Curso Técnico em Agropecuária do Ensino Médio
Integrado. As pessoas participantes da pesquisa são educadores e educadoras das três séries do
Curso, através da escrita dos emails chamados pedagógicos.
Desde já agradeço tua colaboração destacando que a mesma será imprescindível para a
realização desta pesquisa. Coloco-me à disposição para o esclarecimento de eventuais dúvidas.
Atenciosamente,
_______________________________
Leila de Almeida Castillo Iabel
Para
Coord. do Curso Técnico em Agropecuária
Modalidade Ensino Médio Integrado
Prof. Valdir Tamanho
Sertão/RS.
c/c para
Diretor de Ensino
IFRS – Câmpus Sertão
Prof. Josimar Vieira
Sertão/RS
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APÊNDICE C
Categoria 1 – As Emoções Positivas – o resgate das emoções prazerosas vividas pelos/as
professores/as como alunos/as. Suas percepções ao refletir sobre o tema proposto.
87
Categoria 1 – As Emoções Positivas – o resgate das emoções prazerosas vividas pelos/as
professores/as como alunos/as. Suas percepções ao refletir sobre o tema proposto.
88
Categoria 1 – As Emoções Positivas – o resgate das emoções prazerosas vividas pelos/as
professores/as como alunos/as. Suas percepções ao refletir sobre o tema proposto.
89
APÊNDICE D
Categoria 2 – O Engajamento – o comprometimento com a profissão docente e com o tema da
pesquisa, cuidado afetuoso.
90
APÊNDICE E
Categoria 3 – A Realização – a percepção sobre suas ações pedagógicas de viés afetuoso, gerador
de cuidado.
91
Categoria 3 – A Realização – a percepção sobre suas ações pedagógicas de viés afetuoso, gerador
de cuidado.
92
Categoria 3 – A Realização – a percepção sobre suas ações pedagógicas de viés afetuoso, gerador
de cuidado.
93
Categoria 3 – A Realização – a percepção sobre suas ações pedagógicas de viés afetuoso, gerador
de cuidado.
94
APÊNDICE F
Categoria 4 – O Sentido – o reconhecimento e a reflexão sobre a prática pedagógica vinculada ao
cuidado afetuoso.
95
Categoria 4 – O Sentido – o reconhecimento e a reflexão sobre a prática pedagógica vinculada ao
cuidado afetuoso.
96
Categoria 4 – O Sentido – o reconhecimento e a reflexão sobre a prática pedagógica vinculada ao
cuidado afetuoso.
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ANEXOS
Anexo A – Resposta de E7 ao 1º email pedagógico
Anexo B – Resposta de E6 ao 2º email pedagógico
Anexo C – Resposta de E5 ao 3º email pedagógico e Resposta da pesquisadora a E5
Anexo D – Resposta de E 10 ao 4º email pedagógico
Anexo E – Resposta de E14 ao 5º email pedagógico