Pós-Graduação em Ciência da Computação

“Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda

Contextual para Usuários Surdos em Plataformas

de Gestão da Aprendizagem”

Por

Marcelo Lúcio Correia de Amorim

Dissertação de Mestrado

Universidade Federal de Pernambuco

posgraduacao@cin.ufpe.br

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO/2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE INFORMÁTICA

PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

MARCELO LÚCIO CORREIA DE AMORIM

“Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem"

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO À PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO CENTRO DE INFORMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO.

ORIENTADOR: Fernando da Fonseca de Souza, PhD CO-ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes, PhD

RECIFE, AGOSTO/2012

Catalogação na fonte Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571

Amorim, Marcelo Lúcio Correia de

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem / Marcelo Lúcio Correia de Amorim. - Recife: O Autor, 2012. xv, 121 folhas, il., fig., quadro Orientador: Fernando da Fonseca de Souza. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2012. Inclui bibliografia. 1. Educação a Distância. 2. Surdos. 3. Interação Humano – Computador. 4. Técnicas de Criatividade. I. Souza, Fernando da Fonseca de (orientador). II. Título. 371.35 CDD (23. ed.) MEI2012 – 118

Dedico este trabalho aos amigos surdos, a quem o presente

projeto se destina, como forma de aperfeiçoamento da

acessibilidade e usabilidade nos ambientes virtuais. À amiga

surda Marianne Stumpf que já me era fonte de inspiração,

mesmo antes do início da minha carreira acadêmica. Pessoa

que me prestou auxílio ao longo desse período e continua a

fazê-lo até os dias atuais. Minha grande inspiradora.

AGRADECIMENTOS

Aos amigos surdos e colegas de graduação de Letras/Libras, que se envolveram e

contribuíram imensamente na realização desta pesquisa.

Aos amigos Eduardo Araújo Oliveira, pelo incentivo ao meu ingresso na pós-

graduação no CIn e Marianne Rossi Stumpf, pelo apoio geral em minha carreira acadêmica.

Aos amigos intérpretes Marcos Gonçalves, Joaquim Laurentino, Tafnes Oliveira e

Débora Pereira que, mesmo não conhecendo suficientemente a área de TI, aceitaram o

desafio de traduzir as aulas para Libras e vice-versa durante a pesquisa.

Aos amigos de trabalho da FITec, Carlos Timóteo, Fábio Leite e demais; do

C.E.S.A.R., Eduardo Oliveira, Rodrigo Lopes, Bruno Cartaxo e demais, que se mostraram

disponíveis e solícitos, auxiliando-me sempre que necessário; e aos chefes por permitirem a

flexibilização de meus horários para a realização da pesquisa.

À amiga Flávia Sperança, pela ajuda e revisão da dissertação. À amiga surda

Mariana Hora, por me ajudar muito nos trabalhos da FPEDS e da Feneis, para que eu

pudesse me concentrar melhor e me dedicar inteiramente à pesquisa. Ao casal amigo

Bernardo e Sylvia Klimsa, principalmente, pelo apoio constante na pesquisa do mestrado.

Aos amigos dos grupos CCTE e Amadeus, Cello Mello, Thiago Araújo, Elaine

Araújo, Virgínia Chalegre, Rodrigo Rodrigues e demais membros, que sempre se mostraram

disponíveis e nunca me negaram ajuda. Excelentes grupos!

Ao co-orientador Alex Sandro Gomes, por inúmeros motivos, merecedor de grande

destaque e da minha maior gratidão. Entre eles, por me nortear e fazer seguir os melhores

caminhos, pelos "puxões da orelha", por diversas orientações, por todo empenho e tempo

dedicados a mim.

Ao orientador Fernando Souza, por confiar em mim e na pesquisa.

Por fim e ESPECIALMENTE à minha família. Meu pai, José Roberto; minha mãe,

Rosângela Menezes; e meu irmão, Robertinho; pela minha existência, pelo apoio ao longo

de minha vida, principalmente nesta época da pesquisa do mestrado bastante exaustiva,

porém gratificante. Obrigado por nunca hesitarem em me ajudar e sempre apoiarem os

meus projetos de vida. Vocês são pessoas fundamentalmente importantes na construção de

grande parte do homem que eu sou.

Meus sinceros agradecimentos.

“Uma ideia sem execução é um sonho.”

Duque de Saint-Simon

VIII

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários

Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem

RESUMO

O campo da Biblioteconomia no âmbito das tecnologias de informação e

comunicação tem contribuído para o desenvolvimento de interfaces acessíveis,

que atendam a diferentes comunidades de usuários e suas necessidades

informacionais. O presente trabalho objetiva conceber estilos de interação para

tornar mais eficiente as tarefas de navegação e a interpretação de ajuda contextual

para usuários surdos quando em atividade em plataformas de gestão da

aprendizagem. No nível mais específico, pretende-se: identificar a natureza dos

problemas de navegação e de obtenção de ajudas contextuais experimentadas por

usuários surdos quando usuários de plataformas LMS; gerar soluções em forma de

estilos de interação web a serem incorporados no LMS Amadeus 1.0, escolhido

como estudo de caso por suas características específicas; e avaliar a usabilidade

de soluções de estilos de interação que melhore a experiência de navegação e

obtenção de ajuda contextual de usuários surdos em plataformas LMS. Como

abordagem metodológica, utilizou-se conhecidas técnicas de criatividade para

gerar e selecionar soluções específicas que descrevam a usabilidade dos

ambientes virtuais de modo a promover aprimoramentos para usuários surdos na

otimização do tempo disponível para o acesso à informação. Trabalhou-se com a

hipótese que o uso de estilos de interação baseados em ícones em plataformas

como o Amadeus minimizará as dificuldades de acesso às informações pelos

surdos, possibilitando uma nova proposta educacional para esses usuários.

Através da análise estatística descritiva e teste t pareado, percebeu-se que o uso

de recursos visuais torna-se mais eficaz do que ambientes que utilizam mais textos

para o acesso às informações.

Palavras-chave: Técnicas de Criatividade, Engenharia de Software, Inovação,

Surdos, Educação a Distância.

IX

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários

Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem

ABSTRACT

The field of librarianship in the scope of information and communication

technologies has contributed to the development of accessible interfaces that meet

different user communities and their information needs. This work aims to at

developing interaction styles to make more efficient both the navigation tasks and

interpretation of contextual help for deaf users when using learning management

platforms. In a more specific level, we are aim at: identifying the nature of the

problems of navigation and obtaining contextual helps experienced by deaf users

as users of LMS platforms; generating solutions in the form of web interaction styles

to be incorporated into the Amadeus LMS 1.0, chosen as a case study for its

specific characteristics; and evaluating the usability of interaction styles solutions to

improve the browsing experience and get contextual help for deaf users of LMS

platforms. As for methodological approach, we used well-known creativity

techniques to generate and select specific solutions that describe the usability of

virtual environments in order to promote improvements for deaf users to optimize

the time spent to access information. The worked hypothesis is that the use of

interaction styles based on icons as it happens Amadeus minimizes the difficulties

to access information by the deaf users, providing a new educational approach to

them. By using the descriptive statistical analysis and paired t test, we noticed that

the use of visual resources is more effective than environments that use more texts

to access information.

Keywords: Creativity Techniques, Software Engineering, Innovation, Deaf,

Distance Education.

X

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Ferramentas (síncronas e assíncronas) da Internet - extraído de: (SILVA e SILVA, 2009) ................. 43

Figura 2 - Ambiente inicial de Letras/Libras - Extraído de: (UFSC, 2012) ........................................................... 57

Figura 3 - Projeto AILB da Alemanha - extraído de: (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004) ........................................ 57

Figura 4 - LibrasNet - extraído de: (LIBRASNET, 2010) ...................................................................................... 58

Figura 5 - Aplicativo Sign WebMessage - extraído de: (SOUZA, 2002) ............................................................. 59

Figura 6 - Rybená - extraído de: (RYBENA, 2010) .............................................................................................. 60

Figura 7 - Editor de Sinais 2D - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................... 61

Figura 8 - Editor 3D - extraído de: (CAMPOS, 2007) .......................................................................................... 61

Figura 9 – SignSIM - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................................... 62

Figura 10 - SignSIM Simulação - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................ 62

Figura 11 - SignTALK - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................................ 63

Figura 12 - SignMAIL - extraído de: (CAMPOS, 2007)........................................................................................ 63

Figura 13 - SignWebEdit - extraído de: (CAMPOS, 2007) .................................................................................. 64

Figura 14 - SignHTML - extraído de: (CAMPOS, 2007) ...................................................................................... 65

Figura 15 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al., 2004) ........................... 66

Figura 16 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (LIRA, 2004) ........................................................................... 67

Figura 17 - RybenáTV em funcionamento - extraído de: (AMORIM, ASSAD, et al., 2010) ................................ 68

Figura 18 – ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012) ....................................................... 69

Figura 19 – Editor do ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012) ........................................ 70

Figura 20 - Etapas da pesquisa .......................................................................................................................... 73

Figura 21 – Mapa do site ................................................................................................................................... 84

Figura 22 - Estrutura do protótipo - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................. 85

Figura 23 – Tela inicial do protótipo acessível - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ............................................... 85

Figura 24 – Tela de cursos - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ............................................................................. 86

Figura 25 - Tela de dados do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................ 87

Figura 26 - Tela de Módulo 1 do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011) .......................................................... 88

Figura 27 - Tela de vídeo da aula 1 - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................ 89

Figura 28 - Tela de avaliação do módulo - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ....................................................... 90

Figura 29 - Nova página - Tela inicial ............................................................................................................... 101

Figura 30 - Nova página - Tela de Cursos ......................................................................................................... 102

Figura 31 - Nova página - Tela de Dados do curso ........................................................................................... 103

Figura 32 - Nova página - Tela do módulo 1 do curso ...................................................................................... 104

Figura 33 - Nova página - Tela de vídeo da aula do módulo 1 ......................................................................... 105

Figura 34 - Nova página - Tela de avaliação do módulo 1 ............................................................................... 106

Figura 35 - Nova página - Tela de visualizar notas do módulo 1 ..................................................................... 107

XI

Figura 36 - Com o link "Visualizar Notas" na página alterada em TUI............................................................. 108

Figura 37 - Sumário gráfico de TUI-Tempo ...................................................................................................... 113

Figura 38 - Sumário gráfico de GUI-Tempo ...................................................................................................... 114

Figura 39 - Sumário gráfico de TUI-Cliques ...................................................................................................... 114

Figura 40 - Sumário gráfico de GUI-Cliques ..................................................................................................... 115

Figura 41 - Representação da distribuição de tempo de uso ........................................................................... 116

Figura 42 - Representação de distribuição de cliques ...................................................................................... 117

Figura 43 - Logotipo da pesquisa - Extraído de: (AMORIM, GOMES e SOUZA, 2011) ...................................... 123

XII

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultado da aplicação da técnica NAF: ........................................................................................... 82

Tabela 2 - Usuários que não conseguiram realizar a tarefa mencionada ........................................................ 110

Tabela 3 - Dados de tempo em média ............................................................................................................. 111

Tabela 4 - Dados de cliques em média ............................................................................................................. 111

Tabela 5 - Estatística Descritiva ....................................................................................................................... 112

Tabela 6 - Estatística Descritiva ....................................................................................................................... 113

Tabela 7 - Resultado de teste t de tempo ........................................................................................................ 115

Tabela 8 - Resultado de teste t de cliques ........................................................................................................ 116

XIII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Análise de competidores .................................................................................................................. 69

Quadro 2 - Resultado de Brainstorming ............................................................................................................. 79

Quadro 3 - Seleção dos problemas ..................................................................................................................... 80

Quadro 4 - Resultado de Icon Sorting ................................................................................................................ 89

Quadro 5 - Legenda dos códigos ...................................................................................................................... 112

XIV

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Sigla Descrição

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

EAD Educação à Distância

IHC Interação Humano Computador

LMS Learning Management System

NAF New, Appeal, Feasibility

W3C World Wide Web Consortium

PNE Pessoa com Necessidade Especial

TUI Text User Interface

GUI Graphic User Interface

GOMS Goals, Operators, Methods, and Selection rules

CE Centro da Educação

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

LL Letras/Libras

EAD Educação a Distância

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

NAF Novidade, Atração, Funcionabilidade

TUI Text User Interface

GUI Graphic User Interface

W3C Consórcio World Wide Web

AVEA Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem

AILB Aachener Internet-Lernsoftware zur Berufsqualifizierung von Gehörlosen

SW Sign Writting

XV

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 18

1.1 MOTIVAÇÃO ......................................................................................................................... 21

1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ....................................................................................................... 24

1.3 QUESTÃO DE PESQUISA ........................................................................................................... 25

1.4 OBJETIVOS ........................................................................................................................... 28

1.4.1. Objetivo Geral ............................................................................................................ 28

1.4.2. Objetivos Específicos .................................................................................................. 28

1.5 CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS .................................................................................. 29

1.6 METODOLOGIA EMPREGADA .................................................................................................... 29

2 A COMUNICABILIDADE E A EXPERIÊNCIA DE SURDOS COM A LINGUAGEM E COM A

TECNOLOGIA DA INTERNET ......................................................................................................................... 31

2.1 OS SURDOS........................................................................................................................... 32

2.2 OS SURDOS NO BRASIL ............................................................................................................ 35

2.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS ...................................................................................... 36

3 PROBLEMAS RELACIONADOS À NAVEGAÇÃO E AJUDA CONTEXTUAL NA EXPERIÊNCIA DE

SURDOS 39

3.1 O USUÁRIO SURDO DA INTERNET .............................................................................................. 39

3.2 BLENDED LEARNING ............................................................................................................... 40

3.3 USABILIDADE ........................................................................................................................ 44

3.4 AS LINGUAGENS EMPREGADAS E AS DIFICULDADES DOS SURDOS NO ACESSO À WEB ............................ 45

3.5 ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS ................................................................................... 46

3.6 SOLUÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA INTERNET ............................................................................. 47

3.7 GUIDELINES .......................................................................................................................... 50

3.8 RECOMENDAÇÕES E PADRÕES DE PROJETOS DE SISTEMAS WEB PARA SURDOS .................................... 53

3.9 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: ESTADO DA TÉCNICA ........................................................................... 54

3.9.1. Letras/Libras ............................................................................................................... 56

3.9.2. AILB ............................................................................................................................ 57

3.9.3. LibrasNet .................................................................................................................... 58

3.9.4. Sign WebMessage ...................................................................................................... 58

3.9.5. Rybena ........................................................................................................................ 59

3.9.6. Pacote SIGN: SignED, SignSIM, SignHTML, SignTALK, SignMAIL, SignWebEdit .......... 60

3.9.7. Falibras ....................................................................................................................... 65

3.9.8. TLIBRAS ....................................................................................................................... 66

XVI

3.9.9. RybenáTV ................................................................................................................... 67

3.9.10. ProDeaf..................................................................................................................... 68

3.9.11. Conclusão ................................................................................................................. 70

4 MÉTODO .............................................................................................................................. 72

4.1 TIPO DE PESQUISA .................................................................................................................. 72

4.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................................... 72

4.3 ETAPAS DE PESQUISA .............................................................................................................. 72

4.3.1. Etapa 1: Especificação de requisitos a partir de uma revisão literatura .................... 73

4.3.2. Etapa 2: Geração de solução ...................................................................................... 74

4.3.3. Etapa 3: Levantamento de requisitos para os problemas identificados..................... 75

4.3.4. Etapa 4: Prototipagem ............................................................................................... 76

4.3.5. Etapa 5: Avaliação da Solução ................................................................................... 76

5 RESULTADOS ........................................................................................................................ 81

5.1 ANÁLISE DE CONTEXTO............................................................................................................ 81

5.1.1. Requisitos e NAF ......................................................................................................... 81

5.2 DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO .......................................................................................... 83

5.2.1. Modelo conceitual do protótipo ................................................................................. 83

5.2.2. Mapa do site do protótipo.......................................................................................... 83

5.2.3. Estrutura do protótipo acessível................................................................................. 84

5.2.4. Telas do protótipo acessível ....................................................................................... 85

5.2.5. Especificação básica de tarefas .................................................................................. 90

5.2.6. Barra de acessibilidade............................................................................................... 91

5.2.7. Páginas Visuais ........................................................................................................... 91

5.2.8. Implementação .......................................................................................................... 91

5.2.9. Ícones ......................................................................................................................... 91

5.2.10. Barra de acessibilidade........................................................................................... 100

5.2.11. Novas páginas ........................................................................................................ 101

5.2.12. Páginas alteradas ................................................................................................... 107

5.3 AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO ....................................................................................................... 108

5.3.1. Avaliação do protótipo com envolvimento de usuários ........................................... 108

5.3.2. Objetivo da avaliação ............................................................................................... 109

5.3.3. Procedimentos .......................................................................................................... 109

5.3.4. Variáveis dependentes ............................................................................................. 109

5.3.5. Análise da Efetividade .............................................................................................. 109

5.3.6. Análise estatística dos dados ................................................................................... 110

5.3.7. Análise qualitativa dos dados ................................................................................... 118

5.4 CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 118

XVII

5.4.1. Análise de contexto .................................................................................................. 119

5.4.2. Desenvolvimento do protótipo ................................................................................. 119

5.4.3. Avaliação da solução ................................................................................................ 119

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 121

6.1 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES .................................................................................................... 121

6.2 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS........................................................................... 122

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 124

18

1 INTRODUÇÃO

A possibilidade de acesso generalizado às tecnologias eletrônicas de

comunicação e de informação trouxe novas maneiras de viver, de trabalhar e de se

organizar socialmente. Um pequeno exemplo dessa nova realidade é visto pela

maneira como as pessoas conseguem, por meio de telefones celulares ou correio

eletrônico (e-mail), comunicar-se mais frequentemente com outras pessoas,

mesmo quando estas se encontram em locais bem distantes.

Essas novas possibilidades tecnológicas não alteram apenas a vida

cotidiana das pessoas. De maneira generalizada, elas alteram todas as ações, as

condições de pensar e de representar a realidade e, especificamente, a maneira de

trabalhar em atividades ligadas à educação formal.

Com o mercado de trabalho tornando-se a cada ano mais especializado, a

preocupação em qualificar profissionais tem crescido entre as empresas, bem

como em programas governamentais. Cada vez mais pessoas são submetidas a

treinamentos, cursos e especializações com o objetivo de agregar mais valor à

empresa, ou mesmo permitir maiores chances do profissional no mercado. Como

forma de incentivar ainda mais a busca pelo conhecimento entre seus

profissionais, as empresas contam com o suporte da Educação a Distância (EAD),

tendo como diferencial a flexibilidade de tempo e espaço proporcionada por essa

ferramenta (BISPO, 2004).

Dentro do contexto das tecnologias da informação, a educação a distância

surge como modalidade de ensino, desde o século XIX. A partir da

correspondência, via correio e posteriormente por rádio transmissão, evoluiu com a

televisão, chegando aos programas educativos (KENSKI, 2009). Com o surgimento

dos computadores, basicamente através da Internet em 1991, a EAD dá um salto

de qualidade transformando-se em uma modalidade de ensino reconhecida e

amparada pelas legislações da educação em todo o mundo (KENSKI, 2009). No

Brasil, a Educação a Distância vem ganhando mais espaço a cada ano. De acordo

com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD,

2008), o Brasil teve, em 2006, 2,279 milhões de alunos matriculados na

19

modalidade a distância em vários tipos de cursos: no ensino credenciado, fazendo

Educação Corporativa e em outros projetos nacionais e regionais (por exemplo,

Sebrae (1972), CIEE (1964), Fundação Bradesco (FB, 1956), Fundação Roberto

Marinho (FRM, 1977).). Isso significa que um em cada oitenta brasileiros estudou

por EAD no ano passado. Se forem contados apenas os alunos de graduação e

pós-graduação, o aumento foi de 91% em 2006, em relação ao ano anterior

(MARTINEZ, 2007).

Segundo o e-Learning Brasil, de 2003 a 2006, o número de cursos de

educação superior à distância passou de 52 para 349, um aumento de 571%. O

crescimento do número de estudantes em cursos de EAD também superou

expectativas. Eles passaram de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006. Os dados

demonstram também um crescimento geral no número de alunos matriculados em

cursos de educação superior – de 4,99 milhões para 5,31 milhões, incluindo cursos

presenciais, a distância, sequenciais e tecnológicos (UOL, 2007).

O que se percebe é que a cada ano os investimentos em EAD têm

crescido e atraído novas empresas das mais diversas áreas de atuação. Apesar de

problemas de socialização proporcionadas pela EAD (a separação física entre

alunos e professores é uma característica intrínseca dessa modalidade de ensino),

da necessidade de conhecimento prévio por parte dos alunos e da evasão

existente por parte destes, a EAD proporciona a seus investidores a vantagem de

distribuir conhecimento a partir de um ponto para “n” pontos a um custo menor,

quando comparado a investimentos na criação de novos cursos em salas de aula

convencionais. Além desta conveniência, os alunos que estudam a distância têm

flexibilidade de tempo e espaço, podendo estudar e aprender a qualquer hora do

dia e a partir de qualquer localização geográfica, interagindo ainda com

instrutores/tutores e com outros alunos na rede de aprendizado virtual.

Apesar de todo o crescimento observado, e da preocupação existente em

assegurar a qualidade dos cursos virtuais, os ambientes virtuais de aprendizado

(AVA) têm apresentado pouco suporte e apoio às pessoas com necessidades

especiais (PNE), mais especificamente as pessoas surdas, mesmo sistemas mais

novos como o projeto Amadeus da UFPE:

20

“O Projeto que permite estender as experiências adquiridas de usuários de educação à distância para diversas plataformas (Internet, desktop, celulares, PDAs, e futuramente TV Digital) de forma integrada e consistente. Essa ampliação das formas de interação dos usuários com os conteúdos e dos usuários entre eles permite a implementação de novas estratégias de ensino e de aprendizagem orientadas por teorias construtivistas ou sócio-interacionista do desenvolvimento humano.” (AMADEUS, 2010)

Para Freire (2003), o acesso dos Surdos à informação digital é possível

desde que dominem, mesmo que parcialmente, o português escrito. Entretanto a

incidência de surdos que o dominam é reduzida e as interfaces de software não

contribuem para o uso autônomo, independente e produtivo destes sistemas

(CORRADI, 2007).

O último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

indica que no Brasil existem mais de 5,7 milhões de pessoas com problemas

relacionados à surdez, entre os quais 166 mil são incapazes de ouvir e desses,

apenas 15% entendem o português (TELELIBRAS, 2012).

Por isso, a importância de criação de uma interface adaptada para pessoas

surdas com dificuldade em leitura. Os AVA existentes no Brasil que oferecem

recursos para as PNE, mais especificamente, as pessoas com deficiência auditiva,

utilizam na maioria, as ferramentas Moodle (MOODLE, 2010) e o TelEduc

(TELEDUC, 2010). Porém, tais sistemas não apresentam recursos suficientes, os

recursos visuais, para os alunos interessados acompanharem toda informação.

Uma maior inclusão para PNE é extremamente necessária.

Freire (1996) destaca que, numa sociedade em transição, como é o caso

da brasileira, revestida de diversidades culturais, a educação deve proporcionar ao

ser humano “meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante de sua

realidade [...]”. Mas, para os surdos, os meios de superar suas atitudes, mágicas e

ingênuas, só acontecerão a partir do momento em que houver um

reconhecimento/aceitação/respeito ao cidadão surdo e suas particularidades, pela

sociedade.

As relações dos seres humanos com as tecnologias são variadas e

complexas e seu uso generalizado possibilita a transformação do meio ambiente

natural e social e interfere nas maneiras de solucionar problemas, atender

21

necessidades, aprender, comunicar, ensinar e, inclusive, de pensar, de organizar e

construir o conhecimento, de comunicá-lo a outros, no modo de trabalhar, de

divertir, afetando as práticas sociais e as formas de organização social, ao mesmo

tempo em que interfere na cognição humana, na subjetividade e na formação da

identidade.

É nessas relações que a escola e os educadores devem estabelecer seus

alicerces para proporcionar a formação de cidadãos críticos, conscientes e libertos

da opressão. Os surdos, ao fazerem parte da sociedade, da diversidade cultural

existente nela, devem ter seus direitos garantidos; direito de serem educados em

sua língua natural, a Língua Brasileira de Sinais - Libras (QUADROS, 2004) e de

participarem de todos os meios de comunicação e oportunidades existentes (seja

na escola, no trabalho, no lazer e nas relações pessoais e familiares), para que

possam superar sua visão ingênua de mundo e competir, em igualdade, com os

ouvintes.

1.1 MOTIVAÇÃO

A Educação a Distância vem surgindo nos últimos anos como uma das

mais importantes ferramentas de difusão do conhecimento e de democratização da

informação. A EAD cumpre muito bem seu papel de educar, reduzir as dificuldades

impostas pelas distâncias, facilita a vida do aluno e dissemina o ensino aos cantos

mais remotos do planeta, sendo uma iniciativa válida e que deve ser

experimentada (HANSEN, 2003).

O desenvolvimento das atuais tecnologias virtuais possibilita o contato

entre tempo real e localidades com grande número de pessoas espalhadas pelo

mundo. Estas “novas salas de aula” apresentam características peculiares como a

possibilidade de contato virtual com um amplo número de colegas com os quais os

estudantes podem trocar experiências e ideias numa quantidade superior em

relação aos que estudam de forma presencial, em sua própria região, além de

permitir o acesso a um quadro bastante extenso de professores e instrutores

(BRASIL, 2005).

22

Segundo o inciso II do artigo nº 13 do Decreto nº. 5.622, os projetos

pedagógicos de cursos e programas na modalidade EAD deverão conter o

atendimento apropriado a estudantes com necessidades especiais (BRASIL,

2005b, p.7). O Decreto nº. 5.296 de 02 de dezembro de 2004, no seu artigo 24

enfatiza claramente a acessibilidade ao afirmar “[...] os estabelecimentos de ensino

de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão

condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos

para pessoas portadoras de deficiência [...]” (BRASIL, 2004).

Entretanto, observa-se que muitos estabelecimentos ainda não cumprem

essas leis em sua totalidade e por isso, os acadêmicos com necessidades

especiais ainda têm dificuldades para ingressar nas Instituições de Ensino Superior

(IES) na modalidade regular, buscando então, cursos de graduação na modalidade

EAD (HANSEN, 2003).

As pessoas com deficiência enfrentam muitas dificuldades para ingressar e

se manter numa universidade. Pela EAD, essas pessoas têm a possibilidade de

adquirir uma formação no ensino superior com comodidade, pois podem estudar

em sua própria residência e utilizar tecnologias educacionais para a comunicação.

A EAD “vem alcançando uma posição de destaque no Brasil, por ser um

instrumento de democratização do acesso à informação, principalmente na sua

modalidade via web” (MOURÃO e MIRANDA, 2008).

Existem no Brasil vários estudos em EAD para pessoas com necessidades

especiais, com ênfase na deficiência auditiva e visual, porém a maioria enfatiza a

capacitação de professores nessa área e o desenvolvimento de software que

permita o acesso para essas pessoas pela Internet (HANSEN, 2003).

Batista (2004) comenta que “uma das áreas que mais levanta polêmica em

debates sobre a educação inclusiva, especificamente no contexto do ensino

superior, é a que envolve alunos surdos” porque essas pessoas apresentam

dificuldade de comunicação que culminam em dificuldades de compreensão de

enunciados e textos, impedindo a interpretação dos mesmos.

Bruno e Sá (2008.) enfatizam que devido aos problemas encontrados

durante a sua alfabetização no ensino fundamental e médio, “a maioria dos surdos

23

não consegue ter seu desenvolvimento linguístico assegurado”, devido sua

educação ter sido prejudicada pela inadequação das aquisições “de aprendizagem

e da organização do sistema de ensino”. Por isso, os surdos têm dificuldades para

compreender e se comunicar usando a Língua Portuguesa, “pois as aulas são

ministradas de forma oral, consequentemente, os conteúdos trabalhados na sala

nem sempre se tornam acessíveis para esses alunos” sendo necessário um

tratamento diferenciado para eles como na elaboração de material com conteúdos

pedagógicos em LIBRAS, uma vez que os mesmos possuem dificuldades na

compreensão da língua dos ouvintes.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens – AVA proporcionam uma

experiência distinta de um curso presencial em sala de aula. Embora nos dois

ambientes os alunos possam ter acesso aos mesmos conteúdos, o suporte

eletrônico apresenta características próprias, referentes aos recursos didáticos

disponíveis e ao gênero discursivo utilizado (FARBIARZ e JACKELINE, 2008).

Além disso, na Internet, os usuários assumem um papel ativo de navegação,

escolhendo qual link clicar e em que ordem. Assim, dá-se uma nova forma de

leitura, não-linear, com o estabelecimento de conexões associativas (hipertextuais)

entre diferentes elementos. O uso de um AVA permite ao aluno, por exemplo,

realizar atividades na plataforma e buscar informações complementares em outros

sites simultaneamente, com múltiplas janelas de trabalho.

Chartier (1994) reflete sobre essa experiência diferenciada, ressaltando a

importância do suporte na produção de sentidos do discurso:

É preciso levar em conta que as formas produzem sentidos e que um texto, estável por extenso, passa a investir-se de uma significação e de um status inédito, tão logo se modifiquem os dispositivos que convidam à sua interpretação. (CHARTIER, 1994)

O ambiente virtual também inaugura uma nova relação tempo-espaço,

dando mais flexibilidade para alunos – que podem acessar conteúdos a qualquer

hora e em qualquer lugar – e professores – cuja orientação não fica restrita a

horários fixos, pré-estabelecidos (FARBIARZ e JACKELINE, 2008).

Pode-se dizer que o aluno do ensino tradicional vai à faculdade, tem 4 horas de aula por semana com o professor e depois só volta a vê-lo na próxima semana. A Educação à Distância [na qual o AVA é um importante instrumento], por sua vez, exige que o

24

professor ministre as aulas, responda a todos os e-mails enviados pelos participantes e tenha um contato interativo constante. (DAUMAU, 2008 apud OLIVEIRA; MENDES, 2009)

Os AVA ainda dão mais liberdade para que os alunos tirem dúvidas ou

manifestem opiniões sobre os conteúdos do curso. A figura do professor e o

espaço de sala de aula muitas vezes intimidam os estudantes. Na discussão

online, por meio de fóruns e chats, eles podem sentir-se mais à vontade para

formular perguntas e respostas.

Diante desta nova realidade, devem-se considerar os surdos que, como

outros tantos usuários dos AVA, experimentam dificuldades ao navegar e obter

ajuda quando utilizando plataformas de ensino, ficando evidente que sua inclusão

no sistema educacional, especialmente o superior, sendo adaptadas as suas

especificidades linguísticas, asseguram sua inserção mais eficaz no sistema

educacional e mercado de trabalho.

1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Um dos principais problemas no ensino de pessoas com surdez é a forma

de apresentar o conteúdo. Isso acontece porque a comunicação oral continua

sendo um dos maiores difusores do conhecimento em sala de aula. Com a

expansão da Internet e a popularização do computador no ensino e aprendizagem,

pode-se utilizar recursos tecnológicos tais como associação multi-sensorial, a

interação homem-máquina e a experimentação na solução de problemas de

ensino, visando maior compreensão da informação e um aprendizado mais rápido

e efetivo.

Na educação superior, as pessoas surdas ficam em desvantagem por

causa do acesso aos conteúdos acadêmicos, visto que em ambientes virtuais

geralmente não há acessibilidade que permita a apropriação do conhecimento.

A EAD é uma opção vantajosa de acesso dos surdos ao ensino superior e

as dificuldades encontradas estão principalmente relacionadas à falta de

adaptação das instituições de ensino para uma maior inclusão desses alunos.

25

O Amadeus por ser uma plataforma ubíqua, sua usabilidade pode ser

utilizada com diversos dispositivos eletrônicos, o que, com adequações

específicas, facilitará o acesso ao conhecimento por estes usuários.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), como ferramentas

auxiliares no processo de ensino e aprendizagem, possibilitam ao aluno vivenciar

situações que facilitam o desenvolvimento de suas potencialidades de maneira

interativa. Vive-se em uma sociedade informatizada, onde todos os educandos,

inclusive os surdos, necessitam de tais recursos, presentes em seu processo de

aprendizagem. Para a educação dos surdos, que se comunicam de forma visual, a

ferramenta passa a ser prioridade.

Quão eficientes são as plataformas de ensino-aprendizagem para a

educação de pessoas surdas? Qual seria então o melhor ambiente virtual de

ensino-aprendizagem para o aluno surdo? Que características apresentam esses

alunos? Será que plataformas como Amadeus, após reformulação, darão

adequação às necessidades visuais dos surdos, as mais indicadas para suprir o

acesso à informação e concomitantemente, a educação superior via EAD?

1.3 QUESTÃO DE PESQUISA

Para a comunidade surda, ser surdo representa muito mais do que não

poder ouvir, representa ser membro de uma comunidade com língua e cultura

próprias.

Existem basicamente duas visões sobre a surdez. Uma, clínica patológica,

que encara o surdo como deficiente e busca a sua recuperação -“normalização” - e

outra, sócio-cultural, que encara o surdo como membro de uma comunidade com

língua e cultura próprias que possui total capacidade de se desenvolver social e

intelectualmente (SKLIAR, 2001).

O que se pode observar no uso das TIC na educação de pessoas surdas é

uma abordagem de ensino mais direcionada ao ensino oral, enquadrando-se nesta

situação todos os programas que têm por meta o treinamento de voz e a leitura

labial, ou seja, todos aqueles que utilizam o computador fortemente como uma

26

ferramenta em auxílio a tratamentos fonológicos. No caso dos oralistas, existe uma

ênfase na língua oral, não se atribuindo valor real às línguas de sinais (FARIAS,

2006).

Nos programas bimodais, a língua de sinais passa a ser utilizada, mas

basicamente como um recurso para o ensino da língua oral. Já os programas

baseados na abordagem bilíngue, consideram a língua de sinais como língua

materna e/ou natural1 dos surdos e a língua oral como segunda língua, estando de

acordo com a identidade e a cultura surdas (FARIAS, 2006).

Com o uso das tecnologias, as pessoas ganham um espaço onde podem

romper as barreiras e reduzir os problemas de comunicação, porque além de ter

um espaço para expor suas ideias, tais recursos melhoram a capacidade de

expressar seus pensamentos. A comunicação as torna mais descontraídas e

participativas, facilitando o processo de sociabilidade e consequentemente a sua

inclusão na sociedade.

A audição é um sentido importante e sua ausência pode provocar sérias

dificuldades no desenvolvimento individual-social. Porém, se as peculiaridades dos

surdos forem respeitadas e, se lhes for oferecida educação que respeite sua

condição, podem se desenvolver perfeitamente. Dentro desse contexto, é

necessário considerar a importância da língua de sinais para a educação e

desenvolvimento do surdo, por ser esta sua primeira língua, sua língua natural. É

através de sinais que o surdo pode se comunicar, compreendendo com mais

facilidade o mundo e participando da comunidade em que vive.

Um dos grandes problemas enfrentado pelos surdos é não poder se

expressar através da escrita de sua própria língua, a língua de sinais. Por isso,

1 As línguas de sinais são línguas maternas e/ou naturais porque, como as línguas orais, surgiram

espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. Por isso, são complexas porque dotadas de todos os mecanismos necessários aos objetivos mencionados, porém, econômicas e “lógicas” porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. Isto porque, tratando-se muitas vezes de significados que demandam operações complexas que devem ser transmitidas prontamente diante de diferentes situações e contextos, seus usuários terão que se utilizar dos mecanismos estruturais que elas oferecem de forma apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente sobre como atingir seus objetivos linguísticos (BRITO, 1998).

27

precisam fazer uso de sua segunda língua, a língua oral, para escrever, o que é

muito difícil para eles, pois o código escrito de uma língua oral está fundado em um

foneticismo, grafia baseada nos sons, o que dificulta seu aprendizado. Este

aprendizado é extremamente doloroso, pois para o surdo, a escrita de uma língua

falada passa a ser uma união de símbolos sem significados. Para um domínio da

escrita é preciso um conhecimento da língua falada, o que para eles não pode

acontecer de maneira natural. Por este motivo, eles ficam limitados, muitas vezes,

de realizar produções escritas (SKLIAR, 2001).

Quanto à leitura, apresentam compreensão reduzida mesmo após muitos

anos de escolaridade. Segundo Perlin (2001), ser surdo é pertencer a um mundo

de experiência visual e não auditiva. A cultura ouvinte é construída com base no

sentido da audição, até mesmo no que tem de visual, como a escrita. A escrita,

devido ao seu caráter visual, é extremamente importante para o surdo, embora

evidencie esforços demasiados para ler e escrever, pois tem disponível apenas a

escrita da língua oral.

Outra grande restrição enfrentada pela comunidade surda é o fato de sua

comunicação se estabelecer quase que exclusivamente de forma presencial, entre

interlocutores, um diante do outro. Isso ocorre porque os surdos raramente e com

muita dificuldade podem valer-se da escrita das línguas orais como forma de

comunicação.

Por essa razão, é extremamente importante que a sociedade e a

comunidade científica, em particular, busquem formas de incluir os surdos no

convívio social e escolar, através do desenvolvimento de ferramentas, com

abordagem bilíngue, que respeitem sua língua e cultura.

Através das novas tecnologias, consegue-se resgatar uma nova forma de

aprender e, como aliadas no processo educativo, torna-se possível que os

professores atuem como mediadores, cujo papel fundamental é facilitar a

aprendizagem, atuando como orientador e estimulador do processo de ensino-

aprendizagem do aluno surdo.

A Internet proporciona formas de comunicação que permitem acesso à

informação com possibilidades sem precedentes. Através dela, qualquer usuário

28

pode ser emissor e receptor de informação, no nível mundial, em qualquer

momento.

Para inserir de forma correta as tecnologias no processo educacional,

torna-se necessário buscar uma maneira de transformar o ensino instrucionista em

um ensino construcionista, uma vez que as TIC podem favorecer a construção de

uma aprendizagem contextualizada e potencializar o trabalho e as produções dos

educandos. No caso da educação, sobretudo, o recurso é fundamental porque

permite à criança superar suas limitações, comunicando e construindo seu

conhecimento de forma criativa.

Apesar disso, a comunidade surda brasileira ainda é tratada como

deficiente, e pouco ou quase nada se tem a lhe oferecer, no que se refere aos

novos avanços tecnológicos.

1.4 OBJETIVOS

Nesta seção são apresentados os objetivos do trabalho.

1.4.1. OBJETIVO GERAL

Conceber estilos de interação para tornar mais eficiente as tarefas de

navegação e a interpretação de ajuda contextual para usuários surdos quando em

atividade em plataformas de gestão da aprendizagem.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Identificar a natureza dos problemas de navegação e de obtenção

de ajudas contextuais experimentadas por usuários surdos quando

usuários de plataformas LMS;

2) Gerar soluções em forma de estilos de interação web a serem

incorporados no LMS Amadeus 1.0, escolhido como estudo de caso;

e

29

3) Avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação que

melhore a experiência de navegação e obtenção de ajuda

contextual de usuários surdos em plataformas LMS.

1.5 CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS

O presente trabalho pretende alcançar os seguintes resultados:

Tornar a plataforma Amadeus mais acessível para as pessoas

surdas, permitindo otimizar o tempo de aprendizado desses

usuários;

Criação e inserção de imagens que permitam ao usuário uma

melhor percepção dos objetivos pedagógicos do ambiente com

relação ao acesso aos conteúdos educacionais; e

Implementar novos recursos visuais na interface de modo a

pontecializar o uso do sistema na educação de pessoas surdas.

1.6 METODOLOGIA EMPREGADA

Em termos estruturais, o trabalho organiza-se da seguinte forma:

O capítulo 1 situa as etapas do desenvolvimento da pesquisa;

O capítulo 2 discute sobre a experiência dos surdos com a tecnologia da

Internet;

O capítulo 3 mapeia e apresenta os principais problemas relacionados à

ajuda contextual na experiência dos surdos;

O capítulo 4 descreve o método utilizado no desenvolvimento da pesquisa;

O capítulo 5 apresenta o desenvolvimento do protótipo e discute a

avaliação dos resultados;

O capítulo 6 apresenta as discussões dos dados;

30

O capítulo 7 apresenta as considerações finais da pesquisa, destacando

suas contribuições, limitações e apresentando sugestões de trabalhos futuros.

Por parte, são apresentadas as referências bibliográficas usadas durante a

pesquisa.

31

2 A COMUNICABILIDADE E A EXPERIÊNCIA DE SURDOS COM A

LINGUAGEM E COM A TECNOLOGIA DA INTERNET

Com a evolução da tecnologia, vê-se a disseminação do uso de sistemas

interativos nas mais diversas áreas e categorizados pelos diversos perfis de

usuários. Esta diversidade de perfis colabora para a necessidade de uma maior

facilidade na interação dos usuários com os variados sistemas que precisam

utilizar (PREECE, ROGERS, et al., 1994; SILVEIRA, REIDRICH e BASSANI,

2007). E, neste âmbito, surge a área de Interação Humano Computador, ou

apenas IHC (SANTOS e TEIXEIRA, 2010).

Barduco (2004) afirma que a constante evolução da IHC proporciona um

crescimento mais acelerado na produção de sistemas amigáveis, voltados para

pessoas que não são necessariamente dotadas de um conhecimento aprofundado

da computação. Neste sentido, os pesquisadores vêm procurando desenvolver

ambientes interessantes e de fácil utilização.

A Internet como ferramenta tecnológica cria um espaço universal para o

compartilhamento de informações. Essa facilidade tem sido bastante explorada nos

dias atuais, não só para entreter, como também, para ensinar. Nesse contexto, os

cursos oferecidos a distância vêm servindo como alternativa aos grandes centros.

Custos relacionados com o deslocamento têm diminuído, eliminando os limites

territoriais entre o ensino e os estudantes (MEIRELLES e MAIA, 2004).

Como um dos objetivos do EAD é levar a aprendizagem às várias camadas

sociais da população, dessa maneira, as ferramentas de ensino devem se adequar

aos diversos níveis de usuários, como é o caso dos surdos. E neste caso, é

necessário adotar características e conceitos, que possam atender às

necessidades dessas pessoas. Dessa forma, é pertinente observar os meios mais

adequados de fornecer uma melhor acessibilidade para estes.

32

2.1 OS SURDOS

É cada vez mais forte a insistência, principalmente veiculada nos meios de

comunicação, da necessidade de inclusão das pessoas com algum tipo de

deficiência no ensino regular. Essa iniciativa é orquestrada pelas políticas públicas

que têm instituído um discurso de solidariedade e de multiculturalismo nos seus

documentos oficiais, sem, no entanto, apontarem caminhos de superação efetiva

dos mecanismos subliminares de exclusão que ainda assolam o ensino regular. Na

verdade, as escolas são organizadas para conviverem com uma exclusão sutil

diferente da exclusão física de antes. Ela se dá por dentro do sistema, apresentada

nos fracos resultados acadêmicos que são maquiados e transformados em

respeito às diferenças individuais e às diferentes culturas. Importa é que,

estatisticamente, todos permaneçam na escola.

Esse é um quadro contraditório, porque, ao mesmo tempo em que se

institui um discurso coerente com alguns princípios de humanidade, destitui-se das

pessoas o direito de participação social em condições de igualdade. Embora

entenda que o discurso da inclusão dos chamados deficientes defenda a ideia de

ajustamento dos diversos âmbitos de atuação social, para receber essas pessoas,

diferente teoricamente das políticas de integração (BLANCO, 1998), considero que

pouco, ou quase nada, tem mudado nas práticas cotidianas.

Com relação aos surdos, sua inclusão deve levar em consideração sua

forma de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao

intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com o professor e com os demais

colegas, a importância das relações humanas, dos processos de formação de

identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as

formas particulares (visuais) de apreensão e de construção de conhecimentos.

Segundo Perlin (2006), na constituição da identidade do indivíduo deve-se

levar em consideração a percepção de qual seja o papel que cada indivíduo exerça

como fator integrante desse processo. Em uma visão particular, cada um constrói

uma projeção, algo que representa o outro, mas nem sempre de modo exato ou

correto. Surge então uma ideia distorcida da realidade, moldada em conceitos

33

inconsistentes, pautados em uma visão unilateral que anula o “eu-individual” do

outro.

Na abordagem das perspectivas do ser ouvinte e do ser surdo, muito há

que se observar em meio às relações de congruência e divergência entre as

identidades de cada um. Assim, falar sobre um surdo abstrato, como se essa

palavra pudesse dizer tudo desse ser humano, remete a uma hierarquização

clínica, orgânica. Os surdos são pessoas que possuem diferentes formas de vida

material e representam diferentes papéis sociais. Não se pode negar que, sem um

aspecto imprescindível ao ser humano – a linguagem -, torna-se difícil abordar

aspectos gerais e particulares das relações humanas.

O ouvinte tende a ver o surdo como indivíduo incapaz, subjuga sua cultura

e ao desconhecer sua língua, permanece com a postura de superioridade, de

tornar a pessoa surda normal ao padrão da sociedade majoritária da qual está

inserido, desconsiderando questões de alteridade que devem ser pautadas no

respeito às diferenças e não enfocando questões relativas à deficiência que

desqualifica a pessoa surda subjugando suas capacidades. Não respeitar a

alteridade, diferença e identidade do surdo, moldando-se a uma concepção

errônea, o que faz com que o surdo deixe de se constituir como um “eu-individual”,

é um fato que ainda ocorre atualmente, embora em menores proporções que em

tempos passados.

As experiências vivenciadas entre surdos e ouvintes são distintas, e cabe

ao outro ouvinte ter a sensibilidade de entender o outro surdo, não como minoria,

tampouco com menosprezo, mas com a condição impar inerente a cada um de

adquirir uma cultura própria, baseada no que o outro julga ser relevante para a

construção de sua identidade. Segundo Perlin (2006):

“Realmente, admitir a diferença no surdo é aceitar a diferença como ouvintes da própria experiência como diferentes. Tem a ver com o pessoal, com a individualidade ou com a experiência de quem vai assumir/assumiu o ser o outro. Manifesta-se na formatação do programa do aceitar a diferença do ser surdo.” (p.171).

A ideia de superioridade advinda da normalidade imposta pelo ouvinte cria

um ambiente opressor, desqualifica o outro surdo, fomenta a segregação, o coloca

em posição inferior, de deficiência e anormalidade. Mas esse pensamento vem

34

decrescendo ao passo que o outro ouvinte percebe no outro surdo as diferentes

nuances de aquisição cultural, permitindo a integração e a permuta social

respeitando a singularidade do indivíduo, conforme afirma Braga apud (PERLIN e

QUADROS, 2006):

“Para tal é mister que saibamos ver o outro não apenas como o “o outro”, mas como o “eu-dele” para ele. Mas claro: significa ver o outro como ele é na condição de “eu”, ou seja, de indivíduo próprio, peculiar, semelhante, sim, mas desigual e não na condição de “outro”, que é como ele chega até nós.” (p.167).

Dentro da perspectiva do universo da fala, do ouvir se molda o outro do

surdo, assim como o outro do ouvinte transforma-se no universo dos gestos e das

expressões. Estas são as capacidades básicas que os diferem de maneira mais

essencial, na forja do que é inerente à lógica de cada um. Logo, há uma forma

particular na qual cada um se fundamenta. Para que seja reestabelecido o diálogo

entre essas duas lógicas, é necessário que haja uma relação, onde o ouvinte

reconheça as particularidades do surdo, bem como o surdo reconheça as do

ouvinte.

A respeito disso, Quadros e Perlin (2003) explicam:

“Ouvintes exterminadores são os que tentam acabar com a língua de sinais e com todos os tipos de manifestações culturais advindas dos grupos surdos. Ao longo da história, sempre tivemos tais experiências (os movimentos pelo oralismo, os programas de educação com base na língua falada, os avanços da medicina, tais como os atuais implantes cocleares). Há, também, outras experiências vividas e pensadas pelos ouvintes no convívio com os surdos, os ouvintes que se engajam nos movimentos políticos surdos, por exemplo.” (p.6).

endo assim, o ouvinte será identificado pelo surdo de diversas formas. Os

opressores – compreendem minimamente a língua de sinais e utilizando-se dela

como ferramenta de manipulação para introduzir costumes e hábitos ouvintes aos

surdos, julgam o surdo incapaz de discernimento, o dito colonialismo, impondo

uma mesmicidade superior - e, os que simplesmente ignoram e não se preocupam

em travar relações estreitas ou de tipo algum, utilizando-se de terminologias

pejorativas e inferiorizando o outro surdo, para ele totalmente desconhecido, um

outro ouvinte é o que tem a percepção do surdo de forma clínica, baseado na

anormalidade, deficiência, o surdo como incapaz em uma perspectiva ouvinte.

35

Em contrapartida aos anteriores, há ainda os ouvintes que buscam a troca

de experiência e tentam enxergar seu eu no outro surdo. Buscam aprofundar-se

em sua língua, cultura e se engajam em prol das causas políticas, étnicas,

respeitando, defendendo e incentivando-o como indivíduo na busca de sua

alteridade, diferença e identidade. São híbridos que transitam entre os dois

mundos, compartilhando de suas experiências e que, infelizmente, se encontram

em minoria.

Klimsa e Amorim (2010) afirmou:

“Quando o sujeito surdo é levado a conviver apenas com uma comunidade ouvinte, sem contato com outros surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O estigma de deficiente agrava-se a cada dificuldade que essa pessoa encontrará para se “igualar” com o ouvinte. É importante que o surdo se mantenha integrado em sua comunidade, relacione-se com seus pares, sem se isolar da comunidade majoritária. O objetivo dessa interação é a constituição da identidade surda, de se aceitar como uma pessoa surda.” (p.108).

Deve-se dar, então, o fortalecimento do surdo como indivíduo, para que ao

ser bombardeado com as críticas frequentes, dos ouvintes intolerantes, eles

possam se afirmar dentro de sua cultura, língua e tudo que tange a sua condição

natural, assumir a sua postura surda, independente do que neles resvalar diante do

intercâmbio com os ouvintes (QUADROS, 2006).

2.2 OS SURDOS NO BRASIL

No Brasil, estima-se que, em relação à surdez, haja um total aproximado

de mais de cinco milhões, setecentos e cinquenta mil casos (conforme censo

demográfico de 2000). Através dos dados citados abaixo, é possível observar que

a maioria das pessoas surdas possui dificuldades com a língua portuguesa e

utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como sua primeira língua.

Segundo dados do Rybená (ICTS, 2011), aproximadamente:

30% (~1.725.000) dos surdos brasileiros não sabem ler português; e

70% (~4.025.000) sabem ler português, mas, não têm entendimento

claro desta língua.

36

De acordo com o Censo Escolar de 2005 (MEC, 2006), existem mais de

640 mil alunos incluídos no ensino regular das escolas brasileiras. Destes dados:

65,4% encontra-se no ensino fundamental;

17,6% na educação infantil;

7,8% na educação de jovens e adultos;

1,7% no ensino médio; e

0,35% na educação profissional.

2.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A comunicação é uma necessidade humana, e as linguagens oral e escrita

são as formas mais comuns de comunicação. Por isso, pode-se dizer que: (a) a

linguagem é natural do ser humano; (b) através da linguagem, o ser humano

estrutura seu pensamento, traduz o que sente e o que quer, registra o que

conhece, comunica-se com os outros, produz significação e sentido; e (c) o ser

humano cria novas linguagens para expressar o que pensa, sente, deseja e para

comunicar-se com seus semelhantes. A língua utilizada por um indivíduo para

comunicação depende do grupo em que está inserido. Para os ouvintes, a

comunicação se estabelece em termos oral-auditivos.

No entanto, para os surdos pode se estabelecer em termos gestuais-

visuais, onde gestual significa o conjunto de elementos linguísticos manuais,

corporais e faciais necessários para a articulação e a significação visual cultural do

sinal. Nas línguas de sinais, enquanto o emissor constrói uma sentença a partir

desses elementos, o receptor utiliza os olhos para entender o que está sendo

comunicado. Desta forma, já que a informação linguística é percebida pelos olhos,

os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptíveis do sistema

visual humano.

As línguas de sinais não são diferentes das línguas orais, no que se refere

à função primordial de evocar significados (elas devem ser consideradas por seus

valores conceituais; não como um conjunto de sinais referentes a palavras da

língua oral, mas como um código aberto de significantes e significados)

(CICCONE, 1996).

37

No Brasil, existem duas línguas de sinais: a língua brasileira de sinais

Kaapor – LSKB, utilizada pelos índios da tribo Kaapor, cuja maioria é surda, e a

língua brasileira de sinais das comunidades surdas brasileiras - LSCB, que é

utilizada nos centros urbanos2. A língua portuguesa, no caso dos surdos, é

considerada uma segunda língua, como já frisado neste trabalho.

Hoje já se sabe, como apontam Quadros e Karnopp (2004), Quadros

(1997), Brito (1995), Fernandes (1995) e Moura (1993), que as línguas de sinais

são estruturadas com todos os componentes pertinentes às línguas orais como,

fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e outros elementos,

preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada língua. Podem

ser comparadas em complexidade e expressividade as línguas orais, pois

expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de

discutir qualquer assunto: filosofia, literatura, política, esportes, trabalho, moda e

utilizá-las com função estética para fazer poesias, contar estórias, criar peças de

teatro e humor. Além de possuir todos os elementos característicos de uma língua,

demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra.

A língua de sinais passou por um período de desvalorização devido às

práticas oriundas da educação oral, como já foi visto anteriormente. Durante exatos

100 anos do oralismo (1880 a 1980) devido à intolerância da época com as

minorias e com a preocupação dos pais e professores de surdos em ensiná-los a

falar, somente a partir de 1980 se começou a dar a importância que a língua de

sinais merece.

Ao contrário do que muitos pensam, as línguas de sinais não são

universais, cada país tem a sua, com estrutura diferente, embora parecidas. No

Brasil tem-se a LIBRAS, nos Estados Unidos a American Sign Language – ASL

(QUADROS e KARNOPP, 2004), e assim por diante. Nem mesmo no nível

2 A partir das pesquisas desenvolvidas por Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais, seguindo

o padrão internacional de abreviação das Línguas de Sinais, tendo a brasileira sida batizada pela professora de LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), para diferenciá-la da LSKB (Língua de Sinais Kapor Brasileira), utilizada pelos índios Urubu-Kapor da Floresta Amazônica. A partir de 1994, Brito (1995) passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCB.

38

nacional existe uma padronização, ainda mais em um país de grandes dimensões

como o Brasil.

Santarosa (2000) afirma que “língua” designa um específico sistema de

sinais que é utilizado por uma comunidade para comunicação. Portanto, a Libras é

uma língua natural surgida entre os surdos brasileiros com o propósito de atender

às necessidades comunicativas de sua comunidade. Brito (1995) afirma que são

línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da

interação entre os surdos, além de, através de sua estrutura, poder expressar

qualquer conceito desde o descritivo, concreto ao emocional, abstrato.

Outro fator que as diferenciam é a estrutura sequencial no tempo.

Enquanto as línguas orais são caracterizadas pela linearidade, pois os fonemas se

sucedem sequencialmente, as línguas de sinais apresentam-se simultaneamente,

já que os sinais possuem uma estrutura paralela, podendo também emitir sinais

envolvendo simultaneamente diversas partes do corpo do sinalizador.

Embora se tenha estudos posteriores acerca das línguas de sinais, de

acordo com Quadros e Karnopp (2004), apesar de existirem de forma natural em

comunidades linguísticas de pessoas surdas, só recentemente foram reconhecidas

política e socialmente. A Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, só foi

reconhecida em 24 de abril de 2002 pela Lei Nº 10.436 após anos de luta dos

surdos brasileiros por esse reconhecimento.

A Lei mencionada acima, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais,

instituindo-a como meio legal de comunicação e expressão oriunda de

comunidades surdas do Brasil, não substituindo a modalidade escrita da Língua

Portuguesa. Todavia, desde a década de 1960, a partir de estudos linguísticos de

Stokoe, afirma-se que a Língua de Sinais, de forma geral, possui gramática e

estrutura própria que a caracteriza como língua visual-espacial rica e expressiva

(SACKS, 1998; QUADROS e KARNOPP, 2004).

39

3 PROBLEMAS RELACIONADOS À NAVEGAÇÃO E AJUDA CONTEXTUAL

NA EXPERIÊNCIA DE SURDOS

Neste capítulo serão abordadas temáticas relativas aos problemas de

usabilidade experimentados por surdos em ambientes virtuais, buscando subsídios

para a resolução de tarefas advinda da problemática escolhida.

3.1 O USUÁRIO SURDO DA INTERNET

Com a democratização do acesso a Internet, muitas conquistas foram

vivenciadas pela comunidade surda, especialmente aquelas relacionadas à

melhora na leitura da língua portuguesa. A partir de então, este grupo social passa

a ser visto de forma diferenciada, pois se coloca numa posição mais politizada com

relação aos seus interesses e aspirações.

Inicialmente, os usuários surdos começaram a interagir com as máquinas

para o domínio da tecnologia. Em seguida passaram a utilizar as redes sociais

como o site Surdos On Line – SurdosOL (SURDOSOL, 2004), Orkut (ORKUT,

2004), ooVoo (OOVOO, 2009), MSN (MSN, 2000) e mais recentemente o

Facebook (FACEBOOK, 2008), que contribuíram de forma positiva no

reconhecimento dessa comunidade com mais visibilidade social, bem como, nas

mobilizações nacionais e locais, pelo reconhecimento e notoriedade das

especificidades linguísticas e culturais.

Gomes (2001) sugere uma classificação onde a Internet pode ser

percebida como “ambiente de conexão”, “complexo de conteúdos”, e “sistema de

interações”. Este ambiente de conexão coloca o usuário conectado com outras

culturas, realidades e Línguas de Sinais, perpassando a ideia de ambiente material

e palpável para ambiente virtual. Tal ideia sugere novas dinâmicas para o acesso e

circulação da informação que deixa de ser manipulada exclusivamente pelos meios

de comunicação, como era feito algumas décadas atrás.

Para Gomes (2001), a Internet é como um complexo de conteúdos, que

podem ser acessados e construídos mediante os interesses dos usuários. Já a

40

web é vista como um sistema que potencializa os intercâmbios por transmissões

de dados, fóruns de discussões, e-mails, chats, videoconferências, entre outros.

Para Garcêz (2008), pode-se ressaltar que a importância advinda das

relações de um ambiente de conexão nas redes sociais, no acesso às informações

e as interações, trouxeram outras demandas para a comunidade surda. Hoje os

discursos não se baseiam mais em estigmas e incapacidades da pessoa surda por

causa do uso de Libras, pois, muitas mudanças estão em curso e focam-se os

debates nas formas de exposições e acessibilidade desses conteúdos na rede.

Além do mais, estas ferramentas de socialização e interação não estão focadas

apenas para a participação dos surdos como incluídos na rede mundial, mas,

sobretudo, no acesso a educação e formação acadêmica destes indivíduos.

Além de possibilitar ao surdo expressarem seus pontos de vistas em

diversos temas, a Internet pode contribuir na resolução de muitos deles. Pois, ao

se expressarem politicamente nas diversas formas, é possível que os próprios

surdos apresentem soluções relacionadas às suas especificidades culturais e

linguísticas, que para a maioria dos ouvintes constitui-se num obstáculo. Desta

forma, já se começaria uma mudança atitudinal no reconhecimento e aceitação da

identidade da pessoa surda (GARCÊZ, 2008).

Por fim, pode-se ressaltar os benefícios trazidos pela Internet para a

comunidade surda que está possibilitando a expressão de suas potencialidades,

resoluções de conflitos, propagação e construção de seus próprios discursos nas

esferas públicas e privadas (GARCÊZ, 2008).

3.2 BLENDED LEARNING

Blended Learning fundamenta-se na hibridização de tecnologias de

informação e comunicação associadas a métodos convencionais como diálogos

em aulas, integrantes da modalidade presencial de ensino, e utilização de material

impresso. Assim, o método interliga várias atividades que abrangem um sistema de

aprendizagem com base em eventos, incluindo aulas presenciais, através de

videoconferência e aprendizagem de acordo com o ritmo do estudante

(FERREIRA, 2009).

41

A combinação do ensino presencial e tecnologias não presenciais dá vida

ao que se entende por Blended Learning (COATEN, 2003; MARSH, MCFADDEN e

PRICE, 2003). Fundamentalmente, Blended Learning é a junção coerente de uma

granidade de meios de aprendizagem para solucionar problemas (FERREIRA,

2009). Contudo, a estratégia “Blended Learning de ensino e aprendizagem não

pode ser confundida como método em que há mistura de modalidades face-a-face

e o on-line e com tal mistura a multiplicação dos canais de acesso do

conhecimento” (MATEUS FILIPE e ORVALHO, 2004). Para estes autores, a

estratégia Blended Learning vai mais à frente da combinação entre métodos de

ensino-aprendizagem. Trata, sobretudo, da concepção do ensino em diversos

universos, indo além dos limites da sala de aula, partindo para outros contextos,

locais e momentos, continuamente. Desta forma, possibilita alcançar variados

níveis de aprendizagem, de acordo com opções e o misto entre a necessidade real

do aluno e seu modo de estudo.

Cabe apontar que em sala de aula, o aprendizado condiz com o habitual. A

modificação parte da construção de Ambientes Virtuais – facilitador que

proporciona ao seu usuário o aprimoramento da aprendizagem (do espanhol) como

língua estrangeira. Continuando assim esse processo por meio das TIC, que

possibilitam acesso a dicionários, cursos, chats, entre outros, em diferentes

contextos (intra e extraclasse), espaços (físicos e virtuais) e momentos

convenientes (ao longo de todo o dia, independendo de horários predefinidos)

(FERREIRA, 2009).

Em suma, o processo oportuniza o aprendizado de acordo com as

necessidades individuas, respeitando o ritmo e as expectativas de cada um.

Propiciando ainda ao professor, a oportunidade de desenvolvimento profissional

constante, potencializando seu desempenho e tonando-o, concomitantemente,

aprendiz.

De acordo com Pascual (2008), mesmo o Blended Learning sendo menos

custoso que o ensino presencial, ainda se ganha em qualidade em aprendizado. O

ponto de grande relevância, além da assimilação do conhecimento, é o acesso à

utilização de TIC.

42

Já Aiello e Willem (2004) destacam propriedades em pares dicotômicos do

Blended Learning:

Presencialidade vs. Não presencialidade; centrado no ensino e no professor vs. Centrado na aprendizagem e nos alunos; transmissão do conhecimento vs. Desenvolvimento de capacidades; cultura escrita vs. audiovisual; uso tradicional de tecnologias (quadros, livros, etc.) vs. Uso de novas tecnologias (internet, blogs, etc.).

Essa dicotomia estrutural se acopla de modo complementar sem, contudo,

atribuir prejuízos ao processo de aprendizagem.

Baseado em Bartolomé (2004), o Blended Learning integra ao modelo de

aprendizagem o desenvolvimento das habilidades do convívio em sociedade, como

“procurar e encontrar informações na rede; desenvolver critérios de avaliação das

informações; tomar decisões com base em informações opostas e tomar decisões

em grupo”.

Ferramentas da Internet permitem a influência mútua entre os envolvidos

no processo ensino/aprendizagem na modalidade a distância. Silva e Silva (2009)

sintetizaram em um quadro as ferramentas síncronas e assíncronas da Internet,

como mostra a Figura 1:

43

Figura 1 - Ferramentas (síncronas e assíncronas) da Internet - extraído de: (SILVA e SILVA, 2009)

Observa-se claramente o que difere entre as ferramentas síncronas e

assíncronas. Nas primeiras à comunicação ocorre em tempo real, proporcionando

a melhor interação entre os participantes, de modo quase que instantâneo. Já as

segundas independem da interação e proporcionam maior flexibilidade quanto ao

44

tempo e espaço de realização do estudo, podendo ser interrompido e continuado

de acordo com a vontade, necessidade ou disponibilidade do aluno.

3.3 USABILIDADE

A Internet é uma das ferramentas mais utilizadas na educação atualmente

devido as suas inúmeras possibilidades de recursos. Dias (2003) a descreve a

partir de cinco características que possibilitam sua usabilidade:

Facilidade de aprendizado - o sistema deve ser fácil de aprender a

usar de tal forma que o usuário consiga rapidamente explorá-lo e

realizar suas tarefas com ele;

Eficiência de uso - o sistema deve ser eficiente a tal ponto de

permitir que o usuário, tendo aprendido a interagir com ele, atinja

níveis altos de produtividade na realização de suas tarefas;

Facilidade de memorização - após um certo período sem utilizá-lo, o

usuário não frequente é capaz de retornar ao sistema e realizar

suas tarefas sem a necessidade de reaprender como interagir com

ele;

Baixa taxa de erros - em um sistema com essa característica, o

usuário é capaz de realizar tarefas sem maiores transtornos,

recuperando erros, caso ocorram; e

Satisfação subjetiva - o usuário considera agradável a interação

com o sistema e se sente subjetivamente satisfeito com ele.

Para completar sua ideia de usabilidade, a autora adiciona mais duas

novas características de usabilidade:

Consistência – tarefas similares requerem sequências de ações

similares, assim como ações iguais devem acarretar efeitos iguais.

Usar terminologia, layout gráfico, conjunto de cores e fontes

padronizadas também são medidas de consistência;

Flexibilidade – refere-se a variedades de formas com que o usuário

e o sistema trocam informações.

45

3.4 AS LINGUAGENS EMPREGADAS E AS DIFICULDADES DOS SURDOS NO

ACESSO À WEB

É muito comum, na navegação pela web, encontrar-se diferentes

produtores de textos em diversas línguas orais, como acontece igualmente com a

língua. Toda navegabilidade, na realidade, tem por essência a linguagem e seus

signos, pois é por meio destes signos que se compreende e se acessa o mundo

(GOMES e GOES, 2011).

Segundo Santaella (2004):

“Não há mediação sem signo. ão os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos.” (p.189).

Contudo, é importante ressaltar que o usuário surdo compreende e

interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura

especialmente pelo uso da Libras. O acesso às experiências linguísticas dos

surdos não acontece pela audição, por isso a língua de sinais será aquela que

facilitará esse acesso e deverá ser adquirida espontaneamente, uma vez que os

surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais

que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.”

(SACKS, 1998).

De acordo com Santaella (2004), “navegar significa movimentar-se física e

mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo navega pela

Internet, suas experiências de navegação serão permeadas por essas formas

visuais de contato e significação da informação e conhecimento, principalmente por

meio de sua língua. Desta forma, a Libras será a língua simbólica e representativa

por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua

cognição (GESSER, 2009).

A esse tipo de usuário que aprofunda na interatividade, com movimentos

multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, assimila, apreende, reconhece,

articula e atua, de forma simultânea, é oferecida uma nova experiência de leitura.

46

Leitura esta que pode ir ficando mais rápida, que perpassa de um ponto a outro da

informação, desenvolvendo combinatórias mutáveis e fugazes, ou seja, uma leitura

imersiva (SANTAELLA, 2004).

Esse tipo de navegabilidade e assimilação de conhecimento é mediado por

procedimentos simbólicos de atribuição de sentidos. É um diálogo, que acontece

por meio de representações, na qual o signo é o mediador. “Quanto maior a

interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2004).

Como usuário experiente, o usuário surdo, ao se deparar com um conjunto

simbólico cuja significação ignora, começa a demorar e o erro aumenta ao procurar

os algoritmos que possam proporcionar acertos a partir dos erros cometidos.

3.5 ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS

Com base no trabalho de Guimarães (2009), em seguida serão listados os

itens relevantes que são sugeridos para conferir a acessibilidade para usuários

surdos.

No desenvolvimento de ambientes virtuais deve-se privilegiar:

1) Universalidade da linguagem;

2) Pedagogia bilíngue;

3) Linguagem contendo imagens gráficas;

4) Vídeos com legendas e Língua de Sinais juntamente com os

conteúdos textuais escritos;

5) Navegabilidade;

6) Layout de tela;

7) Carga cognitiva;

8) Legibilidade;

9) Clareza;

10) Rastreabilidade;

11) Interatividade e afetividade;

12) Nível alto de iconicidade;

13) Ferramentas síncronas: webconferências e chats; e

47

14) Ferramentas assíncronas: fóruns e envio de e-mails.

Amorim (2010) afirma que:

“Com a pesquisa podemos perceber que alguns pontos são necessariamente importantes para a usabilidade destes ambientes para os surdos. Primeiramente, a divisão em módulos temáticos de modo a facilitar o aprendizado e compreensão tanto do próprio ambiente como das aulas; a utilização de imagens indicativas e vídeos explicativos em Libras; fóruns de discussão através de webcam para a troca de experiência entre os usuários e a gravação deste recurso.”

No desenvolvimento de ambiente virtual de EAD é importante ressaltar a

participação de uma equipe composta de pessoas com experiência em design,

programação, edição e produção de vídeos, sendo também necessário o trabalho

em parceria com pesquisadores surdos, pedagogos e tradutores/intérpretes de

língua de sinais de modo a assegurar a autoria e a interculturalidade do material

produzido.

3.6 SOLUÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA INTERNET

Ao se discutir sobre acessibilidade e educação de surdos, é importante que

se leve o caráter bilíngue da pessoa surda, de modo a desenvolver tecnologias que

contemplem a língua escrita em português e a Libras. Desta forma, a utilização de

vídeos com os textos em Libras faz com que a transmissão dos conteúdos de

aprendizagem seja mais fácil e estimule a motivação dos estudantes, pois promove

a acessibilidade, além de tornar a aprendizagem autônoma (STRAETZ, KAIBEL, et

al., 2004).

A interface de usuário (interação do usuário, funcionalidade e design de

tela) precisa ser desenvolvida de acordo com as exigências de se utilizar recursos

visuais no desenvolvimento das interfaces. Os ícones precisam combinar com a

visualização e necessidades dos usuários. As atividades devem possibilitar uma

variedade de interações possíveis e devem considerar:

Integrações com diversos formatos multimídia que possam dar

suportes a visualizações em Libras; e

48

Fóruns e salas de vídeo conferências e chats com câmeras, que

permitam aos usuários aprender em grupos. O uso de modelos para

as páginas, exercícios e testes, faz a criação do conteúdo de

aprendizagem muito mais fácil e garante um design homogêneo e

bem organizado.

Pode também conter:

Vídeos em Libras para que os alunos possam ter acesso ao vídeo

com o texto em Libras e o próprio texto em português de modo a

também incentivar a leitura; e

Conferência de vídeo e bate-papo para comunicação em grupos

Permite aos alunos interação direta seja através de chat ou

videoconferência. É um tipo de interação que o usuário pode

executar diversas tarefas ao mesmo tempo.

Debevec (2007) afirma que se devem considerar, pelo menos, as

seguintes dez diretrizes ao projetar e implementar um sistema de e-learning:

1) Apresentar visualmente todas as informações de áudio;

2) Assegurar a tradução do texto falado e escrito em linguagem gestual

usando imagens de vídeo de qualidade;

3) Apresentar legendas sob a imagem de vídeo;

4) Oferecer, pelo menos, dois níveis de dificuldade do texto e

apresentação gráfica (leitura fácil e material mais exigente);

5) Oferecer um dicionário e glossário de termos;

6) Assegurar hyperlinks adicionais para a coleta de informações

detalhadas;

7) Garantir uma navegação rápida e compreensível no interior do

material de aprendizagem;

8) Garantir que o material web e-learning está estruturado em forma

compreensível e lógica;

9) Assegurar uma interface de usuário simples e pesquisa em um

sistema de gestão da aprendizagem oferecendo as ferramentas

para a personificação interface do usuário; e

49

10) Assegurar que a linguagem escrita e as explicações são

relativamente fáceis e legíveis; uso de termos mais compreensível

em relação à informação / ciência da computação é o preferido.

Imagem de vídeo e legendas devem ser especialmente sublinhados nas

orientações acima. Ou seja, imagem de vídeo de uma tradução do texto falado em

língua de sinais deve ser de qualidade adequada, sem qualquer informação

adicional e presente o tempo todo.

Contudo, a qualidade de vídeo dever ser considerada nos critérios

principais para uma melhor transmissão de imagem de vídeo no desenvolvimento

de materiais e a consistência da imagem de vídeo para os estudantes surdos

(KHWALDEH, MATAR e HUNAITI, 2007). Para eles, o sistema de e-learning

centralizado usará as especificações de vídeo a seguir:

Resolução: 704 * 576;

formato de quadros: 4CIF;

formato do arquivo: Mp4; e

Taxa de Bit Frame: 300 por / segundo.

Essa qualidade de vídeo permitirá perceber todos os detalhes relacionados

aos movimentos executados na comunicação, de forma eficiente e clara para ser

reconhecida pelos estudantes surdos evitando assim, a poluição visual na

sinalização dos textos ou discursos. Há também orientações importantes para as

legendas. Todo o texto no subtítulo será equivalente ao texto falado, além disso as

legendas irão apresentar informações de som (por exemplo, telefone tocando)

Além disso, as legendas serão apresentadas dentro do quadro de vídeo em sua

parte inferior que é útil para estudantes surdos. Ademais, os padrões de

acessibilidade serão considerados na concepção de Acessibilidade de software

com a usabilidade de serviços, entre outros (KHWALDEH, MATAR e HUNAITI,

2007).

50

3.7 GUIDELINES

De acordo com Silva (2011), a W3C3 tem 3 guias que falam sobre a

acessibilidade na Web:

Guia de Acessibilidade para o Conteúdo Web, que em inglês é Web

Content Acessibility Guidelines – WCAG, que mostra como uma

página pode ser acessível para PNE;

Guia de Acessibilidade para Ferramentas de Autoria, que em inglês

é Authoring Tool Acessibility Guidelines – ATAG, que os

programadores podem utilizar para tornar os sites acessíveis; e

Guia de Acessibilidade para Agentes do Usuário, que em inglês é

User Agent Acessibility Guidelines – UAAG, que podem fazer os

documentos ficarem acessíveis.

Como recomendações para acessibilidade de crianças surdas, Abreu

(2010) descreve cada uma:

1. Usar transcrição para podcasts - Proporcionar uma transcrição do

texto torna a informação de áudio acessível às pessoas surdas ou

com deficiência auditiva. Não basta fazer a transcrição literal do

conteúdo. Deve-se considerar como apresentar expressões e

figuras de linguagens que não são facilmente compreendidas pelos

surdos. Por exemplo, no caso de metáfora deve-se apresentar a

metáfora e possivelmente uma explicação associada a ela. Além

disso, caso haja sons no podcast além de falas, (e.g. música

temática de fundo), estes devem também ser identificados;

2. Fornecer alternativas de textos equivalentes a conteúdo visual - O

projetista deve fornecer equivalentes textuais de conteúdo não

textual (imagens, vídeo). Apesar do surdo enxergar a imagem ou

vídeo, a transcrição pode ser fundamental para facilitar a sua

3 O Consórcio World Wide Web (W3C) é uma comunidade internacional que desenvolve padrões com o

objetivo de garantir o crescimento da web. Disponível em: <http://www.w3c.br>. Acesso em: Abr 2012.

51

compreensão do significado do conteúdo visual e/ou sua relação

com o texto (se houver);

3. Possibilitar várias maneiras de leitura de documento - Quando um

documento com alguma informação importante é apresentado no

sistema, o conteúdo deve considerar a apresentação em forma de

texto, vídeo com a informação em Libras, ou um avatar traduzindo a

informação para Libras, que é a primeira língua do surdo;

4. Adaptar os recursos da interface para surdos - O projetista pode

fazer o que quiser na interface, desde que assegure que os

conteúdos, figuras e banners sejam adaptados à realidade do surdo.

Isto significa que quando possível, o projetista deve usar a língua de

sinais (vídeo ou avatar) para explicar o conteúdo do banner ou

figura;

5. Fornecer uma descrição em vídeo da informação de áudio relevante

em uma apresentação multimídia. Complementar o texto com

apresentações gráficas ou visuais sempre que elas facilitarem a

compreensão da página/interface - O projetista deve adaptar todas

as informações que forem disponibilizadas em áudio no seu site ou

programa de computador, também em forma de texto para o surdo

ter acesso à informação apresentada. Para qualquer tipo de

apresentação multimídia (por exemplo, um filme ou animação),

devem ser sincronizadas alternativas equivalentes (ex: legendas ou

descrições textuais dos trechos de áudio, dando preferência para

vídeos com a informação em língua de sinais). O surdo, devido à

sua limitação auditiva, precisa de recursos gráficos ou visuais nas

interfaces para facilitar a compreensão da informação apresentada,

já que informações de áudio e textos muito complexos impedem o

acesso do surdo ao sistema;

6. Divida grandes blocos de informação em grupos menores quando

apropriado - O usuário surdo tem dificuldades na leitura de textos

em português. Assim, dividindo grandes blocos de informações em

grupos menores facilita o entendimento e motiva o surdo a ler a

informação. Além disso, o texto deve ser adaptado ao vocabulário

do surdo, ou seja, não deve usar termos complexos; deve-se

52

procurar apresentar a informação através de frases curtas e de

estrutura mais simples; e

7. Fornecer informações para que os usuários possam receber

documentos de acordo com suas preferências (por exemplo, a

linguagem, tipo de conteúdo, entre outros) - O projetista deve

desenvolver sistemas que forneçam informações para o usuário de

acordo com suas preferências. No caso do usuário surdo, que ele

possa escolher a linguagem: português ou língua de sinais.

A seguir foram citadas algumas recomendações baseadas no trabalho

desenvolvido pelo grupo Education and Outreach Working Group associado à WAI

(Iniciativa de Acessibilidade na Web) (W3C, 2005) que não são específicas para

sistemas de alfabetização, mas são relacionadas à acessibilidade de sistemas

interativos.

1. Usar Tecnologia Assistiva - Deve-se procurar disponibilizar recursos

e serviços que contribuam para proporcionar ou ampliar as

habilidades funcionais de pessoas com deficiência auditiva e,

consequentemente, promover vida independente e inclusão. Utilize,

quando possível, recursos como equipamentos de comunicação

alternativa como sensores que traduzam a informação em português

e apresente a informação em Libras na tela do computador;

2. Criar elementos programáveis tais como scripts e applets que sejam

diretamente acessíveis ou compatíveis com tecnologias assistivas -

Este procedimento objetiva promover a funcionalidade, relacionada

à atividade e participação de pessoas com deficiência auditiva. Um

exemplo de uma TA é o script do Rybená (Instituto CTS. 2011) que

pode ser usado em páginas Web para traduzir conteúdos de

português para a Libras; e

3. Procurar implementar soluções para serem exibidas em celulares,

palmtops e handhelds: Estas tecnologias são muito utilizadas pelos

surdos para enviar torpedos e se comunicarem com as outras

pessoas. A vantagem de criar soluções para este tipo de hardware é

que ele é um excelente instrumento de comunicação portátil que já

faz parte do cotidiano dos surdos.

53

3.8 RECOMENDAÇÕES E PADRÕES DE PROJETOS DE SISTEMAS WEB PARA

SURDOS

CORRADI (2007) sugere ambientes de acessibilidade digital, totalmente

relevantes, para a criação de interfaces gráficas no âmbito de educação a

distância, que seis (6) pessoas4 surdas contribuíram no trabalho da autora, são

eles:

Presença de legendas (closed caption) em português para vídeos; e

Presença da Língua de Sinais / LIBRAS em ambientes digitais.

No mesmo estudo, os elementos abaixo foram considerados por três (3) ou

mais usuários:

Apresentação de conteúdo em imagens, fotografias e sons

disponíveis também em formato de texto em português;

Apresentação de textos em português disponíveis também em

vídeos dinâmicos em LIBRAS;

Vídeos em LIBRAS com legendas em português;

Apresentação de conteúdos digitais em diferentes formatos (texto,

imagem, vídeo e som) e em hipermídia;

Diferenciação de cores entre os conteúdos e links consultados;

Alternativas de mudanças de cor, tamanho da fonte, tamanho da

tela, e ajustes de som;

Presença do SignWriting (escrita da Língua de Sinais) em

ambientes digitais;

Controle do usuário sobre as apresentações das informações

(voltar, adiantar, parar, começar); e

Disponibilizar dicionários digitais da LIBRAS para consulta.

Os demais itens abaixo também foram elicitados, só que menos

considerados importantes ou indiferentes para ambientes digitais:

4 Conforme recomendado por Nielsen (2000).

54

Mecanismos de ajuda que auxiliem o usuário diante de suas

dificuldades de navegação e fornecimento de respostas (feedback)

às suas dúvidas por meio digital (e-mail); e

Disponibilizar o Player Rybená para acessar o conteúdo

informacional digital.

3.9 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: ESTADO DA TÉCNICA

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar

todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar

habilidades funcionais de pessoas com necessidades especiais e

consequentemente promover vida independente e inclusão.

Num sentido amplo percebe-se que a evolução tecnológica caminha na

direção de tornar a vida mais fácil. Sem que se perceba, utiliza-se constantemente

ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as

atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto,

automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos,

que já estão assimilados à rotina diária e, num senso geral, “são instrumentos que

facilitam o desempenho em funções pretendidas”.

Introduz-se neste texto o conceito da TA com a seguinte citação: “Para as

pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as

pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis” (RADABAUGH,

1993).

Os autores Cook e Hussey (1995) definem a TA citando o conceito do ADA

– American with Disabilities Act, como “uma ampla variedade de equipamentos,

serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas

funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”.

A TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a

ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da

função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou

pelo envelhecimento.

55

A tecnologia assistiva é todo o arsenal de recursos, conceituais e/ou

físicos, expressos sob suas múltiplas formas, sejam equipamentos, dispositivos ou

adaptações, que possam proporcionar incremento qualitativo e/ou quantitativo na

atividade funcional da pessoa com necessidades especiais. Podem ser produtos

de ações muito simples até manifestações de grande sofisticação, mas que, ao fim,

permitam ao indivíduo uma melhora em suas ações no que tange,

fundamentalmente, ao auto-cuidado ou à interação que mantém com seu meio

ambiente, proporcionando autonomia e o sentimento de que ele é capaz (REIS,

2004 apud MENICUCCI, 2005) .

No Brasil, a definição de ajudas técnicas está conceituada no Decreto 3298

de 20 de Dezembro de 1999, em seu artigo 19, parágrafo único:

“Consideram-se ajudas técnicas, para efeito deste decreto os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais, motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilidade de sua plena inclusão social.”

Essa definição no âmbito pedagógico está contemplada no Parecer

CNE/CEB 17/2001:

“Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.”

Esse mesmo Parecer deixa claro que:

“Cabe a todos principalmente aos setores de pesquisa e às universidades o desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e social, exercendo, assim, de maneira plena, sua cidadania.”

Pode-se então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa

com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através

da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,

habilidades de seu aprendizado e trabalho.

56

Foram selecionados, a partir da revisão da literatura, dez (10) sistemas

voltados para o uso de surdos, em razão do objetivo do estudo deste trabalho.

Os critérios para realização da análise de competidores foram: o uso em

EAD, Software Desktop, Ambiente Web, Tradutor para Libras, Sign Writting e

Ajuda Contextual.

3.9.1. LETRAS/LIBRAS

Curso de graduação em Letras com habilitação em Libras, idealizado pela

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, na modalidade a distância. O

curso objetiva formar professores para o ensino de Libras como primeira e

segunda língua. A proposta metodológica do curso ancora-se em três importantes

princípios para a formação na modalidade a distância: a interação, a cooperação e

a autonomia. A ideia é de que tais princípios sejam considerados como meta para

orientar o percurso teórico-metodológico do Curso. Estes princípios demarcam o

referencial conceitual para a estruturação dos objetivos, a escolha dos conteúdos,

a elaboração dos passos metodológicos das disciplinas e a construção dos

instrumentos de avaliação. Além de nortear a organização, o desenvolvimento e a

avaliação do processo ensino-aprendizagem, é o referencial básico para toda a

equipe multidisciplinar, envolvida na construção dos materiais didáticos. Por se

tratar de um curso de EAD, utiliza a plataforma Moodle (2001), como se vê na

Figura 2, sendo totalmente adaptada para atender as necessidades dos alunos

surdos, disponibilizando espaços para publicar vídeos que contenham informações

dos conteúdos disciplinares em Libras.

57

Figura 2 - Ambiente inicial de Letras/Libras - Extraído de: (UFSC, 2012)

3.9.2. AILB

Seria um projeto que tinha apoio do Ministério Federal da Saúde e da

Segurança Social na Alemanha, entre 2003 e 2005, o qual desenvolveu sistema

bilíngue baseado na web de aprendizagem para adultos surdos, que desejariam

manter e melhorar suas habilidades matemáticas e de leitura e escrita. Porém,

depois não se obteve mais resultados sobre o sistema (STRAETZ, KAIBEL, et al.,

2004).

Figura 3 - Projeto AILB da Alemanha - extraído de: (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004)

58

De acordo com estas informações, apenas as aulas são mostradas em

Língua de Sinais Alemã, conforme Figura 3, portanto os links continuam como

língua oral.

3.9.3. LIBRASNET

É um curso online de Libras, onde os alunos conseguem ver os sinais que

são apresentados através de recursos de animação (2D), os quais permitem uma

visualização mais detalhada dos sinais, tal como a sua repetição, pausa e

ampliação (LIBRASNET, 2010).

Porém, é um curso voltado para o ensino de Libras básico, Figura 4, para

os interessados em aprender a língua.

Figura 4 - LibrasNet - extraído de: (LIBRASNET, 2010)

3.9.4. SIGN WEBMESSAGE

Sign WebMessage oferecia um serviço de comunicação assíncrona,

conforme Figura 5, na Web para que programas baseados na Web possam utilizar

o sistema para escrita das línguas de sinais, traduzindo textos para SignWriting e

era possível fazer cadastro de sinais, porém não existe mais hoje na Web e a

59

escrita das línguas de sinais é ainda pouco conhecida, ainda precisando ser

reconhecida nacionalmente (SOUZA, 2002).

Figura 5 - Aplicativo Sign WebMessage - extraído de: (SOUZA, 2002)

3.9.5. RYBENA

É um sistema que tem o funcionamento básico como traduzir textos em

português brasileiro para a Libras escrita e em seguida Libras em gesto, através de

um boneco animado, que é apresentado na tela, traduzindo do texto selecionado e

não é um dicionário, como pode se ver na Figura 6. Ele analisa o contexto da frase

e traduz para Libras. A base de dados ainda é muito pequena e poderia ser usada

para tradução das aulas em língua portuguesa, porém, a tradução tem que ser

melhorada e muito (RYBENA, 2010).

60

Figura 6 - Rybená - extraído de: (RYBENA, 2010)

3.9.6. PACOTE SIGN: SIGNED, SIGNSIM, SIGNHTML, SIGNTALK,

SIGNMAIL, SIGNWEBEDIT

O SignED, Figura 7, é um editor para a escrita em Libras, que permitia a

construção de materiais baseados na escrita da língua.

61

Figura 7 - Editor de Sinais 2D - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Continuando com o editor SignED na Figura 8.

Figura 8 - Editor 3D - extraído de: (CAMPOS, 2007)

62

SignSIM é um tradutor de Libras para a língua portuguesa e vice-versa, conforme Figura 9.

Figura 9 – SignSIM - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Na Figura 10, é entrada a execução de uma simulação do tradutor SignSIM.

Figura 10 - SignSIM Simulação - extraído de: (CAMPOS, 2007)

SignTALK, Figura 11, é uma ferramenta de bate-papo baseada tanto na

escrita em Libras quanto na escrita em português, ajudando na comunicação por

sinais através da digitação do dialogo.

63

Figura 11 - SignTALK - extraído de: (CAMPOS, 2007)

SignMAIL é uma ferramenta parecida com SignTALK, só que não é no

chat, esta é pelo correio eletrônico, conforme pode ser visto na Figura 12.

Figura 12 - SignMAIL - extraído de: (CAMPOS, 2007)

64

SignWebEdit é um editor colaborativo via Web, onde os usuários de Libras possam escrever em Libras, como mostra na Figura 13.

Figura 13 - SignWebEdit - extraído de: (CAMPOS, 2007)

65

SignHTML é um editor de páginas de Internet, conhecido como HTML5, para a escrita em Libras, conforme Figura 14.

Figura 14 - SignHTML - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Este pacote Sign (CAMPOS, 2007), hoje não é encontrado algum protótipo

em funcionamento.

3.9.7. FALIBRAS

É um tradutor do português, falado ou escrito, para Libras, na forma

gestual e animada. A ideia inicial do projeto Falibras está na Figura 15, o qual foi

concebido como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe no monitor

de um computador, a interpretação do que foi dito para Libras, na sua forma

gestual, animada e em tempo real. Porém, não saiu do papel e seria de grande

utilidade para as aulas em língua portuguesa (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al.,

2004).

5 Abreviação para a expressão inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcação de

Hipertexto, é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML>. Acesso em: Dez 2011.

66

Figura 15 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al., 2004)

3.9.8. TLIBRAS

Este sistema seria um tradutor de Português-Libras automático, mostrado

na Figura 16, a ser utilizado em ambientes tecnológicos, tais como televisão,

vídeos pela internet, construção de livros, enfim, lugar que possa mostrar o texto

ou a oralização da língua portuguesa, traduzindo para a Libras por meio de sinais

animados, apresentados via computador. Porem, ainda não saiu do papel e não

tem nada de EAD envolvida (LIRA, 2004).

67

Figura 16 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (LIRA, 2004)

3.9.9. RYBENÁTV

O RybenáTV (AMORIM, ASSAD, et al., 2010) é um aprimoramento do

software Rybená (RYBENA, 2010), versão Pais e Filhos. Esta versão permite a

execução de nova função: receber o vídeo com Closed Caption6 e exibir o avatar

traduzindo para a Libras, como pode ver na figura 17.

6 Closed caption ou legenda oculta, é um sistema de transmissão de legendas via sinal de televisão

(WIKIPEDIA, 2010).

68

Figura 17 - RybenáTV em funcionamento - extraído de: (AMORIM, ASSAD, et al., 2010)

3.9.10. PRODEAF

O ProDeaf (PROATIVA, 2012) é um projeto em desenvolvimento pela

empresa ProAtiva (2009), em parceria com a FITec (2001). Está focado na

tradução automática do Português para Libras, conforme Figura 18.

69

Figura 18 – ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012)

Uma das vantagens dessa abordagem é que o ProDeaf possui um editor,

como pode ser visto na Figura 19, que será disponibilizado online, para que

qualquer surdo possa cadastrar um novo sinal na ferramenta, permitindo assim um

rápido crescimento da biblioteca de sinais e facilitando aspectos regionais, como a

peculiaridade dos diferentes “sotaques” que caracterizam a língua nas regiões do

Brasil. A principal desvantagem do ProDeaf é a grande dificuldade de se garantir a

naturalidade na execução dos movimentos. Como os sinais são definidos através

de pontos fixos utilizando linguagens de programação, eles apresentam um

aspecto artificial sem continuidade entre os movimentos. Espera-se que o uso de

uma técnica mais avançada de animação, como o motion capture7, resolva esse

problema garantindo uma boa comunicação aos surdos.

7 Captura de movimento, ou mocap, é um termo usado para descrever o processo de gravação de

movimento e transposição do movimento em um modelo digital (WIKIPEDIA, 2012).

70

Figura 19 – Editor do ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012)

3.9.11. CONCLUSÃO

O Quadro 1 apresenta o resultado da análise realizada nos competidores,

com seus critérios (EAD, Software Desktop, Ambiente Web, Tradutor, SignWritting,

Ajuda Contextual) e 10 (dez) competidores. Com a análise, destacando o critério

EAD, que é o foco da pesquisa, foram encontrados apenas 3 (três) competidores; o

Letras/Libras, Projeto AILB e LibrasNet. Já com relação aos outros critérios, esses

três competidores apresentam resultados semelhantes, com uma diferença no

critério SW. Nele, o Letras Libras apresenta uma parte de SW, enquanto os outros

não. Por outro lado, com relação ao critério Ajuda Contextual, que é um dos

problemas identificados como críticos pelos surdos, nenhum deles apresenta

alguma coisa. A partir daí, resolveu-se criar um protótipo que seja mais acessível

para usuários surdos. O próximo capítulo vai detalhar os pontos mais

problemáticos, identificados pelos usuários surdos, a serem resolvidos.

71

Quadro 1 - Análise de competidores

EA

D

So

ftw

are

De

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top

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We

b

Tra

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tor

SW

Aju

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Co

nte

xtu

al

Letras/Libras ++ -- ++ -- + -

AILB ++ -- ++ -- -- --

LibrasNet ++ -- ++ -- -- --

Sign WebMessage -- ++ -- + ++ --

Rybená - - ++ + -- --

Pacote SIGN -- + + + . --

Falibras -- ++ -- ++ -- --

TLIBRAS -- + -- ++ -- --

RybenáTV -- ++ -- ++ -- --

ProDeaf -- ++ ++ ++ -- --

72

4 MÉTODO

Neste capítulo mais descritos as etapas do método utilizado na pesquisa,

destacando o tipo da pesquisa, as etapas constantes, o processo da coleta de

dados, a análise do experimento e a conclusão de tudo o que foi estudado.

4.1 TIPO DE PESQUISA

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo, de caráter

quantitativo e qualitativo, com levantamento e análise documental sobre o tema,

análise de ambientes virtuais e com coleta de dados realizada por meio de teste de

usabilidade e aplicação de questionário a usuários surdos.

4.2 PARTICIPANTES

Os participantes foram divididos em três grupos. O primeiro grupo, formado

por vinte (20) alunos do curso de Letras Libras da UFSC polo UFPE, o qual foi

alocado para realizar as tarefas de geração de problemas Brainstorming. O

segundo grupo, formado por três (3) juízes, tendo os mesmos ampla experiência

em ambientes virtuais de aprendizagem, o qual foi alocado para realizar a seleção

dos problemas. O terceiro grupo, formado por vinte e cinco (25) sujeitos surdos,

toddos com experiência de uso do computador e da Internet, o qual foi alocado

para realizar a avaliação da solução.

4.3 ETAPAS DE PESQUISA

Esta seção descreve as etapas da pesquisa realizada. A Figura 20 mostra

a que apresenta a visão geral do método da pesquisa.

73

Figura 20 - Etapas da pesquisa

4.3.1. ETAPA 1: ESPECIFICAÇÃO DE REQUISITOS A PARTIR DE UMA

REVISÃO LITERATURA

Foi feita uma revisão de literatura sobre a temática, em busca de

fundamentação teórica para relacionar a prática propriamente dita com a criação

do protótipo.

Os termos utilizados na busca bibliográfica enfocaram as palavras-chave

Acessibilidade, AVA, AVEA, Tecnologia Assistiva, Tecnologias de Informação e

Comunicação, Bilinguismo, Língua de Sinais, Libras, Língua Brasileira de Sinais,

tradutor e Computação Gráfica.

Com a análise de competidores, artigos periódicos, estudos publicados e

demais publicações, comprovou-se que realmente não existe um protótipo que

agrada aos usuários surdos na EAD, dificultando a acessibilidade dos mesmos.

Especificação de Requisitos

Geração de solução de problemas

Levantamento de Requisitos Específicos

Prototipagem

Avaliação da Solução

74

4.3.2. ETAPA 2: GERAÇÃO DE SOLUÇÃO

Uma técnica muito utilizada no auxílio ao desenvolvimento do pensamento

criativo por meio do trabalho em equipe é o Brainstorming, tendo como finalidade

gerar o maior número de ideias para um problema específico. Seu objetivo

principal é a substituição do pensamento crítico pelo pensamento criativo,

construindo ideias livres de padrões pré-estabelecidos, dogmas e paradigmas

(GOMES, 2006).

Para funcionar corretamente, é fundamental que não exista nessa

ferramenta a utilização da palavra como único mecanismo de interação,

possibilitando a livre expressão de todos os intervenientes, estendendo a

probabilidade de encontrar a solução do problema em discussão (CARVALHO,

2010).

Os participantes fizeram uso referencial da dissertação da mestre Camila

Guedes Guerra Goes, da UFRGS, com título “Curso de Letras/LIBRAS - análise

das experiências dos alunos surdos no ensino a distância do Rio Grande do Sul”

(GOES, 2010), que descreve, entre outras problemáticas, as dificuldades

enfrentadas por alunos da UFRGS, gerando as ideias-problemas.

Para classificar ideias geradas por Brainstorming ou outras técnicas que se

aproximam desse mecanismo pode-se fazer uso da técnica New, Appeal,

Feasibility (NAF), em português significa Novidade, Atração, Adequação, que nada

mais é que uma maneira simplificada de ordená-las por critérios de relevância. A

hierarquização das ideias é ordenada em uma escala que varia de 0 a 10, levando

em consideração os seguintes critérios: Novidade, Atração, Adequação. Nesta

classificação a criatividade tem um papel importante. Deste modo ela deve ser feita

de maneira sumária, baseada nos instintos que desencadearam o conteúdo ali

presente (CRIATIVIDADE, 2011).

Icon Sorting é um método de design participativo para criar novos

significados para a funcionalidade de sistemas correlacionados a tudo que faz

parte do cotidiano das pessoas. Por meio de atividade em grupo, ele analisa se

alguns ícones propostos apresentam carga informacional destoante, observando a

percepção de pessoa para pessoa. A proposta desse método pretende despertar

75

nos participantes da oficina a relação das imagens sugeridas por ícones, presentes

em cartões distribuídos aos participantes, com funcionalidade de um sistema

qualquer, indicando assim uma visão reestruturada sobre elementos muitas vezes

já conhecidos (FABER-LUDENS, 2010).

4.3.3. ETAPA 3: LEVANTAMENTO DE REQUISITOS PARA OS

PROBLEMAS IDENTIFICADOS

Depois de realizadas as etapas 1 e 2, se faz necessário analisá-las mais

detalhadamente com o intuito de descobrir os requisitos mais específicas por os

usuários surdos de modo a especificá-los e implementá-los com relação à ajuda

contextual e à navegação. Assim, a partir do trabalho de Chalegre (2011), foram

definidos os requisitos de 1 a 4, adaptados para os surdos, enquanto o quinto e

último requisito foi gerado em função da análise realizada por este trabalho:

Requisito 1 – Ajuda contextual

o Onde o participante possa entender o objetivo da página que

estiver visitando, bem como estar ciente do que está

navegando, pois os usuários surdos estão começando no

ramo, EAD, na página de Dados do Curso

Requisito 2 – Bater papo com o professor

o O participante entra em chat para tirar dúvidas com o

professor no ambiente

Requisito 3 – Ler material da aula

o O participante tenta visualizar algum material da aula no

modulo do curso, onde o material pode ser em PDF, AVI ou

PPT. OU pegar PDF da aula OU assistir o vídeo da aula

Requisito 4 – Fazer avaliação

o O participante realiza a avaliação no ambiente.

Requisito 5 – Visualizar nota

o O participante visualiza a nota da avaliação e das atividades

76

4.3.4. ETAPA 4: PROTOTIPAGEM

O caso é o protótipo feito em dissertação apresentada no Centro de

Informática, da Universidade Federal de Pernambuco, pela mestre Virgínia

Carvalho Chalegre, com título “Uma metodologia de teste de acessibilidade para

usuários cegos em ambientes web” (CHALEGRE, 2011), denominado protótipo

acessível, para a próxima versão do Amadeus, que é 1.0, previsto para 2012, uma

versão com acessibilidade. O protótipo acessível é voltado para cegos e com baixa

visão, e será usado para ser desenvolvido nesta pesquisa, acrescentando mais

uma acessibilidade para usuários surdos.

A avaliação foi feita usando análise de tarefas cognitivas conhecida como

GOMS, que quer dizer em inglês Goals, Operators, Methods, and Selection rules,

em português, em tradução livre quer dizer Metas, Operações, Métodos e Regras

de seleção, que de acordo com Chen e Zhang (2007), é um dos melhores modelos

conhecidos de análise de tarefas cognitivas. Este modelo considera as ações

físicas e mentais. Nesta pesquisa, o GOMS foi usado para analisar as ações

físicas e mentais passo a passo, pois GOMS consiste em descrições dos métodos

necessários para atingir objetivos específicos. É uma técnica eficiente para avaliar

os desempenhos dos usuários em tarefas já mapeadas e sistemas já existentes

(CHEN e ZHANG, 2007).

4.3.5. ETAPA 5: AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Esta seção tem o intuito de apresentar o planejamento do experimento

desenvolvido como parte deste trabalho. Assim, será apresentado, sua utilização

para avaliar a solução dos resultados, a partir da coleta de informações da

realidade da experiência de usuários surdos.

4.3.5.1. PLANEJAMENTO

Esta seção mostra o planejamento de como o estudo foi realizado. Os

estudos futuros podem mudar algumas variáveis, afim de medir seu impacto.

77

4.3.5.2. OBJETO DO EXPERIMENTO

Será aplicado o protótipo acessível com duas interfaces diferentes: a

padrão, Text User Interface – TUI e outra, a visual, Graphic User Interface – GUI.

4.3.5.3. DEFINIÇÃO DA HIPÓTESE

Hipótese Nula (H0¹): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta

um tempo igual ao feito no protótipo GUI.

TT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI

TG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI

H0¹: TT = TG

Hipótese Nula (H0²): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta

uma quantidade de cliques igual ao feito no protótipo GUI.

CT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI

CG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI

H0²: CT = CG

Hipótese Alternativa (H1¹): A realização das tarefas no protótipo TUI

apresenta um tempo maior que o feito no protótipo GUI.

TT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI

TG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI

H1¹: TT > TG

Hipótese Alternativa (H1²): A realização das tarefas no protótipo TUI

apresenta uma quantidade maior de cliques que o feito no protótipo GUI.

CT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI

CG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI

H1²: CT > CG

78

4.3.5.4. PREPARAÇÃO

Antes de iniciar o estudo, os usuários surdos foram orientados a

executarem as cinco (5) tarefas baseadas nos requisitos da seção 4.3.3:

Primeira tarefa - Adquirir uma Ajuda contextual;

Segunda tarefa - Bater papo com o professor;

Terceira tarefa - Ler material da aula;

Quarta tarefa - Fazer avaliação; e

Quinta tarefa - Visualizar nota.

Foram informados de que os seus dados seriam estudados neste trabalho.

4.3.5.5. ANÁLISE

A análise do estudo compara os dados coletados a partir dos experimentos

dos usuários surdos. Essa análise teve como objetivo identificar uma possível

diferença significativa em termos de tempo e quantidade de cliques entre as duas

interfaces.

Na estatística, usa-se o teste t para amostras pareadas (BUSSAB e

MORETTIN, 2002) devido às características dessas amostras, pois as variáveis de

interesse foram observadas nos mesmos indivíduos surdos durante o experimento

da pesquisa, o que pode informar se a diferença do tempo e de cliques é

significativo ou não, e se existem diferenças estatisticamente significativa do tempo

e de cliques de realização das tarefas entre as interfaces TUI e GUI.

O tamanho das amostras foi adequado para a aplicação do teste t, pois ele

pertence à Teoria das Pequenas Amostras (SPIEGEL, 1971). Por essa teoria,

assegura-se que mesmo usando amostras pequenas, o tratamento estatístico é

válido.

79

4.3.5.6. INTERVALO DE CONFIANÇA

Para esse estudo, como intervalo de confiança foi adotado 95%, pois já é

um valor consagrado para um experimento inicial.

4.3.5.7. VALIDAÇÃO

Nesta seção é discutido como foram validados os resultados.

4.3.5.8. VALIDADE INTERNA

Como mencionado na seção de participantes, os usuários experimentais

são surdos, com experiência na Internet. Na verdade, a maioria deles tem

experiência na EAD, o que contribui para ser um conjunto representativo de

participantes de amostra, mesmo tendo a maior parte com experiência em EAD.

Assim, assume-se que eles são representativos para a população das pessoas

surdas de Recife, Pernambuco.

Apesar da separação em dois grupos, um que tem experiência em EAD e

outro não, ambos usaram o mesmo protótipo acessível.

Então, não é esperado que alguns não conseguiriam executar todas as

tarefas, uma vez que o protótipo é essencialmente o mesmo para ambos. Além

disso, a execução da pesquisa é necessária para a conclusão das tarefas. Um

fator de viés poderia ser a experiência do usuário. De fato, alguns usuários

poderiam ter dificuldade de realizar alguma tarefa, o que reduziria o numero de

amostras a serem comparadas.

4.3.5.9. VALIDADE DE CONCLUSÃO

O responsável sempre ficou presente e questionou ao usuário se concluiu

as tarefas em cada interface, TUI e GUI. Neste caso, o estudo usou o teste t

pareado para comparar os dados entre a TUI e GUI.

80

4.3.5.10. VALIDADE DE CONSTRUÇÃO

O responsável explicou para os usuários para seguir o plano de execução,

que explica o que deve fazer. Neste plano são descritas as tarefas específicas que

o usuário deverá executar.

4.3.5.11. VALIDADE EXTERNA

A validade externa define as condições que limitam a aplicabilidade dos

resultados desta pesquisa em um ambiente de condições reais de uso, que no

caso desta pesquisa seria em um ambiente real de ensino e aprendizagem através

da plataforma. Os fatores identificados que puderam invalidar a representatividade

deste estudo estiveram relacionados à experiência de alguns usuários em outros

ambientes virtuais de aprendizagem. Não foram tomadas medidas preventivas na

escolha dos participantes, onde todos tiveram o mesmo perfil de utilização de

ambientes similares, ou seja, todos os participantes da pesquisa têm experiência

mínima aceitável na utilização de um ambiente virtual de aprendizagem similar ao

proposto nesta pesquisa.

4.3.5.12. CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

O experimento envolvendo os usuários surdos foi realizado no Centro de

Educação da Universidade Federal de Pernambuco.

Para cada tarefa, foi recomendado aos participantes que ao atingir o

objetivo mencionado, saísse do ambiente clicando no link “ air” após realizar cada

tarefa, para facilitar os cliques e o tempo calculado.

81

5 RESULTADOS

Neste capítulo serão discutidos, os resultados preliminares, o

desenvolvimento do protótipo e a sua implementação, e os resultados do estudo

experimental com o protótipo de interface gráfica visual para surdos.

5.1 ANÁLISE DE CONTEXTO

Nesta seção serão apresentados os resultados preliminares.

5.1.1. REQUISITOS E NAF

O Quadro 2 apresenta o resultado da segunda etapa conforme o Capítulo

4 – Brainstorming, onde são listados os problemas identificados, ou seja, ausência

dos recursos desejáveis.

Quadro 2 - Resultado de Brainstorming

Id. Problema / Ausência

1 Figuras, Ícones

2 Vídeo colaborativo no fórum

3 Ajuda Contextual ou Ajuda informativa em Libras

4 Vídeo aulas em Libras ou com Legenda em Libras

5 Textos Simples e de fácil entendimento

6 Mensagem em Língua de Sinais escrita

7 Transmissão de eventos no AVEA (congressos, seminários, palestras)

8 Pasta para exercícios e revisão

9 Histórico de pastas com os materiais das disciplinas já cursadas

O resultado de terceira etapa, utilizando a técnica NAF, é apresentado na

Tabela 1.

82

Tabela 1 - Resultado da aplicação da técnica NAF

Id. Novidade (1) Atração (2) Funcionabilidade (3) Total (1+2+3)

1 28 15 26 69

2 23 30 25 78

3 26 22 27 75

4 14 21 26 61

5 14 30 21 65

6 10 22 15 47

7 15 10 21 46

8 12 30 18 60

9 9 30 13 52

Depois da aplicação da técnica de criatividade NAF, a classificação para a

seleção de problemas a serem resolvidos é encontrada no Quadro 3.

Quadro 3 - Seleção dos problemas

nº NAF (Pontuação) Id. Problema / Ausência

1° 78 2 Vídeo colaborativo no fórum

2° 75 3 Ajuda Contextual ou Ajuda informativa em Libras

3° 69 1 Figuras, Ícones

4° 65 5 Textos Simples e de fácil entendimento

5° 61 4 Vídeo aulas em Libras ou com Legenda em Libras

6° 60 8 Pasta para exercícios e revisão

7° 52 9 Histórico de pastas com os materiais das disciplinas já cursadas

8° 47 6 Mensagem em Língua de Sinais escrita

9° 46 7 Transmissão de eventos no AVEA

Como se pode ver no Quadro 3, o problema mais importante, ou seja, que

levou mais votos, o “Vídeo colaborativo no fórum”. Pode-se considerar resolvido

com a versão do Amadeus já publicada, que permite a inserção dos vídeos nos

fóruns. Com isso, os problemas seguintes foram escolhidos para serem resolvidos:

83

1. Ajuda contextual ou Ajuda informativa em Libras; e

2. Mais figuras e mais Ícones.

5.2 DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO

Nesta seção será explicado como foi feito o desenvolvimento do protótipo.

Inicialmente, será apresentado o estudo de caso onde seria usado e então é

mostrada a especificação para a adaptação do protótipo, exibindo as telas de

novas páginas e das alteradas. No final do capitulo, são mostradas as partes de

tecnologia envolvida na implementação.

5.2.1. MODELO CONCEITUAL DO PROTÓTIPO

Esta seção aborda o estudo de caso baseado no protótipo acessível de

Chalegre (2011) para a adaptação do protótipo.

5.2.2. MAPA DO SITE DO PROTÓTIPO

A Figura 21 mostra o mapa do site do protótipo acessível e as páginas

existentes.

84

Figura 21 – Mapa do site

5.2.3. ESTRUTURA DO PROTÓTIPO ACESSÍVEL

Segundo Chalegre (2011):

As interfaces estão divididas por áreas, conforme Figura 21, cada uma com sua respectiva indicação. Elas foram estruturadas desta forma para melhor organizar o conteúdo do Amadeus, bem como respeitar a identidade visual, facilitando a leitura das ferramentas assistivas (e.g.: Leitores de Tela: Jaws e NVDA). O leitor das interfaces possui teclas de atalho que permitem navegar por estas áreas, estruturadas por componentes como frame e cabeçalho, fazendo com que a leitura do deficiente visual total seja mais dinâmica, evitando que ele tenha que ouvir o mesmo texto repetidas vezes.

É interessante seguir a mesma interface, pois facilita para os usuários

surdos visualmente. Como pode ser visto na Figura 22.

85

Figura 22 - Estrutura do protótipo - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

5.2.4. TELAS DO PROTÓTIPO ACESSÍVEL

As principais telas do protótipo acessível, criado por Chalegre (2011),

serão mostradas abaixo com breve descrição.

Figura 23 – Tela inicial do protótipo acessível - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

86

Na Figura 23, destaca-se, no topo o símbolo do Amadeus, com os nomes

“projetoAmadeus” e “Alpha” que quer dizer a versão que o sistema se encontra.

Embaixo se encontra a barra de acessibilidade, que tem 5 (cinco) links:

a) & = Descrição da página, que descreve a página que se encontra;

b) MC = Maior contraste, que aumenta o contraste entre o background

e as letras;

c) M = Inverter contraste, que torna o contraste monocromático;

d) -A = Diminuir fonte, que diminui o tamanho da letra; e

e) +A = Aumentar fonte, que aumenta o tamanho da letra.

E os demais estão sendo mostrados na língua portuguesa, como Buscar,

OK, Login, Senha, Entrar e Google.

Figura 24 – Tela de cursos - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

87

A página que exibe os cursos em andamento, disponíveis e finalizados,

está na Figura 24, com informações de nomes de cursos.

Figura 25 - Tela de dados do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

A página de dados de curso, conforme a Figura 25, exibe todas as

informações sobre o curso selecionado, como nome do curso e do professor,

objetivos, programa, limite de vagas, alunos matriculados, inicio e fim das

inscrições, início e fim do curso. Tem um menu do lado esquerdo, no qual estão os

links em português para Dados do Curso, Módulos, Módulo 1 e 2, Portfólio,

Participante, Chat, Fórum e Solicitar Monitoria, todos na língua portuguesa.

88

Figura 26 - Tela de Módulo 1 do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Na Figura 26 estão sendo mostrados os conteúdos das aulas do módulo,

em que formato:

a) AVI = Vídeo;

b) PDF = PDF, como documento; e

c) PPT = Powerpoint, apresentação.

89

Figura 27 - Tela de vídeo da aula 1 - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Na página da aula, clicando no botão AVI, da Figura 26, é mostrado um

vídeo, conforme a Figura 27.

90

Figura 28 - Tela de avaliação do módulo - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Por fim, a página onde o aluno faz a avaliação em ambiente virtual é

mostrada na Figura 28.

As figuras 23 a 28, como se pode ver, mostram o ambiente todo

estruturado em português, conhecido como TUI.

5.2.5. ESPECIFICAÇÃO BÁSICA DE TAREFAS

Aqui é descrita a especificação do protótipo desenvolvido por pesquisa. As

subseções seguintes enfocam a implementação.

91

5.2.6. BARRA DE ACESSIBILIDADE

Na barra de acessibilidade, conforme a Figura 23, que tem explicado sobre

esta barra, foi criado dois links, sendo um para o padrão e outro para visual, cujo

objetivo da pesquisa, mostrará a página com mais figuras possíveis.

5.2.7. PÁGINAS VISUAIS

Criação de páginas visuais, de todo o ambiente, de acordo com a

subseção 5.2.1.1 - Mapa do site do protótipo, colocando as figuras, tornando se

GUI, que foram escolhidas pelos participantes surdos, como descrito no capítulo

anterior.

5.2.8. IMPLEMENTAÇÃO

Nesta seção são apresentadas as páginas que foram implementadas para

a pesquisa. Na próxima subseção serão mostradas as páginas criadas e em

seguida as páginas alteradas.

5.2.9. ÍCONES

Os ícones foram criados, por um designer surdo, que aceitou ser voluntário

nesta pesquisa. Ele usou sua criatividade e, depois, foi aplicada a técnica de

criatividade Icon Sorting, conforme descrito no Capitulo 4. O Quadro 4 mostra as

figuras criadas e sua significação em português.

92

Quadro 4 - Resultado de Icon Sorting

Figura Significado

Alunos Matriculados

Aula

Avaliação

AVI

93

Buscar

Chat

Conteúdo

Curso

Cursos

94

Cursos Disponíveis

Cursos em andamento

Cursos Finalizados

Dados do curso

Descrição da página

95

Entrar

Fim das inscrições

Fim do curso

Fórum

Google

96

Inicio das inscrições

Inicio do curso

Inscrição

Limite de vagas

Login (usuário)

97

Módulos

Módulo 1

Módulo 2

Nome do curso

Nome do modulo

98

Objetivos

OK

Participante

PDF

Perfil

99

Portfólio

PPT

Professores

Programa

Sair

100

5.2.10. BARRA DE ACESSIBILIDADE

Foram criados dois links, similares aos links de Maior Contraste, Inverter

Contraste, Aumentar Fonte e Diminuir Fonte:

P de Padrão, mostrando o ambiente na língua portuguesa, sendo

TUI;

Senha

Solicitar Monitoria

Visualizar nota

Voltar

101

VS de Visual, mostrando o ambiente com mais figuras possíveis ao

invés de língua portuguesa, sendo GUI.

5.2.11. NOVAS PÁGINAS

Figura 29 - Nova página - Tela inicial

A Figura 29 mostra a página inicial alterada, com os ícones selecionados

no lugar das palavras em português, permitindo ao usuário identificar com mais

facilidade.

102

Figura 30 - Nova página - Tela de Cursos

Foram criadas novas páginas, com mais riqueza visual, com intenção de

diminuir as palavras em português, para que o usuário ficasse mais

ambientalizado, como pode ser visto na Figura 30, a qual mostra a página de

cursos em andamento, disponíveis e finalizados.

103

Figura 31 - Nova página - Tela de Dados do curso

A página mostrada na Figura 31, de Dados de Cursos, assim como outras

páginas anteriores, foi tornada mais visualmente rica. Especialmente no menu, que

tinha 9 (nove) links em português, passaram a ser todas visuais.

104

Figura 32 - Nova página - Tela do módulo 1 do curso

A Figura 32 mostra os conteúdos do módulo 1 do curso, com um visual

diferente do padrão.

105

Figura 33 - Nova página - Tela de vídeo da aula do módulo 1

O vídeo é mostrado na mesma forma que o padrão, o TUI, do trabalho de

Chalegre (2011), porém as demais informações são mostradas como figuras,

conforme a Figura 33.

106

Figura 34 - Nova página - Tela de avaliação do módulo 1

Uma observação importante na Figura 34, é a página da avaliação, na qual

as perguntas e opções estão na língua portuguesa, pois são variáveis de cada

professor do curso, impossibilitando substituí-las por figura.

107

Figura 35 - Nova página - Tela de visualizar notas do módulo 1

A Figura 25 permite visualizar as notas do módulo.

5.2.12. PÁGINAS ALTERADAS

Do TUI, do protótipo acessível, no padrão, do trabalho de Chalegre (2011),

foi criado um link “Visualizar notas”, de acordo com a quinta tarefa, que é a

visualização da nota, conforme se vê na Figura 36.

108

Figura 36 - Com o link "Visualizar Notas" na página alterada em TUI.

5.3 AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Esta seção apresenta os resultados do estudo experimental com o

protótipo de interface gráfica visual para surdos.

5.3.1. AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO COM ENVOLVIMENTO DE USUÁRIOS

As subseções seguintes descrevem o experimento realizado nesse

trabalho.

109

5.3.2. OBJETIVO DA AVALIAÇÃO

Avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação que melhorem a

experiência de navegação e obtenção de ajuda contextual de usuários surdos em

plataformas LMS no que tange no tempo de realização de tarefas e quantidade de

cliques para realização das mesmas.

5.3.3. PROCEDIMENTOS

A medição do experimento será realizada através da análise das

gravações dos trabalhos realizados pelos usuários selecionados para participação

do experimento.

5.3.4. VARIÁVEIS DEPENDENTES

As variáveis coletadas são:

Tempo de uso ao atingir o objetivo; e

Cliques ao atingir o objetivo.

As unidades de medida utilizadas são:

Tempo em segundo; e

Cliques em números.

5.3.5. ANÁLISE DA EFETIVIDADE

A Tabela 2 mostra a quantidade de usuários que não conseguiram finalizar

tarefas, para cada uma delas:

110

Tabela 2 - Usuários que não conseguiram realizar a tarefa mencionada

Tarefa Quantidade Usuário

1 9 V,S,O,M,I,Q,P,N,J

2 1 N

3 1 N

4 1 Z

5 0 -

A grande parte dos usuários que não concluíram a Tarefa 1 alegaram que

não conheciam o significado de ajuda contextual, que era o objetivo da tarefa

referida. Isso se deve ao fato dos usuários estarem acostumados, em plataformas

de ensino a distância, a interfaces que não priorizam características de

acessibilidade.

Outros usuários não conseguiram atingir as tarefas de forma consciente,

ou seja, utilizaram cliques aleatórios sem um sentido específico, “chutando” e

clicando em todos os links e textos:

Os usuários W, Q, H, F, D, E e L, não atingiram a tarefa, sendo que os dois

últimos, acabaram atingindo as tarefas de um protótipo e não do outro. Por

exemplo, executaram as tarefas no protótipo TUI e não no GUI ou vice-versa.

Com esses dados, os usuários mencionados foram excluídos das tarefas.

5.3.6. ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS DADOS

Nesta seção são mostrados os dados estatísticos dos resultados do

experimento do protótipo com envolvimento dos usuários surdos, mencionando os

resultados descritivos bem como alguns testes estatísticos.

As tabelas 3 e 4 mostram os resultados médios, em relação ao tempo e

quantidade de cliques, referentes às cinco tarefas estabelecidas para os usuários

no experimento.

111

Tabela 3 - Dados de tempo em média

Tabela de Tempo

GUI TUI

Tarefa1 0,022762 0,043364

Tarefa2 0,019158 0,03652

Tarefa3 0,014788 0,028595

Tarefa4 0,019322 0,022181

Tarefa5 0,006829 0,011073

Como se pode observar, todas as cinco tarefas realizadas pelos usuários

tiveram um tempo médio maior na interface do tipo TUI, o que levou a necessidade

de fazer o teste estatístico t para confirmar esse indício identificado através desta

estatística descritiva inicial.

A Tabela 3 contem os dados de tempo médio de uso no ambiente em

todas as amostras realizadas pelos usuários surdos, tanto na GUI quanto na TUI.

Os valores menores tendem a aparecer na utilização da interface do tipo GUI,

afinal, quanto menos tempo melhor. Assim como ocorre com o número de cliques,

como mostra a Tabela 4.

Tabela 4 - Dados de cliques em média

Tabela de Cliques

GUI TUI

Tarefa1 5,111111 10,33333

Tarefa2 5,764706 8,647059

Tarefa3 4,823529 6,823529

Tarefa4 6,117647 8,647059

Tarefa5 3,722222 4,722222

A partir dos dados das médias de cada interface, gerou-se a estatística

descritiva, a qual mostra os dados de desvio padrão, média, variância, coeficiente

de variação, valor mínimo e máximo, primeiro e terceiro quartil, mediana e moda,

para novos estudos no futuro. Foi usado o software Minitab8 para gerar resultados

8 Minitab é um software proprietário voltado para fins estatísticos, com uma avaliação grátis por 30 dias

(Minitab, 2012).

112

de estatística descritiva e demais testes, como Anderson-Darling9 e teste t

pareado.

O Quadro 5 apresenta a legenda para as próximas tabelas.

Quadro 5 - Legenda dos códigos

Código Descrição

Variable Variável, x-y-z onde: x = referente à tarefa

1 até 5 y = referente à protótipo, GUI ou TUI

t = TUI

v = GUI z = referente à medida

c = cliques

t = tempo

Mean Média

StDev Desvio padrão

Variance Variância

CoefVar Coeficiente de variação

Minimum Valor mínimo

Q1 Primeiro quartil

Median Mediana

Q3 Terceiro quartil

Maximum Valor máximo

Mode Moda

Na interface TUI obteve-se o desvio padrão de 0,00614, enquanto na GUI

foi 0,01254 quanto a média, a TUI tem aproximadamente 0,016 enquanto a GUI

apresenta aproximadamente 0,028, conforme a Tabela 5.

Tabela 5 - Estatística Descritiva

Variable Mean StDev Variance CoefVar Minimum Q1

TUI-Tempo 0,01657 0,00614 0,00004 37,04 0,00683 0,01081

GUI-Tempo 0,02835 0,01254 0,00016 44,23 0,01107 0,01663

TUI-Cliques 5,108 0,929 0,863 18,19 3,722 4,273

GUI-Cliques 7,835 2,137 4,568 27,28 4,722 5,773

9 É mais utilizado quando o tamanho da amostra não é superior a 25. Este teste é baseado na função de

distribuição empírica, a ideia é que dada a função de distribuição sob hipóteses nula, os dados podem ser transformados à distribuição uniforme (LUCAMBIO, 2008).

113

Tabela 6 - Estatística Descritiva

Variable Median Q3 Maximum Mode Mode

TUI-Tempo 0,01916 0,02104 0,02276 * 0

GUI-Tempo 0,02859 0,03994 0,04336 * 0

TUI-Cliques 5,111 5,941 6,118 * 0

GUI-Cliques 8,647 9,49 10,333 8,64706 2

A partir da obtenção da estatística descritiva realizada, foi feito o teste de

normalidade Anderson-Darling para verificar uma tendência de normalidade entre a

distribuição dos dados. Esse teste foi necessário como critério obrigatório para a

realização do teste t pareado.

Figura 37 - Sumário gráfico de TUI-Tempo

A Figura 37 apresenta um sumário da variável tempo na interface TUI. Ela

mostra que o teste de normalidade de Anderson-Darling com o valor 0,333, que é

acima de 5%, que esta variável segue uma distribuição normal e atende o

pressuposto de normalidade, essencial para a realização do teste t pareado.

114

Figura 38 - Sumário gráfico de GUI-Tempo

A Figura 38 mostra que o valor da probabilidade de teste de normalidade

Anderson-Darling é superior a 5%. Assim como TUI-Tempo, o teste é válido.

Figura 39 - Sumário gráfico de TUI-Cliques

Passado por sumários gráficos de tempo, a variável de números de cliques

será apresentada a partir de agora. Conforme a Figura 39, o valor de probabilidade

de teste de Anderson-Darling é superior a 5%. Novamente, a variável segue uma

distribuição normal e o pressuposto de normalidade para o teste t pareado é

atendido.

115

Figura 40 - Sumário gráfico de GUI-Cliques

Finalizando a parte de teste de normalidade de Anderson-Darling, verifica-

se na Figura 40, comprovação de que o teste é válido, pois o valor da

probabilidade é superior a 5%.

A última análise, considerada a mais importante e conclusiva, refere-se ao

teste de hipóteses. Para efeito de tratamento estatístico, os testes t pareado foram

aplicados e os resultados são apresentados nas tabelas seguintes.

Após formular as hipóteses nula e alternativa, o teste calcula a

probabilidade de se obter a amostra sob a condição da hipótese alternativa ser

verdadeira. Então, se o valor de p (p=value), estiver abaixo de um nível de

intervalo de confiança, pode-se considerar que esta condição é rejeitada. Neste

experimento, pode-se dizer que se o valor de p for menos do que 0,005 (95%,

como determinado no Capítulo 4, Seção 4.4), assume-se como correta a H1 e

rejeita-se a H0.

Tabela 7 - Resultado de teste t de tempo

Paired T for TUI-Tempo - GUI-Tempo

N Mean StDev SE Mean

TUI-Tempo 5 0,01657 0,00614 0,00274

GUI-Tempo 5 0,02835 0,01254 0,00561

Difference 5 -0,01177 0,00790 0,00353

95% upper bound for mean difference: -0,00425

T-Test of mean difference = 0 (vs < 0): T-Value = -3,33 P-Value = 0,014

116

Visualizando a Tabela 7, relacionada à variável intitulada de tempo de uso

nas interfaces, nas colunas Mean e StDev, se vê os valores em média que já foram

descritos anteriormente, com uma diferença de -0,01177 para a média e 0,00790

para o desvio padrão. O valor do teste T obteve a probabilidade de 0,014, relativo

1,4%, um valor inferior a 5% de significância, ou seja, que os valores são

estatisticamente diferentes, por isso, a hipótese nula é rejeitada. Em consequência,

assume-se a hipótese alternativa, podendo-se afirmar estatisticamente que existe

uma diferença significativa entre as duas interfaces, no que tange à variável

Tempo.

Figura 41 - Representação da distribuição de tempo de uso

Verifica-se na Figura 41, que a caixa cinza está fora do ponto vermelho

que é a hipótese nula.

Tabela 8 - Resultado de teste t de cliques

Paired T for TUI-Cliques - GUI-Cliques

N Mean StDev SE Mean

TUI-Cliques 5 5,108 0,929 0,415

GUI-Cliques 5 7,835 2,137 0,956

Difference 5 -2,727 1,565 0,700

95% upper bound for mean difference: -1,234

T-Test of mean difference = 0 (vs < 0): T-Value = -3,90 P-Value = 0,009

117

A Tabela 8, referente ao número de cliques nas interfaces, com a mesma

observação feita anteriormente, se deu a probabilidade de 0,009, ou seja, 0,9% de

significância, o que permite afirmar que a hipótese nula é rejeitada. Enquanto isso,

assume-se a hipótese alternativa, podendo-se afirmar estatisticamente que existe

uma diferença significativa entre as duas interfaces, no que tange à variável

número de cliques.

Figura 42 - Representação de distribuição de cliques

Como é esperado, a Figura 41 comprova que a caixa cinza está fora do

ponto vermelho, a hipótese nula.

Em relação à análise quantitativa deste trabalho, pode-se afirmar que nas

variáveis existiu uma diferença significativa em termos de eficiência de utilização

da interface, levando em consideração tarefas relacionadas às variáveis números

de clique e tempo de execução, para a finalização da tarefa.

A partir do teste t pareado, foi encontrado um p-value acima de 0,05 o que

permite afirmar que existe uma diferença significativa entre as duas interfaces,

Como foram utilizados apenas duas interfaces no experimento, pode-se concluir

que a interface do tipo GUI tem uma melhor eficiência em termos de tempo para

realização das tarefas. Em termos de número de cliques, segue a observação

118

anteriormente realizada, foi encontrado um p-value acima de 0,05, permitindo-se

concluir também que a interface do tipo GUI tem uma melhor eficiência.

As interpretações qualitativas, na próxima subseção, aprofundam os

indícios identificados nesta fase de análise quantitativa dos dados.

5.3.7. ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS

Durante e após o término do estudo, alguns dos usuários relataram

dificuldades, tais como:

“Bom, quando fiz as tarefas no site fiquei confusa por causa das etapas que tem que sair de um por um e me deixou na dúvida. E antes de fazer isso, vi aquelas figurinhas de acessibilidade deu pra entender muito claro.” usuário F.

Relato do usuário C, antes do experimento:

“Eu sou bilíngue e assumo que tenho preferência por português, até porque aprendi desde pequena e tenho a Libras como fluente há pouco tempo e ainda mais, nunca usei EAD.”

Continuando com a mesma pessoa, depois do experimento:

“Realmente fiquei impressionada, o visual ficou mais fácil de usar em alguns casos e reconheço que visual é realmente melhor.”

O usuário N relatou semelhante acima, com a única diferença de ser

experiente em EAD, sendo professor, tutor e aluno.

Relato do usuário L:

“Prefiro texto, porque, por exemplo, no VI UAL, na pagina de ‘Cursos’, onde tem muitas figuras, fiquei muito confusa porque as figuras são parecidas.”

5.4 CONCLUSÃO

Nesta seção serão apresentados os resultados conclusivos das subseções

anteriores: Análise de contexto, Desenvolvimento do Protótipo e Avaliação da

solução.

119

5.4.1. ANÁLISE DE CONTEXTO

Os problemas selecionados e identificados para este experimento:

1. Ausência de Ajuda contextual ou Ajuda informativa em Libras; e

2. Ausência de mais figuras e mais Ícones.

5.4.2. DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO

Tratou do desenvolvimento do protótipo, baseado no protótipo acessível de

Chalegre (2011) como estudo de caso. Foram apresentadas a sua especificação e

a implementação das novas páginas e alteração da outra. O protótipo desenvolvido

está pronto para ser usado pelos usuários surdos.

5.4.3. AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Nesta subseção será discutida a avaliação da solução proposta, na qual foi

percebida a necessidade de melhorar alguns itens:

Um guia sobre o ambiente;

Um tutorial explicando como se usa o protótipo;

Um glossário português + figuras; e

Uma introdução sobre Ajuda Contextual.

Aproximadamente metade dos usuários ficou navegando o ambiente todo,

adquirindo conhecimento sobre o mesmo, o que, dificultou um pouco a validação

dos dados, porque os usuários atingiram as tarefas seguintes antes das primeiras.

Por exemplo, usuário Q se perdeu no protótipo TUI, atingindo a quarta tarefa ao

invés da primeira. Depois seguiu para a terceira, clicando várias vezes num

determinado link da avaliação da disciplina e por final, clicou em todos os links que

apareciam, provavelmente sem entender o significado dos textos em links.

O usuário P, no protótipo GUI, na página de login, digitou o nome do

usuário e senha, clicou no botão do Google, ao invés do Entrar. O usuário O ficou

navegando pelo ambiente todo, sem seguir as tarefas e depois de entender o

120

funcionamento, seguiu as tarefas, sem executar a primeira, que é Ajuda

Contextual. O usuário L cumpriu apenas duas tarefas, a segunda e a terceira.

Ainda este usuário ficou confuso no GUI, alegando figuras parecidas. O usuário K

ficou bastante confuso nos protótipos. No TUI ficou mais tempo, realizou mais

cliques em todo o ambiente, mesmo sem chegar a executar todas as tarefas

(menos uma, a terceira) e no GUI, ficou pouco tempo, fez apenas as duas últimas

tarefas. Nestas, fez bem menos comparando ao TUI. Usuário J, no TUI ficou

procurando a ajuda contextual e acabou executando inicialmente a segunda tarefa.

Depois disso, tentou buscar digitando "O que é essa pagina" no campo de

BUSCAR. Ficou tentando clicar em todos os links, acabou atingindo todos os

objetivos e então continuou fazendo tudo de novo. Continuando com o mesmo

usuário, no GUI, ao executar a terceira tarefa, ficou clicando várias vezes nas

figuras Chat, Participantes e Fórum. O usuário I, no GUI, ao tentar a terceira tarefa,

ficou clicando na figura Fórum aproximadamente oito vezes. O usuário E, com um

pouco conhecimento no protótipo, no TUI, na página da avaliação, chegou a trocar

para GUI só para entender as perguntas, pensando que as perguntas seriam

traduzidas para GUI e depois voltou ao TUI.

Discutiu-se também os problemas mais indicados pelas pessoas surdas,

executando-se as técnicas de criatividade Brainstorming, NAF e IconSorting, o que

resultou em um protótipo acessível e adequado às especificidades dos surdos. Os

sujeitos participantes da pesquisa experimentaram o protótipo e mostraram

satisfação, o que confirmou a expectativa do trabalho quanto à importância de

promover acessibilidade, sendo as TIC facilitadoras deste processo. Com a fala

dos sujeitos e análise dos resultados, os surdos se mostraram interessados em ver

o produto publicado e com utilidade no mercado atualmente, especialmente no

meio acadêmico.

A análise foi a parte mais difícil devido às dificuldades para realizar as

estatísticas. A melhor solução pôde ser visualizada (teste de anormalidade e Teste

t pareado), comprovando que a interface gráfica do usuário é bem favorável para

as pessoas surdas, sendo também passiveis de uso por pessoas ouvintes.

121

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada neste trabalho originou-se da contestação de que os

surdos interagem num plano visual/gestual, que ser surdo é pertencer a um mundo

de experiência visual, não auditiva, e que as metodologias de ensino para eles não

estão atendendo as suas necessidades/particularidades para a construção do

conhecimento, visto que não diferem daquelas desenvolvidas para os alunos

ouvintes.

Neste sentido, os processos de geração, tratamento e disseminação da

informação devem focar o usuário e os sistemas que permitem a criação de

interfaces favoráveis ao acesso e ao uso de conteúdos informacionais digitais, com

o intuito de orientar o planejamento e a implantação de ambientes informacionais

inclusivos e acessíveis, considerando as peculiaridades de públicos-alvos com

diferentes condições sensoriais, linguísticas e motoras, em especial a comunidade

de surdos.

6.1 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES

Apresentou-se no Capítulo 3 uma série de recomendações e diretrizes de

acessibilidade para surdos em ambientes virtuais. A partir de uma cuidadosa

análise, descobriu-se vários trabalhos, mencionados no citado capítulo, com o

intuito de promover mais acessibilidade para pessoas surdas, os quais também

podem ser utilizado por ouvintes (CHEN e ZHANG, 2007).

Outra contribuição deste trabalho foi a criação de ícones específicos para

surdos, os quais representam as ações de uso na interface do usuário. Esta ação

foi realizada a partir dos requisitos levantados, com o auxílio de um surdo designer.

Foi construído um protótipo atendendo os requisitos definidos quanto à

usabilidade para surdos. Esse protótipo foi avaliado por três (3) grupos de

usuários, com relação às tarefas de geração de problemas Brainstorming, seleção

dos problemas e avaliação da solução, respectivamente.

122

O resultado da avaliação realizada possui indícios suficientes para afirmar

que o uso de estilos de interação baseados em ícones em plataformas como o

Amadeus minimizará as dificuldades de acesso às informações pelos surdos,

possibilitando uma nova proposta educacional para esses usuários.

Pode-se afirmar também que esta pesquisa é importante porque existem

muitos surdos que criticam fortemente a educação a distância atualmente, os quais

que se sentem excluídos, além de não existir uma plataforma livre para ser usada

em alguma empresa, escola ou instituição, que pretenda oferecer o curso on-line

tanto, para seus alunos surdos, quanto para os ouvintes. Com os resultados

obtidos neste trabalho, sem dúvida a versão 1.0, do projeto Amadeus será

bastante interessante e atrativa para os alunos surdos.

6.2 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

Embora este trabalho tenha atingido os objetivos definidos, algumas ações

podem ser realizadas em trabalhos futuros de modo a estender os resultados

alcançados:

Ampliar o uso de Libras na veiculação das informações existentes

nos sistemas virtuais de ensino;

Aumentar nos ambientes virtuais do ensino, o suporte a recursos

multimídias mais ricos, disponíveis nas tecnologias da informação e

comunicação; e

Aplicar o resultado desta pesquisa na próxima versão do Amadeus

LMS, a 1.0, a ser disponibilizada no mercado.

123

Figura 43 - Logotipo da pesquisa - Extraído de: (AMORIM, GOMES e SOUZA, 2011)

Outro trabalho seria definir um guia de acessibilidade para surdos, apesar

já existirem trabalhos publicados que se assemelham, mas que não são tão

precisos para comprovar que a recomendação é válida.

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