ENUNCIADOS DE QUESTÕES AVALIATIVAS: UM ESTUDO SOBRE

SUA VEICULAÇÃO E COMPREENSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

Valdirene Aparecida da Silva1

Alba Maria Perfeito2

RESUMO

O presente artigo pretende apresentar e discutir os resultados da pesquisa intitulada “Enunciados de Questões Avaliativas: um estudo sobre sua veiculação e compreensão no âmbito escolar”, implementada com alunos dos sextos anos da Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, na cidade de Cambé, estado do Paraná. Trata-se de uma pesquisa-ação, na qual o professor-pesquisador procura refletir sua prática e encontrar novas metodologias. O objetivo principal foi investigar as possíveis causas da dificuldade de compreensão dos alunos em relação aos Enunciados-Questão e propor encaminhamentos para tentar solucionar os problemas encontrados. Duas hipóteses principais foram focalizadas: a primeira, dos professores, os quais acreditavam que o problema estava na leitura e compreensão dos educandos; a segunda, partiu do pressuposto de que os alunos não compreendem os enunciados por estes não serem bem elaborados. Para que tal investigação fosse realizada, a docente pesquisadora estabeleceu um levantamento das realidades nas dimensões ou características do Gênero Enunciado-Questão Avaliativo de Múltipla Escolha e Enunciado-Questão Discursivo, a fim de instrumentalizar-se para elaborar um teste com questões adequadamente formuladas. Com o propósito de preparar os discentes para esse teste, a professora abordou o gênero Fábula, por meio de uma transposição didática, via Plano de Trabalho Docente, seguindo as etapas do método dialético prática-teoria-prática. Dessa forma, houve possibilidade de que os alunos se apropriassem do gênero e de que fossem avaliados de forma adequada. Assim, foi possível verificar qual das hipóteses estava correta. Depois dessa análise, foram traçados os encaminhamentos possíveis a serem adotados por todo corpo docente para tentar solucionar ou amenizar os problemas detectados. Palavras-chave: Enunciados de Questões. Compreensão. Plano de Trabalho Docente. Avaliação.

INTRODUÇÃO

O artigo em foco surgiu com o objetivo de apresentar e discutir os resultados

da Implementação do Projeto de Pesquisa, realizado na Escola Estadual Valdir

Umberto de Azevedo, cidade de Cambé. Projeto este que surgiu da inquietação ante

as reclamações de professores de todas as disciplinas, a respeito do desempenho

dos alunos nas avaliações. Os primeiros reclamam que os discentes não interpretam

as questões, não leem corretamente e, por isso, segundo eles, as deixam em branco

ou as resolvem de forma equivocada. Dizem, ainda, que os alunos não sabem, de

maneira autônoma, buscar a solução para seus problemas e, com isso, não

resolvem o que lhes é pedido nas questões, apresentando, em consequência, baixo

1 PERFEITO, Alba Maria. Docente da Universidade Estadual de Londrina, com mestrado em

Linguística e Filologia pela UNESP – Assis – SP em 1993 e Doutorado em Linguística e Semiótica pela Universidade de São Paulo – USP, em 2009. 2 SILVA, Valdirene Aparecida. Docente da Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, com

Especialização em Língua Portuguesa pela UEL , professora PDE 2012.

desempenho. A questão que pretendemos3 aqui investigar é se o problema principal

está na leitura e compreensão dos enunciados por parte dos alunos ou na

elaboração dos enunciados-questão pelos professores.

Em reuniões pedagógicas e conselhos de classe, questionamos os docentes

a respeito do baixo rendimento dos alunos. Esses, em sua maioria, acreditam que,

por ler pouco, grande parte do alunado apresenta dificuldade para a compreensão

dos textos e atividades que lhes são proporcionados nas disciplinas, além de não

possuírem vocabulário suficiente para interpretar. Enunciam que, por isso, o grau de

compreensão é bastante baixo. A incompreensão e pobreza vocabular ocasionam,

ainda, segundo eles, a não resolução de questões propostas em atividades diversas,

visto que muitos alunos não conseguem entender o que está sendo solicitado em

determinada questão. Por conseguinte, a visão – diríamos hipótese – é de que o

rendimento escolar é baixo, pois muitas dessas questões ficam em branco ou são

respondidas de forma equivocada.

Diante do exposto, percebemos a importância de examinar “a queixa”, com o

objetivo de desvendar se o problema está somente no que foi relatado pelos

professores, ou se há algo mais interferindo no (in)sucesso dos alunos, em relação

aos resultados das atividades avaliativas, em virtude de ser possível que o problema

esteja, também, no enunciado proposto, por exemplo. Afinal, o professor foi

instrumentalizado para elaborar tais questões?

A metodologia que utilizamos para essa investigação foi a pesquisa-ação.

Segundo Moita Lopes (1996), nessa modalidade de pesquisa o professor assume a

função de pesquisador, podendo, dessa forma, investigar e agir criticamente sobre

sua própria prática (Moita Lopes, 1996.)

A pesquisa-ação é uma das grandes tendências da pesquisa em sala de aula de língua materna ou estrangeira da atualidade e pode ser entendida de duas formas: a) como uma maneira privilegiada de gerar conhecimento em sala de aula, devido à percepção interna que o professor tem e, b) como uma forma de avanço educacional já que envolve o professor na reflexão crítica do seu trabalho. (Moita Lopes, 1996, p. 89)

Para que isso fosse possível, primeiro, como professora pesquisadora,

instrumentalizamo-nos para depois intervir na prática pedagógica. Depois,

elaboramos e desenvolvemos um Plano de Trabalho Docente com o gênero fábula,

3 Ao contextualizar, ao discutir a prática com os alunos e na implementação, utilizamos a primeira

pessoa do plural; quando nos referimos aos professores e ao referencial teórico fizemos uso da terceira pessoa.

fundamentado na proposta de Gasparin (2009), com o propósito de veicular o

conteúdo de forma significativa. Ao final da implementação, aplicamos um teste

priorizando questões de Múltipla Escolha, visto que estas são mais veiculadas em

avaliações de larga escala, nos vestibulares, concursos e, na própria escola.

No artigo em foco, apresentamos os resultados dessa investigação e os

possíveis encaminhamentos para solucionar os problemas detectados.

2. COMPREENDER PARA BUSCAR SOLUÇÕES

2.1 Leitura

Alfabetizar constitui-se a fundamental tarefa da escola nas séries iniciais.

Contudo, não basta ensinar aos alunos os sons das letras, a junção destas para

formar sílabas, das sílabas às palavras, das palavras às frases e delas ao texto. É

necessário, ir mais além: promover o letramento. De acordo com Kleiman (2005), a

alfabetização faz parte do letramento. E Soares (1998) completa, afirmando que o

letrado não sabe simplesmente ler e escrever, mas emprega a linguagem para

interagir na sociedade, põe a leitura e a escrita em uso de forma eficiente, ou seja,

de acordo com a autora, “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou

indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.” (SOARES, 2001,

p.18)

Assim, a autora postula que o aprender não se restringe a ler e escrever,

mas, também, ao indivíduo saber usar a leitura e a escrita para sua transformação,

sob diversos aspectos: “social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros.”

(SOARES, 2001, p.38, grifo nosso).

Sobre isso, as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE – (PARANÁ, 2008,

p.48) enfatizam que:

mesmo vivendo numa época denominada ‘era da informação’, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho dos alunos em relação à compreensão dos textos que lê.

O alfabetizado (somente) não consegue praticar essa leitura e escrita em sua

vida social, de forma competente, já o letrado envolve-se nas práticas sociais e lê

livros, jornais, um documento oficial, recados, dentre outros. Com isso, seria crucial,

segundo Soares (2011), alfabetizar letrando. Isto é, propiciar aos alunos à

compreensão daquilo que leem e escrevem.

Letramento é mais amplo que alfabetização, no entanto, para Tfouni (apud

Perfeito, 2005, p.12), sem negar sua indissolúvel relação com o código escrito.

Nesse sentido, Perfeito complementa:

É de fundamental importância a ciência de que o ato de ler não é mera decodificação, mas um processo de coprodução de sentidos, o qual depende de certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê, de suas informações não-visuais em relação ao tema e ao gênero do texto, de seu interesse acerca da relevância das questões propostas, do seu próprio grau de inserção nas práticas letradas e, enfim, do processo de interlocução em sala de aula (na externalização e comparação das leituras).

(2005, p.25)

A presente pesquisa comprovou nossa hipótese de que os alunos só

conseguem compreender os enunciados de questões avaliativas, se tiverem

competência linguístico-discursiva para isso e se esses enunciados estiverem bem

elaborados e estruturados. Cabe, portanto, ao professor proporcionar-lhe essa

aquisição durante as aulas, oferecendo-lhe ferramentas e estratégias para tal,

encaminhando-o a diferentes graus de letramento, já que

é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. (PARANÁ, 2008, P. 48)

Para desenvolver o processo de letramento, na escola, principalmente na

disciplina de Língua Portuguesa, em todas as séries, deve-se promover o contato

dos alunos com textos-enunciado dos mais diferentes gêneros discursivos,

analisando-os profundamente e conhecendo sua função social. Avalia-se que dessa

forma o indivíduo desenvolverá habilidades linguístico-discursivas, cada vez mais

diversas e complexas, inclusive, sanando lacunas que possam ter ficado durante

este processo nas séries iniciais.

Nesse contexto, a pergunta: e o letramento do professor, como fica? É

importante lembrar que o grau de letramento do professor é crucial para que seu

trabalho seja bem elaborado, uma vez que o docente precisa fazer uso da leitura e

da escrita para organizar o conteúdo curricular e a prática pedagógica. Durante suas

aulas, o professor se depara com diversos gêneros discursivos no livro didático, em

documentos de formação continuada, em atividades avaliativas que deseja aplicar.

Com isso, independentemente da disciplina que leciona, é indispensável que o

docente logre êxito, ao ter contato com determinado texto-enunciado de um dado

gênero.

No tocante à disciplina de Língua Portuguesa, as DCE (2008), ao veicularem

a abordagem do ensino, postulam ser o conteúdo estruturante o discurso como

prática social. Tal conteúdo é desenvolvido por meio do trabalho com os gêneros

discursivos, nas práticas pedagógicas de oralidade, leitura, escrita, complementadas

- sem artificialidade - pela análise linguística. Nesse enfoque, concebe-se o processo

de leitura como fundamental para a compreensão de textos-enunciados dos

variados gêneros, que perpassam prática social de educadores e educandos.

Mas o que é ler? Para Solé (1998, p.22), “a leitura é um processo de

interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta se satisfazer (obter uma

informação pertinente para) os objetivos que guiam sua leitura.” Ou melhor, é

necessário que, na escola, os alunos percebam que a leitura é um meio que o

permitirá desenvolver algo concreto, isto é, ler com um objetivo claro; com as

palavras da mesma autora: “deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras

palavras, sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade.”

A autora assevera, ainda, o quão importante é a criança saber o que deve

fazer, o que se espera que ela alcance. E, mais que isso, o leitor-educando precisa

“sentir que é capaz de fazê-lo – pensar que pode fazê-lo, que tem os recursos

necessários e a possibilidade de pedir e receber a ajuda precisa – e achar

interessante o que se propõe que ela faça.” (SOLÉ, p.91, grifo nosso). Proporcionar-

lhe essa segurança é responsabilidade do professor, como mediador. Nesse

sentido, consoante Lunardelli (2012), Vygotsky (1984)

postula a existência desses dois níveis de desenvolvimento na criança: i) o nível de desenvolvimento real, que se refere a etapas já alcançadas e conquistadas pela criança – a capacidade de realizar tarefas sem o auxílio de outra pessoa, de forma independente; e ii) o nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de realizar tarefas, mas não sozinha, com a ajuda do outro – um adulto, um companheiro mais capaz. A distância entre esses dois níveis determina a zona de desenvolvimento proximal – ZDP.

É na distância entre esses dois níveis – na ZPD – que deve ocorre a

mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem. Em termos de Língua

Portuguesa, tal mediação faz-se, fundamentalmente, na relação entre sujeitos

(alunos) e objeto de estudo (a leitura/a escrita de textos, no caso). Ou, mais

explicitamente, na interação entre professor, aluno e texto. E isso, para Brait (2005),

ocorre graças à manifestação de enunciados concretos4

a língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim, graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam. (BRAIT, 2005, p.168).

Para que compreenda o texto-enunciado proposto, é necessário aos alunos,

para Kleiman (1995, p.13), fazer uso de seu “conhecimento prévio: o leitor utiliza na

leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.” De acordo

com a autora, é interagindo com seus níveis de conhecimentos, “como o

conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue

construir o sentido do texto.”

Sob tal enfoque, os PCN (BRASIL, 1998, p.38) ressaltam que ser “nos

processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna que o estudante

brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística de

forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade.”

Essa competência diz respeito à aquisição da sintaxe e léxico e da

compreensão de seu funcionamento no discurso. A competência lexical, ou melhor,

a compreensão do vocabulário e de seu uso, portanto, seria um desdobramento da

competência linguística.

Turazza (2007, p. 75) define competência lexical como

a capacidade pela qual o homem desenvolve habilidades que lhe facultam definir, parafrasear, condensar e expandir pelas formas vocabulares de designação ou pela estrutura formal de predicação, conhecimentos de mundo que o homem constrói e reconstrói, classifica e reclassifica, em suas interações com outrem.

O exposto leva à reflexão sobre o objeto deste estudo: a elaboração do

Enunciados-Questão, em aulas e avaliações. Nesse contexto, Silva (2009, p.58)

afirma que é incumbência de todo professor tornar os enunciados “inteligíveis, ou

seja, transcrevê-los em uma linguagem acessível para todos os alunos, viabilizando,

assim, a interação.”

4 Os termos enunciado concreto e texto-enunciado referem-se ao objeto de ensino da língua

Portuguesa.

2.2 Os Gêneros Discursivos e o Ensino da Língua

Como posto, cada disciplina possui seus conteúdos estruturantes e o

conteúdo estruturante da Língua Portuguesa, nas DCE (PARANÁ, 2008), é o

discurso como prática social. O discurso manifesta-se concretamente no texto-

enunciado dos mais diversos gêneros discursivos. É a língua viva sendo trabalhada

na sala de aula, materializada no texto. Segundo Geraldi (1984), o trabalho com a

língua deve ter como ponto de partida o texto, abordando suas práticas

pedagógicas: a leitura, a produção e a análise linguística.

Por meio da análise e estudos de enunciados concretos de diferentes gêneros

discursivos consegue-se conhecer e trabalhar os conteúdos determinados pelo

currículo escolar. Para tanto, conforme veiculado, este artigo fundamenta-se na

teoria bakhtiniana.

Os estudos de Bakhtin (2003) entendem a abordagem da língua em termos

concretos, realizando-se nos atos de fala (e escrita) na comunicação efetiva entre

seus usuários. A fala caracteriza-se, nessa perspectiva, como um elemento do

discurso e como um meio de produção de enunciados. O enunciado é a forma

utilizada pelos falantes para interagirem. Quando um enunciado é produzido, uma

linguagem social, pertencente a um grupo social particular de falantes, que está

sendo empregada. Bakhtin aponta, nesse aspecto, que “a utilização da língua

efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que

emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana.” (BAKHTIN,

2003, p.280).

Perfeito (2012) sintetiza e esclarece a diferença entre gêneros discursivo e

texto-enunciado/enunciado concreto, ao defender uma abordagem no ensino de

Língua Portuguesa :

[...] interpretando didaticamente a visão bakhtiniana, entendemos os gêneros discursivos, circulantes nas diferentes esferas de atividades humanas, como eixo de progressão e articulação curricular de língua materna no ensino básico, dizíveis em forma de enunciados concretos ou textos-enunciado. Estes, postulamos como objeto de ensino de língua portuguesa, os quais, permeados por vozes anteriores e posteriores, constituem-se irreproduzíveis no plano discursivo.

Para Brait (2000, p.20), não há possibilidade de tratar os gêneros “sem

pensar na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam aí implicadas as

condições de produção, de circulação e recepção”. Há várias esferas de

comunicação ( espaços socais ideologicamente conformados) e cada uma produz os

gêneros necessários para suas atividades. Com isso, há gêneros da esfera

jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...), da esfera televisiva

(novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado,

receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...),

da esfera escolar (enunciados, seminários, resumos...), dentre outras.

Segundo Ferragini e Perfeito (2010, p. 2), apoiadas em teorias de Bakhtin

(2003), é preciso analisar em textos-enunciado de diferentes gêneros discursivos,

aspectos relativos:

ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/interlocutor, finalidade, época e local de publicação e de circulação;

ao conteúdo temático – objeto de sentido - temas avaliativamente manifestados por meio dos textos-enunciado de gêneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para além da decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de situações-problema, emoções suscitadas etc.;

à construção, forma composicional – elementos de estrutura comunicativa e de significação e

às marcas linguístico-enunciativas – de regularidade na construção composicional e linguística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela expressividade do locutor.

As DCE (PARANÁ, 2008) defendem a importância de um trabalho bem

planejado e organizado para que os alunos possam ter acesso a diferentes gêneros,

de diferentes esferas. Isso é possível por meio do Planejamento Anual, seguido pelo

Plano de Trabalho Docente: um plano de unidade didática, elaborado pelo professor,

no qual descreve sua prática com detalhes.

Há gêneros que devam ser ensinados, também, aos professores de todas as

disciplinas, uma vez que, como mediadores, é importante que estes os dominem

para que, posteriormente, possam utilizá-los em uma atividade, seja em forma de

leitura ou de produção. Por isso, escolhemos trabalhar com a caracterização do

gênero Enunciado-Questão Avaliativo de Múltipla Escolha e Discursivo como

suporte teórico para o professor pesquisador, objetivando, principalmente, sua

adequada elaboração. Além disso, caracterizamos o gênero Fábula, pois ele foi

abordado com os alunos, por meio de um Plano de Trabalho Docente, na proposta

de transposição didática de Gasparin (2009); e, a partir dele, foram efetuados os

enunciados/questão que constituíram a avaliação: o corpus da pesquisa.

2.3 Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica

De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, defendida por Saviani (2005),

aluno e professor são seres sociais e ativos no Processo Ensino-Aprendizagem; o

professor é o mediador do conhecimento. Para esse autor (2005, p. 36-37), a

abordagem dessa pedagogia se justifica, uma vez que

A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

Gasparin (2009), baseando-se nessa pedagogia de perspectiva sócio-

histórica e ema teorias vigotskianas, propõe um método dialético de construção do

conhecimento escolar, constituído por prática-teoria-prática. Esse método tem sido,

em grande parte, bem-sucedido em teses, dissertações, monografias e trabalhos

anteriores de professores PDE – todos com trabalho de campo – em um projeto de

pesquisa da UEL (Universidade Estadual de Londrina). O quadro abaixo representa

as etapas desse método:

Projeto de Trabalho Docente-Discentes na Perspectiva Histórico-Crítica

PRÁTICA TEORIA PRÁTICA

(ZONA DE

DESENVOLVIMENTO

REAL) (ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL)

(ZONA DE DESENVOLVIMENTO

POTENCIAL)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social Final do

conteúdo

1) Apresentação do conteúdo; 2) Vivência cotidiana do conteúdo: a) O que os alunos já sabem: visão da totalidade empírica. Mobilização. b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo. 2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento. Relação alunos x objeto do conhecimento através da mediação docente. 2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.Construção da nova totalidade concreta. 2) Expressão da síntese.Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1) Intenções dos alunos.

Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2) Ações dos alunos.

Nova prática social do conteúdo.

Quadro 1 – Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente. Fonte: Gasparin, 2009, adaptado por Perfeito, Borges e Ohuschi (2010)

Elaboramos uma transposição didática, via PTD, que contemplou o gênero

Fábula, seguindo as etapas da prática-teoria-prática, com o objetivo principal de

utilizar uma metodologia eficaz, para que os alunos compreendessem o gênero

proposto e fosse avaliado de forma coerente.

2.4 A Avaliação no Contexto Escolar

A avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem. Sobre isso, as DCE

(PARANÁ, 2008, p.31) lembram que “no processo educativo, a avaliação deve se

fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem

quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.” Nesse sentido, a

avaliação deve ser formativa, pois seu objetivo principal é a aprendizagem, tendo em

vista que verifica o que os alunos aprenderam ou o que precisam ainda rever, além

de possibilitar ao professor a reflexão sobre sua prática.

O mesmo documento trata a avaliação como parte integrante do trabalho dos

professores, uma vez que “tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as

decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor

e aluno no acesso ao conhecimento.” (PARANÁ, 2008, p.31)

O documento DCE assinala, ainda, que para a concretização do objetivo de

auxiliar na formação dos alunos,

a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem dos alunos, da qualificação do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento dos alunos como referência uma aprendizagem continuada. (PARANÁ, 2008, p.32).

Diante disso, percebe-se a seriedade de se definir bem os instrumentos

avaliativos e prepará-los de forma a contribuir com o aprendizado dos alunos,

funcionando, ainda, como diagnóstico do que precisa ser melhorado e revisto.

Assim, Luckesi (2002, p.117) define avaliação como “crítica de um percurso

de ação”. Tanto professor quantos alunos terão, por meio dela, oportunidades de

rever e sanar as lacunas em seu aprendizado ou prática pedagógica, adquirindo,

assim, conhecimento e experiência.

Há de se pensar então, uma forma de avaliação coerente. Para tal, Hoffmann

(2001) atenta para alguns cuidados que o professor precisa ter na elaboração de

qualquer tarefa avaliativa. A autora apresenta algumas orientações para a

elaboração de enunciados de atividades avaliativas, dentre as quais selecionamos

as consideradas mais relevantes para essa pesquisa:

Procure fazer com que as questões sejam claras e isentas de ambiguidades.

Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nível adequado à compreensão do grupo a que será aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão não deve influir nas respostas dos alunos.

Não reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu contexto pode alterar-lhes o sentido ou causar ambiguidade. Além disso, o uso de questões de tal natureza tende a encorajar a memorização mecânica de materiais de livro de texto. [...]

Procure escrever de tal maneira os itens que um deles não forneça indício ou confunda a resposta a outro.

Evite a interdependência de itens. Não é de bom aviso incluir uma questão que só possa ser respondida corretamente e se foi também uma questão anterior. Se o fizer, tenha clareza da necessidade de analisá-los em seu conjunto. (HOFFMANN 2001, p. 127).

Segundo a autora, os professores costumam empregar nos testes que

elaboram dois tipos de questões: as objetivas e as de dissertação ou discursivas. No

que se refere às de dissertação ou discursiva, recebem esse nome da forma como

responde “o examinado; o termo dissertação (ou ensaio) implica uma resposta

escrita cujo tamanho varia de uma ou duas frases a algumas páginas.”

(HOFFMANN, 2001, p. 126). Quanto às objetivas, Hoffman postula:

O termo objetivo, por outro lado, refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta. As questões objetivas são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida. (HOFFMANN, 2001, p.127).

2.5 O Gênero Enunciado-Questão Avaliativo

Não há muitas referências bibliográficas sobre o Gênero Discursivo

Enunciado-Questão Avaliativo, especificamente. O que existem são alguns estudos

de gêneros similares a ele, ou desdobramentos.

Fonseca (2002) pesquisou sobre Questões Dissertativas, tendo em vista que

os alunos justificam seu baixo rendimento por não compreenderem o que a questão

espera ou pede. Para o autor (2002, p.121), só se pode desenvolver bem estas

questões se o leitor

mobilizar uma série de operações cognitivas e de habilidades intelectuais, como a capacidade de, entre outras, analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos ou ideias, interpretar dados, realizar inferências e emitir juízo de valor.

Já Prupest (2007) abordou o gênero Questão Discursiva e criticou o fato de

não haver trabalhos científicos sobre a importância desse gênero no processo

ensino-aprendizagem, tendo em vista ser ele uma ferramenta avaliativa, cuja função,

essencialmente, é ser empregada nos processos e ferramentas de avaliação.

Assinala, ainda, que o fato de não se abordar esse gênero, de não ensiná-lo na

escola, pressupõe que o dever dos alunos é aprender a ler e a elaborar uma

resposta sozinho, sem interagir com o professor.

Duran (2011, p.14) propõe que o trabalho com o gênero Questão

Interpretativa “é possível por fazer parte da esfera escolar”, e, além disso, “não

foram encontrados trabalhos referentes ao gênero discursivo questão interpretativa,

ou ao gênero questão, de modo mais amplo.” (p.15). Para ele, este gênero “não foi

abordado pelos cientistas e pesquisadores, resultando na não capacitação dos

estudantes e dos professores em lidar de modo técnico com ele”. (p.16). Com isso,

nem aluno, nem professor recebem orientações precisas sobre como produzir a

resposta que atenda a determinada questão.

O Gênero sugerido nesse Projeto de Intervenção, como aporte teórico para o

professor pesquisador, é um desdobramento do gênero estudado pelos autores

citados, uma vez que tem como objetivo propiciar aos alunos a realização de algo

com o qual tem contato em todas as disciplinas, nas diferentes formas de

avaliações. Definimos, então, Enunciado-Questão Avaliativo como uma pergunta

ou um pedido feito por um professor, antecedido ou não por um comentário sobre os

conteúdos estudados. São textos-enunciado, geralmente, curtos, com sequências

instrucionais, verbos de comando, afirmações e/ou interrogações. E, ao utilizá-lo, o

professor espera que seus alunos interpretem e realizem o que foi proposto.

Menegassi (2010) afirma que, para realizar uma leitura eficiente, o leitor

precisa passar por algumas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e

retenção. Caso falhe em alguma dessas etapas, a realização do que se espera fica

comprometida, tendo em vista a não compreensão.

Novamente, ressalta-se, o papel do professor em promover conteúdos e

estratégias que deem conta de fazer com que os alunos alcancem a leitura eficiente

a fim de resolverem o que lhe é proposto em todos os momentos de sua vida escolar

e, consequentemente, social. E uma destas estratégias é a elaboração de

enunciados/questões claros e precisos.

2.6 O Gênero Fábula: Definição, Breve Histórico e Possíveis Regularidades

O objetivo principal da pesquisa foi a investigação a respeito da compreensão

dos enunciados de questões avaliativas. O gênero Fábula foi escolhido como

conteúdo a ser trabalhado com os alunos para o encaminhamento para essa

investigação.

O gênero Fábula situa-se na esfera literária. É “uma pequena narrativa que

serve para ilustrar algum vício ou alguma virtude (...)” (BAGNO, 2006, p. 51). É

escrita em prosa ou verso. Suas personagens, geralmente animais (ou objetos), são

típicas, isto é, representam alguma atitude/característica humana - como exposto,

virtudes e defeitos.

Segundo Fernandes (2001, p.17), as fábulas são histórias contadas “há mais

ou menos 2800 anos” às pessoas para transmitir-lhes ensinamentos, orientando-as

a como melhor pensarem e se comportarem de acordo com a sociedade na qual

estavam inseridas. Tinham sempre alguma intenção implícita: ensinar, aconselhar,

convencer, divertir, criticar, dentre outras.

Em termos de condições de produção,

o gênero em foco tem como produtor o sujeito-enunciador, que assume o papel de um fabulista: o de criar uma pequena história fictícia que retrate comportamentos/ações humanas de modo a apresentar uma lição de moral. O destinatário da fábula é, particularmente, o público infanto-juvenil; seu local preferencial de circulação são livros, livros didáticos e sítios da internet. (PERFEITO; NANTES; FERRAGINI, 2011, p. 4).

O conteúdo temático do gênero em tela é variado, mas consiste na

mobilização de valores morais.

No que diz respeito à construção composicional, a Fábula elenca

os elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na seguinte estrutura: apresentação do contexto da situação (a exibição da personagem, e, raramente, do espaço e do tempo, a não ser o textual); a ação (surge um conflito para desequilibrar a situação inicial; um momento máximo de tensão - clímax – e, por fim, a resolução do conflito. (PERFEITO; NANTES; FERRAGINI, 2011, .p.4).

Ao final, geralmente, é veiculada uma moral explícita ou implícita.

Segundo, ainda, Perfeito, Nantes e Ferrragini (2011), devido à indefinição

espácio-temporal, a fábula não costuma situar o tempo e o lugar da história, visto

pretender apresentar uma situação que serve para qualquer tempo e/ou lugar.

Assim, o tempo e o local são designados por expressões como “um dia”, “certo dia”,

“era uma vez”, “depois”, “no dia/manhã seguinte”... As autoras acrescentam,

inclusive, que os verbos empregados são, fundamentalmente, de ação e o tempo

verbal usual é o da narrativa: pretérito perfeito. No tocante ao tipo de discurso, são

usados, basicamente, o direto e/ou o indireto. A fábula, por ser construída com

linguagem alegórica, está repleta de simbologia e comparações. Pode apresentar,

inclusive, presença de adjetivos, sobretudo na caracterização das personagens.

Optamos pela didatização do gênero, primeiro por ele estar contemplado no

planejamento anual do sexto ano. Ademais, embora a Fábula seja um gênero

trabalhado desde as séries iniciais, percebe-se que os alunos chegam ao 6º ano

lendo-a apenas superficialmente, ou seja, não conseguem compreender o que está

implícito, uma vez que se trata de uma linguagem simbólica. Pensando numa

progressão curricular, propôs-se um trabalho mais aprofundado com esse gênero,

via Plano de Trabalho Docente, seguindo a metodologia proposta por Gasparin,

porque a mesma tem se mostrado eficiente.

3 A IMPLEMENTAÇÃO E SEUS RESULTADOS

Apresentamos aos professores e à equipe pedagógica o Projeto de

Intervenção, com o objetivo de que tomassem ciência do objeto e do objetivo da

pesquisa: verificar o que leva os alunos à não compreensão dos enunciados de

questões.

Paralelamente, estudamos as questões e formas de elaborá-las, como

professora-pesquisadora, instrumentalizamo-nos teoricamente, a partir das ideias

dos autores acima citados.

Iniciamos a implementação da Produção Didático-Pedagógica, na qual

abordamos o gênero fábula, seguindo a metodologia de Gasparin (2009): prática-

teoria-prática, teoria esta que parte do conhecimento que os alunos já possuem e,

por meio de um trabalho conjunto com o mesmo, objetiva lhe propiciar um

conhecimento novo.

3.1 O Plano de Trabalho Docente

3.1.1 Prática social inicial

A Prática Social Inicial é a apresentação de objetivos, do conteúdo e

levantamento de questões, ou seja, o que já se sabe e o que gostaria de se saber.

Propus algumas questões, como:

Você sabe o que é uma fábula? Onde já ouviu?

Já estudou fábulas em outras séries? Como foi?

Quem saberia contar uma fábula?

Vocês pesquisaram e trouxeram as fábulas que eu havia pedido? Eu também

trouxe. Vamos olhar?

Em duplas, vocês escolherão e lerão duas ou três fábulas e anotarão no

caderno o que há de semelhante entre elas.

Nessa etapa, apresentamos aos alunos o programa inicial do PTD, pedindo

sugestões e tirando dúvidas. O mesmo foi convidado a pesquisar e trazer textos,

imagens, livros sobre o assunto a ser tratado (fábula). Durante todas as etapas,

sempre utilizamos materiais e informações trazidas por eles, com o intuito de

incentivá-los e mostrar a importância de sua participação na construção de um

conhecimento mais significativo.

3.1.2 Problematização

A Problematização é a transição entre a prática inicial e a teoria. Nessa etapa,

reflete-se sobre os principais problemas da prática social. Cabe ao professor

selecionar, na Problematização, aquelas questões cujo conhecimento é necessário

os alunos se apropriarem. Gasparin (2009) sugere que a etapa compreenda: a)

questionamento da prática social e do conteúdo escolar; b) dimensões do conteúdo

a serem trabalhadas: éticas, estéticas, históricas, conceituais, religiosas etc. Nessa

fase, os alunos pesquisaram em livros e internet para responderem às questões

propostas oralmente. Depois, registraram as conclusões no caderno.

Dimensão conceitual: E então, quem pesquisou o que é fábula? O que

descobriram?

Dimensão Histórico-cultural: E sobre a história da fábula? O que vocês

encontraram de interessante?

Dimensão Social: Por que vocês acham que as fábulas eram inventadas?

Qual a sua importância para a sociedade daquela época? E hoje, elas

continuam sendo importantes?

Dimensão Moral: A fábula, como vimos anteriormente ao compararmos os

textos que lemos, busca trazer um ensinamento moral. O que a fábula

pretende ensinar? Para quê? Para quem? Como isso pode nos ajudar?

Dimensão cultural: A fábula faz parte do nosso folclore. O que isso significa?

Ela passa conceitos que são valorizados ainda hoje? Por quê?

3.1.3 Instrumentalização

Segundo Gasparin (2009), a Instrumentalização consiste nas ações didático-

pedagógicas sobre a sistematização do conteúdo, com a mediação do professor.

Nesse momento, estudamos com os alunos a fábula e seu contexto de

produção, sua história, época do surgimento, autores, formas de apresentação e

outros aspectos relacionados a este contexto, conforme abordado na revisão teórica.

Isso realizamos a partir da análise de uma fábula em três versões: uma em prosa

com discurso direto, outra em prosa com discurso indireto e uma terceira em

estrofes e versos. Aqui discorremos, com a ajuda deles, sobre fábula e fábula-

poema. Durante o estudo dessas versões da fábula “A assembleia geral dos ratos”,

procuramos fazer com que os alunos percebessem a estrutura composicional de

uma fábula: divisão em parágrafos ou versos, a estrutura narrativa (situação inicial,

situação-problema e resolução), a moral explícita ou implícita. Ainda, puderam

perceber as características próprias do gênero fábula, como personagens animais,

vegetais ou objetos que agem como seres humanos, espaço limitado, tempo

indeterminado e ensinamento moral. As marcas linguístico-enunciativas também

foram estudadas aqui, como os adjetivos, discurso direto ou indireto, pontuação,

tempo verbal, dentre outras. Junto ao estudo dessas versões da mesma fábula,

introduzíamos outras fábulas em prosa ou verso, com discurso direto ou indireto,

moral explícita ou implícita para serem analisadas, buscando a apropriação de cada

tópico abordado pelos discentes. Depois de todo o trabalho, os educandos

realizaram atividades de análise de diferentes fábulas (em prosa ou verso),

individualmente e em duplas.

Ainda, encaminhamos a leitura e análise coletiva de um livro “A formiga e a

mosca”, uma fábula recontada por crianças, apresentando, de modo bastante

explícito, as diferenças do texto em prosa e em verso.

3.1.4 Catarse

Para Gasparin (2009, p. 128), a catarse é a síntese “do cotidiano e do

científico, do teórico e do prático a que os educandos chegaram, marcando sua nova

posição relativa ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução

na escola”. É o momento da assimilação do conteúdo.

Nesse momento, os discentes produziram uma fábula inédita, depois

procederam a refacção da mesma para elaboração de um livro. Além do livro

coletivo, cada aluno, com nossa orientação, elaborou um livro enlatado5 com sua

fábula. A obra foi confeccionada com capa, contracapa, lombada e orelha, gêneros

abordados paralelamente à fábula. Para este livro, os alunos utilizaram um pote de

sorvete vazio, fazendo da tampa, a capa; do fundo, a contracapa; do lado, a

lombada; e, dentro, colocaram a fábula em forma de minilivro, ilustrada.

3.1.5 Prática social final

A Prática Social Final é uma nova proposta de ação a partir do novo conteúdo

sistematizado. Segundo Gasparin (2009), é o ponto de chegada, uma vez que

discentes e docentes modificaram-se intelectual e qualitativamente no referente ao

conteúdo. Assim, esperamos que os alunos, após a realização do PTD:

Quanto à fábula: socializem sua produção, reconheçam o gênero e

possíveis intertextualidades feitas a partir dele;

Quanto ao Enunciado Questão-Avaliativo: os compreendam melhor nas

diferentes disciplinas no qual é abordado, buscando as estratégias

necessárias para essa compreensão.

5 Cada aluno trouxe um pote plástico de sorvete e o transformamos em um livro: a tampa foi a capa

com o título da fábula, autor e editora; atrás da tampa cada aluno colocou sua biografia, formando a orelha; no fundo do pote fizemos a contracapa, com o resumo da fábula; ao lado foi a lombada; e dentro do pote os alunos colocaram a sua fábula, ilustrada e dividida em páginas.

3.2 O Trabalho com os Enunciados-Questão e a Análise dos Resultados

Como o objetivo principal da pesquisa foi investigar a queixa dos professores

em relação à compreensão de enunciados de questões avaliativas e propor

possíveis encaminhamentos, o gênero fábula foi, como posto, uma forma de veicular

as questões. Apresentamos aqui os resultados e discussões.

Durante todas as atividades, procuramos questionar os discentes a respeito

do que era proposto em cada um dos enunciados, objetivando verificar suas dúvidas

vocabulares a respeito dos comandos, as dificuldades de percepção, quando tinham

que dar mais de uma resposta na mesma questão e outros aspectos relacionados à

compreensão dos enunciados das questões. Exemplificamos, na questão a seguir,

algumas dessas dúvidas:

Relacione cada animal aos adjetivos mais adequados a ele, quando ele é personagem de uma fábula: (A) Lobo ( ) sábia, inteligente (B) Formiga ( ) ingênuo, frágil (C) Cachorro ( ) amigo, fiel, protetor (D) Ovelha ( ) feroz, mau, traiçoeiro, forte (E) Águia ( ) esperta, má, desonesta (F) Leão ( ) trabalhadora, honesta, organizada (G) Raposa ( ) inocente, frágil, mansa (H) Coruja ( ) traiçoeira (I) Sapo ( ) veloz, ágil (J) Cobra ( ) forte, destemido, líder (L) Burro ( ) feio, asqueroso, invejoso Aluno 1: “Professora, o que é para fazer nessa atividade? Não entendi.” Aluno 2: “Eu também não entendi o que é para fazer.” Professora: “Tem alguma palavra do enunciado que vocês não sabem o significado? Leiam novamente”. Aluno 2: “O que é relacione?” Professora: “ Relacionar, nesse enunciado, significa associar a segunda coluna de acordo com a primeira. Qual desses animais da lista representa na fábula alguém sábio?” Aluno 1: “A raposa.” Professor: “Mas a raposa é sábia ou esperta? Qual a diferença?” Aluno 3: “Humm... a raposa é esperta, porque ela é malandra, não faz as coisas porque é inteligente, mas porque é safada, é espertona...rsrsrs” Aluno 1: “Então é a coruja, porque nos desenhos ela pensa e tem sempre solução para os problemas de todos, né?” Professora: “Isso mesmo! E qual a letra do exercício em que está escrito coruja?” Aluno 2: “ A letra H! Ah, então é só colocar H em sábia e inteligente?” Professora: “Sim, isso é relacione nessa questão.”

Procuramos desenvolver atividades diferentes, como leitura em voz alta,

análise de livros em grupo, dupla ou individual, dramatizações, mapa conceitual,

portfólio6. Além disso, aproveitamos o estudo do verbete de dicionário, realizado

durante as aulas, e elaboramos um vocabulário de palavras mais frequentes em

enunciados de questões, com o objetivo de ampliar sua competência linguística.

[...]Sublinhar: fazer um traço embaixo da palavra. Sintetizar: escrever com poucas palavras. Lacuna: espaço [...]

Depois de todo o trabalho acima descrito, elaboramos um teste com questões

objetivas de múltipla escolha e com algumas questões discursivas, com o propósito

de verificar se, depois de um trabalho intenso, bem estruturado e fundamentado

teoricamente, os alunos mostrariam bom desempenho na resolução dos enunciados

avaliativos. Procuramos seguir as normas estudadas e acima apresentadas para

bem elaborá-las.

No geral, os educados obtiveram bom desempenho no teste, porém, ainda se

equivocaram na resposta de algumas das questões, principalmente as que exigiam

voltar ao texto, ler novamente, para que houvesse a compreensão e interpretação,

etapas fundamentais, segundo Menegassi (2010) para uma leitura eficiente.

Ao analisar as questões em que os discentes mais apresentaram

inadequações, percebemos que, nas de Múltipla Escolha, responderam

inadequadamente apenas as que exigiam um nível médio e/ou elevado de

compreensão7. Nas discursivas, a maioria se equivocou com as que tinham duas ou

três questões juntas que se complementavam e precisavam elaborar uma única

resposta. Questões com termos mais específicos, como discurso direto, narrador,

espaço, também tiveram alto índice de erros, uma vez que além que compreender o

significado do termo era necessário a apropriação do conteúdo. Houve desacertos,

ainda, por não conhecerem vocábulos como: ambos, respectivamente, astúcia e

outros. Apresentamos algumas dessas questões, nas quais os alunos mais

apresentaram dificuldades:

07 - O adjetivo pobre, empregado no 4º parágrafo, expressa: a) posição social. b) falta de dinheiro. c) motivo de orgulho. d) digno de compaixão.

6 Coletânea de atividades realizadas pelos alunos, tais como análises e produções.

7 Tratamos nível médio de compreensão questões implícitas de ordem interpretativa; e nível mais

elevado, questões que exigem a compreensão de conteúdos como moral, discurso direto ou indireto, dentre outras.

A questão acima exigia que os alunos compreendessem os diferentes

sentidos da palavra pobre, além de relacionar um desses sentidos ao texto lido. Isso

só poderia ser feito se eles compreendessem o implícito, estágio mais avançado da

leitura. Percebemos, então, que quatorze dos vinte e oitos alunos que realizaram o

teste não estão nesse estágio, por isso erraram. O problema aqui não foi a

compreensão do enunciado, mas falhas na leitura.

12 - A moral do texto 2 está implícita ou explícita? Qual é? Explique-a:

Essa questão exigia que os alunos dominassem os conteúdos trabalhados em

sala (moral implícita/explícita), e tivessem a percepção de que era preciso responder

três questões em que uma completava o sentido da outra. Apenas quatro dos vinte e

oitos alunos conseguiram responder a questão de forma completa, alguns

responderam a primeira parte, mas confundiram os vocábulos explícita e implícita,

embora os tivéssemos abordado em várias aulas, o resultado parece evidenciar que

os discentes cometem mais equívocos por dificuldade na interpretação e

compreensão, como já dissemos, etapas essenciais para a leitura eficiente, segundo

Menegassi (2010); além da pobreza vocabular. Estes decodificam, compreendem e

interpretam em determinado nível, porém parecem não se apropriar de significados

de determinados termos e/ou conteúdos. O que comprovou essa afirmação foi que

durante o teste houve questões como:

“O que é respectivamente?” “Quando é mesmo discurso direto e indireto? Sei como são os dois, mas esqueci o nome.” “Espaço é quando ou onde?” “O que é (sic) ambos?”

Como a proposta de avaliação seguida na escola é a Avaliação Formativa,

fizemos a retomada do conteúdo. Entregamos as avaliações para serem corrigidas

por eles e, em seguida, discutimos sobre o porquê de terem cometido tais

inadequações. Revimos alguns termos desconhecidos ou não assimilados.

Elaboramos, ainda, um mapa conceitual8 e reestruturamos o portfólio9. Nessa etapa,

percebemos o quanto os alunos apresentavam dificuldade vocabular e de

compreensão de termos mais complexos e específicos da língua, tais como:

8 Mapas conceituais são diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos

de uma disciplina. (Marco A. Moreira: www.fcc.org.br>acesso em 27/10/2013)

9 Durante todo o processo, as atividades realizadas eram recolhidas e, ao final, montamos um

portfólio: uma forma de avaliação contínua quer permite aos alunos participar ativamente de sua aprendizagem.

exemplifique, respectivamente, ambos, discurso direto, narrador, pessoa

verbal, dentre outros.

Depois de toda retomada, optamos, para recuperação paralela10, por um teste

somente com questões de múltipla escolha, visto que este tipo de questão é mais

veiculado em avaliações de larga escala e na própria escola; além disso, no primeiro

teste os alunos apresentaram baixo nível de equívocos em questões de múltipla

escolha. Realmente, os resultados apresentados foram bem melhores, após o

“resgate” do conteúdo, com a avaliação em foco; ou seja, o índice de acertos foi

maior. No entanto, nas questões que exigiam mais compreensão do implícito, de

termos mais específicos (discurso, espaço, implícita) e alguns vocábulos, ainda

houve índice elevado de inadequações. Duas questões que a maioria errou foram:

07. O provérbio que melhor se encaixa nessa fábula é: (A) Cada um colhe o que planta. (B) O mundo é dos espertos. (C) Não confie em estranhos. (D) A inveja mata. 15) O texto trata principalmente da: (A) coragem do cão. (B) fome do cão. (C ) ambição do cão. (D) sabedoria do cão.

Dez alunos não acertaram a questão 7 e doze equivocaram-se com a

questão 15. Ambas exigiam, novamente, que se interpretasse o que estava implícito,

grau mais elevado da leitura eficiente.

Ao corrigir os dois testes aplicados, percebemos que nossos alunos

apresentam grande defasagem de leitura. Em questões de múltipla escolha, vão um

pouco melhor, pois escolher a resposta correta é mais fácil para eles do que ter que

ler e compreender, retirá-la do texto, elaborá-la. Mesmo assim, o índice de erros em

questões que exigiam termos mais específicos, uma leitura mais profunda do texto,

foi bem alto, chegando algumas delas a ter 80% de equívocos. Nas questões

discursivas abertas, houve algumas que apresentaram mais de 90% de erros.

Ao apresentar os resultados aos professores, ficou decidido que todas as

disciplinas trabalharão estratégias de leitura com questões que abordem respostas

com informações explícitas e implícitas dos textos, com o propósito de desenvolver

a leitura compreensiva e o letramento dos alunos e, com isso, obter melhores

10

Recuperação Paralela: nas escolas, após uma avaliação, o professor retoma os conteúdo de uma forma diferente e, depois disso, aplica uma outra avaliação de recuperação de nota.

resultados em seu desempenho escolar. Para que o trabalho obtenha resultados

frutíferos, os professores decidiram, em conjunto, que todos participaremos de

formações continuadas e trocas de experiências a respeito de estratégias de leitura

compreensiva, letramento, além de continuarmos o estudo de como elaborar

enunciados de questões e comandos claros e precisos. Ademais, nos propusemos a

utilizar instrumentos diversificados para favorecer a compreensão e a avaliação

formativa dos educandos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após todos os estudos e resultados da implementação, a conclusão a qual

chegamos é que há a necessidade de abordar com os educandos estratégias para

que consigam um nível de leitura eficiente que, como já posto, segundo Menegassi

(2010) deve passar pelas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e

retenção ( ou catarse/apropriação). Assim, não basta apenas levarmos os alunos a

compreenderem o que está explícito ou a dar sua opinião, mas, o que está nas

entrelinhas. Além do mais, de desenvolver formas de trabalho, em todas as

disciplinas, que possam ampliar o vocabulário dos alunos, motivá-los a buscar o que

não compreendem, seja pelo contexto, seja com o uso do dicionário ou outras

formas. Pudemos comprovar, de certa forma, a urgência desse trabalho

sistematizado para desenvolver e/ou aprimorar a leitura compreensiva de nossos

educados, trabalho este que, como posto, envolva os professores de diferentes

áreas do currículo, em virtude de a leitura eficiente ser fator determinante para uma

aprendizagem produtiva.

Como professores responsáveis por uma educação de qualidade, formadores

de cidadãos letrados atuantes na sociedade, cabe a nós desenvolvermos estratégias

e ações que façam com que o índice de compreensão de nossos alunos se amplie

cada vez mais. Não basta apenas encontrar “onde” está ocorrendo a falha para

tentar saná-la, cabe-nos auxiliar os discentes que já chegaram até nós com

defasagens. Isso só será possível com comprometimento, leitura e muitos estudos

de formação continuada. Se o que pretendemos é desenvolver a leitura e,

consequentemente, melhorar o nível de compreensão, não há como se fazer isso

sem muita leitura e discussão sobre conteúdo e prática pedagógica (preparo teórico-

metodológico) coletivamente, isto é, entre os professores, para veiculação de uma

aprendizagem significativa.

Há, nesse sentido, especificamente no referente a esta pesquisa, a

necessidade de nos preocuparmos com a elaboração dos enunciados, abordando-

os em sala de aula e não só nas avaliações.

Ademais, precisamos avaliar os discentes com diferentes instrumentos para

que possam ir desenvolvendo cada vez mais a prática de leitura e pesquisa. Uma

vez que em outras atividades avaliativas como análise de fábulas e produção a

maior parte dos alunos demonstrou ter assimilou as regularidades e irregularidades

do gênero. Dessa forma, os testes ou as chamadas “provas” não devem ser o único

instrumento empregado por nós. Sendo assim, é imprescindível mudarmos a ideia

que temos de avaliação. Avaliar não é somente aplicar testes, mas também

diversificar os instrumentos, com o propósito de desenvolver nos educandos a

capacidade de elaboração, crítica e interpretação.

E, ao elaborarmos testes ou qualquer outro instrumento de avaliação,

havemos de nos preocupar com a construção dos mesmos. Logo, os enunciados

devem ser claros e precisos, de forma que os educandos não tenham dúvida do que

é solicitado. Além disso, a proposta é de que, ao abordarmos determinado conteúdo,

como professores, sempre partamos daquilo já conhecido pelos os alunos( sua

prática social inicial), problematizando-a e encaminhando-os ao conhecimento

científico mais aprofundado, assim como foi possível comprovar com a proposta

pedagógica de Gasparin (2009).

Sob tal perspectiva, uma educação de qualidade exige responsabilidade,

comprometimento e atualização de todos nós, educadores. Dessa maneira, haverá

grande possibilidade de conseguirmos melhorar o nível de compreensão e o

letramento de nossos educados, o que, certamente, contribuirá para uma mudança

de valores, de posturas, e de modos de se pensar a avaliação e a educação na

sociedade brasileira.

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