Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mista · Universidade de Coimbra Faculdade...

Universidade de Coimbra

Faculdade de Ciências e Tecnologia

Departamento de Engenharia Informática

Estratégias e dinâmicas em ambientes de

aprendizagem mista

Maria Isabel Alves Rodrigues Pereira

Tese elaborada para satisfação parcial dos requisitos para obtenção do

grau de doutor em Ciências e Tecnologias da Informação,

especialização em Tecnologias da Informação e da Comunicação em

Educação, nos termos do artigo 4º do despacho nº 8329/2007, de 9 de

Maio de 2007, da Reitoria da Universidade de Coimbra, sob a

orientação do Professor Doutor António Dias de Figueiredo

Coimbra

Maio 2011

Para o Tozé, claro.

Para os nossos filhos Teresa e Rui.

AGRADECIMENTOS

Tinha de acabar esta tarefa. Antes, cresci, pois um dos grandes desafios fui

eu mesma. Os tempos de “não avanço” foram também tempos de “não

recuo”. A falta de coragem para desistir repartiu-se em partes iguais com a

falta de coragem para avançar. Este ziguezague na investigação, qual fiel de

balança, não imprimiu o ritmo acelerado que eu exigia de mim em cada

novo dia, a cada nova etapa. A responsabilidade deste trabalho é minha, mas

os apoios que recebi foram o vento que me empurrou para o acabar.

Ao meu orientador, Professor António Dias de Figueiredo, devo o facto de

ter compreendido que eu podia ver tão longe como os outros e que

conseguiria chegar a bom porto. Respeitou as minhas escolhas, permitiu-me

viver o orgulho de sentir tanto a exigência e rigor na investigação, quanto o

apoio e o afecto na relação. Construí durante alguns anos a coragem para lhe

propor a orientação deste trabalho. Ainda bem que aceitou porque consegui

aprender com ele que devemos fazer sempre aquilo que pensamos que não

somos capazes de fazer.

À Rosário Cação, que com a sua forma emocionalmente inteligente,

conseguiu arrastar-me em momentos cruciais, para que esta tese ganhasse

forma. Foi sempre espantando o desânimo e as adversidades com uma

atenção permanente. Agradeço-lhe a preciosa ajuda no tratamento estatístico

dos dados. O seu apoio foi sempre como uma surpresa que me mostrava que

eu era capaz, e que me foi oferecendo como um espelho, desde o início.

Aos meus colegas do Grupo de Sistemas de Informação do CISUC,

agradeço as estimulantes discussões nas reuniões 4W.

Aos meus alunos, pelo entusiasmo e pelos desafios que me colocam

enquanto professora.

Aos meus amigos da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de

Leiria, presentes e pacientes em todas as horas, em especial o Luís Barbeiro,

que, no meio dos seus afazeres, teve sempre tempo para mim.

À Graça Seco, que deve ter esgotado comigo as palavras de incentivo. À

Isabel Dias e à Susana Custódio, solidárias em todos os momentos.

À Fundação para a Ciência e Tecnologia e ao Instituto Politécnico de Leiria,

pelo apoio através do programa PROTEC.

À Anabela Guerreiro, cuja amizade de décadas continuou a ser o ombro

sereno e discreto que eu sempre tive.

À minha família cuja compreensão e afectos foram tranquilizadores.

Para o Tozé faltam-me as palavras que me sobram em gratidão. Nunca

admitiu a palavra desistência. Acreditou nas minhas capacidades e aguentou

calma e pacientemente os meus picos de tristeza e de desânimo, com a

inteligência de quem confia e sabe que seriam substituídos por ciclos de

renovada motivação e trabalho. Esta forma emocionalmente inteligente de

lidar comigo, nesta fatia da nossa vida em comum, foi mais uma grande

aprendizagem para mim. E também um acto de amor.

Para os meus filhos, Teresa e Rui, ficam as palavras mais fortes de

agradecimento pela maturidade com que no auge da sua juventude e

adolescência me brindaram com o amor e compreensão que debelaram as

angústias inerentes ao seu crescimento e a todo este processo. Por eles

também continuei porque acredito que os valores fundamentais da vida se

aprendem pelo exemplo.

vii

RESUMO

O principal objectivo deste trabalho é conceber, aplicar, avaliar e refinar

uma estratégia pedagógica baseada em aprendizagem mista que possa

promover o envolvimento e participação dos estudantes em actividades de

aprendizagem motivadoras e significativas. Esta estratégia integra

componentes presenciais e on-line, merecendo particular destaque, pelo seu

carácter inovador, a utilização das técnicas de Encontro em Espaço Aberto.

Inicialmente explorado em contexto presencial, como forma de promover o

agrupamento dos estudantes, o Encontro em Espaço Aberto foi

posteriormente alargado com uma fase on-line destinada a permitir a

discussão mais aprofundada dos temas propostos, dando-lhe uma dimensão

pedagógica mais significativa. A estratégia foi desenvolvida ao longo de

dois anos lectivos, em ambiente real no ensino superior, envolvendo um

elevado número de alunos, e mostrou a sua viabilidade e adequação a um

contexto educativo comum a muitas instituições deste grau de ensino. Tendo

em conta que se pretendia desenvolver um artefacto – a estratégia

pedagógica – optou-se por uma abordagem metodológica assente no

paradigma da Design Based Research (DBR).

Para além da concepção e validação da estratégia pedagógica, havia

interesse em analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas

motivações e dificuldades no contexto da estratégia. Interessava igualmente

contribuir para a compreensão da desigualdade da participação dos

estudantes nas actividades on-line, procurando identificar factores que

propiciem ou limitem a sua participação nestas actividades. Do trabalho

realizado, recorrendo a várias fontes, ressalta em primeiro lugar a satisfação

dos estudantes com as actividades que lhe foram propostas, muito diferentes

do que estavam habituados nas restantes disciplinas. Numa análise mais fina

verificou-se também que os factores de ordem social, como por exemplo o

desejo de partilha de opiniões e materiais com os colegas, se constituem

viii

como razões importantes para levar os estudantes a participar nas

actividades on-line. Por outro lado, verificou-se igualmente que, como era

esperado, a utilização de tecnologia não causou problemas significativos aos

estudantes, o que reforçou a convicção que a utilização de tecnologias com

fins pedagógicos no ensino superior será um caminho que deve ser

investigado e explorado cada vez mais.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, aprendizagem mista,

educação, ensino superior, espaço aberto, tecnologias da informação.

ix

ABSTRACT

The most important objective of our work is to design, implement, evaluate

and refine a b-learning based pedagogical strategy that may promote student

involvement and participation in significant learning activities. The

proposed strategy integrates face to face and online components. One of its

innovative characteristics is the utilization of Open Space Technology with

educational objectives. This component was initially planned as a face to

face activity to group students according to their common interests. Later,

an online component was included, allowing a deeper and more reasoned

discussion of the proposed topics, giving a pedagogical dimension to OST

that proved to be important to the learning process. The strategy was

developed during two academic years, in a real higher education context,

involving a high number of students, proving its feasibility and

appropriateness to a context common to many institutions. As the objective

was to design an artefact, the pedagogical strategy, the work followed the

principles proposed by the Design Based Research (DBR) paradigm.

Another objective was to analyze the student’s participation dynamics and

their motivations and difficulties in the context of the strategy. There was

also an interest to contribute to the understanding of factors that may

promote or limit student participation in online learning activities. It was

clear that students were satisfied with the proposed activities, quite different

from what they were used in previous courses. A deeper analysis showed

that social factors, like the desire to share opinions and materials with their

peers, were important to promote student participation in online activities. It

was also evident that technology did not represent an obstacle to student

participation. This strengthens the view that pedagogical uses of technology

in higher education should continue to be investigated and explored.

Keywords: collaborative learning, b-learning, computer uses in education,

education, higher education, open space technology.

xi

ÍNDICE

Capítulo 1 Introdução .............................................................................. 19

Capítulo 2 Estado da arte ......................................................................... 29

2.1 Aprendizagem social ..................................................................... 29

2.1.1 Aprendizagem colaborativa ................................................... 32

2.1.2 Cooperação, colaboração e pedagogia ................................... 38

2.1.3 Grupos, equipas e comunidades ............................................ 41

2.1.4 Ciclos de vida das colaborações ............................................ 44

2.1.4.1 Modelos de estádios sequenciais .................................... 47

2.1.4.2 Modelos de fase .............................................................. 49

2.2 Ambientes mistos de aprendizagem .............................................. 51

2.2.1 Modelos de aprendizagem mista ........................................... 52

2.2.2 Aspectos pedagógicos da aprendizagem mista ...................... 56

2.2.3 Ambientes virtuais de aprendizagem ..................................... 60

2.2.4 A interacção em ambientes de aprendizagem on-line ........... 64

2.2.4.1 Comunicar em fóruns on-line ......................................... 65

2.2.4.2 O papel da interacção na aprendizagem on-line ............. 67

2.3 Dinâmicas da participação em ambientes de aprendizagem mistos .

....................................................................................................... 68

2.3.1 Padrões de contribuição em ambientes on-line ..................... 70

2.3.2 Razões para ser observador ................................................... 74

2.3.3 Observadores em contexto de aprendizagem ........................ 76

2.3.4 Estimular a participação e a contribuição on-line.................. 79

2.4 Encontro em espaço aberto ........................................................... 82

2.4.1 A regra única ......................................................................... 85

2.4.2 Os quatro princípios ............................................................... 86

2.4.3 Dinâmica do encontro em espaço aberto ............................... 88

2.4.3.1 Fase da divergência ........................................................ 88

2.4.3.2 Fase da emergência ........................................................ 88

xii

2.4.3.3 Fase da convergência ...................................................... 89

2.4.4 Encontro em espaço aberto – Um fenómeno complexo ......... 89

Capítulo 3 Abordagem de investigação ................................................... 97

3.1 Objectivos de investigação ............................................................ 98

3.2 Paradigma do estudo ...................................................................... 99

3.3 Estudo de caso ............................................................................. 102

3.3.1 Triangulação da informação ................................................. 105

3.3.2 Questões éticas ..................................................................... 107

3.4 Design-Based Research ............................................................... 110

3.5 Participantes da investigação ....................................................... 115

3.6 Métodos e instrumentos ............................................................... 116

Capítulo 4 Estratégia pedagógica ........................................................... 119

4.1 Considerações iniciais .................................................................. 119

4.2 Versão inicial da estratégia .......................................................... 122

4.2.1 Actividades colaborativas em pequenos grupos ................... 123

4.2.2 Debate geral .......................................................................... 125

4.2.3 Reflexão individual............................................................... 125

4.3 Primeiro ciclo de vivência da estratégia ...................................... 125

4.3.1 Sessões presenciais ............................................................... 128

4.3.2 Encontro em Espaço Aberto ................................................. 129

4.3.3 Escrita colaborativa .............................................................. 131

4.3.4 Encontro final de turmas....................................................... 132

4.3.5 Reflexão individual............................................................... 133

4.3.6 Fóruns de discussão .............................................................. 133

4.4 Análise do trabalho realizado....................................................... 134

4.4.1 Análise global ....................................................................... 134

4.4.2 Encontro em Espaço Aberto ................................................. 138

4.4.3 Avaliação pelos pares ........................................................... 143

4.4.4 Propósito mobilizador .......................................................... 144

4.5 Segunda versão da estratégia ....................................................... 145

4.6 Segundo ciclo de vivência da estratégia ...................................... 147

4.7 Análise do trabalho realizado....................................................... 148

4.7.1 Participação nas actividades on-line ..................................... 148

xiii

4.7.2 Encontro em Espaço Aberto com fase virtual ..................... 151

4.8 Considerações gerais sobre a estratégia pedagógica ................... 156

Capítulo 5 Análise de dados .................................................................. 159

5.1 Análise de conteúdo .................................................................... 160

5.1.1 Balanço da experiência ........................................................ 164

5.1.1.1 Satisfação pessoal ......................................................... 165

5.1.1.2 Moodle ......................................................................... 167

5.1.1.3 Expectativa inicial ........................................................ 168

5.1.1.4 Partilha ......................................................................... 169

5.1.1.5 Pedagogia e docente ..................................................... 170

5.1.1.6 Encontro em Espaço Aberto ......................................... 171

5.1.1.7 Conhecimento dos colegas ........................................... 173

5.1.1.8 Propósito final .............................................................. 175

5.1.2 Motivos para participar ........................................................ 177

5.1.2.1 Partilha ......................................................................... 179

5.1.2.2 Desinibição ................................................................... 181

5.1.2.3 Prazer ............................................................................ 181

5.1.2.4 Suporte emocional ........................................................ 181

5.1.2.5 Ter algo a dizer ............................................................. 182

5.1.2.6 Pertença ao grupo ......................................................... 183

5.1.3 Motivos para não participar ................................................. 183

5.1.3.1 Timidez ......................................................................... 185

5.1.3.2 Receio do juízo dos outros e insegurança .................... 186

5.1.3.3 Questões técnicas ......................................................... 188

5.1.3.4 Prefere ler ..................................................................... 188

5.1.3.5 Sem ideias .................................................................... 189

5.1.3.6 Prefere presencial ......................................................... 189

5.1.3.7 Tempo para reflectir ..................................................... 190

5.1.3.8 Sem motivação ............................................................. 191

5.1.3.9 Insegurança ................................................................... 191

5.1.3.10 Dificuldade em escrever ............................................... 192

5.1.3.11 Evitar repetições ........................................................... 192

5.1.4 Taxonomia das mensagens .................................................. 193

xiv

5.1.4.1 Opinião .......................................................................... 194

5.1.4.2 Resposta ........................................................................ 195

5.1.4.3 Partilha .......................................................................... 195

5.1.4.4 Concordância ................................................................. 196

5.1.4.5 Histórias de vida ............................................................ 196

5.1.4.6 Incentivo ........................................................................ 197

5.1.4.7 Incerteza ........................................................................ 197

5.1.4.8 Desafio .......................................................................... 197

5.1.4.9 Pedido ............................................................................ 198

5.1.4.10 Bem-estar ...................................................................... 198

5.1.4.11 Informação .................................................................... 199

5.1.4.12 Discordância .................................................................. 199

5.1.4.13 Constrangimento ........................................................... 199

5.1.5 Principais conclusões da análise de conteúdo ...................... 199

5.1.5.1 Estratégia pedagógica .................................................... 200

5.1.5.2 Dinâmicas de participação ............................................ 201

5.2 Análise estatística ........................................................................ 204

5.2.1 Respostas, análise de casos omissos e confiabilidade interna ....

.............................................................................................. 206

5.2.2 Análise descritiva dos itens .................................................. 206

5.2.3 Análise factorial .................................................................... 209

5.2.4 Comparação entre cursos ...................................................... 218

Capítulo 6 Conclusões e perspectivas de trabalho futuro ...................... 225

Referências bibliográficas .......................................................................... 233

Anexo A - Questionário .............................................................................. 245

Anexo B – Estatística descritiva ................................................................. 251

Anexo C – Histogramas e boxplots ............................................................ 301

xv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de socialização em pequenos grupos ......................................... 46

Figura 2 – Ecossistema da participação on-line ...................................................... 71

Figura 3: Tipos básicos de planos de estudo de caso ............................................ 104

Figura 4: Versão inicial da estratégia pedagógica ................................................ 122

Figura 5: Cronograma das actividades da disciplina (2007/2008) ........................ 126

Figura 6 - Início do trabalho – do círculo à circulação ......................................... 130

Figura 7 – Número total de mensagens por semana ............................................. 136

Figura 8 – Número total de acessos por semana ................................................... 137

Figura 9 – Número médio de mensagens por estudante e por semana para os três

cursos (2007/2008) ............................................................................................... 137

Figura 10 – Encontro em Espaço Aberto - Número de estudantes por tema no início

e no fim ................................................................................................................. 140

Figura 11 – Segunda versão da estratégia ............................................................. 146

Figura 12 – Cronograma das actividades da disciplina (2008/2009) .................... 147

Figura 13 – Moodle - Total de mensagens por semana em 2008/2009 ................ 148

Figura 14 – Moodle – Total de mensagens por semana nos dois anos ................. 149

Figura 15 – Moodle – Média de mensagens por estudante por semana nos dois anos

.............................................................................................................................. 149

Figura 16 – Número médio de mensagens por estudante e curso em cada semana

(2008/09) .............................................................................................................. 150

Figura 17 – Fase virtual do b-EEA ....................................................................... 151

Figura 18 – Número total de acessos por semana (2008/2009) ............................ 152

Figura 19 – Total de temas discutidos nas fases presencial, on-line e final ......... 153

Figura 20 – Exemplo de contributo no b-EEA ..................................................... 154

Figura 21 – Discussão sobre tema de interesse comum ........................................ 154

Figura 22 – Estrutura da categoria “balanço da experiência” ............................... 162

Figura 23 – Estrutura da categoria “motivos para participar” .............................. 163

Figura 24 – Estrutura da categoria “motivos para não participar” ........................ 163

Figura 25 – Estrutura da categoria “taxonomia de mensagem” ............................ 164

Figura 26 – Referências por subcategoria em “balanço da experiência” .............. 165

Figura 27 – Referências por subcategoria em “motivos para participar” ............. 179

Figura 28 – Referências por subcategoria em “motivos para não participar” ...... 184

xvi

Figura 29 – Referências por subcategoria em “taxonomia das mensagens” ......... 193

Figura 30 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor ................. 212

Figura 31 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor ................. 214

Figura 32 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso

C4+C5 ................................................................................................................... 215

Figura 33 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C6

............................................................................................................................... 216


............................................................................................................................... 216

Figura 35 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso

C4+C5 ................................................................................................................... 216


............................................................................................................................... 217


............................................................................................................................... 217

xvii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Modelo de organização da aprendizagem ............................................... 54

Tabela 2: Características da aprendizagem centrada no estudante vs centrada no

professor ................................................................................................................. 58

Tabela 3: Ambientes virtuais de aprendizagem ...................................................... 61

Tabela 4: Tipos de estudo de caso ........................................................................ 103

Tabela 5: Total de estudantes distribuídos por curso e por ano lectivo ................ 116

Tabela 6: Síntese dos instrumentos utilizados na recolha e registo de dados,

processos e formas de tratamento ......................................................................... 117

Tabela 7 – Subcategorias de “balanço da experiência” ........................................ 165

Tabela 8 – Subcategorias de “motivos para participar” ........................................ 179

Tabela 9 - Subcategorias de “motivos para não participar” .................................. 184

Tabela 10 – Subcategorias de “taxonomia das mensagens” ................................. 193

Tabela 11 - Casos analisados ................................................................................ 206

Tabela 12: Alfa de Cronbach ................................................................................ 206

Tabela 13: Valores de referência do Alfa de Cronbach ........................................ 206

Tabela 14 - Os 10 itens com menor grau de concordância nas respostas ............. 208

Tabela 15 - Os 10 itens com maior grau de concordância nas respostas .............. 208

Tabela 16 – Designação dos factores encontrados e respectivos itens ................. 212

Tabela 17 – Comparação dos 10 itens com menor e maior grau de concordância nas

respostas ................................................................................................................ 220

Tabela 18 - Itens onde Ho foi rejeitada nos Testes de Mann-Whitney ................. 222

Tabela 19 – Casos respondidos e casos omissos por item .................................... 254

Tabela 20 - Estatísticas descritivas dos itens ........................................................ 257

Tabela 21 – Loadings dos factores ....................................................................... 259

Tabela 22 - Itens associados a cada factor ............................................................ 263

Tabela 23 - Factores associados aos itens de mediana 2 ...................................... 264

Tabela 24 - Factores associados aos itens de mediana 4 ...................................... 265

Tabela 25 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do

curso C4 + C5 ....................................................................................................... 266


curso C6 ................................................................................................................ 267

xviii


curso C7 ................................................................................................................ 268

Tabela 28 - Análise Descritiva dos cursos C4 e C5 .............................................. 270

Tabela 29 - Análise Descritiva do curso C6 .......................................................... 272

Tabela 30 - Análise Descritiva do curso C7 .......................................................... 274

Tabela 31 – Análise por item e por curso .............................................................. 279

Tabela 32 – Ranks associados a cada item no teste Kruskall-Wallys ................... 283

Tabela 33 – Resultados do teste de Kruskall-Wallis ............................................. 285

Tabela 34 – Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6 . 288

Tabela 35 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e

C6 .......................................................................................................................... 290

Tabela 36 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5 . 293

Tabela 37 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e

C4+C5 ................................................................................................................... 295

Tabela 38 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6 ........ 298

Tabela 39 - Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6 . 300

19

Capítulo 1 INTRODUÇÃO

No passado distante, o conhecimento humano colectivo era menor em

volume. Era possível um indivíduo ser um estudioso universal. Com o

crescimento gradual do conhecimento, nos séculos XVIII e XIX, tornou-se

impossível para uma pessoa ser conhecedora profunda de muitas áreas ao

mesmo tempo e iniciou-se a especialização do conhecimento em disciplinas.

O século XX trouxe um desenvolvimento explosivo dos conhecimentos

científicos e novas divisões entre as disciplinas, com novas áreas de

especialização emergentes (por exemplo, a biologia celular, ou a física

nuclear) e as divisões entre as ciências teóricas e aplicadas e, ainda, as

engenharias.

Nos finais do século XX, em paralelo com o desenvolvimento da Internet, a

possibilidade de partilhar com rapidez os resultados da investigação fez com

que esta prosperasse. Tornou-se muito mais fácil encontrar informação

sobre áreas muito específicas e também investigar nas fronteiras de

diferentes áreas, aumentando o conhecimento interdisciplinar.

Este desenvolvimento trouxe também menor duração do conhecimento e

criou grande necessidade de actualização ao longo da vida activa. É

importante que o sistema formal de ensino promova a aprendizagem do

conhecimento fundamental actual, numa dada área, mas também o

desenvolvimento de competências de pesquisa e actualização de

conhecimento. Para acompanhar esta evolução, o ensino desejável tende a

deixar de ser a transmissão de conhecimento profundo sobre um conjunto

limitado de disciplinas para se transformar numa educação mais geral, que

associa os fundamentos das disciplinas a princípios aplicáveis em várias

áreas e a métodos e estratégias de pesquisa de informação apoiados por

capacidades de avaliação da sua credibilidade e utilidade em contextos

específicos. Para além de contemplarem as vertentes científicas e de ensino,

Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos

20

as instituições de ensino superior são também espaços de sociabilidade para

quem as frequenta. Nesse sentido, criam o sentido de pertença a uma

comunidade e proporcionam aos estudantes o sentimento de que estão em

idêntica fase de aprendizagem e que podem comunicar, colaborar,

compartilhar e comparar-se entre si.

Sendo certo que as características do conhecimento se alteraram, a verdade é

que as características dos próprios estudantes sofreram também

modificações que devem ser consideradas quando se pensa uma estratégia

pedagógica. Muitos dos que frequentam hoje o ensino superior são já

nativos digitais (Prensky, 2001). No geral, são pessoas dirigidas por um

propósito, centradas em si próprias e que precisam de sentir que controlam

as suas aprendizagens. A estas características acresce o facto, repetidamente

mencionado pelos docentes do ensino superior, de a generalidade dos

estudantes chegar a este nível de ensino sem alguns dos conhecimentos e

competências espectáveis, em particular ao nível das capacidades de

expressão e de resolução de problemas. Tendo tudo isto em conta, os

ambientes de aprendizagem, mediados ou não por tecnologias, não devem

ser sistemas fechados, que tratam todos os estudantes da mesma maneira.

Em vez disso, deverão possibilitar a cada um a compilação e ligação de

recursos, conteúdos e pessoas, adaptando-os às suas preferências,

necessidades, contextos e actividades anteriores e tendo em conta as opções

pedagógicas consideradas mais adequadas à aprendizagem pretendida

(Vassileva, 2008). As decisões ou adaptações feitas pelos professores para

benefício do estudante devem ser invisíveis para este, de modo a que sinta

que controla a sua aprendizagem. Em suma, o ambiente deve colocar o

estudante no centro de todas as actividades.

Ao contrário do que acontecia nas gerações anteriores, os nativos digitais

não são facilmente levados a aprender fora dos contextos de aplicação. Têm

de ser convencidos e motivados a explorar e têm de sentir-se recompensados

por aquilo que conseguem. A sua necessidade de gratificação imediata pode

ser explorada e podem ser seduzidos a aprender no contexto de desafios,

conquistas e recompensas idênticos aos que fazem com que os jogadores on-

line sejam seduzidos a procurar atingir níveis mais altos de desempenho.

Introdução

21

A aprendizagem acontece quando se participa em experiências valiosas, por

exemplo, quando se contribui para a escrita colaborativa de artigos para um

Wiki, quando se contribui em fóruns de discussão on-line (Forte &

Bruckman, 2008). No entanto, não é fácil levar os estudantes a envolverem-

se na produção colaborativa de conhecimento, na discussão ou na escrita. É

importante que o ambiente de aprendizagem seduza, propicie a sensação de

apropriação pelo estudante e permita ligar a aprendizagem a dimensões

como as do estatuto e reputação do estudante no seu grupo (Vassileva,

2008).

Tendo em conta as alterações que se observam, quer no que se pretende que

os estudantes aprendam, quer na forma como podem ser levados a aprender,

seria de esperar uma alteração significativa das estratégias pedagógicas

utilizadas nos diversos graus de ensino e, em particular, no ensino superior.

No entanto, apesar do seu papel de vanguarda no avanço conhecimento, a

universidade tem sido conservadora no que respeita às práticas pedagógicas.

De facto, comparando a evolução pedagógica no ensino superior com os

avanços ocorridos noutras áreas do conhecimento, como a Medicina ou as

Engenharias, facilmente se conclui pela existência de uma diferença imensa.

Muitas das práticas pedagógicas hoje vigentes mantêm o seu modelo

original da Idade Média, nomeadamente as aulas magistrais, ainda a forma

principal de ensino, o que mostra bem a pouca evolução havida nesta área.

Consideramos que actualmente se vive no ensino superior o paradoxo do

aumento do conhecimento sobre as vantagens e potencialidades do uso e

integração no seu quotidiano de estratégias inovadoras, muitas delas

envolvendo a utilização de tecnologia, e da prática, em muitos casos quase

ancestral, de debitar conteúdos para um conjunto “ignorado e desconhecido”

de estudantes. Como não se pode viver nesta dissonância, são os estudantes

que tendem a ultrapassá-la fazendo, eles próprios, um uso selectivo, muitas

vezes com critérios discutíveis, daquilo que os professores e as instituições

lhes disponibilizam.

Poderá haver muitas razões para esta situação, mas certamente que a pouca

importância que muitas instituições atribuem à componente pedagógica da

actividade dos seus docentes, em comparação com a importância dada à sua


22

actividade científica, será uma das causas principais. A própria sociedade,

em particular a comunicação social, dá justamente relevo a um bom

resultado de investigação, mas muito raramente vemos o reconhecimento a

um bom pedagogo.

Um outro aspecto importante prende-se com a falta de formação pedagógica

de grande número de docentes do ensino superior. É consensual que as

pessoas cujo trabalho afecta o bem-estar dos outros devem possuir

qualificação que ateste a sua competência para esse trabalho. No entanto, os

docentes do ensino superior, apesar de afectarem o bem-estar dos

estudantes, não são obrigados a ter qualificações que atestem a sua

competência para ensinar, pois ter uma qualificação numa determinada área

de conhecimento não atesta competência para ensinar essa mesma área. Na

ausência de formação pedagógica, os professores do ensino superior

tendem, em geral, a repetir a forma como foram ensinados, procurando

replicar as estratégias dos professores que melhor os impressionaram ao

longo da sua vida académica. Não havendo estímulo para o investimento

sério na melhoria das suas práticas pedagógicas, acabam por se concentrar

essencialmente nas suas actividades de investigação deixando a docência

para segundo plano (Sotto, 2007).

Pensamos que seria de grande importância investir mais na formação

pedagógica dos docentes do ensino superior, bem como na valorização dos

que investem na melhoria das suas competências pedagógicas e em

estratégias pedagógicas inovadoras mais adaptadas às necessidades dos

estudantes actuais. É importante ter em conta que decidir como ensinar sem

primeiro conhecer como é que as pessoas aprendem é como dar uma

resposta antes de ter ouvido a pergunta.

Apesar de defendermos a formação pedagógica dos docentes, consideramos

também ser fundamental que conheçam o que ensinam, pois sem esse

conhecimento é impossível ensinar. A âncora da pedagogia no ensino

superior é saber o que pode ser ensinado e aprendido. Assim, falar de

pedagogia no ensino superior é falar de ciência a ensinar e aprender e de

ciência sobre o ensinar e o aprender (Esteves, 2008). Esta é a dualidade

Introdução

23

desafiante de se ser professor do ensino superior. Desta forma, a docência

neste nível de ensino requer competências profissionais que incluam o

conhecimento dos conteúdos disciplinares a ensinar e dos processos de

aprendizagem – saber; competências específicas de comunicação,

mobilização de recursos didácticos, gestão de métodos, avaliação – saber

fazer; e um conjunto de atitudes próprias dos formadores, como a

disponibilidade, empatia, rigor intelectual, ética profissional – saber ser

(Zabalza, 2003).

Os debates em torno da inovação nas práticas pedagógicas no ensino

superior não ocorrem com a frequência desejável e muitas vezes as suas

conclusões não são levadas à prática. Estes debates são geralmente baseados

em experiências inovadoras levadas a cabo por algum docente mais

motivado para as questões pedagógicas, cujas conclusões se traduzem

frequentemente num enfraquecimento da imagem e convicções há muito

instaladas sobre a docência neste nível de ensino. Algumas das ideias mais

consensuais foram sistematizadas por Zabalza (2006):

• As aprendizagens dos estudantes dependem do seu interesse, esforço

e capacidades, mas também da qualidade dos seus docentes, dos

recursos didácticos e das oportunidades de aprendizagem que lhes

tenham sido oferecidas. Uma boa docência distingue umas

instituições de outras, sendo uma componente importante na

formação dos estudantes;

• A docência tem características próprias e distintas das outras funções

que os professores do ensino superior devem assumir. Ensinar é

diferente de investigar, de realizar tarefas de gestão, ou de

implementar projectos profissionais;

• Ser bom docente não é uma questão de muita prática. Esta favorece,

mas é insuficiente porque se pode estar a repetir os mesmos erros ao

longo do tempo. É preciso que haja questionamento e reflexão para

aumentar o conhecimento sobre a docência, a aprendizagem dos

estudantes e a adaptação do trabalho aos propósitos da formação. É a

necessidade de ter “teachers as reflective practioners” (Schön,

1983);


24

• Sem menosprezar as condições organizativas, financeiras e culturais

propiciadoras de iniciativas para a melhoria do ensino superior, é

fundamental o compromisso de cada professor para melhorar a

qualidade da docência que pratica e querer ser um verdadeiro

didacta.

Como já referimos anteriormente, as características dos estudantes têm

vindo a alterar-se nos últimos anos. Hoje, a grande maioria dos estudantes

do ensino superior domina os aspectos básicos de utilização dos

computadores e da Internet. Muitos deles fazem mesmo uma utilização

intensiva da tecnologia e das possibilidades de comunicação e acesso a

informação que ela proporciona. Há um valor acrescentado nesta utilização,

que se traduz no acesso directo a outras pessoas interessadas, não só em

temas semelhantes, mas também em partilhá-los de forma pró-activa, o que

ajuda a organizar e a reflectir os recursos de aprendizagem.

A generalidade das instituições de ensino superior possui hoje plataformas

informáticas que permitem a disponibilização on-line de materiais e a

realização remota de actividades. Ainda assim, a sua utilização não está

generalizada para além da colocação on-line de informação administrativa

básica, como programas e sumários. No entanto, parece-nos ser de esperar

que a própria pressão exercida pelos estudantes sobre os professores mais

reticentes acabará por levar a maioria dos professores a uma utilização mais

alargada destas plataformas informáticas.

As alterações verificadas na sociedade fazem com que as fontes de

informação dos estudantes sejam hoje muito mais diversificadas, indo

claramente para além do conhecimento e materiais disponibilizados pelos

professores nas aulas. Hoje em dia, muitos estudantes fazem uma utilização

diferenciada dos recursos à sua disposição. Se anteriormente as aulas eram a

principal fonte de informação, o que levava a maioria dos estudantes a

frequentá-las com assiduidade, actualmente muitos estudantes fazem uma

selecção das aulas que entendem ser úteis, complementando-as com

informação obtida de diversas fontes, muitas vezes exteriores à própria

instituição que frequentam. Seleccionam onde vale ou não vale a pena estar

Introdução

25

presente e onde basta “recolher” o material necessário para o estudo,

nomeadamente o material que os professores colocam nas plataformas

informáticas que apoiam os cursos. Ou seja, ainda que as instituições usem

oficialmente um modelo puramente presencial, a verdade é que muitos

estudantes usam, de facto, uma abordagem mista, que alia a componente

presencial com actividades on-line (Figueiredo, 2009). É claro que esta

situação levanta questões muito sérias. Por um lado, as disciplinas são

preparadas tendo em vista um modelo presencial, mas muitos dos estudantes

que as frequentam seguem um modelo misto, criando-se aqui potenciais

dificuldades. Por outro lado, poderá questionar-se a capacidade dos

estudantes seleccionarem, sem a orientação do docente, a informação

necessária, relevante e credível de que necessitam no contexto de uma dada

aprendizagem. Estes são problemas novos, a que os docentes e as

instituições devem procurar responder. Para isso é necessário, em primeiro

lugar, reconhecer a existência destes problemas, criando condições para os

minorar, seja criando condições que estimulem os docentes a adaptar as suas

práticas às necessidades e preferências dos estudantes, seja procurando que

os estudantes desenvolvam as capacidades necessárias para autonomamente

pesquisarem e seleccionarem a informação que lhes é relevante em cada

momento.

A necessidade que as instituições de ensino superior hoje sentem de

procurar novos públicos, nomeadamente entre pessoas já com alguma

formação e que estão empregadas vem reforçar a necessidade de novos

modelos pedagógicos. Este tipo de público normalmente não tem

disponibilidade para a frequência presencial dos cursos, pelo que as

instituições de ensino necessitam de se adaptar e desenvolver estratégias e

recursos humanos adequados. A própria adaptação dos cursos aos princípios

da Declaração de Bolonha veio acentuar esta necessidade. De facto, é

previsível que, em muitas áreas, os licenciados, com três anos de formação,

consigam obter emprego. No entanto, a frequência de mestrados será cada

vez mais necessária como complemento de formação, ou mesmo como

requisito para reconhecimento e progressão profissionais. Para fazer face a

este mercado de trabalhadores-estudantes, as instituições precisam de


26

adaptar as suas estratégias a pessoas que se encontram já no mercado de

trabalho.

Sendo esta a situação, e não se prevendo inflexões significativas no rumo

seguido actualmente, importa perceber como é que as instituições e os

docentes, individualmente, podem tirar partido das tecnologias e das

tendências dos estudantes para maximizarem a qualidade das suas

experiências de aprendizagem. Importa conceber, estudar e avaliar novas

estratégias pedagógicas que, tirando partido dos meios tecnológicos à

disposição e das características dos estudantes, possam incluir actividades

mais estimulantes e mais de acordo com as necessidades dos estudantes

actuais. Com estas estratégias será possível criar contextos de aprendizagem

mais estimulantes, que motivem os estudantes para um maior envolvimento

na sua própria aprendizagem. Este é o primeiro objectivo do nosso trabalho:

conceber, aplicar, avaliar e refinar uma estratégia pedagógica

inovadora que seja motivante e promotora da participação activa dos

estudantes nas várias actividades que a constituem. Esta estratégia terá

como base uma aproximação mista, incluindo componentes presenciais

e componentes a distância, uma vez que pensamos que, no contexto actual,

apresenta vantagens significativas em relação a aproximações puramente

presenciais ou a distância.

Para além da definição das actividades que vão compor a estratégia que

propomos, demos particular atenção a uma questão que consideramos de

grande importância no contexto dos ambientes de aprendizagem mistos ou a

distância – a dos factores que propiciam ou limitam a participação de

cada estudante nas actividades não presenciais, nomeadamente nas

discussões de temas relevantes para a disciplina. O que leva alguns

estudantes a envolver-se entusiasticamente nestas actividades, enquanto

outros, ainda que seguindo de perto as contribuições dos colegas, optam por

se manter na sombra, não se expondo mais do que o exigido explicitamente

pelos docentes?

São múltiplas as razões que explicam a escolha destes temas para a nossa

investigação. A primeira resulta da nossa qualidade de docente do ensino

Introdução

27

superior preocupada em encontrar propostas pedagógicas que potenciem a

aprendizagem no contexto actual, em que o presencial e o virtual se

entrelaçam no ensino superior. Por outro lado, uma experiência enquanto

discente de um curso que usou uma plataforma informática como ferramenta

de apoio à construção do conhecimento, levou-nos a viver o paradoxo de

querer participar com os nossos contributos e de, ao mesmo tempo,

querermos passar despercebidas no meio dos outros. Esta vontade e inibição

despertou a nossa curiosidade sobre as dinâmicas de participação no espaço

virtual, procurando perceber porque é que uns contribuem e outros não.

A investigação que agora se apresenta resulta também da convicção de que

falar sobre estratégias pedagógicas no ensino superior poderá ter mais

impacto quando nós, docentes, estamos também no centro, quando

actuamos e reflectimos, quando tentamos testar as nossas convicções. Este

misto de prática, de reflexão, de experimentação, de propostas, de mudança,

de investigação tem sido vivido por nós na profissão ao longo do tempo e

em diferentes contextos de ensino.

Um aspecto importante desta tese foi o ter sido realizada num departamento

de Engenharia Informática no âmbito de um programa doutoral

interdisciplinar que esclarece, no preâmbulo do diploma que o cria

(Despacho nº 8329/2007, Diário da República, 2ª série - N.89 - 9 de Maio

de 2007, pp. 12157-12159):

“As Ciências e Tecnologias da Informação são hoje uma área do

saber com elevada dinâmica e essencial importância para o

progresso das nações. Revestem-se, por outro lado, de

características eminentemente transversais e interdisciplinares, que

as relacionam, em múltiplas combinações, com um número

crescente de outras áreas do saber. Embora tenham vindo a

encontrar um espaço disciplinar próprio no seio das Engenharias

(Informática e de Comunicações), têm vindo a fazê-lo, desde o

início, em estreita ligação com as Ciências Exactas e Naturais, e,

posteriormente, com as Ciências Económicas e Organizacionais

(onde emergem os Sistemas de Informação). Hoje, o seu carácter


28

transversal estende-se, em complexas ligações interdisciplinares, a

domínios tão variados como a Educação (onde avultam a educação

a distância e a generalidade das formas de aprendizagem mediadas

pelas tecnologias), as Ciências Sociais (com destaque para a

Psicologia, a Sociologia e a Antropologia), a Medicina, a Biologia,

as Neurociências, o Direito, a Filosofia, a Epistemologia, a Ética.”

Ao centrar-se na especialização em “Tecnologias da Informação e da

Comunicação em Educação”, esta tese inscreve-se numa das linhas de

produção científica do Grupo de Sistemas de Informação do Centro de

Informática e Sistemas da Universidade de Coimbra, onde este domínio de

especialização é cultivado, há mais de vinte e cinco anos, com resultados

reconhecidos.

Esta tese está estruturada em seis capítulos. No primeiro, “Introdução”, faz-

se o enquadramento geral do trabalho realizado e apresentam-se as

motivações e objectivos principais do mesmo. O segundo capítulo, “Estado

da arte”, inclui uma abordagem, baseada na literatura, de diversos aspectos

relacionados com a temática do nosso trabalho. No terceiro capítulo,

“Abordagem de investigação”, são apresentados os objectivos da nossa

investigação e discutidas, com base na literatura, as abordagens

metodológicas utilizadas. No capítulo quatro, “Estratégia pedagógica”, é

apresentada a estratégia pedagógica que propomos, o processo que levou à

sua definição e os resultados obtidos com a sua aplicação em contexto real.

O quinto capítulo, “Análise de dados”, inclui a análise de um conjunto de

dados recolhidos no nosso estudo, especialmente os obtidos através de um

questionário que incidiu sobre o balanço que os alunos fizeram da

implementação da estratégia pedagógica, bem como das razões que os

levaram, ou não, a participar nas diversas discussões que decorreram nos

fóruns ao longo do semestre. Finalmente, no capítulo seis, “Considerações

finais e perspectivas de trabalho futuro”, apresentam-se as conclusões

obtidas com este trabalho e são lançadas algumas linhas de trabalho futuro

que nos parecem resultar do mesmo.

29

Capítulo 2 ESTADO DA ARTE

Neste capítulo vamos procurar fazer uma sinopse de aspectos relevantes

sobre domínios que são centrais para o nosso trabalho, procurando

enquadrá-los à custa da literatura disponível. Em primeiro lugar,

apresentaremos aspectos relacionados com a aprendizagem social, em

particular com a aprendizagem colaborativa, pois consideramos que

enquadra o nosso trabalho. Tendo em conta que propomos a utilização de

ambientes de aprendizagem mista como suporte à aprendizagem, fazemos

também uma resenha sobre diversos aspectos ligados com esta temática. A

participação dos estudantes nas actividades de aprendizagem on-line,

nomeadamente nas discussões em fóruns, é também um dos objectivos do

nosso trabalho, pelo que apresentamos um resumo da literatura sobre os

aspectos que nos parecem mais importantes. Finalmente, apresentamos o

Encontro em Espaço Aberto, uma proposta do mundo organizacional, que

nos pareceu interessante adoptar e adaptar para contextos educativos e que

acabou por vir a desempenhar um papel central na proposta de estratégia

pedagógica que apresentaremos no capítulo seguinte.

2.1 APRENDIZAGEM SOCIAL

A aprendizagem é social porque aprendemos para participar e participando

no espaço de vida em que estamos envolvidos ou desejamos ser envolvidos,

inquirindo e negociando significados que permitam maior compreensão para

todos. As actividades de aprendizagem ideais são reais ou realistas e a

colaboração pode ajudar a confrontar os estudantes com a complexidade,

incluindo as diferenças de opinião e de decisão em grupo. As ideias dos

outros são benéficas – a negociação das diferenças contribui para

desenvolver capacidades como a compreensão, respeito pelo outro e

disponibilidade para resolver as diferenças, tão importante no mundo de

hoje. As actividades colaborativas obrigam a assumir a responsabilidade


30

pelas nossas ideias e contribuições e a ser sensível às ideias e objectivos dos

outros. Espelham, portanto, a realidade do mundo actual, onde é muitas

vezes decisiva a partilha de informação e a compreensão das opiniões dos

outros.

As teorias de aprendizagem baseadas nas ideias de Vygotsky referem o

carácter social da aprendizagem. Podemos considerar que cada sujeito

possui uma zona de desenvolvimento actual e uma zona de desenvolvimento

próxima. Esta última, para que a aprendizagem se desenvolva no seu seio,

requer mediadores sociais, que podem ser os colegas, os professores, os

meios de comunicação social, ou a interacção através de meios tecnológicos

(Vygotsky, 1978).

Os trabalhos de Vygotsky (1962) têm suportado investigações que sugerem

que, quando um grupo se forma, a própria situação pode exercer um forte

efeito mediador na cognição e processos conceptuais de cada indivíduo. Os

nossos pensamentos, a estrutura conceptual e a compreensão de um

problema ou das ideias são influenciados pelos grupos nos quais estamos

envolvidos. A junção dos processos intelectuais com os sociais é importante

na cognição mediada pelo grupo e leva ao seu processamento colectivo. Por

exemplo, quando um membro do grupo expressa a sua opinião, tenta

sintetizar a sua própria compreensão do que se passa no grupo. Dependendo

do resultado, o processo de comunicação poderá continuar, aumentando a

interacção e a negociação, até que o grupo construa um novo significado,

partilhe ideias e construa, conjuntamente, conhecimento (Goldenstein, 1999;

Lave & Wenger, 1991; Levine, Resnick, & Higgins, 1996).

O uso massificado dos computadores como instrumentos de comunicação

tem levado ao aparecimento de novas explicações sobre o processo de

ensino e aprendizagem e sobre a criação e gestão de conhecimento. Cada

vez mais o conhecimento é partilhado através de redes de computadores, o

que sublinha a natureza social da aprendizagem. A literatura parece suportar

a ideia de que as interacções sociais entre estudantes e entre estes e os

professores têm um importante papel no processo e nos resultados da

aprendizagem (Berge & Collins, 1995; Jonassen, Davindson, Collins,

Estado da arte

31

Campbell, & Haag, 1995). Trata-se de configurar e usar a sala ou o

ambiente para actividades de aprendizagem e de envolver todos os

estudantes, com os seus diferentes estilos de aprendizagem – desde os que

preferem aprender ouvindo aos que aprendem melhor fazendo ou lendo, por

exemplo. O importante é que as actividades não exijam apenas os ouvidos,

para escutar palestras, e o corpo sentado numa cadeira. Um bom contexto de

aprendizagem não se apoia em exclusivos, isto é, pode incluir períodos de

tempo em que o professor apresenta informações para o grande grupo mas

também pode ser suportado por um currículo bem concebido e por

actividades desafiadoras, de discussão, de clarificação, de conversação.

A interacção social permite aos aprendentes relacionar conhecimentos e

construir novas representações. A aprendizagem, neste contexto, é um

processo através do qual os aprendentes interiorizam novas experiências,

dando-lhes significado. Este significado está ligado tanto às experiências

anteriores como à forma como cada um as interpreta (Brown & Duguid,

1991). Cada experiência dá-nos informação e ideias, e o contexto que

origina essas ideias faz parte do seu significado. Por outras palavras, a

aprendizagem é situada no lugar em que a actividade ocorre (Brown &

Duguid, 1991; Lave & Wenger, 1991).

As diversas perspectivas de aprendizagem social compreendem e

configuram os olhares da psicologia, sociologia e antropologia. É útil que se

clarifique o que se entende por aprendizagem colectiva, para que não se

considere que há aprendizagem quando se está, simplesmente, envolvido

numa equipa ou rede de trabalho. Algumas vezes as pessoas procuram

aprender em conjunto, mas sem que haja o objectivo de realizar algo

colectivo. Nesses casos, os processos de aprendizagem são colectivos, mas

os seus resultados podem apenas ser individuais. Noutros casos, no entanto,

os resultados de aprendizagem, reais ou pretendidos, são colectivos.

Portanto, existe uma distinção entre aprender em interacções sociais e

aprender colectivamente. Estas formas de aprendizagem colectiva são por

vezes designadas aprendizagem em grupo ou aprendizagem organizacional.

A aprendizagem colectiva identifica-se com as situações em que os

membros lutam conscientemente para obter resultados comuns, de


32

aprendizagem ou de trabalho, e pode ser de três tipos: aprendizagem em

rede, aprendizagem em equipa e aprendizagem em comunidade. Em todos

estes contextos há partilha de elementos comuns, embora também haja

diferenças (De Laat & Simons, 2002).

Aprender em rede significa partilhar um interesse, trocar ideias e ajudar-se

mutuamente. As pessoas que pertencem à rede encontram-se

frequentemente, embora isso não aconteça com a totalidade dos seus

membros.

Nas equipas, a aprendizagem colectiva está orientada para as tarefas e,

frequentemente, a equipa desfaz-se quando a tarefa está concluída. As

equipas têm um padrão mais estruturado do que as redes.

As comunidades surgem, principalmente, do processo de actividade e não

são criadas para levar a cabo uma tarefa específica (Brown & Duguid,

1991). São grupos informais cujos membros interagem entre si, de forma

voluntária e espontânea. Os membros desenvolvem interdependências,

influenciam-se uns aos outros e contribuem para a satisfação mútua de

necessidades. A sua autonomia é constantemente construída através da

definição e actualização das razões que os levam a estar juntos, definindo

fronteiras e identidades individuais e de grupo. As comunidades têm

membros centrais e membros que participam de forma mais periférica (Lave

& Wenger, 1991).

2.1.1 APRENDIZAGEM COLABORATIVA

A partilha do conhecimento através dos meios de comunicação mediada por

computador, como o correio electrónico, a videoconferência ou os fóruns de

discussão, promove o progressivo envolvimento dos membros de um grupo,

equipa ou comunidade nos processos de negociação das representações, do

reajustamento continuado dos modelos mentais, da compreensão do

conhecimento e ainda do desenvolvimento do pensamento crítico através da

experiência partilhada (Dias, 2000).

Estado da arte

33

Na aprendizagem colaborativa há um contexto no qual os pares trabalham

juntos numa tarefa de aprendizagem, de modo a que todos possam tirar

vantagem dessa colaboração. Normalmente é necessário definir objectivos

de aprendizagem comuns, estabelecer planos de aprendizagem, partilhar

informação, negociar sobre conhecimento e tomar decisões. Os sujeitos

tanto podem auto-criticar-se como criticar as contribuições dos outros

colegas, pedir explicações, contra-argumentar, vivenciando contextos de

aprendizagem estimulantes em que se ajudam e motivam uns aos outros

para terminar determinada tarefa.

A palavra “colaboração” é usada por muitos investigadores de diferentes

áreas disciplinares. Muitas das definições de colaboração referem-se a

processos nos quais as pessoas interagem partilhando regras, normas e

estruturas para decidir sobre determinados assuntos.

Uma definição alargada, embora insatisfatória, de aprendizagem

colaborativa descreve uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem

ou tentam aprender alguma coisa juntas. Cada elemento desta definição

pode ser interpretado de diferentes maneiras (Dillenbourg, 1999):

• “Duas ou mais” pode ser interpretado como um par, um pequeno

grupo (3-5 elementos), uma turma (20-30 elementos), uma

comunidade (algumas centenas ou milhares de pessoas), uma

sociedade (alguns milhares ou milhões de pessoas);

• “Aprender alguma coisa” pode ser interpretado como estar a tirar um

curso, estudar determinada matéria, resolver problemas, aprender

com a experiência;

• “Juntos” pode ser interpretado como diferentes formas de interacção:

face a face ou mediada pelo computador, síncrona ou não, frequente

ou não, com ou sem esforço conjunto, ou com ou sem trabalho

sistematicamente dividido.

Estes três elementos definem o campo da aprendizagem colaborativa, de que

são exemplo os indivíduos que aprendem resolvendo juntos um problema

durante uma ou duas horas, os grupos de indivíduos que usam o correio

electrónico durante um ou dois anos do seu curso, as comunidades de


34

profissionais que desenvolvem e partilham uma cultura específica ao longo

de gerações. Esta questão das diferentes escalas não permite que se

generalizem os resultados obtidos em diferentes situações colaborativas –

desde grupos com dois a trinta indivíduos que colaboram de vinte minutos a

um ano, até situações de aprendizagem colaborativa mediada por

computador (CSCL – Computer-Supported Collaborative Learning) em que

grupos com mais de quarenta elementos podem interagir durante um curso

que pode durar mais de um ano.

Várias correntes reconhecem a importância pedagógica da colaboração entre

os vários actores do processo educativo (Johnson & Johnson, 1991). A

colaboração estimula os estudantes a discutir temas e questões a partir de

diferentes perspectivas e a desenvolver e aperfeiçoar os seus argumentos

para resolver problemas. Nas situações de colaboração intervêm

mecanismos como a externalização, articulação, argumentação e

negociação, todas elas contribuindo para promover a aprendizagem (Baker

& Lund, 1997; Dillenbourg, Baker, Blaye, & O'Malley, 1996). Como

ferramenta pedagógica, a colaboração pode concretizar-se de maneiras

distintas, embora se possam reconhecer duas formas gerais:

• A colaboração informal caracteriza-se pela sua não planificação nem

organização, permitindo a interacção livre entre os estudantes. Pode

acontecer com vista a direccionar a atenção dos estudantes para o

material, criar ambiente propício à aprendizagem, tirar conclusões

sobre uma sessão pedagógica; em suma, pode ser usada a qualquer

momento para que a atenção dos estudantes não enfraqueça;

• A colaboração formal requer que os estudantes trabalhem juntos para

alcançar objectivos partilhados. Este tipo de colaboração envolve a

planificação das tarefas e trabalhos que cada participante deve

realizar. A base deste tipo de trabalho é os estudantes trabalharem

juntos para alcançarem objectivos, potenciando tanto a

aprendizagem do próprio estudante como do colectivo de todos os

que participam.

Estado da arte

35

A informática e as comunicações vieram também dar suporte a este tipo de

actividades, seja permitindo a exploração e discussão conjunta de recursos

de vários tipos, seja possibilitando a colaboração e discussão remotas de

assuntos de interesse comum para os participantes.

Os estudos e o diálogo multidisciplinar sobre a aprendizagem colaborativa

são importantes. Enquanto a psicologia enquadra teoricamente a análise de

grupos pequenos, a psicologia social enquadra melhor o estudo de grupos

mais alargados, e os instrumentos da sociologia, da etnologia e da

antropologia são relevantes para escalas maiores. Transversal a estas áreas

deverá ser o diálogo com os investigadores da área das ciências da

computação (Dillenbourg, 1999, p. 3).

A literatura sobre aprendizagem colaborativa apresenta algumas ideias

complementares, como descrito numa síntese apresentada por Dillenbourg

(1999):

• Para alguns investigadores, a aprendizagem colaborativa inclui

qualquer actividade colaborativa dentro de um contexto educacional,

como estudar certas matérias ou partilhar actividades de avaliação;

• Para outros, a actividade inclui a resolução de problemas, esperando-

se que a aprendizagem ocorra como efeito colateral dessa resolução

de problemas, medida pela mobilização do conhecimento ou do

melhoramento do desempenho na resolução de novos problemas;

• Outros definem a aprendizagem colaborativa numa perspectiva de

desenvolvimento, como um processo biológico e/ou cultural que

ocorre ao longo dos anos;

• Outros incluem também a aprendizagem através do trabalho

colaborativo, que se vive ao longo da vida.

O denominador comum das situações referidas é mais a palavra

“colaborativa” do que a palavra “aprendizagem”. Ainda assim, os usos

variados da palavra aprendizagem reflectem duas percepções distintas do

que é a aprendizagem colaborativa: um método pedagógico ou um processo

psicológico? O sentido pedagógico é prescritivo, isto é, pede-se a uma ou

mais pessoas para colaborarem porque se espera que elas aprendam de


36

forma eficiente. O sentido psicológico é descritivo, isto é, observa o que

duas ou mais pessoas aprenderam e a colaboração é vista como o

mecanismo que provocou a aprendizagem.

A aprendizagem colaborativa descreve uma situação na qual se espera que

ocorram formas particulares de interacção entre pessoas, activando

mecanismos de aprendizagem. Contudo, não há garantia de que as

interacções esperadas venham a ocorrer (Dillenbourg, 1999, p. 6).

O adjectivo colaborativo qualifica aspectos da aprendizagem, como a

situação, a interacção, processos de aprendizagem e efeitos da aprendizagem

colaborativa. Uma situação denomina-se colaborativa se os indivíduos

estiverem mais ou menos no mesmo nível, puderem realizar as mesmas

acções, tiverem um objectivo comum e trabalharem conjuntamente. A

interacção colaborativa avalia-se por critérios de interactividade,

sincronização e negociação (Dillenbourg, 1999). O grau de interactividade

entre pares não se define pela frequência das interacções, mas pela extensão

com que influencia os respectivos processos cognitivos. É difícil de definir e

de operacionalizar o grau de interligação entre o raciocínio e a interacção.

Talvez este seja um dos desafios da investigação sobre a aprendizagem

colaborativa. A interacção colaborativa é síncrona quando se consegue fazer

alguma coisa, conjuntamente, ao mesmo tempo. A outra característica das

interacções colaborativas refere que elas são negociáveis. A diferença

essencial entre as interacções colaborativas e as que assentam em situações

de hierarquia é que nas primeiras os participantes não impõem o seu ponto

de vista apenas com base na autoridade, mas têm de argumentar, justificar,

negociar e tentar convencer os outros. É por isso que a estrutura do diálogo

colaborativo é mais complexa do que, por exemplo, a dos diálogos tutoriais.

A colaboração acontece quando há espaço para a solidariedade, empatia, uso

de uma linguagem comum, e pressupõe que haja confiança, empenho e

comunicação entre os indivíduos. As colaborações mudam com o tempo e o

contexto. Alguns autores consideram a colaboração como o extremo

superior de um continuum de padrões de interacção, que vai da cooperação,

compromisso e suporte sem sacrificar interesses e metas individuais, passa

Estado da arte

37

pela coordenação, um nível de maior compromisso, com alguma perda de

autonomia, e, finalmente, colaboração, compromisso mais forte para uma

missão comum e pesquisa de soluções partilhadas (K. Brown & Keast,

2003). De acordo com esta imagem, a cooperação é uma forma suave de

colaboração e a colaboração é uma forma mais forte de cooperação

(Figueiredo, 2007).

Roschelle e Teasley (1995) definem a colaboração como uma actividade

coordenada e sincronizada que resulta da tentativa continuada de construir e

manter uma concepção partilhada de um problema (Roschelle & Teasley,

1995, p. 70). Esta definição não contempla “a situação”, um dos critérios

listados por Dillenbourg (1999) (situação, interacção, processo e efeitos). O

esforço de compreensão partilhada também ocorre em situações não

colaborativas, como as interacções entre professor e estudante e,

praticamente em todas as interacções verbais.

A aprendizagem colaborativa, a tomada de decisões colectiva, a construção

colectiva de projectos e todas as actividades de grupo que impliquem

assumir a responsabilidade pelas nossas próprias ideias e ser sensível às

ideias e objectivos dos outros enquadra-se no que habitualmente se chama

trabalho de grupo.

O trabalho de grupo espelha o mundo real, em que a partilha de informação

e a compreensão do ponto de vista do outro é muitas vezes crítica. Os

benefícios do trabalho de grupo permitem que os aprendentes pensem nos

assuntos de forma mais aprofundada e explorem perspectivas e soluções

alternativas. Pode ainda dizer-se que o trabalho de grupo estimula o

pensamento crítico e ajuda os aprendentes a clarificar ideias através da

discussão e debate

As soluções e resultados são tipicamente melhores do que os que se obtém

quando se trabalha sozinho, particularmente se o projecto for complexo. O

trabalho de grupo desenvolve também competências de pensamento de alto

nível, de negociação, de emissão de feedback, de comunicação, de gestão do

trabalho, de relacionamento interpessoal e de interculturalidade (Bará,

Domingo, & Valero, 2006).


38

A investigação tem referido que as actividades colaborativas trazem

benefícios para a aprendizagem. A interacção social pode influenciar

positivamente a aprendizagem, a motivação, a resolução de problemas e

ainda ajudar a superar a frustração. Em ambientes on-line a interacção social

e as actividades colaborativas podem ajudar os estudantes a evitar

sentimentos de isolamento e a melhorar a motivação e a persistência.

As mudanças nos ambientes de trabalho têm dado mais ênfase ao trabalho

em grupo, ao pensamento e à tomada de decisão colectiva. Nesta era do

conhecimento e da informação é dada cada vez maior importância a tarefas

que se realizam concomitantemente com outras tarefas e em condições

complexas e dispersivas; ao desenvolvimento de competências que

habilitem as pessoas a clarificar as prioridades que devem seguir; à tomada

de decisões complexas feita na base de informações por vezes

contraditórias. Como consequência, os ambientes educativos têm de

contribuir cada vez mais para o desenvolvimento de competências de

pensamento crítico, partilha e tomada de decisão colaborativa. Mas estas

competências precisam de tempo, prática e feedback.

2.1.2 COOPERAÇÃO, COLABORAÇÃO E PEDAGOGIA

A ideia de que o trabalho de grupo e a cooperação são essenciais à

aprendizagem é, em grande parte, oriunda do construtivismo social, que

apela a noções como as de conflito socio-cognitivo e de negociação do

significado para justificar o papel da interacção social entre pares (von

Glaserfeld, 1995). A riqueza de interpretações sobre o que é a cooperação

assenta na importância do papel que se atribui aos outros e ao que realmente

importa na cooperação.

Considerando os factores importantes para o trabalho colaborativo referidos

por Dillenbourg (1999), atrás apresentados, podemos encontrar numerosos

cenários colaborativos. Contudo, há autores que distinguem entre cenários

colaborativos, cooperativos e colectivos (Schneider et al., 2003). Num

cenário colaborativo os participantes trabalham juntos na mesma tarefa, quer

de forma síncrona quer através de interacções assíncronas frequentes. Num

Estado da arte

39

cenário cooperativo os participantes dividem o trabalho em partes

individuais, que depois juntam num trabalho final. Há ainda um cenário de

trabalho colectivo em que cada participante trabalha separadamente na sua

tarefa mas partilha os resultados e problemas com os outros e, por isso,

podemos dizer que também partilha inspiração e ajuda.

Salmons (2006) identifica diversos níveis de colaboração em contexto

educativo (numa escala de baixa confiança para alta confiança, tanto do

ponto de vista do próprio indivíduo como dos vários estudantes entre si):

• Diálogo – Os estudantes trocam ideias em discussões ou eventos de

aprendizagem partilhados;

• Revisão pelos pares – Os estudantes trocam trabalhos para críticas

mútuas e incorporam os comentários dos colegas;

• Paralelo – Cada estudante completa uma componente de um trabalho

ou projecto, as quais são posteriormente combinadas num produto

final colectivo;

• Sequencial – Cada estudante constrói a sua contribuição sobre o

trabalho dos estudantes anteriores, sendo todos combinados num

produto final;

• Sinergético – Os estudantes colaboram totalmente nas diversas fases

de criação de um produto original, o qual integra as contribuições de

todos num produto comum.

Alguns aspectos ajudam a que uma actividade de aprendizagem funcione

bem e, habitualmente, relacionam-se com a aprendizagem cooperativa e

colaborativa: interdependência positiva; exigência individual; interacção

face a face; competências interpessoais e de trabalho em grupo; reflexão do

grupo (Bará, Domingo, & Valero, 2006).

Uma tarefa de grupo tem interdependência positiva quando todos os seus

membros são necessários para que a tarefa se possa realizar com êxito.

Logo, não é desejável que apenas um dos elementos do grupo, ou um

subgrupo, realize a tarefa sozinho, à margem do resto do grupo. Uma tarefa

é exigente para o indivíduo quando cada um dos membros do grupo tiver de

dar conta, não só da sua parte de trabalho individual, como também do


40

trabalho realizado pelo grupo. Isto é, não é possível ou desejável que um

elemento do grupo se centre apenas na sua parte, desinteressando-se

completamente do trabalho que os outros membros realizam. A

interdependência positiva e a exigência individual são dois ingredientes

importantes das actividades cooperativas e colaborativas.

As ferramentas informáticas permitem-nos interactuar a distância. Contudo,

a interacção face a face permite o conforto da presencialidade e da emissão

de respostas não verbais, de apoio ou não, que são importantes no contexto

comunicacional.

Trabalhar em grupo de forma eficaz não é fácil. São frequentes os exemplos

de grupos e de indivíduos que são incapazes de chegar a acordo, de formular

críticas construtivas ou de as aceitar sem se sentirem melindrados. E se estes

acontecimentos são frequentes, também a presença do professor é

importante para mediar os conflitos e as dificuldades que se vão

encontrando, ajudando a enfrentar as situações. Os conflitos intragrupais

devem ser vistos como uma oportunidade para o desenvolvimento de

competências interpessoais, muito importantes na vida profissional. Antes

de iniciarem um trabalho de grupo, os estudantes devem estar conscientes de

práticas facilitadoras do seu funcionamento, como os mecanismos de

tomada de decisão em caso de desacordo, as regras de funcionamento do

grupo, as críticas construtivas, as estratégias para resolver problemas de

forma criativa, o estabelecimento de objectivos, a distribuição de trabalho e

definição de prazos, a construção de balanços das reuniões do grupo.

Contudo, mesmo que estes momentos iniciais, em que se definem e se

tornam comuns os aspectos acima referidos, sejam bem sucedidos, o seu

efeito prático não está sempre assegurado. Há grupos que, por não terem

vivido ainda conflitos no seu interior, não sentem as recomendações como

muito importantes ou eficazes. Daí a importância da presença de um

professor/tutor/facilitador para intervir em situações de conflito.

O desenvolvimento de competências interpessoais e de trabalho em equipa é

potenciado quando os grupos dedicam, de vez em quando, algum tempo a

actividades de reflexão em que se identifiquem os aspectos positivos e os

Estado da arte

41

que se devem melhorar no seu funcionamento. Estes momentos de reflexão

até podem ser programados pelo professor, apesar de, idealmente, os grupos

deverem ter a capacidade de identificar quando é importante parar para

reflectir e se reorganizar (Bará, Domingo & Valero, 2006).

A própria constituição dos grupos é um factor de debate, havendo autores

que defendem que é preferível haver igualdade de níveis de competência

entre todos os seus membros, enquanto outros defendem a existência de um

elemento com um nível superior de competência que possa servir de suporte

aos seus colegas (Damon, 1995).

Há autores que consideram que a cooperação se dá apenas entre estudantes,

mas outros também incluem a interacção com textos, vídeos e outros

materiais como forma de cooperação (Smith & Ragan 1999).

Apesar da popularidade da utilização dos métodos de grupo, há também

autores que questionam a sua eficácia. Por exemplo, (Bidarra, 2009) refere

que as avaliações feitas pelo National Research Council sobre a eficácia dos

métodos de grupo não parecem confirmar o optimismo geral sobre estes

métodos. Os resultados destas avaliações apontam para a importância do

papel do professor e das instruções directas. Outra fragilidade deste tipo de

métodos tem a ver com o grau de empenhamento e participação dos diversos

membros do grupo, pois a participação do estudante é fundamental para a

sua aprendizagem.

2.1.3 GRUPOS, EQUIPAS E COMUNIDADES

Os grupos, equipas e comunidades desenvolvem-se ao longo do tempo,

embora haja alguma dificuldade em desenhar o percurso que vai desde os

momentos iniciais, em que as relações entre os seus membros são ambíguas

e confusas, até aos momentos em que se consegue alguma estabilidade nas

relações e estruturas e em que as normas e os comportamentos parecem ser

entendidos por todos os elementos da equipa.

A palavra grupo, em sociologia como noutras ciências sociais, é quase vazia

de sentido, uma vez que se aplica para referir conjuntos que diferem na sua


42

dimensão, duração, grau de inter-conhecimento e de organização. O único

ponto comum aos diversos usos do termo é o designar mais do que um

indivíduo.

As pessoas juntam-se em grupos por variadas razões, em que se inclui a

possibilidade de atingir objectivos que não se podem atingir isoladamente

ou para satisfazer determinadas necessidades. Os grupos podem ter

objectivos utilitários, que se relacionam com necessidades de dinheiro,

realização, influência (Mackie & Goethals, 1987); objectivos de

reconhecimento, que se relacionam com a obtenção de informação, de

conhecimento ou de um consenso partilhado sobre a realidade (Festinger,

1950). Os grupos podem também ajudar os membros a obter uma identidade

social, uma avaliação de quem se é, como se deve ser e como se será tratado

pelos outros (Turner & Oakes, 1989). Propiciam uma redução na incerteza

subjectiva porque as pessoas avaliam-se mutuamente tendo em conta a

atractividade relativa, a desejabilidade e o prestígio dos grupos a que

pertencem. Estamos motivados a juntar-nos a grupos que são avaliados de

modo consensual e que nos irão proporcionar uma identidade social positiva

(Neto, 2000).

Nas muitas definições de grupo acentuam-se as ideias de interacção,

interdependência e consciência mútua entre os seus membros. McGrath

(1984) propôs uma metáfora derivada do conceito matemático de conjuntos

difusos (fuzzy sets), definindo o grupo em termos de grau. Assim, um

agregado será tanto menos grupo quanto maior o número dos seus membros,

menor a interacção entre eles, menor a sua história e mais o seu futuro se

reduz ao horizonte próximo da interacção corrente. Este tipo de definição

tende a ultrapassar o difícil problema das fronteiras, ao não estipular limites

mínimos ou máximos relativos ao número de participantes, ao não

prescrever o critério da interacção como condição necessária, ao não excluir

as situações dos grupos sem passado nem futuro, como é o caso do grupo

laboratorial ad hoc, ou o do grupo dos jurados solicitado a pronunciar-se

sobre a culpabilidade de um arguido (Tajfel, Flament, Billig, & Bundy,

1971). McGrath (1984, p. 9) refere que os indivíduos “não pertencem aos

grupos no sentido de serem partes lógicas mas antes no sentido matemático

Estado da arte

43

de membros de um conjunto”. Nestas circunstâncias eles podem ser

simultaneamente membros de vários grupos, e a sua inserção em cada um

deles é também uma questão de grau.

A ideia de comunidade encerra, habitualmente, duas perspectivas. A

primeira é a de um local físico, como seja uma cidade, vila ou bairro. Um

grupo de pessoas que viva nesse local está associado porque partilha uma

proximidade física, vive sob regras comuns e um mesmo tipo de

governação. Por vezes, esses grupos de indivíduos partilham heranças

culturais e históricas. Uma segunda definição é a de comunidade enquanto

grupo social não sujeito a padrões de dimensão específica, em cuja base de

formação está a partilha de interesses comuns, seja de tipo social,

profissional, ocupacional ou religioso. É nesta última definição que se

enquadram as comunidades virtuais (Beamish, 1995; Poster & Rheingold,

1993).

Os termos grupo e equipa são muitas vezes usados de forma idêntica pelos

teóricos da gestão para descrever a cooperação individual na resolução de

uma tarefa. Contudo, enquanto “grupo” tende a ser um termo genérico

englobando duas ou mais pessoas que trabalham juntas, “equipa” é usado

predominantemente quando um grupo está claramente constituído e há uma

clara focalização nos seus processos e níveis de desempenho. As equipas

proporcionam aos indivíduos ajuda e suporte e coordenação das actividades

de cada um, geram compromisso, proporcionam a satisfação da necessidade

humana de pertença, identificam necessidades de treino e de

desenvolvimento, proporcionam oportunidades de aprendizagem, fortalecem

a comunicação, proporcionam um ambiente de trabalho satisfatório,

estimulante e agradável. Nas equipas os membros partilham um propósito

comum que ajuda a regular os comportamentos, os membros identificam-se

com a equipa e funcionam de forma interdependente e inter-relacionada.

Há muitas vezes a ideia de que as equipas são limitadas em termos de

tamanho, assim como os grupos não são limitados em termos de número de

indivíduos. A experiência sugere que as equipas com mais de dez e menos

de três elementos têm um desempenho menos bom. Em equipas mais


44

pequenas é mais difícil agregar o conjunto de competências e abordagens

que levem a um significativo envolvimento na resolução de problemas,

criatividade e entusiasmo que se encontram em equipas de cinco a sete

elementos (Shaw, 1981).

O caminho para se conseguir a coesão de um grupo e de uma equipa tem

momentos críticos que reflectem a complexidade do desenvolvimento suave

e controlado das dinâmicas dos grupos. Muita da investigação sobre equipas

relaciona-se com a identificação de factores capazes de melhorar o seu

desempenho. São de considerar, entre outros, os papéis adoptados pelas

pessoas dentro das equipas, o seu estatuto, as normas, a liderança, a

comunicação.

A coesão do grupo é também importante e manifesta-se no desejo dos

membros em quererem permanecer no grupo e em se sentirem atraídos por

ele. Os grupos coesos proporcionam maior satisfação aos seus membros e

geralmente têm como resultado uma melhor produtividade.

Como vimos atrás, do ponto de vista do rigor conceptual não estamos a falar

das mesmas entidades sociais quando empregamos as palavras grupo,

equipa e comunidade. Contudo, ao longo da revisão da literatura temos

constatado que diferentes autores empregam estes termos por vezes

indistintamente.

2.1.4 CICLOS DE VIDA DAS COLABORAÇÕES

Os ciclos de vida da colaboração em ambiente virtual não estão ainda muito

estudados. Aceita-se que a colaboração entre as pessoas muda ao longo do

tempo e conforme os contextos. Os modelos teóricos do desenvolvimento

das equipas do mundo face a face podem ser um instrumento teórico útil

para explicar os ciclos de vida das colaborações em ambientes virtuais.

Os grupos mudam com o tempo. Novos membros aderem ao grupo e outros

deixam-no. O grupo pode tornar-se mais coeso ou começar a perder a sua

unidade. Tais mudanças tendem a seguir um padrão previsível. Na maior

parte dos grupos, levanta-se o mesmo género de questões ao longo do

Estado da arte

45

tempo. Uma vez resolvidas essas questões, o grupo pode continuar o seu

desenvolvimento (Tuckman & Jensen, 1977) e as pessoas passam por

diferentes momentos no seu processo de socialização e integração nos

grupos.

Alguns estudos apontam para a existência de cinco fases psicológicas

principais (Moreland & Levine, 1982). Primeiro o indivíduo e o grupo

avaliam-se mutuamente, durante um processo denominado de investigação.

Em resultado da avaliação, o grupo pode decidir aceitar inicialmente o

indivíduo como membro, no caso de o indivíduo também mostrar interesse

nisso. Neste estádio, o recém-chegado entrará no grupo e começará um

período de socialização em que o grupo tenta ajudar o indivíduo a tornar-se

membro pleno. A aceitação dos recém-chegados pode acontecer de vários

modos, sendo facilitada quando estes recolhem informações, adoptam uma

atitude passiva, dependente e conformista com as normas do grupo. A

socialização ficará também facilitada quando se procura a ajuda de outros

membros do grupo e estes respondem em conformidade (Moreland &

Levine, 1989).

A satisfação do grupo e do recém-chegado pode resultar na sua aceitação

plena. Quando se torna membro de um grupo, o indivíduo assume um forte

compromisso de aí se manter. Mas o indivíduo pode perder o interesse em

ser membro de um grupo, pode envolver-se em conflitos e vir a ser

considerado como marginal ou como membro inactivo. Esta fase de

divergência tanto pode levar a um novo investimento na sua socialização,

que aumente o compromisso do indivíduo, como à sua saída do grupo. A

aceitação do estatuto de ex-membro caracteriza a fase de lembrança.

A Figura 1 ilustra o percurso habitual de um indivíduo em qualquer grupo,

embora não seja forçoso que todos os indivíduos passem pelos cinco

estádios, nem que a ordem seja rigorosamente a apresentada, porque podem

variar a duração dos diferentes estádios e as formas dos vários pontos de

transição.


46

Figura 1: Modelo de socialização em pequenos grupos Fonte: Moreland & Levine (1982)

Os membros do grupo passam por várias fases, que se traduzem em

diferentes graus de envolvimento e transições de papel. Apesar disso, o

modelo de socialização em pequenos grupos, de Moreland & Levine (1982)

pode aplicar-se a quase toda a espécie de grupos, formais e informais,

grandes e pequenos, com duração curta ou longa.

Segundo Schultz (1969), os grupos passam pela fase da inclusão, em que se

inicia a interacção e os indivíduos têm necessidade de se sentirem

considerados pelos outros, de perceberem que a sua presença no grupo

também lhes interessa. Quando as pessoas não se sentem ainda incluídas,

tendem a ser mais observadoras e a comprometer-se menos. Outras pessoas

necessitam de se fazer notadas, e têm comportamentos dissonantes. Há a

fase do controlo em que se estabelecem relações e definem papéis. É o

momento em que emergem os líderes, os rebeldes, os brincalhões, os

seguidores. É uma fase de jogo de forças, competição por lideranças,

discussões e formulação de normas de conduta dentro do grupo. É a fase de

“quem é quem”. Por fim há a fase da abertura em que os participantes já se

sentem à vontade para discordar e colocar os seus pontos de vista. É a fase

da afectividade, confidências e aceitação.

Estado da arte

47

Os grupos “revisitam” muitas vezes fases de desenvolvimento que já

viveram, sobretudo quando se confrontam e têm de resolver problemas. A

abordagem de Schein (1968) sugere que nos primeiros encontros há um

comportamento auto-orientado, já que os membros focam-se nas suas

próprias necessidades, identidades e papéis e isto predomina sobre as

preocupações para com os outros membros do grupo como um todo. Este

autor identifica quatro preocupações auto-orientadas criadas pelos membros

e caracterizadas por uma boa combinação entre conflito e mudança:

identidade – “quem sou eu e o que faço neste grupo?”; controlo e influência

– “até onde é que serei capaz de controlar e influenciar os outros?”;

necessidades e objectivos – “os objectivos do grupo satisfazem as minhas

necessidades”; aceitação e intimidade – “até onde é que o grupo me aceita e

gosta de mim?”.

2.1.4.1 MODELOS DE ESTÁDIOS SEQUENCIAIS

Os modelos de estádios sequenciais consideram que os grupos se

desenvolvem através de estádios sucessivos, de um estádio mais imaturo

para um mais maduro. Bruce Tuckman (1965) desenvolveu uma teoria

segundo a qual os grupos passam por quatro fases ou estádios de

desenvolvimento: orientação (forming), conflito (storming), organização

(norming) e realização (performing), tendo posteriormente adicionado a fase

de dissolução (adjourning) (Tuckman & Jensen, 1977).

Como os grupos são unidades orgânicas, que estão sujeitas e reagem à

mudança, acabam de tempos a tempos por voltar a uma das fases anteriores.

É um ciclo dinâmico com tarefas e questões socio-emocionais específicas.

A fase da orientação (forming) caracteriza-se por interacções superficiais e

delicadas entre os membros. Tipicamente, é o momento do encantamento e

da descoberta, durante o qual as pessoas ainda estão a conhecer-se. Os

papéis e responsabilidades de cada um ainda não são muito claros e cada um

tenta identificar as suas tarefas e o seu lugar no grupo. Começam a definir-

se as tarefas e as regras e tudo se testa. Perde-se muito tempo com

discussões abstractas. Quando existe uma liderança pré-definida, cabe aos

líderes serem directivos, desempenhando um papel importante de orientação


48

dos papéis individuais e das responsabilidades que não estão claras nem

bem definidas. Esta fase tende a ser curta.

Na fase do conflito (storming) começa-se a pôr em causa quer as tarefas

quer as relações. Os membros experimentam o desacordo, a insatisfação

entre si e há tendência para surgirem discussões. Vivem-se momentos de

perturbação. As pessoas começam a conhecer-se e a revelar a sua

personalidade. Surgem as diferenças de opinião e, com elas, os

desentendimentos e as dúvidas sobre o funcionamento do grupo. É uma fase

dominada por discussões, competição, resistência e tensão. Gasta-se muita

energia em questões que não estão relacionadas com o projecto. Com os

conflitos começa a existir uma certa polarização. As pessoas têm de escolher

um lado, e o grupo pode dividir-se em facções. As decisões não são tomadas

com facilidade. Torna-se quase impossível conseguir consenso. Cabe ao

líder, se tiver sido pré-definido, estabelecer os processos e a estrutura que

minimizem os conflitos e apoiar os elementos que demonstrem maior

insegurança. Apesar das dificuldades, esta é uma fase imprescindível,

durante a qual surgem bons desenvolvimentos que serão pontos de partida

para as fases seguintes. Contudo, é necessário clarificar os objectivos das

tarefas e também da manutenção do grupo.

Na fase da organização (norming) começa a emergir o acordo e o

ajustamento das pessoas ao trabalho em conjunto. Os membros do grupo já

conhecem as forças e fraquezas de cada um e aprendem a lidar com isso de

forma positiva. A coesão do grupo começa a fazer-se notar. Evitam-se os

conflitos e as pessoas começam a ajustar-se e a trabalhar melhor em

conjunto, ficando mais claras as responsabilidades de cada um e aceitando-

se que as grandes decisões deverão ser tomadas com o acordo de todos,

enquanto pequenas decisões podem ser delegadas nos indivíduos ou em

pequenos grupos. Contudo, surge o risco de perda de criatividade, dado que

a aproximação da equipa pode dar origem ao chamado “pensamento de

grupo” ou “pensamento de rebanho”.

Na fase da realização (performing), o conhecimento interpessoal já permite

um elevado grau de autonomia e partilha da mesma visão. As discordâncias

Estado da arte

49

que vão ocorrendo vão sendo resolvidas dentro do grupo, assim como as

mudanças dos processos e das estruturas. Este é o momento em que o grupo

é mais eficaz e tem melhor desempenho, conclui tarefas, integra novos

membros.

Na fase da dissolução (adjourning) as pessoas começam a sair do projecto

ou a manifestar algum desinteresse e saturação pelo trabalho e o grupo tende

a acabar. É uma fase que pode ser particularmente dura para os elementos

do grupo, já habituados a rotinas de trabalho e a relações próximas. Alguns

podem manter as relações entre si apesar do grupo se dissolver.

Um outro modelo sequencial explicativo do desenvolvimento dos grupos é o

de Connie Gersick (1988), a Teoria do Equilíbrio Pontuado (Punctuated

Equilibrium Theory). Segundo este modelo, os grupos passam por três

momentos para a realização de uma tarefa: começo (beginning); ponto

médio (mid-point), no qual se efectuam reflexões e reajustamentos, e fim

(end). Os três momentos estão separados por dois longos períodos: antes do

ponto médio, em que se estabelecem normas, fazem testes e refinam

estratégias, e outro depois desse momento e que serve para completar a

tarefa, com um grau de dedicação idêntico ao da fase de realização de

Tuckman.

2.1.4.2 MODELOS DE FASE

As teorias de fase consideram que os grupos estão continuamente a

redireccionar a sua atenção focal de um lado para outro. Um dos modelos

mais conhecidos foi proposto por Joseph McGrath (1963): é o modelo Time

Interaction and Performance. Segundo este modelo, a resolução de uma

tarefa implica quatro momentos: criação de ideias ou planos; resolução de

problemas, em que se escolhe e se tomam decisões; resolução de conflitos,

em que se negoceiam critérios ou interesses; e execução. Estes modos

ocorrem em qualquer momento, sempre que necessário, e o grupo vai

mantendo distintas as funções de produção, bem-estar e suporte social aos

seus membros.


50

Robert Bales (1953) apresentou o Equilibrium Model of Development, em

que considera que os grupos devem construir e manter um sistema de

produção social e emocional para levar a cabo as suas tarefas. Identificou

três fases: a de orientação, em que se define qual é o problema; a de

avaliação, onde os indivíduos se questionam sobre como se sentem em

relação a essa definição; e a do controlo, em que se decide o que se vai fazer

com o que se tem. A dinâmica dos grupos oscila entre a focagem nas tarefas

e a focagem nas questões socio-emocionais e interpessoais. No caso das

acções orientadas para as tarefas, os membros colocam questões e dão

respostas de orientação, de opinião e de sugestão. As acções socio-

emocionais expressam reacções, como a solidariedade e a descontracção,

umas positivas e outras negativas, como a discordância ou a manifestação de

tensão ou de antagonismo.

Os modelos referidos foram propostos para os grupos presenciais ou face a

face. Os investigadores têm experimentado alguns destes modelos em

ambientes virtuais. Por exemplo, Johnson et al. (2002) estudaram uma

situação específica de e-colaboração e concluíram que o modelo sequencial

de Tuckman era o que explicava melhor os seus resultados.

A colaboração virtual coloca desafios ainda pouco estudados. É necessária

mais investigação para verificar a pertinência da aplicação dos modelos de

funcionamento dos grupos, se eles devem ser adaptados ou se é necessário

desenvolver novos modelos que possam explicar e prever o

desenvolvimento de grupos e de comunidades virtuais, especialmente no

domínio da aprendizagem.

A tecnologia mudou a forma como as pessoas e os grupos se encontram.

Será de esperar que o comportamento de grupo, a tomada de decisão, a

satisfação dos seus membros e a participação sejam diferentes num

ambiente virtual em relação ao presencial? Será que os grupos que

interagem em ambiente virtual têm ciclos de vida, ou não há ciclos de vida

de grupos, mas ciclos individuais? Até que ponto os modelos apresentados

explicam os ciclos e as experiências vividas em ambiente virtual?

Estado da arte

51

2.2 AMBIENTES MISTOS DE APRENDIZAGEM

O potencial das tecnologias de informação e comunicação trouxe novas

alternativas para a organização dos processos, tempos e locais em que

decorrem as actividades educativas no ensino superior. Estas alternativas

podem assumir-se como resposta à realidade actual, tanto em termos das

aprendizagens necessárias como das características dos aprendentes, a qual

coloca novos desafios pedagógicos. A dimensão on-line que é possível

explorar tem vindo a ser aproveitada, ainda que de forma tímida em muitos

casos, na formação inicial, nas pós-graduações ou em outros contextos

formativos e profissionais ao longo da vida (Figueiredo, 2009).

A utilização de tecnologia, com particular destaque para a Internet, permitiu

dar nova dimensão à educação em contextos não presenciais, ao facilitar o

acesso à informação e a comunicação entre as pessoas. Apesar das

vantagens conhecidas, nomeadamente em termos de flexibilidade de tempo

e espaço, a aprendizagem a distância, mesmo que mediada por tecnologia,

apresenta também algumas desvantagens. Uma das principais é a menor

interacção social entre estudantes e entre estes e os docentes, a qual é um

dado adquirido em ambientes presenciais. Isto cria necessidades adicionais

para motivar e integrar estudantes menos independentes e/ou com menos

facilidade de expressão escrita. Outra desvantagem clara é a maior

dificuldade que os docentes têm para se aperceberem de como os diferentes

estudantes vão reagindo às várias actividades de aprendizagem, bem como

avaliar a aprendizagem que vai sendo feita por cada um deles. A consciência

das vantagens e desvantagens dos modelos presencial e a distância levou a

um interesse crescente num compromisso que permita tirar partido do

melhor de cada um deles. Deste interesse surgiu a chamada aprendizagem

mista, ou blended learning (ou ainda b-learning), como é referida na

literatura anglo-saxónica. Embora seja comum definir este modelo de

aprendizagem como aquele que integra componentes presenciais e

componentes a distância, há autores que vão mais longe nesta definição,

pelo que importa analisá-las e tornar claro qual o que adoptamos no nosso

trabalho.


52

2.2.1 MODELOS DE APRENDIZAGEM MISTA

Uma breve viagem pela literatura disponível permite concluir facilmente

que não existe uma definição única para o conceito de b-learning ou

aprendizagem mista.

Por exemplo, Bersin (2004) define aprendizagem mista como uma

combinação de diferentes meios de formação (tecnologias, actividades e

tipos de eventos) para criar um programa ideal de formação tendo em vista

um público-alvo específico. Este autor usa o termo para referir métodos de

formação tradicionais, centrados no professor, mas com suporte electrónico

para formas de ensino a distância, porventura complementado com

formação liderada pelo docente.

Já Thorne (2003) fala de uma mistura resultante da forma tradicional de

formação em sala e de acompanhamento pessoal com tecnologia

multimédia, vídeo em CD ROM ou vídeo streaming, salas de aula virtuais,

correio de voz, correio electrónico e audioconferências.

Whitelock & Jelfs (2003) apresentam três possíveis definições para a

designação:

• Combinação integrada de ensino tradicional com abordagens on-line

baseadas na Internet;

• Combinação de meios e ferramentas empregues num ambiente de

ensino a distância;

• Combinação de uma série de abordagens pedagógicas,

independentemente da tecnologia de ensino utilizada.

Por sua vez, Kerres & De Witt (2003), apresentam a aprendizagem mista

como uma mistura de métodos didácticos diferentes e de formatos de

apresentação. A sua argumentação está baseada na interpretação de que

estes dois são independentes um do outro. Heinze & Procter (2004) afirmam

que a riqueza potencial das tecnologias da informação e comunicação tem

de ser explorada, e consideram que a aprendizagem mista é a combinação de

diferentes modos eficazes de acesso a informação, modelos de ensino e

Estado da arte

53

estilos de aprendizagem. Esta definição é mais abrangente porque agrega as

dimensões de ensino e estilos de aprendizagem.

Como se pode verificar, as definições apresentadas vão desde a simples

combinação de formas de interacção (presencial e a distância) até à inclusão

dos métodos de interacção e abordagens pedagógicas que devem ser

seguidas.

No nosso caso considerámos a aprendizagem mista como a combinação de

componentes presenciais e a distância, geralmente suportadas pela Internet,

tendo em vista atingir objectivos educacionais. Esta definição, sendo mais

genérica, permite utilizar as abordagens pedagógicas entendidas mais

adequadas a cada caso. É também mais adequada porque um dos nossos

objectivos é a proposta de uma estratégia pedagógica baseada em

componentes presenciais e a distância, pelo que não faria sentido, à partida,

limitar a sua concepção para a compatibilizar com uma definição mais

restritiva.

Tendo assente o entendimento de aprendizagem mista que vamos utilizar,

importa considerar a sua ligação com os modelos puramente presenciais e a

distância. A síntese destas três categorias de modelos (cada uma delas pode

ter muitas variantes) apresentada por Figueiredo (2009) assenta em quatro

pilares que são a transmissão de conteúdos, a aplicação de conceitos, o

trabalho de grupo e a avaliação. O modelo presencial corresponde à prática

pedagógica mais comum e tradicional das instituições de ensino superior e

de outros espaços de formação. O modelo a distância, como o seu nome

indica, baseia-se na ausência de contactos presenciais entre professor e

estudantes e entre estes, recorrendo-se hoje à Internet como interface de

disponibilização de conteúdos e interacções pedagógicas. O modelo misto

utiliza características do modelo tradicional de ensino presencial e do ensino

a distância. Na Tabela 1 apresentam-se as principais características dos três

modelos.


54

Modelo presencial Modelo a distância Modelo misto

Transmissão de conteúdos

Aulas teóricas (magistrais) Transparências Livros, artigos, apontamentos

Conteúdos escritos Conteúdos multimédia Livros, artigos

Conteúdos escritos Conteúdos multimédia Livros, artigos Sessões presenciais

Aplicação de conceitos

Aulas teórico-práticas Aulas práticas

Trabalho autónomo Trabalho cooperativo

Trabalho autónomo Trabalho cooperativo Sessões presenciais

Trabalho de grupo

Aulas práticas Laboratórios Projectos

Trabalho cooperativoTrabalho cooperativo Sessões presenciais

Avaliação

Testes/frequências/exames Projectos Trabalhos escritos e apresentações

Testes objectivos

Testes objectivos Simulações Trabalhos escritos Projectos Portfolios Apresentações

Tabela 1: Modelo de organização da aprendizagem (Adaptado de Figueiredo (2009))

A transmissão de conteúdos é feita geralmente através da disponibilização

on-line de materiais, desde textos até conteúdos multimédia, como vídeos

ou simulações.

As sessões presenciais, embora possam também ser usadas para transmitir

conteúdos mais relevantes ou que possam beneficiar mais significativamente

da interacção directa entre professor e estudantes, são usadas geralmente

para actividades em que os aspectos sociais sejam mais necessários, como

por exemplo em actividades de grupo. Estas sessões podem também ser

usadas para actividades de avaliação, evitando as questões de autenticação

remota da identidade dos estudantes e permitindo tirar partido das vantagens

pedagógicas resultantes da presença do professor e dos outros estudantes.

É comum que os cursos que utilizam modelos mistos tenham sessões

presenciais no início e no fim: a primeira para apresentação dos aspectos

mais relevantes do curso e para conhecimento pessoal entre os envolvidos; a

segunda para actividades de avaliação, como seja a apresentação de

trabalhos dos estudantes, e para balanço do próprio curso. Entre estas duas

Estado da arte

55

sessões as actividades decorrem a distância, eventualmente intercaladas com

algumas sessões presenciais que possam ser entendidas como necessárias.

É interessante constatar que frequentemente os processos de avaliação neste

tipo de curso são mais ricos do que em cursos presenciais. Isto resulta da

interacção on-line se prestar a mecanismos menos comuns em cursos

presenciais, como seja a avaliação pelos pares, muito úteis na avaliação de

projectos e portefólios, por exemplo.

Desde há muito que os professores combinam métodos e recursos de ensino

que vão ao encontro das diferentes necessidades e estilos de aprendizagem

dos estudantes. Estes, por seu lado, também combinam a sua forma de

aprender e tomam decisões sobre o que vale a pena para si em cada uma das

etapas a cumprir. No ensino superior, é comum os estudantes optarem por ir

a determinadas aulas teóricas ou pedir os apontamentos ou usar materiais

disponibilizados pelos docentes. A tecnologia veio dar visibilidade a esta

forma combinada de aprender e facilitar o acesso a informação.

A variação na combinação de abordagens depende da flexibilidade com que

se usam os diferentes recursos ao longo do tempo. Não acontece

normalmente apenas num único momento. Pode haver trabalho on-line

prévio a uma sessão presencial, mas o ambiente virtual pode também ser

usado para continuar e alargar o trabalho realizado presencialmente, ou para

disponibilizar recursos e realizar actividades complementares.

Por isso, quando se fala de uma abordagem mista da aprendizagem podemos

estar a matizar variáveis diferentes, como cursos cujas actividades de ensino

são totalmente presenciais, mas que disponibilizam os recursos on-line, tipo

repositório; outros em que a generalidade das actividades se realizam a

distância, havendo algumas sessões presenciais, e outros em que há

actividades on-line e presenciais mas com pesos diferentes no

funcionamento do curso. Há, por isso, autores que consideram que esta é

uma modalidade de “aprendizagem distribuída” (cf. Tella, 1977 citado por

Miranda, 2009, p. 22), outros que a vêem como uma “combinação da

instrução on-line e face a face” (Bonk & Graham, 2006; citados por

Miranda, 2009, p. 21). Por outras palavras, a aprendizagem mista combina


56

as vantagens dos ambientes tradicionais porque não se perde o contacto face

a face e a riqueza e complexidade que o on-line possibilita (Benton, 2005;

Harding, Kaczynski, & Wood, 2005; Kaczynnski, Wood, & Harding, 2008).

A aprendizagem mista apresenta ainda a vantagem de facilitar o acesso a

estudantes com responsabilidades familiares e profissionais, que se

encontram geralmente muito limitados na sua capacidade de frequentar

cursos em formato presencial. Do ponto de vista de algumas instituições do

ensino superior, a opção por regimes mistos de ensino é também uma forma

de controlar custos com instalações, materiais e pessoal (Harding,

Engelbrecht, Lazenby, & I. Le Roux, 2005; Sadik & Reisman, 2004).

2.2.2 ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA APRENDIZAGEM MISTA

Os modelos mistos de aprendizagem surgem como soluções muito

interessantes e completas que favorecem tanto a autonomia como a

aquisição de competências, acentuando a componente social da

aprendizagem e a adaptação às necessidades de cada indivíduo (Meister,

1998 referido por Figueiredo, 2009).

As práticas mais tradicionais de ensino são organizadas na perspectiva de

que a aprendizagem acontece de forma individual e solitária, não sendo

valorizadas as tarefas colectivas orientadas para a partilha. As novas atitudes

e perspectivas pedagógicas, inspiradas num paradigma mais construtivista,

têm dado ênfase à partilha, recolha conjunta de informação e outras práticas

colaborativas como mais-valias para a aprendizagem de cada um. Num

contexto de aprendizagem mista, os estudantes têm também mais liberdade

para aprenderem de acordo com o seu estilo de aprendizagem, apesar das

componentes obrigatórias para todos, que frequentemente são utilizadas.

Centrar a aprendizagem e a formação no estudante é um objectivo que está

longe de ser novo, mas que continua actual. A aprendizagem mista pode dar

um contributo significativo, ao criar condições para uma crescente

autonomia dos estudantes, especialmente durante as componentes on-line,

deixando-lhes uma boa parte da responsabilidade na definição de ritmos,

tempos, materiais e sequências de tópicos a abordar. O papel do docente

Estado da arte

57

continua a ser muito relevante, mas a actividade dos estudantes deixa de se

desenrolar maioritariamente à volta do professor, que ganha importância no

acompanhamento, orientação e validação das actividades dos estudantes.

As recentes mudanças no âmbito do Processo de Bolonha fizeram realçar

esta questão, pois a aprendizagem centrada no estudante foi apresentada

como importante propósito do futuro da pedagogia do ensino superior. De

acordo com Esteves (2008), o estabelecimento desta intenção é importante:

porque ainda é muito frequente que a pedagogia neste nível de ensino se

centre no professor e na matéria; porque o contexto em que este propósito se

apresenta é mais difícil e exigente do que em situações do passado, mesmo

quando bem sucedidas; porque motiva quem pretende contribuir para

aumentar e melhorar os recursos de que o ensino superior carece.

As características fundamentais do ensino centrado no estudante são a

liberdade de escolha, a responsabilidade do estudante pela sua própria

aprendizagem e a criação de um ambiente de suporte no qual eles possam

desenvolver o seu potencial. O papel do professor é guiar e facilitar a

aprendizagem em vez de a controlar. Esta perspectiva fornece um contexto

para a utilização de estratégias como a aprendizagem baseada em

problemas, a aprendizagem baseada em projectos e outros métodos de

aprendizagem baseada em investigação. É aceite que estas características

promovem a aprendizagem ao longo da vida.

A Tabela 2 mostra algumas das polaridades usualmente consideradas

quando se compara a aprendizagem baseada no estudante com a

aprendizagem mais tradicional, baseada no professor.

O que distingue a aprendizagem baseada no estudante da aprendizagem

baseada no professor é a ênfase no estudante como pessoa a desenvolver, e

não como indivíduo a ser treinado. Há alguma controvérsia ligada com o

grau de liberdade de escolha e a responsabilidade que os estudantes devem

ter para com a sua própria aprendizagem. Levanta-se também a questão da

confiança: dando liberdade, o que é que os estudantes vão aprender?


58

Centrada no estudante Centrada no professor Foco no que o estudante faz para aprender

Foco no que o professor faz para ensinar e no que os estudantes devem fazer

A experiência e o conhecimento do estudante são considerados

Foca-se primariamente em aumentar os conhecimentos do estudante

Os estudantes tomam as decisões chave sobre o que estudar e como

O professor toma as decisões chave sobre o que o estudante deve estudar e como

Os estudantes tomam decisões chave na escolha das tarefas e critérios de avaliação

O professor toma decisões chave na escolha das tarefas e critérios de avaliação

O feedback preocupa-se principalmente em ajudar os estudantes a melhorar

O feedback é primariamente relacionado com informar os estudantes sobre se eles cumprem os critérios de avaliação

Avaliação e feedback incluem os que são feitos pelos próprios e pelos pares e a avaliação colaborativa

Avaliação e feedback não incluem auto-avaliação, avaliação pelos pares ou avaliação colaborativa.

Aprendizagem activa Aprendizagem passiva Aprendizagem profunda Aprendizagem superficial Baseada em problemas Baseada em disciplinas Ênfase na compreensão e construção de significados Ênfase na transmissão de conhecimentos

Preocupada com a metacognição – aprender como aprender Não preocupada com metacognição

Usa métodos baseados na pesquisa como projectos, dissertações e portefólios Não usa métodos baseados na pesquisa

Dá ênfase à aprendizagem reflexiva Dá ênfase à aprendizagem reprodutiva Desenvolve autonomia Desenvolve conformismo

Tabela 2: Características da aprendizagem centrada no estudante vs centrada no professor (Adaptado de (Brown, 2004, p. 42))

Brown (2004, p. 43) destaca algumas questões que têm de ser consideradas

quando se pensa em aprendizagem centrada no estudante:

• Devem todas as disciplinas e cursos ser totalmente centrados no

estudante?

• Se sim, o que acontece aos objectivos de aprendizagem e às

especificações dos cursos?

• Será que não há lugar para o ensino tradicional?

• Devemos exigir que os estudantes pesquisem, descubram todo o seu

conhecimento?

• Será que esta abordagem corre o risco de fazer perder tempo e

desenvolver conceitos errados?

Estado da arte

59

A centragem no estudante deve realizar-se de forma crítica sem omitir as

contradições que podem emergir desta abordagem que parece facilitar a

pedagogia de excelência (Esteves, 2008). A heterogeneidade crescente dos

estudantes do ensino superior traduz-se nas características que

habitualmente se atribuem aos jovens adultos e aos adultos. Há grande

diversidade na forma como os estudantes concebem a aprendizagem,

considerando-a como memorização e reprodução ou, pelo contrário, como

transformação do seu conhecimento e experiência em função de novas

informações e ideias (Entwistle, 2001; Garrinson & Archer, 2000). Parece

ser consensual que a principal função do professor não é a simples

comunicação de informação, e que deve ser um ‘orquestrador de tarefas’

(Shavelson, 1992), que ajude à construção do conhecimento. A dificuldade

está na operacionalização. Zabalza (2006) apresenta a docência no ensino

superior como uma ‘coreografia didáctica’ com quatro níveis:

• Antecipação - o que é que nós queremos que eles aprendam

(componente não visível);

• Pôr em cena (componente visível);

• Processo base das aprendizagens dos estudantes – o que os

aprendentes desenvolvem para alcançar a aprendizagem

(componente invisível);

• Produto – resultado da sequência de operações mentais ou práticas

desenvolvidas pelo aprendente.

O ensino centrado no estudante não é uma panaceia. Há uma grande

variedade de estilos de aprendizagem, cada um dos quais leva a aprender e a

trabalhar melhor, de formas distintas entre si. Contudo, a aprendizagem

centrada no estudante pode oferecer mais opções e oportunidades para que

cada um expanda as suas capacidades para aprender. Talvez a melhor

atitude nesta questão complexa seja considerar que é tão mau não utilizar

aprendizagem centrada no estudante como utilizar apenas aprendizagem

centrada no estudante. O mundo é complexo. Nunca se resolve a dualidade,

sendo o desafio encontrar o equilíbrio.


60

2.2.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

A componente a distância da aprendizagem mista é normalmente suportada

por uma aplicação informática responsável por diversas funções

fundamentais neste contexto. A esta aplicação dá-se geralmente o nome

genérico de Sistema de Gestão de Aprendizagem, ou, mais vulgarmente,

Learning Management System (LMS), como é conhecido na literatura anglo-

saxónica. Fala-se também de Sistemas de Gestão de Conteúdos e

Aprendizagem, Learning Content Management Systems (LCMS), para

designar sistemas que incluem também funcionalidades de suporte à gestão

de conteúdos de aprendizagem. Em Edu Tools (2010) pode encontrar-se

uma revisão exaustiva destes sistemas. Exemplos conhecidos são o Moodle

e o Blackboard.

Os sistemas de gestão de aprendizagem incluem geralmente funcionalidades

diversas, embora exista um conjunto que é comum à maioria delas. Estas

funcionalidades podem ser classificadas em cinco categorias distintas

(Lagarto & Andrade, 2009):

• Conteúdos - textos, materiais multimédia, artigos, exercícios;

• Ferramentas de apoio - comunicação síncrona e assíncrona,

calendários, depósito de trabalhos, avisos;

• Configuração de unidades curriculares - menus, importação de

objectos de aprendizagem;

• Gestão de utilizadores - registo e controlo de acesso dos utilizadores,

registos de actividades;

• Avaliação - elaboração de testes, questionários, estatísticas, pautas,

etc..

Hoje em dia existe um grande número de sistemas disponíveis, tanto

comerciais como open source. Assim, a escolha da plataforma a utilizar é

uma decisão relevante para as instituições, pois cada uma apresenta

vantagens e limitações específicas. Naturalmente que as aplicações

disponíveis são diferentes umas das outras, e muitas delas têm subjacente

um dado paradigma educativo, pelo que podem não ser particularmente

adequadas no caso de se pretender utilizar uma aproximação diferente.

Estado da arte

61

Factores como a abordagem pedagógica pretendida, o tipo de público, as

características dos materiais a usar, as competências já disponíveis e o

orçamento disponível são geralmente considerados quando há que

seleccionar um sistema de gestão de aprendizagem (Lagarto & Andrade,

2009).

Existem também diversos tipos de aplicações que podem ser utilizadas em

contextos de aprendizagem mista. Entre estas podemos referir os wikis, os

blogs, os gestores de portefólios e ferramentas de produção colaborativa,

como as disponibilizadas pela Google Docs. Alguns sistemas de gestão de

aprendizagem incluem já algumas destas funcionalidades, ainda que muitas

vezes de forma limitada, sendo de esperar que se assista a uma cada vez

maior integração de ferramentas deste tipo nos sistemas de gestão de

aprendizagem.

Uma vez que tanto as actividades de tipo social e relacional como as de

índole mais individual são essenciais à aprendizagem, é importante que os

sistemas de gestão de aprendizagem suportem ambos os tipos. Bidarra

(2009) enfatiza esta questão falando das vertentes tecno-pedagógicas e

socio-psicológicas que os sistemas de gestão de aprendizagem devem

apresentar (Tabela 3).

Vertente Tecno-Pedagógica Vertente Socio-Psicológica

Tecnologia Pedagogia Aspectos cognitivos

Aspectos afectivos

Aspectos relacionais

Sistemas hipermédia Ambientes virtuais Média interactivos

Auto-aprendizagem Construtivismo Modelos pedagógicos colaborativos

Modelação e mapeamento cognitivo Estilos de aprendizagem

Motivação, satisfação, imaginação e criatividade

Interacção social Grupos e comunidades de prática

Tabela 3: Ambientes virtuais de aprendizagem Fonte: Bidarra (2009, p. 355)

Do nosso ponto de vista, existe particular interesse por sistemas que

suportem actividades colaborativas desenvolvidas a distância. Este tipo de

sistemas existe já há algum tempo, mas tipicamente como aplicações

autónomas, direccionadas para áreas específicas. Esta aproximação não é a


62

mais adequada, uma vez que implica trabalho acrescido na aprendizagem da

própria ferramenta e na gestão e acompanhamento dos estudantes.

Idealmente, as funcionalidades de suporte a actividades colaborativas

deveriam estar integradas nos sistemas de gestão de aprendizagem, de modo

a minimizar o trabalho envolvido. Esta é uma tendência que já se verifica, e

alguns sistemas de gestão de aprendizagem já têm, ou prevê-se que tenham

no futuro, algumas funcionalidades deste tipo. Segundo Rodríguez (2007) as

opções dos sistemas de suporte à colaboração com objectivos educativos

podem classificar-se em cinco grandes categorias:

• Gestão;

• Coordenação;

• Acção;

• Diálogo e comunicação;

• Percepção.

Na categoria “Gestão” incluem-se ferramentas de suporte à organização de

grupos, de forma automática ou manual, bem como repositórios de

documentos ou outros materiais de apoio, acessíveis a todos os participantes

ou a apenas alguns deles, mediante determinadas condições.

Na categoria “Coordenação” podem incluir-se funcionalidades de

monitorização das interacções, as quais podem mostrar um conjunto de

indicadores aos utilizadores, como, por exemplo, número de mensagens,

número de acções, etc. Ainda nesta categoria podem-se enquadrar

funcionalidades que procuram guiar a interacção entre os estudantes,

intervindo sempre que conseguem perceber que algo de errado se passa. Os

mecanismos de regulação da actividade dos estudantes nos espaços de

trabalho partilhados podem igualmente ser incluídos nesta categoria.

A categoria “Acção” integra ferramentas que suportam actividades

específicas da área em causa. Podemos pensar em ferramentas específicas

de suporte à escrita colaborativa de documentos, simuladores colaborativos,

ferramentas de programação em grupo, mundo virtuais com possibilidade de

exploração educativa, etc.

Estado da arte

63

Tendo em conta a importância da comunicação entre os estudantes, e entre

estes e os docentes, as ferramentas da categoria “Diálogo e comunicação”

desempenham um papel fundamental nas actividades de aprendizagem

mista. Estas ferramentas permitem trocar ideias, argumentar sobre acções ou

pontos de vista, enviar e receber mensagens, etc. Há formas de comunicação

síncrona e assíncrona e sistemas mistos. Algumas das ferramentas mais

comuns são o correio electrónico, os fóruns e listas de discussão

(comunicação assíncrona) e os chats (ferramenta de comunicação síncrona).

Os fóruns de discussão têm interesse particular, pois possibilitam mais

liberdade de expressão, no sentido em que os participantes podem reflectir

calmamente nas diversas contribuições e ser mais claros e precisos na

escrita dos seus contributos. Têm ainda a vantagem de facilitar a

contextualização das discussões. Algumas ferramentas incluem ainda

mecanismos de estruturação e coordenação dos diálogos.

A categoria “Percepção” agrupa funcionalidades destinadas a fornecer ao

estudante formas de ter consciência (do inglês awareness) do que vai

acontecendo no ambiente virtual. Têm sido identificadas diferentes formas

de consciência quando se trabalha nestes ambientes. Damos conta das que

nos parecem mais relevantes:

• Consciência social – É importante que os estudantes e professores

tenham informação sobre a presença e as actividades que os outros

realizam no ambiente partilhado (quem está ligado, que aplicações

está a usar cada participante, que comunicação está a acontecer,

quem está disponível para a interacção, quem está com um estado de

espírito propício à interacção, etc. Este tipo de consciência requer

soluções técnicas como, por exemplo, canais de vídeo, informação

sobre quem está ligado, smileys que expressem o estado de ânimo

(Carroll et al., 2003);

• Consciência da acção – os estudantes e professores devem ter

conhecimento das acções efectuadas por outros participantes sobre

recursos partilhados, como por exemplo um texto que está a ser

escrito colaborativamente. Desta forma podem ter conhecimento de

alterações feitas e actuar em função delas. O histórico de alterações


64

de um documento partilhado desde o último acesso do utilizador é

um bom exemplo deste tipo;

• Consciência da actividade – A consciência da actividade oferece a

quem nela participa informações sobre o que se está a passar no

ambiente e o que aconteceu antes (Nomura et al., 1998). De acordo

com (Carroll et al., 2003), é importante considerar factores

situacionais (por exemplo, datas limite, mudanças na planificação,

documentos que foram criados ou modificados recentemente, avisos

específicos), factores de grupo (questões relativas às acções de

participantes que comprometem outros participantes), factores de

tarefa (relacionados com ajustes aos planos iniciais definidos pelo

grupo) e factores de ferramenta (mudanças que podem ocorrer nas

ferramentas utilizadas para determinada actividade);

• Consciência do estudante – Conhecimento do progresso de cada

estudante, saber que tarefas é que completou, resultados obtidos nas

avaliações, tempo que dedicou a cada tarefa, entre outros aspectos.

Estas informações podem ser úteis para o professor colocar novos

desafios ou identificar problemas na aprendizagem do estudante

(Gutwin et al., 1995).

2.2.4 A INTERACÇÃO EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ON-

LINE

As tecnologias da comunicação são utilizadas na educação também para

melhorar a interacção entre todos os participantes. Contudo, apesar de se

considerar a interacção como uma componente importante do processo

educativo, é difícil encontrar uma definição clara e precisa na literatura

sobre educação. Wagner (1994, p. 8) refere a interacção como eventos

recíprocos que requerem, pelo menos, dois objectos e duas acções. As

interacções ocorrem quando esses objectos e eventos se influenciam

reciprocamente.

Howard Reingold (1995) refere-se às interacções on-line como diálogos que

ocorrem em espaço não geográfico, mas social e cognitivo. As diferenças

relativamente aos diálogos face a face residem na forma escrita de

Estado da arte

65

comunicar. As palavras que se usam na oralidade desaparecem depois de

ditas, no sentido em que se esvaem da memória, ao contrário do que se

escreve, que pode ser lido e relido enquanto estiver disponível.

O desenvolvimento da tecnologia fez emergir novas formas de comunicar.

No ambiente virtual, o conceito de interacção tem implícito o de

temporalidade. Esta opõe mecanismos síncronos (chats, mensagens

instantâneas) aos assíncronos (fóruns de discussão, listas de distribuição,

correio electrónico).

2.2.4.1 COMUNICAR EM FÓRUNS ON-LINE

As situações de comunicação assíncrona, como a que acontece nos fóruns,

são normalmente criadas para dar suporte às trocas discursivas entre

indivíduos que compartilham um interesse comum sobre o qual querem

comunicar (Jonassen, 2007). Desta forma, podem facilitar a discussão de

assuntos propostos pelo professor ou por estudantes e são oportunidades de

contacto entre eles. O contexto assíncrono dá tempo aos estudantes para

lerem, compreenderem, responderem, sem as pressões das interacções em

tempo real. Alguns autores referem também que os estudantes mais tímidos

tendem a participar e a reflectir mais nas discussões on-line (Presby, 2002).

Contudo, há experiências que referem que o professor/moderador acaba por

ceder “o palco” aos estudantes, interagindo menos (Crystal, 2001). É claro

que os estudantes também não participam de forma homogénea. Alguns

acabam por dominar as discussões, seja pela quantidade das contribuições,

seja pela qualidade dos textos escritos e forma como são apresentados.

Alguns autores defendem que esta situação é desejável, pois os grupos de

discussão on-line devem permitir aos estudantes a definição do rumo das

discussões. Por exemplo, Jonassen et al. (1995) sugerem que o professor

deve permanecer ausente ou agir apenas como facilitador porque a

participação do professor pode limitar a colaboração dos estudantes. A

menor intervenção do professor possibilita aos estudantes uma interacção e

compreensão mais aprofundada (Caverly & MacDonald, 2002). Contudo,

muitos estudantes preferem maior intervenção dos professores nas


66

discussões on-line, nomeadamente em situação de avaliação de

conhecimentos (Swan, 2001).

Quem utiliza mais frequentemente a tecnologia desenvolve autonomia e

gosta da liberdade de experimentar sem estar limitado a regras rígidas.

Sendo o conhecimento construído gradualmente, poderão os estudantes

aprender por si mesmos, sem qualquer orientação? As pessoas aprendem de

maneiras diferentes, pelo que é importante que os estudantes sejam capazes

de decidir o que resulta melhor com cada um e se gostam de trabalhar em

grupo com certos colegas – pela tarefa em si, pela comunicação e interacção

geradas, pela afinidade com os assuntos ou por razões que têm a ver com

cada um destes aspectos.

Apesar de os fóruns serem provavelmente a forma de comunicação

assíncrona mais utilizada em contextos de aprendizagem mista, muitas vezes

torna-se difícil seguir um debate on-line ou encontrar determinada

informação num fórum. O tipo de dificuldades depende do tipo de fórum,

linear ou hierárquico. No primeiro caso é comum que discussões entre

diferentes utilizadores se cruzem, levando à utilização de citações de

mensagens anteriores e, por vezes, à necessidade de descobrir a quem é que

uma dada mensagem se dirige. No segundo caso, as mensagens podem ser

adicionadas livremente, como resposta a qualquer mensagem anterior,

podendo dar origem a uma nova linha de discussão. Este grau de liberdade

resulta frequentemente em debates muito fragmentados, por vezes repetidos,

o que pode gerar grande confusão nos seus utilizadores.

De acordo com Camusi & Giovannella (2010), para melhorar a qualidade e

eficiência da utilização dos fóruns é necessário:

• Confinar partes do debate que ocorre apenas entre um subconjunto

de utilizadores;

• Encontrar forma automática de definir representações substantivas

que sejam perceptíveis à primeira vista, fornecendo uma visão do

estado de desenvolvimento do debate.

Estado da arte

67

Os mesmos autores apresentam uma proposta interessante para o primeiro

dos dois objectivos, ou seja confinar partes do debate de uma forma clara e

perceptível para os utilizadores. Consiste na utilização de um fórum linear a

que foi adicionada a possibilidade de comentar palavras e/ou frases e indicar

a respectiva tipologia (pergunta, resposta, desacordo, entre outros). Cada

comentário é colocado junto à porção do texto a que se refere, sem perturbar

o debate em geral. Claro que cabe aos utilizadores decidirem entre colocar

comentários ou respostas, sendo igualmente possível comentarem respostas.

Os autores decidiram identificar os comentários usando uma cor diferente da

do texto principal. O número de comentários associados a uma porção de

texto é indicado por um pequeno ícone e pelo tamanho da própria fonte. Os

autores relatam uma experiência de utilização da sua proposta num contexto

de ensino superior, com resultados animadores.

O trabalho destes autores é, na nossa opinião, um bom exemplo do tipo de

investigação necessária para o desenvolvimento de ambientes informáticos

que possam apoiar eficazmente actividades educativas, no sentido de definir

interfaces mais fáceis de compreender e usar por qualquer tipo de utilizador.

2.2.4.2 O PAPEL DA INTERACÇÃO NA APRENDIZAGEM ON-LINE

A interacção sempre foi valorizada na educação, mesmo no seu formato

mais tradicional, assente no estudo individualizado. Por exemplo, Garrison

& Shale (1990) afirmam que todas as formas de educação são

essencialmente interacções entre o conteúdo, estudantes e professores e

Bates (1991) defende que a interactividade deve ser o principal critério para

seleccionar os meios de ensino.

De acordo com Sims (1999), no campo educativo a interacção é importante

porque permite o controlo pelo estudante, facilita a adaptação de um

programa com base nos seus contributos, permite diversas formas de

participação e comunicação e ajuda à aprendizagem significativa. A

interacção é também fundamental para a criação de comunidades de

aprendizagem (Lipman, 1991; Wenger, 2001). Importa ainda considerar a

importância da descentração necessária para se valorizar a perspectiva dos

outros, geralmente adquirida através da interacção. Esta é uma componente


68

fundamental da aprendizagem, em teorias de aprendizagem construtivistas e

na indução da atenção nos estudantes (Jonassen, 1991; Langer, 1989).

O mundo virtual oferece boas oportunidades para os professores

conceberem estratégias facilitadoras da interacção e da aprendizagem dos

estudantes. É possível construir um ambiente de trabalho em que a

aprendizagem seja simultaneamente centrada no estudante, no professor, no

conteúdo, na avaliação e no grupo (Anderson, 2002, 2003 e 2004). Não há

uma fórmula mágica que nos diga qual a especificidade do tipo de

interacção mais propício à aprendizagem em todos os domínios. O desafio

passa também pela competência dos professores e pela sua capacidade para

proporem um conjunto de actividades de aprendizagem on-line que sejam

adaptáveis aos diversos estilos dos estudantes.

2.3 DINÂMICAS DA PARTICIPAÇÃO EM AMBIENTES

DE APRENDIZAGEM MISTOS

A questão da participação dos estudantes nas diferentes actividades de

aprendizagem tem sido objecto de muita discussão. O uso da tecnologia tem

precipitado mudanças, de um paradigma educativo que encoraja os

estudantes a estarem silenciosos (para aprenderem ouvindo alguém com

mais conhecimentos – o professor), para um paradigma em que aprender

inclui falar e discutir com os outros os próprios saberes. Neste contexto

educativo, que valoriza a participação, os estudantes silenciosos ou pouco

intervenientes são frequentemente vistos como problemáticos, como

passivos, ou, mesmo, como não conseguindo aprender (Smith, Sheppard,

Johnson, & Johnson, 2005).

É muito comum ouvir um professor dizer no início de uma unidade

curricular que a participação nas aulas conta para a avaliação. Se, como

professores, sabemos o que esperamos, os estudantes poderão ter mais

dúvidas sobre o que é esperado deles. Os estudantes mais motivados

poderão interpretar a participação como uma necessidade de intervir sobre

todos os assuntos, enquanto os mais tímidos poderão sentir reforçada a sua

crença de que não serão capazes de ultrapassar as suas dificuldades. Outros

Estado da arte

69

poderão considerar que basta “fazer-se” notado para garantir uma boa nota

no final. Do ponto de visto do senso comum, participar nas aulas é fazer

perguntas, é dar respostas, é apresentar a sua perspectiva sobre algo,

acreditando-se que se é marginalizado quando não se corresponde ao

esperado.

Os constrangimentos que afectam a participação dos estudantes em

ambientes presenciais podem dever-se a factores pessoais, como o interesse,

compreensão e confiança, bem como a factores de grupo. Fassinger (1995)

refere como constrangimentos chave as ideias mal formuladas, a ignorância

da matéria e o medo de parecer confuso perante os colegas e professores. Os

membros do grupo também podem criar pressão sobre um colega em

particular, nomeadamente quando este não fala ou o faz de forma breve e

lacónica, e podem incentivar outros, apoiando a sua participação.

Também foram identificados factores culturais e linguísticos que podem

contribuir para a limitação da participação dos estudantes. A literatura refere

a preferência que alguns grupos culturais têm por ouvir e aprender

silenciosamente, nomeadamente na cultura oriental (Ballard, 1995; Zhang,

2001 citados por Remedios et al., 2008). Do mesmo modo, a necessidade de

comunicar numa segunda língua pode tornar as demonstrações públicas do

conhecimento mais difíceis do que se fossem feitas na língua materna. Para

além disso, é comum valorizar-se apenas o uso que se faz da língua em

contexto escolar. Nas salas de aula de algumas regiões, um português

“informal, falado, local” é combinado com a linguagem específica do

assunto em estudo e o discurso académico mais formal. Na capacidade de

envolvimento dos estudantes do ensino superior nas actividades curriculares

e na sua integração no grupo estão também presentes aspectos como a

aculturação na linguagem e o seu nível de literacia cultural.

A diferença na participação pode igualmente ser explicada pela diversidade

de leitura das normas de interacção envolvidas em qualquer contexto de sala

de aula, bem como na capacidade de os estudantes ajustarem o seu

comportamento a essas mesmas normas. Espera-se que estes leiam e

percebam o que é valorizado, em termos de participação, e desempenhem


70

um conjunto de funções comunicativas, como manter o diálogo ou aceitar o

silêncio (Remedios, Clarke, & Hawthorne, 2008). Os desafios colaborativos

colocam questões significativas aos estudantes. Contudo, é essencial saber

se os estudantes escolhem estar silenciosos ou são silenciados pelo contexto

sociocultural e tecnológico.

É necessário, por isso, explorar e estudar as experiências e respostas dos

estudantes silenciosos, tanto em contextos presenciais como em ambientes

on-line, para que os professores compreendam melhor estes estudantes,

conheçam os factores pessoais, relacionais e socioculturais que constrangem

e limitam a sua participação e o grau em que o silêncio pode significar “não

aprender”.

Os modelos de aprendizagem colaborativa promovem a partilha e a co-

construção do conhecimento grupal. Os estudantes beneficiam e aprendem

tanto por explicar e apresentar aos outros como por receber explicações dos

seus pares (Remedios, Clarke, & Hawthorne, 2008). Esta perspectiva

pedagógica evoluiu de uma situação em que se esperava que os estudantes

construíssem os seus conhecimentos de forma individual e privada para uma

situação em que os estudantes são impelidos a mostrar, perante os seus

pares, o que sabem (Chizhik, 1999; Kennedy, 2002).

2.3.1 PADRÕES DE CONTRIBUIÇÃO EM AMBIENTES ON-LINE

Uma revisão da literatura sobre comunidades on-line revela muitas

referências à existência de diferentes padrões de contribuição entre os seus

membros. Em particular, é referido que muitos deles entram frequentemente

na plataforma tecnológica de suporte à comunidade ou grupo, acompanham

de perto as discussões e interacções que se desenrolam, mas sem que isso os

leve a uma participação mais activa e à produção de contributos próprios

(Lee, Chen, & Jiang, 2006). Nielsen (2006) fala do paradoxo 90-9-1,

referindo-se a 90% de membros observadores, 9% de editores e 1% de

criadores (Figura 2).

Estado da arte

71

Figura 2 – Ecossistema da participação on-line Adaptado de Nielsen (2006)

Por seu lado Zhang & Storck (2001) referem que, no seu estudo, cerca de

metade das contribuições foi feita por menos de 8% dos membros, enquanto

os restantes 92% tiveram uma participação bastante baixa, limitando-se na

maior parte do tempo a assistir e observar o que se passa. Este tipo de

membros recebe diversas designações na literatura anglo-saxónica, como

seja lurkers, peripherals ou free-riders. Embora estes termos não sejam

exactamente equivalentes, pois têm conotações distintas, todos caracterizam

um comportamento semelhante. Na literatura de língua francesa

encontrámos o termo observateurs, o qual nos parece mais adequado para a

tradução em português. Assim, chamaremos “observadores” a membros de

comunidades ou grupos on-line que acompanham frequentemente as

discussões e actividades dessas comunidades ou grupos mas que raramente,

ou mesmo nunca, produzem contribuições próprias.

A existência de observadores tende a ser encarada de forma negativa, uma

vez que pouco contribuem para a comunidade ou grupo. Este facto é

referido com maior ênfase na fase inicial das comunidades ou grupos, altura

em que a necessidade de contribuições é maior. Como referem Sun &

Vassileva (2006), enquanto algumas comunidades virtuais conseguem atrair

muitos participantes, outras nunca atingem a massa crítica de utilizadores

activos necessária para sustentar o seu funcionamento. Muitas vezes,

comunidades virtuais criadas para servir propósitos específicos num dado

contexto geográfico ou institucional não são utilizadas. Parece um problema

1% Criadores

90% Observadores

9% Editores

90% Observadores. Lêem ou observam, mas não contribuem activamente.

9% Editores. Contribuem ocasionalmente modificando conteúdos ou adicionando alguma coisa a algo já iniciada.

1% Criadores. Colocam grande parte dos novos conteúdos, actividades e tópicos.


72

do “ovo e da galinha”: uma comunidade só é interessante se houver muitas

pessoas a contribuir e participar, mas para os ter é necessário fornecer uma

comunidade interessante. Ora, a contribuição dos observadores para o

estabelecimento desta massa crítica é muito baixa, dado que se assumem

essencialmente como espectadores. Em algumas comunidades, os baixos

níveis de participação não são tão problemáticos, por exemplo, em

comunidades de partilha de ficheiros, pois estes não expiram e mantêm

actualidade por muito tempo. Contudo, mesmo essas comunidades

necessitam de atingir um “nível crítico” de contribuições (Mao, Vassileva,

& Grassmann, 2007).

Estudos mais recentes concluíram pela importância dos observadores nas

comunidades e grupos on-line. Por exemplo, Preece, Nonnecke & Andrews

(2004) entrevistaram observadores que afirmaram sentir-se membros de

uma comunidade, embora apresentando níveis de satisfação inferiores

relativamente ao expresso por membros activos. Nesse mesmo estudo, os

membros activos que foram entrevistados viam os observadores como

membros legítimos da comunidade, quase como uma audiência num teatro.

Foi sugerido que os observadores devem ser reconhecidos como membros e

suportados de forma eficaz pela comunidade.

Num estudo publicado por Lee, Chen & Jiang (2006) sobre a participação

em grupos on-line no contexto de um concurso sobre ciência concluiu-se

que os membros menos activos de cada grupo em termos de contribuições

eram muitas vezes bastante activos no que respeita à presença on-line na

plataforma de suporte, tendo desempenhado um papel importante na

promoção da coesão dos grupos, frequentemente através de mensagens de

cariz social ou lúdico ou mesmo apenas através da sua presença on-line (a

plataforma permitia a qualquer utilizador ver quais os participantes on-line

em cada momento). Os autores referem que, apesar de terem mostrado

dificuldade em contribuir para o trabalho em curso, estes participantes

tiveram um esforço considerável para sustentar a sua relação com o grupo,

pelo que não se pode considerar que tenham tido uma participação passiva,

mas apenas uma forma diferente de participação, a qual exige também

esforço e dedicação. Uma conclusão semelhante foi obtida por Zhang &

Estado da arte

73

Stork (2001), os quais afirmam que os resultados que obtiveram na sua

investigação os levam a concluir que o modo de participação dos

observadores em comunidades on-line mostra que são realmente membros,

pois partilham com os restantes uma identidade, repertórios de comunicação

e um sentido de pertença. Afirmam ainda que, apesar de cada observador ser

essencialmente um beneficiário das trocas de conhecimentos que ocorrem

na comunidade, no seu conjunto os observadores dão também uma

contribuição relevante. Mesmo que cada um deles tenha contribuição

reduzida, o conjunto de observadores dá uma contribuição relevante, tendo

em conta que o seu número ultrapassa muitas vezes o número de membros

activos.

A importância da participação dos diferentes membros não pode ser vista

apenas em termos de número de contribuições. A participação das pessoas

nas comunidades segue diferentes padrões ao longo do tempo e de utilizador

para utilizador. Por exemplo, alguns participantes são muito activos, embora

as suas contribuições não sejam de elevada qualidade. Estas contribuições

são valiosas, mesmo assim, especialmente quando é introduzido um novo

tópico, uma vez que ajudam a criar massa crítica, atraindo outros

utilizadores para ler e contribuir. Outros utilizadores contribuem pouco, mas

quando o fazem é com elevada qualidade. Alguns utilizadores preferem

trazer nova informação, enquanto outros preferem ler e classificar os

contributos existentes no sistema. Todos estes estilos de participação são

importantes e devem ser encorajados (Vassileva, 2005).

Lave & Wenger (1991) afirmam que o modo de participação numa

comunidade de prática pode ser a observação a partir da periferia, ou

observação periférica legítima, como também lhe chamam. Os participantes

evoluem do papel de observador para participante activo à medida que a

aprendizagem e observação da comunidade em causa aumentam. O

movimento progressivo na direcção da participação activa permite ao

aprendente aperceber-se da cultura do grupo e estabelecer a sua própria

identidade.


74

2.3.2 RAZÕES PARA SER OBSERVADOR

Alguns autores têm centrado os seus esforços na procura das razões que

levam as pessoas a serem observadores em vez de participantes activos.

Nonnecke & Preece (2001) desenvolveram um interessante estudo para

compreender melhor as razões e as formas de estar adoptadas por membros

menos activos em vários tipos de actividades on-line assíncronas. A

primeira conclusão é que os observadores não podem ser caracterizados

apenas por não produzirem contribuições próprias. Pelo contrário, o

comportamento dos observadores deve ser visto como um conjunto

complexo de acções, razões e contextos. Tendo como base entrevistas a dez

participantes de grupos on-line, foi obtido um vasto conjunto de setenta e

nove possíveis razões para alguém optar por ser observador. Estas razões

foram agrupadas nas seguintes categorias:

• Características pessoais – razões de natureza pessoal, que reflectem

geralmente um desejo de reduzir a exposição pública;

• Razões pessoais - incluem o desejo de permanecer anónimo e

preservar a segurança, timidez, medo de ofender e ser ofendido e

dificuldades de expressão;

• Relação com o grupo - incluem o ser novo no grupo e não conhecer

os seus hábitos e características, a convicção de não ter nada para

oferecer ao grupo, a falta de conhecimento para responder a questões

colocadas por outros e a convicção de que as perguntas colocadas

serão respondidas por outro participante, pelo que não é necessário

tomar a iniciativa de responder;

• Intenção de se manter à parte - incluem o nunca ter tido intenção de

contribuir, o não sentir necessidade de contribuir, a falta de

motivação e a vontade de manter um envolvimento reduzido com o

grupo;

• Características do grupo – incluem um vasto conjunto de

características que, para algumas pessoas, são motivos para se

manterem como observadores. Entre estas encontram-se o número

reduzido ou muito elevado de contribuições, a falta de qualidade das

contribuições existentes, o tipo de grupo (aberto ou fechado), o não

Estado da arte

75

haver um requisito de contribuição, a falta de qualidade da interface

da plataforma informática utilizada, o estilo de moderação existente

no grupo, a existência de períodos de silêncio entre períodos de alta

intensidade de contribuição, a resposta do grupo à transição dos

participantes de observadores para participantes activos e o atraso ou

a falta de resposta às questões colocadas;

• Fase da participação – alguns participantes tendem a manter-se como

observadores na fase inicial da sua participação, enquanto tomam

conhecimento do grupo, bem como na fase final da sua participação,

à medida que o seu interesse e envolvimento com o grupo vai

diminuindo;

• Constrangimentos externos – incluem essencialmente razões ligadas

com o trabalho e a disponibilidade de tempo para participar.

Os autores referem ainda que houve um conjunto de razões que se

destacaram por terem sido mencionadas por mais de metade dos

entrevistados:

• Vontade de se manter anónimo e preservar a privacidade e a

segurança;

• Constrangimentos relacionados com o trabalho;

• Haver um número de contribuições demasiadamente grande ou

pequeno;

• Haver mensagens de baixa qualidade, por serem irrelevantes ou com

pouca informação;

• Timidez em relação à exposição pública;

• Limitações de tempo, por terem outras coisas mais importantes para

fazer.

Num outro trabalho, os mesmos autores abordam também as razões que

levam as pessoas a ligar-se a um dado grupo on-line, ainda que participem

apenas como observadores (Nonnecke & Preece, 1999). De acordo com este

estudo, as razões principais podem ser divididas em cinco categorias:


76

• De personalidade - curiosidade, aborrecimento, necessidade de

interacção;

• Sociais - paralelismo com comunidades físicas, procura de pessoas

com características semelhantes, alargamento de horizontes para

além de comunidades físicas locais;

• Profissionais - relacionadas com a actividade profissional;

• De informação - acesso a peritos, informação actual;

• De prazer - entretenimento, controvérsia e debate, humor.

Os mesmos autores debruçaram-se ainda sobre a forma como os

observadores atingem os objectivos que tinham ao aderir a uma comunidade

on-line. A conclusão que foi possível retirar é que tanto os objectivos como

a forma de os atingir eram variáveis e dependentes do contexto de cada

pessoa. Na maior parte dos casos, os objectivos eram atingidos sem que

houvesse necessidade de o participante produzir contributos próprios.

Segundo os autores, ficou claro que os objectivos não eram atingidos

através da leitura de todas as contribuições disponíveis, mas através de um

processo idiossincrático influenciado pelos objectivos e experiência de cada

indivíduo, bem como pelas características específicas da comunidade em

causa.

2.3.3 OBSERVADORES EM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM

A maioria dos estudos sobre observadores que se encontram na literatura diz

respeito à sua participação em diversos tipos de actividades on-line

genéricas. Alguns, no entanto, centram a sua atenção nos observadores que

fazem parte de contextos formais de aprendizagem, como sejam os cursos

on-line ou os que utilizam modalidades de b-learning. Nestes casos, é

importante estudar a possível existência de relação entre a condição de

observador ou membro mais ou menos contribuinte e a respectiva

aprendizagem e desempenho académico. Pode pensar-se que estes

estudantes menos visíveis terão mais dificuldade em aprender, uma vez que

parece natural assumir-se que existirá uma correlação forte entre

aprendizagem e aquilo que é visível, ou seja as contribuições efectuadas

pelos estudantes. Na mesma linha, pode supor-se que se não há actividade

Estado da arte

77

visível on-line, então pouca ou nenhuma aprendizagem estará a ocorrer. No

entanto, considerando um paralelismo com situações de aprendizagem

presencial, haverá que reconhecer que é frequente aparecerem estudantes

que são pouco participativos nas aulas, faltando mesmo com frequência, e

que ainda assim conseguem atingir níveis satisfatórios de desempenho

académico, por vezes superiores aos dos estudantes mais participativos.

A existência de observadores em contextos de aprendizagem on-line foi já

constatada por diversos autores. Um estudo conhecido neste domínio foi

realizado por Michael Beaudoin (2002) tendo como contexto um curso on-

line de mestrado. Verificou-se que, num período de duas semanas, a meio

do semestre, quase metade dos estudantes ainda não tinha dado qualquer

contribuição. Este facto foi particularmente surpreendente por haver nessa

altura dois especialistas de renome a conduzir seminários e se esperar

elevada participação dos estudantes nesta fase particular. O autor foi

encarregado de investigar quais os factores que levavam à baixa

participação desses estudantes. Os resultados obtidos revelaram que os

estudantes em causa estavam empenhados no curso e passavam um número

significativo de horas em actividades relacionadas com ele, embora isso não

se expressasse na publicação de contributos próprios. As razões

apresentadas para este facto são coerentes, com as já referidas

anteriormente, nomeadamente o preferir ler as contribuições dos outros, o

facto de outros serem mais rápidos a responder, dificuldade em expressar

pensamentos, não ter os conhecimentos necessários para contribuir e não se

sentir confortável a expressar ideias on-line. O autor questionou também os

estudantes sobre o seu estilo de aprendizagem em contexto on-line. Quase

todos os estudantes afirmaram que, frequentemente, estavam a processar

ideias sobre o curso, mesmo não estando visíveis on-line. A grande maioria

manifestou a convicção de que lendo as contribuições de outros estaria a

aprender tanto ou mais do que escrevendo as suas próprias. Cerca de metade

dos estudantes classificou-se como “autónomo” e menos inclinado para

actividades em grupo. Finalmente, um terço dos estudantes afirmou

aprender mais com outras actividades do curso, como ler materiais, do que

participando em discussões on-line.


78

Uma conclusão interessante deste estudo foi conseguida através da

comparação das classificações finais dos estudantes no curso e o seu nível

de participação on-line. O autor concluiu que não é possível estabelecer uma

correlação entre desempenho académico e participação, ou que uma

participação frequente conduza, necessariamente, a um melhor desempenho

em momentos de avaliação. No caso deste curso, concluiu-se que as

classificações médias dos estudantes com elevada participação foram mais

altas do que as dos estudantes com baixa participação, mas estes últimos

conseguiram melhores classificações do que estudantes com um nível médio

de participação. O autor concluiu que estudantes altamente motivados e

participativos tendem a ter melhor desempenho, mas que uma participação

mínima on-line pode não comprometer as classificações. Isto poderá ser

explicado por estes estudantes dedicarem mais tempo a outras actividades

relacionadas com o curso, como a reflexão e processamento de informação,

o que traduziu em melhor desempenho na avaliação do que o dos estudantes

com nível médio de participação on-line.

Resultados semelhantes foram obtidos por Ebner & Holzinger (2005) num

estudo cujo objectivo era relacionar a interactividade com o processo de

aprendizagem dos estudantes. O estudo decorreu em três anos lectivos,

incidindo num curso de Engenharia Civil que decorreu num ambiente de b-

learning em que a participação dos estudantes na componente virtual era

facultativa. Apesar disso, os autores reportaram que a grande maioria dos

estudantes participou na componente virtual, alguns com nível de

contribuição elevado e muitos, cerca de 79% no último ano da experiência,

essencialmente através da observação das contribuições dos restantes. Os

autores procuraram provar essencialmente duas hipóteses. A primeira dizia

que um nível mais alto de interactividade leva a melhores resultados de

aprendizagem. A segunda que um estudante que escreve e publica uma

contribuição lê mais contribuições que um estudante que não produz

contribuições próprias. Os resultados recolhidos pelos autores não lhes

permitiram provar qualquer das duas hipóteses. Na discussão dos resultados

que obtiveram, estes autores confirmam os resultados de outros estudos,

nomeadamente que a participação visível não é maioritária e que um

Estado da arte

79

observador que não participa activamente nas discussões é muitas vezes tão

ou mais activo que os seus colegas no que respeita à leitura das

contribuições disponíveis.

Apesar dos resultados obtidos nos seus estudos não permitirem estabelecer

uma relação directa entre participação e desempenho académico, os autores

referidos reforçam a necessidade de estimular a participação, tendo em

conta a sua importância para a aprendizagem de todos os envolvidos, sejam

eles activos ou observadores. Essa mesma visão é suportada por outros

investigadores (Dennen & Paulus, 2005; Picciano, 2002).

2.3.4 ESTIMULAR A PARTICIPAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO ON-LINE

Alguns autores têm dedicado a sua atenção à busca de medidas de estímulo

à participação e contribuição dos membros de grupos on-line. Nesta matéria,

têm usado os mecanismos de comparação social como forma de aumentar a

motivação.

Muitos estudos sobre a motivação humana foram feitos na área da

psicologia, para comunidades face a face. As pessoas têm tendência a

comparar os seus resultados e acções com os de pessoas que pensam ser

semelhantes. Por exemplo, os estudantes tendem a comparar-se com outros

estudantes e não com os professores. Por outro lado, quando alguém sabe

que outros vão comparar-se consigo, tende a actuar de forma mais

controlada. As pessoas geralmente tendem a querer ser reconhecidas na sua

comunidade e estão dispostas a fazer esforço para ganhar reputação social,

desde que esse esforço seja comportável e valha a pena quando comparado

com o benefício potencial da reputação.

Os criadores das plataformas de software de suporte à colaboração on-line

podem explorar o fenómeno da comparação social que influencia o

comportamento dos utilizadores. Por exemplo, se tiverem consciência de

que a maior parte dos outros utilizadores, semelhantes a si próprios,

contribuem activamente e que as suas próprias contribuições estão em falta,

podem ser estimulados a dar maior contribuição para a comunidade. Para

que isto funcione, é necessário que os utilizadores tenham consciência do


80

comportamento dos outros e do seu próprio. Neste contexto, têm sido usadas

técnicas de visualização cujo objectivo é levar à tomada de consciência

sobre os outros utilizadores e sobre o que vai acontecendo na comunidade.

Esta abordagem tem sido seguida na Universidade de Saaskatchewan,

Canadá, no grupo dirigido por Julita Vassileva. O trabalho deste grupo tem-

se baseado em diversas versões de uma plataforma chamada Comtella.

Trata-se de uma plataforma utilizada em diversos cursos de Informática, a

qual permite aos estudantes partilhar recursos relacionados com a disciplina

(links para notícias, artigos, etc.). Foi ainda usada por grupos de

investigação para partilhar esforços de revisão de literatura e criar uma

biblioteca digital com baixos custos. Normalmente, usa-se uma instância do

Comtella num curso e o número de participantes é limitado. No entanto,

também neste contexto os autores encontraram participantes que não

contribuem. Tipicamente, entram na comunidade, pesquisam, descarregam o

que lhes interessa e saem. De acordo com os autores, este tipo de

participantes é mais prejudicial em pequenas comunidades do que em

comunidades abertas e de grande dimensão (Mao, Vassileva, & Grassmann,

2007). Estes autores afirmam ainda que num grupo social pequeno a

qualidade das ligações comunitárias é maior e os membros estão melhor

ligados. Como resultado, no Comtella, tanto os membros demasiado activos

como os observadores podem afectar a participação global mais depressa e

mais fortemente do que em comunidades abertas de grande dimensão. Daí

que se considere necessária a existência de um bom mecanismo de incentivo

dos utilizadores.

O mecanismo de incentivo do Comtella (Vassileva, 2005) recompensa as

participações usando a definição de níveis hierárquicos de participação

(membros ouro, prata, bronze e membros normais) baseados no nível de

participação do utilizador. O nível de cada utilizador é determinado por

pontos de actividade que são atribuídos por cada dimensão da participação

(por exemplo, contribuir com muitos links e com os melhores links,

participar em discussões, comentar e classificar as contribuições de outros

utilizadores). Procura-se fornecer uma medida combinada de participação

dos utilizadores que seja eficaz e fácil de compreender, mas que possa levar

Estado da arte

81

em conta a quantidade e a qualidade da participação. Na plataforma os

utilizadores são representados por estrelas, que são maiores e mais

brilhantes com a subida de nível do membro correspondente. Os utilizadores

com níveis mais altos de participação têm acesso a melhores interfaces e

serviços (por exemplo, mensagens personalizadas), mais privilégios e

serviços especiais (Mao, Vassileva, & Grassmann, 2007).

Em experiências posteriores, os autores criaram novas formas de

visualização, nomeadamente permitindo que cada utilizador pudesse

escolher os critérios a observar em cada momento. Esta nova interface

permite ainda a qualquer utilizador verificar quais as contribuições que

levaram à atribuição de um dado nível a um outro utilizador. Após

experiências efectuadas com estudantes do ensino superior, os autores

concluíram que a disponibilização destes mecanismos de visualização

aumentou a consciencialização dos participantes sobre a comunidade e

encorajou a comparação social, levando as contribuições a subir,

claramente, em número e em originalidade (Sun & Vassileva, 2006;

Vassileva, 2008).

Mais recentemente, os autores procuraram incluir mecanismos de

visualização que permitissem representar as relações que se vão

estabelecendo entre os observadores e os restantes membros, nem que seja

ao nível da leitura de contribuições. Estes mecanismos podem também

representar as ligações entre os novos membros e os já existentes, tentando

aumentar a possibilidades de eles se tornarem membros activos e não

observadores (Vassileva, 2008; Webster & Vassileva, 2006).

Embora os estudos destes autores concluam que a existência de mecanismos

de incentivo leva a um aumento do número de participações, também

referem que frequentemente esse aumento é acompanhado por um

decréscimo da qualidade das mesmas. Inclusivamente, relatam casos de

pessoas que “enganaram o sistema” através da inclusão de muitas

contribuições de má qualidade ou não relacionadas com o tópico da

comunidade (Vassileva, 2005). A autora refere ainda que os mecanismos de

incentivo foram concebidos com base em teorias da psicologia social,


82

nomeadamente: a teoria da reciprocidade, que defende que a comunidade

não será sustentável a não ser que tenha benefícios que ultrapassem os

custos de tempo, energia e recursos com que os membros contribuem; a

teoria da validação social, que preconiza que um grupo de pessoas que

partilha algum tipo de semelhança pode influenciar mutuamente os

comportamentos; a teoria do medo, em que se afirma que utilizadores que

atingiram um elevado nível social dentro da comunidade são mais

facilmente persuadidos a manter-se activos por medo de perderem o seu

estatuto e privilégios associados (Vassileva, 2008).

Os estudos referidos permitem-nos identificar padrões de participação em

ambientes virtuais e a importância de estudar os comportamentos, quer dos

observadores quer dos membros mais activos, considerando muitas das

variáveis identificadas. As razões que movem os observadores são um ponto

de partida para intervir e encontrar diferentes soluções que os encorajem a

participar e a interagir on-line, melhorando tanto a qualidade do que se

partilha como proporcionando a todos um contexto agradável e acolhedor,

mais seguro e convidativo à participação de todos.

2.4 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO

O Encontro em Espaço Aberto (Open Space Technology - OST), em

português EEA, foi proposto por Harrison Owen (Owen, 1997) e é utilizado

em reuniões de vários tipos, com diferentes dimensões e em diferentes tipos

de organizações ou comunidades, desde que haja um tema ou um problema

que tenha de ser resolvido ou sobre o qual se tenham de tomar decisões. É

uma forma de juntar pessoas. A palavra “Technology” significa, neste caso,

técnica, processo, ou método. Além de método de reunião é também uma

filosofia e uma prática de vivência colectiva. Todas as adaptações que sejam

feitas nos diversos contextos em que é usada não questionam a sua essência.

O que determina que uma reunião é “open space” ou não é o convite à

responsabilidade para discutir algo com interesse e paixão. Tem uma

finalidade claramente orientada para a acção. O EEA não é usado para se

discutirem aspectos mundanos, a implementação de uma tecnologia já

Estado da arte

83

conhecida, a transmissão de normas, decisões ou procedimentos a membros

de organizações (Owen, 1997). É um método orientado para objectivos ou

tarefas, e não para a discussão de processos de trabalho (Silva, 2001).

Um EEA não tem oradores principais, não tem um programa definido à

partida, não tem discussões entre um painel de convidados, nem

participações do público. Tudo começa com os participantes sentados em

círculo e um moderador no centro, que explica como estes vão criar a sua

própria conferência. Qualquer participante que tenha um tema específico

que queira pôr à discussão anuncia-o ao grupo. De seguida afixa a sua

proposta num jornal ou programa na parede, com indicação de horário e

local de discussão. Forma-se, assim, aos poucos, e com a contribuição de

vários participantes, o programa de trabalhos para o encontro. É então o

momento de cada um decidir as discussões onde pretende participar e criar o

seu próprio programa para o dia.

O EEA é espontâneo, produtivo, divertido e mais organizado do que se

possa imaginar. Não há ninguém a liderar. No fim de cada sessão é

elaborado um pequeno relatório resumindo as conclusões da discussão. O

resultado final do encontro será expresso num documento que reúne todos

os relatórios de sessão e que ficará disponível ao público.

Utiliza-se um EEA quando existe um problema suficientemente grave para

ser resolvido sem demoras, ou quando existe a necessidade de definir novos

objectivos, globais ou parcelares, ou quando existe um objectivo mas é

necessário realizar projectos ou actividades para o concretizar, sobretudo no

mundo organizacional.

O EEA não é uma receita para todas as situações. É uma abordagem

interessante para explorar questões, navegar no caos e no conflito, construir

equipas, planificar uma acção futura. Não é útil em situações em que as

pessoas pensam que já têm as respostas. O facilitador que inicia um

encontro tem de estar preparado para o inesperado e pronto a mudar. A sua

intenção tem de ser transparente e o tema do encontro representar um

assunto realmente interessante.


84

Habitualmente usado em contexto organizacional, não são muito conhecidas

experiências de utilização de EEA em contexto educativo, vertente que é

explorada com o trabalho que agora apresentamos. Consideramos que é uma

ferramenta muito interessante para trabalhar com jovens e adultos. É um

método que, em si, promove a responsabilidade, auto aprendizagem e auto-

organização num clima de trabalho agradável que conduz à criatividade,

liberdade e diversão.

O Encontro em Espaço Aberto tem vindo a ganhar o seu espaço e os seus

adeptos, quer no mundo organizacional quer na investigação. Por exemplo,

o OpenSpaceWorld.ORG é um sítio que suporta uma comunidade global de

pessoas interessadas na temática e que agrega membros de diversos países.

Tem de haver sempre um tema pré-definido, com objectivos ou problemas

concretos, que a organização deve analisar e resolver, ou relativamente ao

qual necessite de passar à acção, desenvolvendo-o e implementando-o

(Owen, 1997).

Há quatro factores que potenciam o sucesso do Encontro em Espaço Aberto

(Owen, 1977b): complexidade das questões que serão abordadas;

diversidade das pessoas que vão analisar essas questões; conflito (real ou

potencial); e necessidade de uma decisão rápida.

Uma aprendizagem criativa e profunda pressupõe a existência de

ingredientes chave, como a liberdade e a responsabilidade. A liberdade

permite explorar e experimentar, enquanto a responsabilidade assegura que

ambas acontecem com rigor (Owen, 1997).

O espaço em que decorrem as reuniões é muito importante. Não por exigir

requisitos especiais, mas porque deve ser amplo e confortável. Aliás, é

importante que não haja mesas, e as cadeiras devem estar dispostas em

círculo. A disposição em círculo permite que todas as pessoas estejam em pé

de igualdade e que todos se possam ver e ouvir, sem terem de se voltar, e

facilita a criação de um clima de igualdade, respeito mútuo e sentido de

comunidade.

Estado da arte

85

Os grupos funcionam bem com um grande número de elementos e o papel

do líder é o de facilitar o bom funcionamento da dinâmica, assegurando a

manutenção de uma “atmosfera aberta” e integradora de todos os

participantes.

As reuniões em EEA costumam acontecer em encontros de dois ou três dias,

e o início é marcado pelo encontro entre todos os participantes numa sala

grande, com um tema agregador de interesses. É habitual o facilitador pedir

aos participantes que identifiquem uma questão ou problema que contribua

para o tema e pelo qual tenham interesse suficiente para coordenar uma

sessão, para se dirigirem ao centro do círculo, escreverem numa folha o seu

tema e o seu nome, informarem oralmente o grande grupo do tema proposto,

colocarem na folha um post-it com a hora e local da sessão em que o tema

será tratado, e afixarem a folha no jornal de parede. As reuniões

simultâneas, em grupos menores, têm uma duração pré-definida, que nas

sessões de dois a três dias é normalmente de hora e meia.

Do exposto, pode afirmar-se que o EEA se alicerça em conceitos como:

• Reflexão na acção e reflexão sobre a acção (Schön, 1987);

• Resolução de problemas complexos com situações iniciais difusas;

• Autenticidade e integração na vida real;

• Emergência e auto-organização;

• Participação periférica legítima (Lave & Wenger, 1991)

O Encontro em Espaço Aberto baseia-se em princípios simples. O mais

importante é que os participantes têm de ser entusiastas no tópico em

discussão e têm de assumir a responsabilidade de criar algo. Owen (1997)

apresenta orientações detalhadas para o funcionamento da reunião em

Espaço Aberto, nomeadamente a regra única e os quatro princípios.

2.4.1 A REGRA ÚNICA

A “regra dos dois pés” pode assustar mentalidades mais conservadoras

porque estabelece que cada pessoa tem liberdade para usar os seus dois pés,

sair e ir fazer algo que considere mais útil, desde que sinta que não está a


86

aprender nada, nem está a dar um contributo válido. Normalmente, e porque

está autorizado, é uma regra usada com bastante responsabilidade.

Esta regra é o elemento mais importante para criar o clima de auto-

organização e responsabilidade construtiva, facilitando a resolução de

contradições graves que por vezes existem previamente à reunião. Na

sequência da aplicação desta regra surgem duas figuras importantes: as

“abelhas” e as “borboletas”.

As “abelhas” são as pessoas que saem de uma sessão para, discretamente, se

juntarem a outra, acabando por ter um papel idêntico ao que ocorre na

polinização cruzada, já que contribuem para que as discussões em salas

diferentes se vão interpenetrando de forma espontânea.

As “borboletas” são pessoas que vão às reuniões mas podem mais

facilmente ser encontradas no bar ou no jardim do que propriamente nas

sessões. Noutros contextos, estas pessoas tenderiam a abandonar o local,

pelo receio dos juízos de valor negativos que sobre elas poderiam ser

tecidos. Mas aqui esse comportamento é permitido e as borboletas têm um

papel. É em torno delas, no bar, no jardim ou no corredor, que é frequente

reunirem-se outras pessoas, acabando por discutir os aspectos que as

preocupam. Estas reuniões informais, como tantas vezes acontece nos

intervalos dos encontros científicos ou nos locais de trabalho, costumam ser

criativas e transversais a várias áreas e assuntos e grupos. As actas destes

encontros informais permitem, muitas vezes, clarificar questões ou

introduzir novos temas importantes, não abordados nas reuniões regulares.

2.4.2 OS QUATRO PRINCÍPIOS

A falta de pontualidade e os atrasos no início das sessões tradicionais são

nocivos, por várias razões. A mais evidente é que há pessoas pontuais que

perdem o seu tempo à espera de que as outras apareçam. Por outro lado, é

provável que as pessoas que se atrasam se sintam culpadas e as que chegam

a horas fiquem zangadas com as restantes – o clima entre ambas as partes

não propicia uma reunião produtiva e colaborante.

Estado da arte

87

Assim, Owen (1977) propõe que se considerem quatro princípios

importantes na gestão do tempo:

• Quando a reunião começa é o momento certo (whenever it starts is

the right time);

• Quando as coisas acabam, estão acabadas (when it’s over, it’s over);

• As pessoas que vieram são as pessoas com quem se pode contar para

resolver os problemas (whoever comes is the right people);

• O que quer que aconteça deve ser aceite e usado para obter a melhor

solução (whatever happens is the only thing that could have).

De acordo com Silva (2001, p. 13) o primeiro princípio poderia traduzir-se,

num sentido restrito, por “quando a reunião começa é o momento certo” e,

num sentido mais amplo, “quando as coisas começam é o momento certo”

(e “coisas” pode significar novas ideias, novas estruturas, etc.). Significa

que controlar os outros pode agravar o que já não funciona. Normalmente os

atrasos não são significativos e, à excepção das “abelhas”, as pessoas

tendem a ser pontuais. Parece verificar-se uma auto-organização que

funciona melhor que uma pseudo-autoridade externamente imposta.

O segundo princípio, “quando as coisas acabam, estão acabadas”, aplicado

às reuniões, significa não haver necessidade de se prolongar mais a reunião

se todas as questões ficarem discutidas antes da hora. Pelo contrário, se os

assuntos não estiverem discutidos à hora prevista pode justificar-se

prolongar a sessão (com todos ou parte dos participantes) ou calendarizar

uma continuação.

É importante que o grupo reunido tenha consciência de que as pessoas

presentes são as que se mostraram suficientemente empenhadas na

resolução ou análise dos problemas e são as necessárias para o analisar e

procurar estratégias ou linhas de acção (que podem passar, eventualmente,

por reuniões posteriores, com pessoas não presentes na reunião). Portanto,

“as pessoas que vieram, são as pessoas com quem se pode contar para

resolver os problemas”. Esta recomendação corresponde ao princípio

“whoever comes is the right people”.


88

Por outro lado, é necessário focar a atenção no futuro e não no passado,

assegurar que as opiniões divergentes são reconhecidas e aceites e que o

grupo procura recolher todos os contributos e partir deles para a obtenção de

soluções. Em suma, nas condições criadas e com os participantes presentes,

o que quer que aconteça deve ser aceite e usado para obter a melhor solução.

Esta recomendação corresponde ao princípio “whatever happens is the only

thing that could have”.

2.4.3 DINÂMICA DO ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO

Ainda que não haja regras prescritivas no funcionamento do Encontro em

Espaço Aberto, é normalmente possível identificar três fases no seu

desenvolvimento, embora as mesmas nem sempre sejam evidentes ou os

seus limites claros (Holman, 2007).

2.4.3.1 FASE DA DIVERGÊNCIA

Corresponde à fase em que as ideias começam a surgir, de forma

desorganizada, ao ritmo da inspiração e dos desejos de cada um. Surgem

distúrbios, parece que se instala o caos. Para muitos participantes é um

mergulhar na escuridão do desconhecido. O grande desafio para cada um é

deixar-se transformar, não ficando de fora, ser receptivo a conhecer o que

desconhece no presente e mobilizar a sua motivação e força interior. O

grande desafio é fazer perguntas, porque estas ajudam a superar o medo, a

incerteza e a dúvida. Os momentos das perguntas são oportunidades de ir

integrando o desconhecido e também de ir permitindo que todos se sintam

ligados entre si, criando cumplicidades, laços que proporcionam um clima

de compromisso e de bem-estar. A continuidade do trabalho permite que se

estreitem os laços entre as pessoas e que surjam novas ideias, projectos e

relacionamentos, vivendo-se ciclos de perguntas, dúvidas, inseguranças que

levam do momento do caos e da divergência para a coerência e emergência.

2.4.3.2 FASE DA EMERGÊNCIA

É o momento em que o sentido do colectivo se vai solidificando e surgem

conversas similares, no sentido em que muitos dos participantes tendem a

Estado da arte

89

reconhecer que o que sentem e pensam é partilhado por outros. São

descobertas que significam que o que é pessoal afinal também é universal. É

a fase da emergência de novas ideias, de estruturas de relacionamento cujos

fios tecem teias que ligam os participantes, dando significado, sentido e

coerência ao pensamento de cada um e também ao colectivo partilhado.

É possível encontrar um padrão de relações entre o momento do caos e o da

coerência, o individual e o colectivo, que se traduz em apreciações que

levam a perguntas, em novas maneiras de impulsionar ideias inovadoras e

em acções claras, convergentes, coerentes. Este momento, em que as

pessoas tendem a agrupar-se pela identificação de interesses comuns,

traduz-se também num sentimento de segurança, na medida em que se toma

consciência de que as nossas dúvidas e perturbações são também partilhadas

pelos outros, sendo mais fácil a tomada de decisões, a responsabilização por

aquilo que nos move. Quando partilhamos ideias, interesses e

responsabilidade convergimos com mais facilidade.

2.4.3.3 FASE DA CONVERGÊNCIA

É a fase em que se verifica sintonia, em que se assume a responsabilidade da

prossecução daquilo por que se aspira. Há tendência para se dissiparem

tensões entre as necessidades de cada indivíduo e as necessidades do grupo.

Nesta fase as vozes dissonantes tendem a não fragmentar o grupo mas a

serem enquadradas e apreciadas como mais-valias para o todo. A escuta

activa entre os participantes permite que se gere a confiança e se avance nas

ideias, nas soluções e relações de apoio para o que se planeou fazer ou que

emerge agora. É o início da acção.

2.4.4 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO – UM FENÓMENO

COMPLEXO

O aspecto mais importante da utilização do EEA na educação é reconhecer o

potencial de estratégias pedagógicas que rompem com o carácter

determinista e linear do acto pedagógico tradicional e abraçam os desafios

da complexidade que caracteriza o mundo contemporâneo.


90

Ilya Prigogine, Prémio Nobel da Química em 1977, escreveu em 1999,

numa colectânea de cartas dirigidas às gerações futuras, assinadas por

grandes figuras mundiais (Prigogine, 1999):

“A minha mensagem às gerações futuras gostaria de dar

argumentos para lutar contra a resignação e o sentimento de

impotência. As recentes ciências da complexidade negam o

determinismo, insistem na criatividade a todos os níveis da

natureza. O futuro não é dado. […] Estamos no “fim das certezas”.

[…] O mundo está em construção, uma construção na qual todos

podemos participar. [...] Os conceitos introduzidos pelas ciências

da complexidade podem servir de metáfora bem mais útil do que os

apelos tradicionais à física newtoniana.”

A ciência da complexidade não corresponde a uma teoria unificada.

Representa, sim, uma família de teorias que têm vindo a desenvolver-se ao

longo das três últimas décadas para fazer face a fenómenos para os quais a

ciência tradicional não tem resposta. Embora originária da física, química,

cibernética, ciências da informação e teoria dos sistemas, os seus modelos

têm vindo a ser transpostos com sucesso para as ciências sociais, onde as

abordagens determinísticas e lineares das ciências tradicionais vinham a

revelar-se problemáticas (Davis & Sumara, 2006; Osberg & Biesta, 2004) .

A vida social em geral, e as organizações em particular, têm começado a ser

vistos como sistemas adaptativos complexos, justificando

epistemologicamente que se recorra à teoria da complexidade para as

estudar e fazer evoluir, ainda que reflectindo, muitas vezes, de forma

metafórica (Reason & Goodwin, 1999). De facto, a teoria da complexidade

não ambiciona operar como sistema explicativo, mas sim como espaço

transdisciplinar de reflexão sobre fenómenos muitos diversos (como o

comportamento das colónias de formigas, o funcionamento do cérebro, a

evolução dos mercados, a actividade dos sistemas imunitários) que

partilham semelhanças e para cujo estudo é útil recorrer a analogias,

metáforas e outras funções associativas da linguagem que permitem que as

soluções que funcionam em alguns dos meios venham a inspirar soluções

que funcionem em alguns dos outros (Davis & Sumara, 2006).

Estado da arte

91

A ciência reducionista é essencialmente uma estratégia para dividir e reinar:

decompor o mundo nos seus sistemas constituintes, em partes

suficientemente simples para prever o seu comportamento e controlar a sua

actividade. Esta abordagem funciona bem com muitos sistemas físicos e,

mesmo, com alguns sistemas biológicos. No essencial, segue o princípio do

pensamento determinístico, linear, que assume que se pode prever o

comportamento do todo a partir do comportamento das partes. As limitações

desta aproximação têm vindo, no entanto, a tornar-se evidentes à medida

que procuramos lidar com a complexidade inerente aos organismos,

ecossistemas, organizações, sociedades e padrões de alterações ecológicas

globais. Gregory Bateson foi um dos primeiros a apontar os erros

epistemológicos de aplicar o pensamento linear ao mundo natural e a

demonstrar como esse propósito gera erros, ao abstrair dos pequenos arcos

dos circuitos ecológicos complexos. Segundo Bateson “a tarefa mais

importante, hoje, é aprender a pensar de outra forma” (Bateson, 1972,

citado por Reason & Goodwin, 1999). Na mesma linha, mas mais

recentemente, em 2000, Stephen Hawking, o destacado físico e cosmólogo,

vaticinava, para o século XXI: “Estou convencido de que o próximo século

será o século da complexidade” (Davis & Sumara, 2006).

A transposição da teoria da complexidade para a educação é um fenómeno

recente mas que começa a ganhar adesão (Davis & Sumara, 2006; Osberg &

Biesta, 2004). O EEA, por sua vez, é ainda pouco utilizado na educação,

possivelmente por recorrer a práticas que contrastam de forma flagrante com

as tradicionais. Acontece, no entanto, que essas práticas assentam no

potencial da teoria da complexidade (Eoyang, 2004). Assim sendo, justifica-

se uma reflexão, necessariamente breve, sobre o uso do EEA em educação

perspectivado à luz da ciência da complexidade.

Numa aula magistral, ou mesmo numa aula laboratorial tradicional,

praticamente tudo o que vai acontecer é planeado: uma das funções

essenciais do professor é, aliás, a de assegurar esse planeamento. No EEA,

pelo contrário, quase nada pode ser planeado. A diferença é tão grande que

nas primeiras vezes em que um professor recorre ao EEA tem dificuldade


92

em disfarçar a ansiedade que o invade nos primeiros cinco ou dez minutos:

“Irá a sessão funcionar? Ou não irá acontecer nada, e será um fracasso?”

O EEA comporta-se como um sistema adaptativo complexo. Um grande

cardume de peixes é um exemplo de um sistema adaptativo complexo.

Conseguimos prever que o cardume, ao aproximar-se de um predador, irá

desviar-se subitamente, como se todos os peixes tivessem visto o perigo ao

mesmo tempo, mas não podemos garantir formalmente que tal irá acontecer.

Do mesmo modo, quando no fim de um bom espectáculo a audiência

explode numa salva de palmas, não podemos assegurar formalmente que as

palmas se irão sincronizar em uníssono, mas sabemos, de experiência

vivida, que tal acontecerá logo ao fim dos primeiros segundos. A garantia

que temos quanto ao sucesso de uma sessão de EEA é semelhante –

podemos prever que o resultado vai ser positivo, mas não há determinismo

linear que possa fundamentar a nossa previsão.

A explicação do comportamento dos sistemas adaptativos complexos é hoje

suportada por um vasto corpo de teoria. De acordo com essas teorias, os

sistemas adaptativos têm várias características comuns, parcialmente

sobreponíveis (Davis & Sumara, 2006; Haggis, 2009), das quais destacamos

as que se afiguram mais relevantes para a compreensão do funcionamento

do EEA:

• São abertos, isto é, interagem com o meio em que se integram,

sendo também abertos no sentido em que não há autoridades centrais

que decidam o que vai acontecer. No caso do EEA, a separação entre

grupo e envolvente é difusa e a evolução dos trabalhos é

independente da vontade do moderador, havendo abertura total

quanto ao que vai acontecer, sem que ninguém decida de antemão

qual vai ser o resultado;

• Têm um grande número de componentes que se ligam entre si de

formas múltiplas e não lineares, gerando ciclos de feedback positivo

e negativo cuja evolução e efeitos são imprevisíveis (Haggis, 2009).

No EEA, os participantes interagem livremente, mudando de grupo e

Estado da arte

93

entrando e saindo à sua vontade, e os resultados que produzem são

imprevisíveis;

• Têm um comportamento que resulta de interacções locais que

surgem como resposta às mudanças impostas pelo exterior e pelo

interior (Haggis, 2009). No EEA, grupos e subgrupos assumem

comportamentos próprios, distintos de caso para caso, que resultam

quase exclusivamente das interacções entre os seus elementos. Se

surgir um estímulo externo, o respectivo efeito vai ser sentido ao

nível das interacções entre os elementos do grupo ou grupos

afectados;

• Evoluem ao longo do tempo, sendo muito sensíveis às condições

iniciais: pequenas mudanças das condições iniciais podem provocar

grandes mudanças no comportamento do sistema (Haggis, 2009).

Formas distintas de lançar o EEA (características pessoais do

moderador, desafios inicialmente colocados) conduzem a resultados

muito distintos. Dois grupos semelhantes chegarão a conclusões

radicalmente distintas se, como será previsível, partirem de pequenas

diferenças de pressupostos;

• Registam propriedades de emergência, traduzidas por padrões de

ordem característicos do todo e não contidos em nenhuma das partes,

que surgem ao longo do tempo, no seio da aparente desordem global,

como resultado das interacções entre os elementos. Essas interacções

serão tanto mais ricas quanto mais distintos forem os elementos, e a

emergência não acontece apenas para as condições iniciais, mas

também ao longo do tempo, a partir de infinitos “múltiplos

presentes” (Haggis, 2009). Os resultados mais úteis de um EEA são

os produtos de criatividade colectiva que emergem a partir das

interacções no seio dos grupos e entre grupos. Basta que uma dos

elementos de um grupo tenha uma intervenção menos convencional

para que o comportamento de todo o grupo se oriente para uma via

que, até aí, seria, de todo, impensável;

• Têm capacidade de auto-organização, que surge espontaneamente a

partir das interacções entre os diversos elementos (Davis & Sumara,


94

2006). Essa capacidade é dinâmica, reactiva, distribuída e

independente de qualquer autoridade centralizadora (Haggis, 2009),

mas é sensível a regras simples, locais, que balizem a evolução das

interacções. No caso dos cardumes de peixes, por exemplo, as regras

aplicáveis às interacções entre elementos são apenas três: evitar

chocar entre si, manter alinhamento mútuo, e conservar distância

entre vizinhos (Fisher, 2009). Com estas três regras, basta um dos

peixes desviar-se subitamente de um predador para todo o cardume o

acompanhar, sem qualquer alteração da formação. O mesmo

conjunto de regras aplica-se, por exemplo, ao voo em formação dos

bandos de aves. Um dos objectivos perseguidos por Harrison Owen,

o criador do EEA (Owen, 1997), foi, precisamente o de assegurar a

capacidade de auto-organização dos grupos. Não há indicação de que

Owen se tenha inspirado na teoria da complexidade, mas os

princípios que concebeu são, na prática, regras locais, simples, que

balizam a evolução das interacções num sistema humano adaptativo

complexo – e têm, como tal, o efeito de contribuir para o potencial

de auto-organização que caracteriza o EEA;

• Operam na fronteira do caos. Esta designação significa que os

sistemas adaptativos complexos operam em modos de organização

próximos do caos mas onde os padrões das interacções entre

elementos sofrem flutuações que tendem a fazer surgir a ordem. No

caso das colónias de formigas, por exemplo, o comportamentos

caótico das formigas, quando em pequeno número, altera-se

radicalmente quando a densidade de formigas aumenta, começando

então a surgir padrões de ordem cada vez mais ritmados e regulares

(Reason & Goodwin, 1999). Algo semelhante tende a acontecer no

EEA: embora nos primeiros minutos de uma sessão se observe muita

confusão e hesitação por parte da maioria dos elementos,

rapidamente se assiste à emergência de padrões de organização e, ao

fim de pouco tempo, a sessão está lançada, dispensado por completo

o moderador;

Estado da arte

95

Estabelecida esta lista das características mais relevantes dos sistemas

adaptativos complexos, e comentada a forma como essas características se

manifestam no EEA, é agora possível resumir a essência do EEA à luz da

teoria da complexidade dizendo que é uma técnica de reunião que assenta na

criação de espaços de liberdade, controlados por regras locais simples, onde

se geram ambientes na fronteira do caos, a partir dos quais os grupos se

auto-organizam, criam novas experiências individuais e colectivas e fazem

emergir novas ideias.

97

Capítulo 3 ABORDAGEM DE

INVESTIGAÇÃO

O trabalho de investigação que desenvolvemos visou a concepção de uma

estratégia pedagógica em ambiente de aprendizagem mista e a análise das

dinâmicas de participação promovidas pela vivência da estratégia.

Procurámos conceber uma estratégia pedagógica que pudesse contribuir

para criar um contexto que integrasse actividades com significado para os

estudantes, procurando aumentar o seu empenhamento e assim melhorar as

suas condições de aprendizagem. É claro que essa estratégia teria que ser

colocada em prática num contexto real. Isso foi feito ao longo de dois anos

lectivos envolvendo um número significativo de estudantes do ensino

superior. Procurou-se analisar o impacto pedagógico da estratégia, verificar

o grau de envolvimento que conseguiria induzir nos estudantes e identificar

aspectos menos positivos ou que pudessem ser melhorados. Perante as

conclusões obtidas no primeiro ano, foram introduzidos algumas

modificações que nos pareceram importantes. A nova versão da estratégia

foi colocada em prática no segundo ano, tendo como objectivo a sua

avaliação, especialmente no que respeita à pertinência das alterações

efectuadas.

Este trabalho, com características de estudo de caso, adoptou uma

metodologia inspirada no paradigma de Design-Based Research – DBR

(Barab & Squire, 2004), onde a estratégia pedagógica era o artefacto a ser

produzido. Seguimos, portanto, um processo emergente, de aproximações

sucessivas, que se consolidou à medida que o próprio artefacto foi sendo

utilizado e posto à prova.

Neste capítulo começamos por apresentar os objectivos do trabalho

realizado e fundamentamos o paradigma de investigação adoptado, dando


98

particular atenção ao estudo de caso e ao DBR. Por último apresentamos o

nosso contexto de investigação.

3.1 OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO

A aprendizagem mista (b-learning) tem ganho grande preponderância no

contexto do Ensino Superior, embora em muitos casos a componente não

presencial se resuma à disponibilização de materiais e ligações que se espera

que os estudantes utilizem no seu estudo. Importa, por isso, tirar partido da

flexibilidade da aprendizagem mista e procurar formas criativas e eficazes

de promover a participação e envolvimento dos estudantes nas diversas

actividades, tendo em vista melhorar as suas condições de aprendizagem.

Assim, procura-se com esta investigação:

• Conceber e colocar em prática uma estratégia pedagógica, baseada

em aprendizagem mista, que possa contribuir para melhorar as

condições de aprendizagem dos estudantes;

• Verificar os resultados da implementação dessa estratégia,

nomeadamente através da verificação dos padrões de participação

dos estudantes nas diversas actividades, da análise dos seus escritos

e das suas opiniões, bem como dos dados recolhidos pela

docente/investigadora;

• Analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas

motivações e dificuldades no contexto da estratégia utilizada, tendo

em vista encontrar factores que possam ser utilizados no fomento da

participação empenhada e na aprendizagem;

• Contribuir para a compreensão da desigualdade da participação

dos estudantes nas actividades on-line, considerando que podem ter

diferentes expectativas e objectivos, assim como diferentes

habilidades ou privilégios, com consequências na forma como usam

o sistema de gestão da aprendizagem.

Abordagem de investigação

99

3.2 PARADIGMA DO ESTUDO

Um paradigma é aquilo que nos permite olhar o mundo e identificar nele o

que, para nós, é importante (Bogdan & Biklen, 1994). As análises

comparativas entre diferentes paradigmas de investigação assentam,

usualmente, na comparação entre as características das abordagens

qualitativa e quantitativa. Uma fonte de mal-entendidos sobre a ciência,

especialmente sobre a sua metodologia, é a ainda grande proeminência de

correntes positivistas e neopositivistas que definem como científicas

somente as pesquisas baseadas na observação de dados da experiência e que

utilizam instrumentos de medida sofisticados. Afirmam que os métodos

qualitativos não geram resultados confiáveis, enfatizam a experimentação,

as regras empíricas e a análise estatística, com o objectivo de determinar

relações, efeitos, e causas (Merriam, 1998).

Por seu lado, os defensores do paradigma qualitativo sustentam que os que

defendem apenas a abordagem quantitativa na investigação não se colocam

no lugar do sujeito, não realizam investigações válidas. Para estes, a

abordagem qualitativa pretende explicar os efeitos das expectativas e dos

preconceitos nos resultados, assim como perceber como é que as diferentes

partes que compõem um fenómeno funcionam em conjunto.

Em plena sociedade digital não nos parece fazer sentido o debate

quantitativo versus qualitativo. O nosso percurso de investigação foi

realizado no sentido de desenvolver caminhos e estratégias de integração

entre as duas perspectivas. Em educação, as abordagens quantitativas e

qualitativas são complementares e a investigação que implica o uso da

tecnologia em contexto educativo envolve com frequência o estudo de

entidades complexas interagindo em contextos complexos. Daí que o estudo

e a compreensão desta realidade não podem seguir uma lógica e sequência

lineares, uma vez que as interacções entre os diferentes sujeitos; alunos,

professores, meios, contextos, não obedecem a sequências predeterminadas

(Ni & Branch, 2008).

Miles & Huberman (1994), consideram infrutífera a oposição qualitativo

versus quantitativo e referem que nos devemos questionar sobre se


100

pretendemos adoptar uma abordagem “analítica” a fim de compreender

algumas variáveis bem controladas ou, pelo contrário, uma abordagem

“sistémica” que nos permita compreender a interacção entre variáveis num

contexto complexo. Para eles, a questão não é se deve ser feita a

combinação das duas abordagens, mas antes quando, como e com que

objectivo (Miles & Huberman, 1994, p. 41).

Esta posição mais conciliadora de muitos investigadores, associada ao

reconhecimento de que os fenómenos sociais e humanos são complexos e de

que a sua compreensão implica uma visão mais abrangente, levou a que

muitos defendessem a utilização de mais do que uma perspectiva ou

metodologia no estudo de um determinado fenómeno (Tashakkori &

Teddlie, 1998). Na mesma linha de pensamento, Hedrick (1994), por

exemplo, pensa que é importante especificar cuidadosamente os termos

quando se debatem as virtudes de uma abordagem qualitativa versus

quantitativa e afirma que, quando isso é feito, se torna óbvio que a maioria

das abordagens é complementar. A este propósito considera que é útil

distinguir entre as noções mais globais de paradigma e de desenho da

investigação e a noção mais específica de método. Contrasta o paradigma

positivista, quantitativo, com raízes no método científico, com o paradigma

construtivista, qualitativo, que afirma estar o método científico ultrapassado

e que parte do pressuposto de que é impossível a existência de uma ciência

objectiva e sem a contaminação do sistema de valores do investigador.

Conclui que, provavelmente, os dois paradigmas não podem coexistir num

mesmo estudo. Porém, já a nível da concepção quantitativa (experimental,

quasi-experimental, amostragem representativa, estudo de caso) e

qualitativa (hermenêutica e dialéctica, emparelhamento de padrões, estudo

de caso), considera que podem coexistir e que será mesmo desejável que

isso aconteça. Da mesma forma, no que respeita aos métodos, afirma que os

quantitativos (entrevista estruturada, questionários, registo de observações)

e qualitativos (entrevistas abertas, focus grupos, descrições densas e registo

de observações) podem coexistir num mesmo estudo, acrescentando que

isso enriquece e que é já uma prática comum aos investigadores (Hedrick,

1994, pp. 47- 48).


101

Este consenso a que chegaram numerosos investigadores, deu origem a um

novo paradigma (Tashakkori & Teddlie, 1998), que é uma forma de usar o

melhor de cada uma das abordagens. Este não surgiu logo como um terceiro

movimento metodológico, com um discurso e fundamentos filosóficos

próprios, mas foi encarado com a ideia preconcebida e incorrecta que se

resumia à combinação de técnicas quantitativas e qualitativas de

investigadores que trabalhavam de acordo com as tradições respectivas

(Tashakkori & Teddlie, 2003). Todavia, os planos de investigação de

métodos mistos concebidos como uma outra forma de olhar a investigação,

têm os seus fundamentos filosóficos associados ao pragmatismo

(Tashakkori & Teddlie, 2003). Propõem uma visão prática da investigação

em que o investigador estuda aquilo que lhe interessa, da forma que acha

mais apropriada, incluindo, como tem vindo a ser referido, o recurso a

métodos e modelos mistos. Terá, porém, que ter o cuidado de conduzir uma

investigação consistente com os princípios dos métodos que utiliza,

quantitativos e qualitativos.

Tal como na investigação quantitativa, também na qualitativa o investigador

tem de se preocupar com a validade interna, a validade externa, a

consistência interna e a objectividade dos métodos e resultados da

investigação (Sorensen, 2001). No entanto, neste segundo caso, estas noções

são conceptualizadas de forma diferente. Um estudo qualitativo deve ser

fidedigno obedecendo aos critérios de credibilidade, transferibilidade,

confiabilidade e confirmação (Guba & Lincoln, 1994). A cada um destes

critérios correspondem diferentes estratégias que podem ser usadas para

aumentar a fidedignidade dos estudos. Entre as várias estratégias para

aumentar a credibilidade, a mais conhecida, e uma das mais utilizadas, é a

da triangulação de várias dimensões, que apresentaremos adiante. Algumas

das outras estratégias são: o envolvimento prolongado, a observação

persistente, a avaliação dos pares e o controlo dos participantes.


102

3.3 ESTUDO DE CASO

Realizámos um estudo de caso, de natureza exploratória, que nos permitiu

ganhar sensibilidade para a complexidade dos ambientes de aprendizagem

mista no contexto do ensino superior, nomeadamente através da criação e

implementação de uma estratégia pedagógica.

O estudo de caso é um método de investigação que não é fácil de levar a

cabo, e vários exemplos de estudos mal concebidos e implementados têm

contribuído para a sua descredibilização. Vários autores advertem que o

estudo de caso pode ser uma forma de investigação pouco rigorosa (Yin,

2003), com a auréola de tolerante (Ponte, 1994) e pouco adequada para dar

resposta a qualquer problema por qualquer investigador (Vieira, 1999).

Yin (2003, pp. 12-13) define o estudo de caso com base nas características

do fenómeno em estudo e num conjunto de características associadas ao

processo de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos. É um

processo de investigação empírica que permite estudar um fenómeno num

contexto real cujas fronteiras não são claramente evidentes.

O que define o caso não é só a metodologia que adopta, mas o objecto de

estudo, que tem de ser único, específico, diferente e complexo (Mertens,

2005). Não é fácil estabelecer fronteiras entre o fenómeno e o contexto (Yin,

2003), mantendo uma visão holística (Punch, 1998). É por isso que o estudo

de caso não constitui, por si só, uma metodologia de investigação específica,

mas antes uma estratégia ou um plano de investigação (Ponte, 1994). O

investigador deve aproveitar todas as fontes de dados e combinar entre si as

diversas técnicas e instrumentos (Creswell, 2003; Gómez, Flores, &

Jiménez, 1996; Punch, 1998; Yin, 2003).

Coutinho & Chaves (2002) referem não terem encontrado na literatura uma

definição consensual de estudo de caso. Contudo, há um conjunto de

aspectos que são centrais para o seu uso correcto:

• O caso é um sistema limitado (Creswell, 2003);

• É um caso sobre algo;


103

• Tem de haver sempre a preocupação de preservar o carácter único,

específico, diferente, e complexo do caso (Mertens, 2005);

• A investigação decorre em ambiente natural e o investigador recorre

a múltiplas fontes e a métodos de recolha muito diversificados, como

observações, entrevistas, questionários, diários, cartas, entre outros.

Existem várias propostas de tipificação dos estudos de caso. Muitos autores

aceitam a distinção entre “estudo de caso único” e “estudo de caso múltiplo,

ou comparativo ou multi-caso” (Bogdan & Biklen, 1994; Punch, 1998; Yin,

2003). A Tabela 4 apresenta uma síntese dos tipos de estudos de caso

realizada por Gómez et al., (1996), a partir da proposta de Bogdan & Bilken

(1994).

Tipos de caso Modalidades Descrição

Estudo de caso único

Histórico Ocupa-se da evolução de uma instituição

Observacional Tem na observação participante a principal técnica de recolha de dados

Biografia Com base em entrevista intensiva a uma pessoa, produz uma narração na primeira pessoa

Comunitário Estuda uma comunidade

Situacional Estuda um acontecimento na perspectiva de quem nele participou

Micro etnografia Ocupa-se de pequenas unidades ou actividades dentro de uma organização

Estudo de caso múltiplo

Indução analítica Busca desenvolver conceitos abstractos contrastando explicações no marco representativo de um contexto mais geral

Comparação constantePretende gerar teoria contrastando proposições (hipóteses) extraídas de um contexto noutro contexto diferente

Tabela 4: Tipos de estudo de caso propostos por Bogdan & Bilken, 1994 Fonte: Gómez et al., 1996, citado por (Coutinho & Chaves, 2002, p. 227)

O estudo de caso estuda uma identidade no seu contexto real (Yin, 2003).

Contudo, nunca será possível conhecer tudo sobre um caso (Stake, 2000). É

o investigador que decide qual o nível de profundidade do conhecimento a

que pretende chegar para atingir os objectivos a que se propõe.

Stake (2000) aponta três tipos de estudo de caso, decorrentes dos objectivos

do investigador:


104

• Estudo de caso intrínseco, quando o investigador pretende uma

melhor compreensão de um caso particular que contém em si mesmo

o interesse da investigação;

• Estudo de caso instrumental, quando um caso particular pode

contribuir para clarificar uma problemática ou refinar uma teoria. O

caso em si é um instrumento que facilita a compreensão de outro(s)

fenómeno(s). O caso é estudado na sua profundidade, as suas

actividades são vistas em detalhe e os contextos onde decorre devem

ser igualmente conhecidos;

• Estudo de caso agregado, quando o caso instrumental se estende a

vários casos semelhantes ou distintos, possibilitando, pela

comparação, um conhecimento mais profundo sobre o fenómeno,

população ou condição.

Yin (2003) organiza o estudo de caso num plano de caso único ou de casos

múltiplos (Figura 3).

Figura 3: Tipos básicos de planos de estudo de caso Fonte: Yin (2003, p. 40)

Nos estudos de caso único refere que o caso pode ser estudado de forma

global, holística ou de forma integrada, o que pressupõe várias unidades de

análise. Na primeira variante, o caso pode ser analisado como uma unidade


105

de análise (p. ex., uma turma). Quando o caso é constituído por várias

unidades de análise, elas exigem caracterização e tratamento específicos (p.

ex., número de mensagens on-line de estudantes activos e de observadores).

No plano de casos múltiplos há uma combinação de vários casos e de várias

unidades de análise.

No presente estudo adoptou-se um estudo de caso único: a concepção e

vivência de uma estratégia pedagógica no contexto do ensino superior, com

unidades de análise correspondentes aos ciclos da estratégia. Nestes ciclos

recolhemos e analisámos dados qualitativos e quantitativos relativos à

participação de estudantes de sete cursos no trabalho que decorreu em

ambiente presencial e on-line. A complexidade das situações a investigar,

observando os sujeitos no seu quotidiano, analisando o que escreveram,

obrigou a investigadora a centrar-se na interpretação das acções, situando-as

num contexto.

Uma das dificuldades, quando se pretende recolher dados num contexto

educativo, é isolar aquilo que se pretende estudar do contexto em que

ocorre. É, por isso, essencial usar múltiplos dados e triangulá-los. No nosso

caso, a proximidade do investigador ao contexto estudado era grande, uma

vez que leccionava nas turmas envolvidas. Esta proximidade é propícia à

subjectividade, que tentámos colmatar através da triangulação, tentando

maior objectividade.

3.3.1 TRIANGULAÇÃO DA INFORMAÇÃO

A noção de “triangulação” decorre da navegação e da topografia e é

frequentemente entendida como um método para determinar a posição de

um ponto C, através da observação de dois pontos, A e B. Se o observador

tiver informação suficiente acerca da distância entre A e B, pode determinar

facilmente as distâncias entre B e C e entre A e C, caso as medições de

ângulos e distâncias sejam correctamente efectuadas (Kelle & Erzberger,

2005). Nas ciências sociais e humanas, o termo “triangulação” é usado de

forma menos literal e, talvez, mais ambígua.


106

A triangulação é um conceito cuja origem se enraíza muito na noção de

validade e pode ser feita recorrendo a diferentes fontes de dados, diferentes

investigadores, diferentes perspectivas teóricas e diferentes métodos (Cohen

& Manion, 1989; E. G. Guba & Lincoln, 1988; Lessard-Hébert, Goyette, &

Boutin, 1994; Merriam, 1998; Triviños, 1995; Yin, 2003). O processo de

triangulação de informação é uma das estratégias mais utilizadas na

validação dos dados recolhidos sobre diferentes perspectivas.

Como o estudo de caso não é uma investigação baseada em amostragem

(Stake, 1995), não se estuda um caso para compreender outros casos. Para

compreender o caso, o investigador precisa de engenho e arte para, face aos

seus objectivos de estudo, conseguir dar credibilidade às interpretações que

faz dos dados recolhidos.

A credibilidade é um conceito genérico mas que encerra em si três critérios

clássicos da aferição da qualidade de um trabalho de investigação, que

devem ser cumpridos. A fiabilidade (replicabilidade) do processo de recolha

e análise de dados; a validade interna das conclusões a que conduz

(inferências lógicas); a validade externa ou possibilidade de generalização

dos resultados.

Atesta-se a credibilidade recorrendo a protocolos de triangulação (Stake,

1995, citado por Coutinho et al., 2002, p. 235). Denzin (1989) advoga que a

obtenção de dados de diferentes fontes e a sua análise, recorrendo a

estratégias distintas, melhora a validade dos resultados. Refere ainda que

uma hipótese testada com o recurso a diferentes métodos pode ser

considerada mais válida do que uma hipótese testada unicamente com o uso

de um único método. Descreve quatro tipos diferentes de triangulação: a

triangulação de dados, a triangulação de investigadores, a triangulação

teórica e a triangulação metodológica:

• Triangulação de dados - refere-se à recolha de dados provenientes de

diferentes fontes. Denzin (1989) propõe que se estude o fenómeno

em tempos (datas – explorando as diferenças temporais), espaços

(locais – tomando a forma de investigação comparativa) e com

indivíduos diferentes;


107

• Triangulação de investigadores - os investigadores recolhem dados

independentemente uns dos outros e comparam os resultados,

procurando detectar desvios derivados da influência do factor

“investigador” sobre os problemas e os resultados da pesquisa;

• Triangulações teóricas – usam-se diferentes teorias para interpretar

um conjunto de dados de um estudo, verificando-se a sua utilidade e

capacidade de explicação;

• Triangulação metodológica – são utilizados múltiplos métodos para

estudar um problema de investigação. Para aumentar a confiança nas

suas interpretações, o investigador pode fazer a triangulação intra-

método, isto é, utilizar o mesmo método em diferentes ocasiões e a

triangulação inter-métodos, que significa usar diferentes métodos em

relação ao mesmo objecto de estudo.

Janesick (1994) acrescenta ainda a triangulação interdisciplinar para se

referir ao processo de investigação que se realiza no âmbito de várias

disciplinas.

Tendo em conta os propósitos do estudo, utilizámos a triangulação na

recolha e na análise de dados e a triangulação metodológica. Com a

combinação de diferentes métodos de recolha e de tratamento de dados

pretendemos ultrapassar as fraquezas de cada método, potenciando o acesso

a informações mais ricas e completas.

3.3.2 QUESTÕES ÉTICAS

O desenvolvimento de estudos que impliquem uma relação de proximidade

entre o investigador e os participantes deve ter sempre em atenção questões

de ordem ética. Estas questões abarcam diversos aspectos que se discutem

de seguida.

O consentimento informado permitido pelos participantes envolvidos no

estudo é o primeiro aspecto a referir. Este consentimento deve resultar de

uma informação clara, da parte do investigador, sobre os seus objectivos e

sobre os processos que pretende utilizar (Fontana & Frey, 1994; Punch,

1994).


108

Um outro aspecto relaciona-se com as possíveis implicações para os

participantes, decorrentes da publicação do estudo, sejam elas situações

embaraçosas ou sanções de qualquer tipo. Os limites da acessibilidade

devem ser discutidos e negociados. A esta questão associa-se a decisão de

saber até onde é que se invade a privacidade dos participantes, uma vez que

a participação num estudo não dá permissão ao investigador para invadir

espaços privados, não acessíveis ao público em geral, ou mesmo para se

apresentar a si próprio como membro da comunidade de forma a ter acesso a

esses espaços privados (Adler & Adler, 1994; Santos, 2000). O recurso ao

anonimato, através de pseudónimos, é uma forma de minimizar os riscos

enunciados.

Contudo, a possibilidade de identificação dos sujeitos é grande, porque são

facilmente reconhecidos e associados à docente/investigadora os cursos

envolvidos neste trabalho. Há que ser cuidadoso acerca do grau de

confidencialidade que se promete e realista quanto à protecção do

anonimato dos participantes. Se, tal como se referiu atrás, o anonimato ou

mesmo o pseudónimo evitam realmente a identificação de um indivíduo,

eles não são totalmente eficazes. Desde já porque o uso de extensas citações

directas facilita a identificação dos participantes, pelo menos por eles

próprios e, muitas vezes, por outros que os conhecem bem.

Tivemos, por isso, o cuidado de, nos dados que apresentamos, publicar

apenas o que pode ser reconhecido como uma característica dos

participantes, não expondo algo do foro íntimo. Tentámos também não tecer

juízos de valor sobre o que foi escrito, tendo vivido um permanente desafio

entre o papel de docente e o de investigadora. Procurámos ter uma atitude

ética na investigação, quer através da responsabilidade moral e bom senso

para com os sujeitos do estudo, quer com o próprio estudo, e, por último,

connosco, aspectos que são também referidos por Fontana & Frey, em

Santos (2000).

As questões éticas têm mais relevo em investigação educativa sensível, em

que o estudo de situações sensíveis ou desviantes pode requerer alguma

reserva da parte do investigador, nos momentos da recolha de dados. A


109

participação e a investigação encoberta (covert research) referem-se ao tipo

de pesquisa em que os investigadores passam um largo período de tempo

num determinado contexto de investigação conciliando o facto de serem

investigadores e de representarem algum outro papel (Cohen, Manion, &

Morrison, 2007). Na investigação encoberta o investigador oculta

deliberadamente a sua intenção de realizar uma pesquisa e recolhe os dados,

sem informar previamente os participantes.

Mitchel (1993) apresenta uma distinção entre fazer investigação encoberta e

observar em segredo, ou espiar. A investigação procura compreender e não

persuadir. Quem espia tem uma incumbência, um espírito de missão e

procura atingir fins instrumentais, enquanto a investigação não tem essa

missão. Também os espiões acreditam ser moralmente superiores aos seus

sujeitos, enquanto os investigadores são sensíveis à forma como o seu

próprio papel pode distorcer a investigação. Habitualmente, quem espia é

treinado e pago para se comportar de determinada maneira, enquanto os

investigadores, geralmente, trabalham sem lucro ou de forma individual.

Ao longo dos dois anos lectivos convivemos com o dilema de informar ou

não os estudantes sobre o estudo que estávamos a realizar. Não informar os

participantes poderia levá-los a sentirem-se traídos, zangados, usados e

explorados quando os resultados da investigação fossem publicados e eles

se apercebessem de que foram estudados sem a sua autorização, o que nos

colocava na situação de os devermos informar. Contudo, se há argumentos

fortes a favor do consentimento informado, há que considerar também que

quanto mais os participantes soubessem da investigação, menos espontâneo

seria o seu comportamento. E a autenticidade é fundamental para a

fiabilidade dos resultados obtidos (Bulmer, 1982; Cohen, Manion, &

Morrison, 2007). Por outro lado, é geralmente aceite que a investigação

encoberta é legítima quando é possível assumir com razoabilidade que esse

facto não vai causar perigo ou prejuízo aos participantes. Um exemplo típico

é o estudo de práticas educativas normais conduzido em ambientes reais

(American Psychological Association, 2009, p. 233), que é o caso da nossa

investigação. Assim, fundamentámo-nos nestes autores para optar por uma


110

investigação encoberta, tomando todos os cuidados para não expor os

participantes.

3.4 DESIGN-BASED RESEARCH

O paradigma da investigação baseada em projecto, Design-Based Research

(DBR) na terminologia inglesa, tem demonstrado elevado potencial.

Proposto inicialmente por Brown (1992) e Collins (1992), sob a designação

de design experiments, tem vindo a ser utilizado em projectos de

características várias, entre os quais se encontram os que procuram

concretizar o potencial educativo das tecnologias de informação e

comunicação, nomeadamente envolvendo actividades colaborativas

suportadas por computador. Um dos objectivos deste paradigma é fazer uma

ponte entre a investigação e a prática educativas, procurando uma

colaboração íntima entre os investigadores e os actores mais relevantes,

professores e estudantes, que possa ser benéfica para todos. Como

característica diferenciadora essencial, o DBR apresenta um processo

iterativo que combina o design de um artefacto educativo, baseado ou não

em tecnologia, com investigação sobre as suas características e o seu

impacto no contexto para o qual foi concebido, o que normalmente leva a

alterações no artefacto e nova aplicação, num processo iterativo que

prossegue até que os resultados pretendidos sejam atingidos.

É possível encontrar na literatura várias formulações para a definição de

DBR. Por exemplo, Wang & Hannafin (2005) definem DBR como uma

metodologia sistemática mas flexível que tem como objectivo melhorar as

práticas educativas através de processos iterativos de análise, design,

desenvolvimento e implementação, baseados na colaboração entre

investigadores e professores em contextos educativos reais, levando a

princípios e teorias de design ligadas ao contexto.

Wang & Hannafin (2005) apresentam ainda cinco características que, no seu

conjunto, definem DBR:


111

• Pragmática:

o DBR procura desenvolver tanto a teoria como a prática;

o O valor da teoria é considerado através da extensão em que

os seus princípios conseguem melhorar a prática;

• Fundamentada:

o O processo de design do artefacto considera teorias

relevantes e tem como base investigação teórica e prática;

o Todo o processo é conduzido num contexto real e o processo

de design faz parte e é estudado através do DBR;

• Interactiva, iterativa e flexível:

o Os investigadores envolvem-se no processo de design do

artefacto e trabalham em conjunto com os participantes;

o Os processos são constituídos por ciclos iterativos de análise,

desenho implementação e refinamento;

o Os planos iniciais são geralmente insuficientemente

detalhados, pelo que os investigadores podem efectuar

alterações sempre que necessário;

• Integrativa:

o São utilizados métodos mistos para maximizar a

credibilidade da investigação, podendo ser usadas diversas

aproximações, como inquéritos, revisões por especialistas,

casos de estudo, entrevistas e análises comparativas;

o Os métodos podem variar nas diferentes fases, à medida que

novas necessidades e questões vão aparecendo e o foco da

investigação evolui;

o O rigor é mantido adequadamente a cada fase de

desenvolvimento;

• Contextual:

o O processo de investigação, os seus resultados e as

modificações introduzidas são documentados;

o Os resultados de investigação estão ligados com os processos

utilizados e o contexto de investigação;


112

o O conteúdo e a profundidade dos princípios de design

obtidos são variáveis;

o São necessárias indicações para aplicar os princípios gerados

a outros contextos.

Por sua vez, Juuti e Lavonen (2006) afirmam que o DBR é um processo

iterativo, deve gerar um artefacto e produzir conhecimento. Para estes

autores, o processo deve começar numa situação para a qual não haja uma

resposta clara e aceite (por exemplo como utilizar a Internet para melhorar a

aprendizagem num dado contexto), devendo ser concebida uma primeira

versão do artefacto (por exemplo uma ferramenta informática ou uma

estratégia pedagógica) com base na informação disponível na literatura, de

modo a dar origem ao processo iterativo já referido. É importante que os

investigadores aceitem uma situação de incerteza, estando disponíveis para,

caso necessário, repensar o artefacto inicialmente proposto. A existência de

um artefacto distingue a DBR da investigação-acção. Nesta, a acção dos

investigadores dirige-se ao desenvolvimento das suas próprias acções e o

resultado da investigação é uma nova forma de agir. No DBR um dos

objectivos é a criação de um artefacto que possa ser usado por outros, ainda

que reconheçam que não há “artefacto perfeito” que possa ser usado em

qualquer situação com os mesmos resultados. Realçam que o objectivo de

conceber o artefacto não é obrigar os professores a aprenderem conceitos e

procedimentos novos para o poderem usar. Pelo contrário, o artefacto deve

ser adequado às competências, intenções e atitudes dos professores no que

respeita aos tópicos sobre os quais vai actuar, procurando ajudá-los a ensinar

melhor. Para isso, o artefacto deve situar-se na zona de desenvolvimento

potencial do conhecimento pedagógico dos professores.

Tendo em conta as especificidades do DBR, particularmente da influência

do contexto em que a investigação decorre, é importante encontrar formas

de relatar que transmitam adequadamente as suas características. Hoadley

(2002) propõe a utilização do que chama design narratives para responder

ao desafio de facilitar a replicação das experiências através de uma narrativa

adequada da investigação. Esta deve incluir não apenas a descrição do

artefacto concebido e utilizado, mas também relacionar a sua utilização o


113

mais possível com o contexto em que foi aplicado, as actividades sugeridas

aos estudantes e, ainda mais importante, a evolução do contexto ao longo do

tempo devido à utilização do artefacto. Uma narrativa deve incluir a história

e evolução do artefacto ao longo do tempo, sendo relevante relatar todos os

agentes, eventos, causas e resultados obtidos. Através deste relato procura-

se tornar explícito algum do conhecimento implícito que o investigador

utilizou para compreender e implementar a intervenção.

Wang & Hannafin (2005) defendem que o DBR é particularmente adequado

a projectos que envolvam a concepção de ambientes de aprendizagem

suportados por tecnologias. Segundo estes autores, muitos ambientes deste

tipo foram desenvolvidos com base em teorias incompatíveis ou

contraditórias. Isto resulta em diferenças significativas entre como o

ambiente devia ser usado em teoria e como é usado na prática. Advogam,

assim, a necessidade de alternativas que permitam alinhar os ambientes de

aprendizagem com os seus fundamentos, defendendo que o DBR tem

características adequadas para desempenhar esse papel. A principal razão

apresentada é a existência de vários aspectos do DBR consistentes com as

teorias de desenvolvimento de ambientes de aprendizagem suportadas por

computador, nomeadamente a sua característica iterativa e a colaboração

entre participantes, o que, por sua vez, é benéfico para o desenvolvimento

dos próprios métodos de DBR. Tendo em vista a utilização de DBR na

criação de ambiente educativos suportados por tecnologia, estes autores

apresentam nove princípios que consideram importantes:

1. Suportar o design na investigação – Antes do início do projecto é

importante fazer uma análise da literatura para conhecer teorias e

casos relevantes que possam dar diferentes perspectivas no que

respeita aos fundamentos e aspectos a ter em conta durante o

projecto;

2. Estabelecer objectivos práticos e estabelecer um plano inicial –

Devem ser definidos objectivos atingíveis e pragmáticos que visem

problemas da prática pedagógica. Após a definição dos objectivos é

estabelecido um plano que inclui descrições das fases de

investigação previstas e do contexto em que o trabalho vai decorrer,


114

dos participantes previstos, dos métodos de investigação e de outros

factores considerados relevantes inicialmente;

3. Conduzir a investigação em contextos reais e representativos – Os

problemas a tentar resolver num dado projecto surgem na prática

educativa. Assim, os contextos em que decorre DBR devem, tanto

quanto possível, representar e não simplificar as situações reais,

muitas vezes complexas, em que eles se manifestam. Por outro lado,

os investigadores devem levar em conta a influência de factores

sociais e de dinâmicas que possam afectar os participantes e o

próprio processo de design;

4. Colaborar estreitamente com os participantes – Para poderem

analisar o que se vai passando e fazer os ajustes que se revelarem

necessários, os investigadores devem colaborar de perto com

professores e estudantes, bem como conhecer bem o respectivo

contexto. No entanto, deve haver o cuidado de não influenciar

resultados nem intervir de tal maneira que os próprios investigadores

se tornem parte do contexto;

5. Implementar métodos de investigação de forma sistemática e com

propósito definido – Os investigadores utilizam geralmente diversos

métodos (inquéritos, análise de documentos, instrumentos de

avaliação, etc.). É frequente a utilização de métodos qualitativos. Por

outro lado, os investigadores devem documentar os seus

procedimentos de investigação e interpretações do que vai

acontecendo, utilizando diários e notas de campo.

6. Analisar os dados imediatamente, continuamente e

retrospectivamente – A análise dos dados deve ser feita em

simultâneo com a recolha, sendo habitual a recolha de dados sobre o

contexto e sobre o processo de investigação, bem como sobre

revisões que sejam feitas ao artefacto. Análises comparativas e

retrospectivas dos dados podem levar à geração de nova informação,

a qual pode ser útil para explicar o artefacto, definir novos princípios

e, eventualmente levar a novas versões do próprio artefacto;

7. Redefinir o artefacto continuamente – O plano inicial deve ser

refinado iterativamente até que os ciclos de design estejam


115

concluídos. A análise contínua de dados permite aprofundar o

conhecimento sobre o contexto em estudo, o que leva a refinamentos

que permitem atingir objectivos intermédios e estes, colectivamente,

permitem atingir os objectivos finais do projecto;

8. Documentar a experiência – Os resultados obtidos devem ser

sensíveis ao contexto e com utilidade prática para outros

investigadores. Os relatórios devem ser completos e integrar o nível

de detalhe suficiente para que a experiência possa ser compreendida

detalhadamente por outros investigadores;

9. Validar a possibilidade de generalização do artefacto – Tendo em

conta a sensibilidade ao contexto típica dos projectos que usam

DBR, é importante a sua validação noutras situações. Os

investigadores devem procurar garantir eficácia no contexto em que

a investigação decorre, sem com isso comprometer a utilização do

artefacto e do próprio processo noutros contextos. No entanto, este

processo nem sempre é fácil, pelo que existe a necessidade de

validação em contextos diferentes do inicial.

3.5 PARTICIPANTES DA INVESTIGAÇÃO

Os sujeitos do nosso estudo integraram uma amostra de conveniência e

frequentavam o ensino superior em cursos de formação nas áreas da

Educação e das Ciências Sociais e Humanas. Por razões de

confidencialidade, atribuímos um código a cada um dos sete cursos com que

trabalhámos no 1º semestre dos anos lectivos de 2007/08 e 2008/09,

envolvendo um total de 406 estudantes. A Tabela 5 apresenta a distribuição

dos estudantes pelos anos lectivos e cursos a que pertenciam.

Os estudantes dos cursos C1, C2, C4 e C5 frequentavam o 3º ano de um

curso de quatro anos (pré-Bolonha). Os estudantes dos cursos C3, C6 e C7

frequentavam o 2º ano de cursos de três anos já adequados a Bolonha. De

referir que C3 corresponde a uma turma que integrava estudantes de dois

cursos que tiveram aulas em conjunto durante o 1º semestre de 2007/08, em

plena transição de planos de estudo adequados a Bolonha.


116

Ano lectivo Curso Nº estudantes Total

2007/08 C1 35

228 C2 42 C3 151 (72+79)

2008/09

C4 51

178 C5 19 C6 56 C7 52

Total 406

Tabela 5: Total de estudantes distribuídos por curso e por ano lectivo

3.6 MÉTODOS E INSTRUMENTOS

Ao longo da investigação recolhemos muitos dados e sentimos, a dado

momento, uma sobrecarga que nos obrigou a, regularmente, revisitarmos os

nossos objectivos para assegurar que os resultados nos ajudavam, quer na

prática docente, quer na construção do artefacto, quer ainda na compreensão

do contexto em que o estudo decorreu. Em simultâneo houve a preocupação

de manter os dados manejáveis, isto é, orientados para a procura da melhor

maneira de tomar decisões a fim de conseguir os melhores resultados.

A recolha de dados foi realizada com a preocupação da sua triangulação,

pelas razões e preocupações já referidas. Para esse efeito recorremos a um

conjunto de métodos diversificados e inter-relacionados em que os

quantitativos (QUAN) foram integrados nos qualitativos (QUAL), uma vez

que nos planos de investigação integrados, os conjuntos de dados dependem

uns dos outros, mesmo que predomine um deles (Creswell & Clark, 2007).

Neste trabalho, os dados QUAN foram integrados num estudo

predominantemente QUAL, ganhando assim mais sentido. Contudo, os

dados QUAL, perdem densidade e riqueza se ignorarmos os QUAN.

A opção pelo DBR também nos obrigou à combinação de métodos, numa

atitude pragmática que respondesse aos nossos objectivos de investigação e

utilizando os meios que tínhamos para lhes dar resposta.

Face aos objectivos de investigação houve necessidade de recolher dados de

natureza QUAN: acessos e mensagens escritas na plataforma, temas

surgidos no EEA, respostas a questionários para recolha de informação


117

diversa, com destaque para o que se aplicou em 2008/09, com 52 itens com

escala numérica de atitudes. Estes dados enriqueceram o enquadramento

QUAL, cujos dados foram recolhidos através de conversas informais,

observação participante não estruturada, notas e diário de campo, materiais

produzidos, análise de conteúdo dos fóruns e reflexões.

Na Tabela 6 sintetizamos os instrumentos de produção, recolha e registo de

dados que foram utilizados, bem como os processos e formas de tratamento

seguidos, os quais serão detalhados nos capítulos seguintes.

Ano Recolha de dados Processo análise dos dados

1ª iteração

2007/08

Moodle Fóruns (Ágora, Balanço) Acessos ao longo do semestre Mensagens ao longo do semestre

Análise qualitativa da informação Tratamento estatístico

Temas do EEA Fase da divergência Fase da convergência

Organização e seriação dos temas por ordem de preferência em cada fase

Reflexões individuais Análise qualitativa da informação Questionário Razões dos estudantes para participar ou não online Pré‐teste para construir o questionário a aplicar em 2008/09

Levantamento das razões apontadas, e redacção dos itens a integrar no questionário Tratamento estatístico

Observação participante Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia

Conversas informais no fim das sessões presenciais

Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia

2ª iteração

2008/09

Moodle Fóruns Acessos ao longo do semestre Mensagens ao longo do semestre

Análise qualitativa da informação Tratamento estatístico

Temas do EEA Fase da divergência Fase da convergência

Comparação do número de temas surgidos em cada fase

Reflexões individuais Análise qualitativa da informação Questionário com escala numérica de atitudes

Tratamento estatístico

Observação participante Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia

Conversas informais no fim das sessões presenciais

Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia

Tabela 6: Síntese dos instrumentos utilizados na recolha e registo de dados, processos e formas de tratamento

119

Capítulo 4 ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Neste capítulo faremos uma descrição dos diversos passos da investigação e

dos seus fundamentos, procurando seguir as características das design

narratives, preconizadas por Hoadley (2002). Incluem-se as considerações

que nos levaram a definir as características iniciais da estratégia pedagógica

e descrevem-se os seus dois ciclos de vivência, os dados recolhidos ao longo

do tempo, a sua análise e respectivas repercussões na própria estratégia.

4.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os estudantes dos nossos dias estão expostos a um grande volume de

informação, que se apresenta de diferentes modos. Também por isso, as

tarefas de aprendizagem têm de ser desafiantes e relevantes para o assunto

em estudo e os estudantes motivados para pesquisar, discutir, escrever,

resolver problemas, em suma, dar o seu melhor para aprender. A relevância

tem a ver com aquilo que se pretende realizar e com os objectivos das

tarefas e meios de comunicação que venham a ser utilizados.

Um objectivo focal do nosso trabalho foi que a estratégia pedagógica

potenciasse o envolvimento, motivação e aprendizagem dos estudantes.

Consideramos fundamental criar contextos com alguma liberdade, baseados

em tarefas com significado pessoal para os estudantes, que integrem

actividades práticas, eventualmente não académicas, e que promovam a

reflexão individual e colectiva sobre as actividades e experiências vividas.

Entendemos ser igualmente importante encontrar propósitos mobilizadores

comuns capazes de ajudar a criar e manter a motivação elevada durante todo

o processo de aprendizagem. A definição das tarefas a realizar pelos

estudantes assume particular importância para este objectivo.


120

Para elaborar a primeira versão da estratégia partimos da nossa experiência

pedagógica anterior, da análise de diversa documentação disponível na

literatura da área e de alguns objectivos específicos que nos parecia

importante atingir.

A opção por uma aproximação baseada em aprendizagem mista resulta de

considerarmos que apresenta potencialidades interessantes para os nossos

propósitos, ao estimular o envolvimento dos estudantes muito para além das

paredes da sala de aula. De igual modo, na nossa experiência anterior,

tínhamos utilizado uma combinação de actividades presenciais e on-line

com resultados que considerámos satisfatórios. A aprendizagem mista

permite potenciar a aprendizagem em contextos que respeitam a autonomia

do estudante e lhe permitem gerir o seu tempo e espaço de trabalho,

proporcionando momentos de debate, entreajuda, construção colectiva e

tolerância à diferença que vão para além do espaço e tempo de aula.

Também possibilita que se proponham actividades que podem ser pensadas,

preparadas e executadas fora do contexto formal das aulas. Num cenário

deste tipo, os professores podem ajudar a desenvolver um relacionamento

interpessoal mais equilibrado e gratificante entre todos, mostrando

preocupações pessoais, usando humor, emoção e paralinguagens (por

exemplo smiles), tratando os estudantes pelos nomes e mantendo conversas

casuais e menos convencionais (Heinze & Procter, 2005).

Acresce ainda a consciência de que muitos estudantes seguiam já um

esquema em que combinavam a presença nas aulas com o recurso a outras

fontes de informação e conhecimento e que a grande maioria deles utilizava

já ambientes on-line, pelo que não era provável que a interacção com a

tecnologia lhes trouxesse problemas de maior.

Actualmente um dos desafios fundamentais para os professores é conseguir

manter os estudantes empenhados nas actividades de aprendizagem. Assim,

pareceu-nos fundamental encontrar formas de promover a motivação dos

estudantes. Uma delas foi a utilização de um propósito mobilizador, ou seja

um objectivo comum, negociado com os estudantes, como forma de

conseguir maior empenhamento e motivação. A utilização dos trabalhos dos

Estratégia pedagógica

121

estudantes como base para a realização de um evento público ou de uma

exposição on-line parecem-nos possíveis propósitos mobilizadores, pois

retiram o carácter de “mais um trabalho académico que só o professor vai

ler”, usando a exposição pública, ou pelo menos entre os pares, como forma

de potenciar a motivação para procurar fazer trabalho de qualidade.

Um outro ponto de partida para o desenho da estratégia foi a nossa

convicção de que a actividade pedagógica deve incluir tarefas individuais e

tarefas colectivas, pois ambas permitem desenvolver capacidades

específicas hoje muito relevantes e promover a aprendizagem em

profundidade.

Consideramos igualmente de grande importância a existência de interacção

frequente entre estudantes e entres estes e professor. Em particular,

pensamos que a realização de uma tarefa de aprendizagem só faz sentido

com feedback adequado, sem o qual esta se reduz apenas a mais uma fase de

cumprimento de tarefas. Neste contexto, o feedback aperfeiçoa o processo

de aprendizagem, é necessário para manter o foco, orienta, molda e adapta

os processos e as acções intrapessoais e interpessoais. Os comentários

cruzados dos pares levam a que todos vivenciem a experiência de ser sujeito

e objecto de avaliação, um bom exercício para relativizar respostas menos

positivas ou formuladas de forma pouco assertiva. Realizar a auto e a

heteroavaliação poderá ser um momento de franqueza e de honestidade na

avaliação do desempenho. A avaliação pelos pares aumenta o envolvimento

e a compreensão porque se valorizam as observações e os conhecimentos

dos estudantes, ajudando-os a reflectir e a compreender o seu próprio

processo de aprendizagem (Schön, 1987).

Os grupos de aprendizagem desenvolvem-se melhor quando cada membro

sente que tem vantagens em integrá-los, conseguindo um equilíbrio delicado

entre dar e receber. Isto é válido tanto para contextos presenciais como

virtuais. Levar todas as pessoas a participar é uma das tarefas mais difíceis

em qualquer comunidade virtual. As razões são múltiplas, mas tendem a

convergir para o que cada sujeito pensa sobre si e a sua forma de fazer as

coisas e o receio de as partilhar com os outros (Clark, 1998). Contudo, as


122

trocas de informação e as discussões são centrais em qualquer grupo,

particularmente nos grupos virtuais de aprendizagem, onde são a chave para

manter os seus membros ligados e interessados, pelo menos até que o

propósito da sua existência tenha sido atingido.

Com base nestes eixos fundamentais concebemos uma primeira versão da

estratégia, que será apresentada na secção seguinte.

4.2 VERSÃO INICIAL DA ESTRATÉGIA

A estratégia proposta inicialmente incluía três linhas de acção paralelas. Na

primeira pretendia-se que os estudantes se envolvessem em actividades

colaborativas em pequenos grupos. Na segunda incluíam-se actividades de

debate em grupo turma. A terceira era desenvolvida individualmente,

consistindo na produção de uma reflexão sobre a aprendizagem de cada

estudante. A Figura 4 dá uma panorâmica geral da estratégia proposta.

Figura 4: Versão inicial da estratégia pedagógica

Em seguida faremos uma descrição detalhada de cada uma das linhas de

acção da estratégia, bem como dos fundamentos e objectivos que nos

levaram a inclui-las.


123

4.2.1 ACTIVIDADES COLABORATIVAS EM PEQUENOS GRUPOS

A primeira linha de actuação pretendia que os estudantes se envolvessem

profundamente em actividades colaborativas em pequenos grupos. Estas

actividades deviam ser importantes para o curso em causa, podendo ser, por

exemplo, a discussão de um tema relevante que levasse à produção de um

texto e materiais sobre esse tema, à planificação e desenvolvimento de um

programa, a uma peça multimédia ou a um site web. Uma vez que se

considerou importante que todo o trabalho decorresse em ambiente de

elevada motivação, preconizou-se que fosse definido desde o início um

propósito mobilizador, ou seja, o objectivo não devia ser apenas a produção

de um trabalho de índole académica, mas também a sua operacionalização e

apresentação, idealmente num evento público a realizar na parte final do

curso. Considerou-se que este propósito mobilizador devia ser definido

desde o início do curso, sendo objecto de negociação entre todos os

envolvidos, professor e estudantes, de modo a poder ser tão abrangente

quanto possível e desempenhar o seu papel motivador junto dos estudantes.

Uma vez criado o contexto em que o trabalho deve decorrer, é prática

comum pedir aos estudantes que se organizem em grupos e que cada grupo

proponha o tema que quer abordar. É típico, nestes casos, que os estudantes

se organizem por afinidades pessoais ou por já terem trabalhado juntos no

passado, e a discussão sobre o tema apenas surge depois da definição dos

grupos, o que resulta frequentemente na existência de grupos fixos, hábitos

de trabalho pouco inovadores e temas pouco interessantes para alguns dos

estudantes. Pensámos que essa não seria a melhor opção, pois considerámos

fundamental que os trabalhos tivessem significado para a generalidade dos

estudantes e que os grupos se organizassem à volta de uma tarefa que

despertasse interesse nos seus membros e não se limitasse a assentar em

afinidades pessoais. Este método pode também contribuir para um melhor

conhecimento entre estudantes que não tenham relações de proximidade

entre si. Para atingir este fim, decidimos incluir na estratégia a realização de

uma ou mais sessões organizadas segundo os princípios do Encontro em

Espaço Aberto (EEA). Apesar de o recurso a EEA não ser comum em

contextos educativos, pensámos ser uma abordagem muito adequada para


124

dar início ao processo. Esta fase, que foi pensada para decorrer

presencialmente, devia terminar com a definição de um conjunto de tarefas à

volta das quais se reunisse um número razoável de estudantes. De referir

que não se considerou fundamental que os grupos tivessem dimensões

semelhantes.

Após a definição dos grupos e respectivas tarefas, a estratégia incluía uma

fase de trabalho colaborativo realizado a distância, com o suporte de espaços

privados criados no sistema de gestão de aprendizagem para cada um dos

grupos. Esperava-se que cada grupo fizesse a pesquisa necessária e

desenvolvesse as actividades relevantes para a sua tarefa. Esta fase

terminaria com a publicação, por cada grupo, da primeira versão do seu

trabalho.

Considerámos que, nesta altura, seria importante que os grupos pudessem

receber comentários e sugestões sobre o seu trabalho. Por outro lado,

pensámos que seria igualmente importante que cada grupo “saísse” por

algum tempo do seu tema, evitando excessiva focalização na sua temática,

que pudesse levá-los a esquecer outras questões igualmente importantes.

Com este intuito, introduziu-se uma fase de avaliação cruzada, que

começaria com uma sessão presencial em que cada grupo fizesse uma breve

apresentação do seu trabalho. Em seguida, o docente atribuiria a cada grupo

o trabalho de um outro grupo, solicitando que produzisse um comentário

crítico sobre ele. Todo o processo de discussão e escrita do comentário

deveria ser feito no sistema de gestão de aprendizagem, usando um fórum

privado, acessível apenas aos membros de cada grupo. Uma vez recebido o

comentário ao seu trabalho, cada grupo deveria elaborar a respectiva versão

final, tendo em conta o comentário recebido. Essa versão seria publicada no

sistema de gestão de aprendizagem, num espaço acessível a toda a turma.

No final do curso deveria ser levado à prática o propósito mobilizador

definido no início entre professor e estudantes. Como já referimos, este

poderia ser um evento público, presencial ou on-line, que incentivasse o

trabalho dos estudantes.


125

4.2.2 DEBATE GERAL

A segunda linha da nossa proposta decorria essencialmente em ambiente

virtual e consistia na discussão de temas relevantes, utilizando para isso os

fóruns existentes no sistema de gestão de aprendizagem de suporte ao curso.

Esta discussão decorreria entre todos os estudantes da turma, que poderiam

aceder e participar nas discussões. Estas seriam normalmente lançadas e

monitorizadas pelo docente, mas seria permitido a qualquer estudante lançar

linhas de discussão, desde que integráveis na temática do curso. O grande

objectivo desta actividade era permitir aos estudantes adquirir uma

panorâmica mais vasta de diversas problemáticas relevantes que, por não

terem sido escolhidas como tema de nenhum grupo, poderiam passar

despercebidas à maioria dos estudantes se fosse utilizada apenas a primeira

linha de acção.

4.2.3 REFLEXÃO INDIVIDUAL

A prática reflexiva é uma poderosa ferramenta para professores e

estudantes, que importa praticar ao longo de toda a vida (Schön, 1987).

A terceira linha da estratégia proposta seria lançada apenas na parte final do

curso, consistindo na elaboração, por cada estudante, de uma reflexão

individual onde se esperava que fizesse um balanço do curso,

nomeadamente sobre as aprendizagens que ocorreram, as dificuldades

sentidas e as perspectivas de utilização futura dessas mesmas aprendizagens.

Admitimos que pudesse fazer sentido a realização de uma segunda reflexão

individual, esta numa fase intermédia do curso, para permitir ao docente

melhor percepção da forma como cada estudante estava a vivenciar o curso.

4.3 PRIMEIRO CICLO DE VIVÊNCIA DA ESTRATÉGIA

No ano lectivo 2007/08 levámos a cabo uma primeira vivência desta

estratégia. O trabalho decorreu entre Outubro de 2007 e Janeiro de 2008 e os

participantes foram estudantes do 3º ano de dois cursos de Educação e do 2º

ano de dois cursos da área das Ciências Sociais do Ensino Superior

Politécnico. Vamos designar os cursos de Educação como C1 e C2 e os


126

cursos de Ciências Sociais como C3, uma vez que funcionaram em

conjunto. No primeiro caso a disciplina centra-se na área da Educação em

Valores, tendo estado envolvidos 35 estudantes do C1 e 42 estudantes do

C2. No segundo caso, a disciplina é da área das Dinâmicas de Grupo, tendo

participado um total de 151 estudantes do C3. Estiveram envolvidos neste

primeiro ciclo 228 estudantes. A investigadora era a docente das duas

disciplinas. Nos cursos C1 e C2 a participação dos estudantes nas

actividades on-line era tida em conta para a sua avaliação, enquanto no

curso C3 tal não acontecia.

As disciplinas funcionaram na modalidade de aprendizagem mista,

incluindo nove sessões presenciais. As três primeiras foram destinadas à

apresentação e enquadramento, bem como à abordagem de um conjunto de

conceitos fundamentais da temática de cada disciplina. As restantes sessões

presenciais foram destinadas à definição do propósito mobilizador comum,

à realização do Encontro em Espaço Aberto, à apresentação das versões

iniciais dos trabalhos de grupo, à discussão dos comentários resultantes da

avaliação entre pares e à realização do propósito mobilizador acordado no

início. O trabalho a distância decorreu paralelamente, de acordo com a

organização pessoal de cada estudante. Na Figura 5 explicitamos o esquema

geral do trabalho desenvolvido com os estudantes ao longo do semestre, o

qual está representado na linha de tempo representada.

Figura 5: Cronograma das actividades da disciplina (2007/2008)


127

Tendo em conta as disciplinas e os cursos em causa, considerámos

importante promover a reflexão individual e colectiva. Para isso

propusemos a realização de actividades baseadas em escrita colaborativa

suportada por computador, quer através da produção de documentos de

grupo, quer através do debate de temáticas relevantes para o contexto de

aprendizagem, quer ainda através da elaboração de reflexões sobre as

experiências individuais e colectivas.

O sistema de gestão de aprendizagem utilizado na disciplina foi o Moodle

(Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). É uma

plataforma integralmente traduzida para português, com várias ferramentas

de trabalho que permitem a criação, adaptação e gestão de conteúdos e

diversas actividades educativas, bem como a gestão de utilizadores e o

acompanhamento dos seus percursos no sistema. Este ambiente é distribuído

em regime de open source, o que significa que se pode ter acesso ao seu

código e que a sua utilização é gratuita. O Moodle tem ganho grande

popularidade, sendo actualmente uma plataforma muito comum nos vários

graus de ensino. Para além disso, estava instalado nos servidores da

instituição, pelo que a sua utilização foi uma opção natural.

No início do semestre, todos os estudantes se registaram e familiarizaram

com a plataforma Moodle. A docente incentivou-os a participar, iniciando

discussões, colocando mensagens ou ligações, lendo e respondendo às

mensagens dos colegas, actividades que seriam consideradas na avaliação

final de cada estudante (apenas nos cursos C1 e C2). Quem não tinha

computador pessoal com ligação à rede podia utilizar os computadores

existentes em vários espaços da escola.

Houve a preocupação, da parte da docente, de não controlar o trabalho

desenvolvido no Moodle através de regras rígidas ou da imposição de

alguma estrutura. A história das disciplinas foi sendo construída

maioritariamente pelos estudantes.

Para facilitar a descrição, considerámos a existência de seis fases neste

processo (sessões presenciais, encontro em espaço aberto, escrita


128

colaborativa, encontro final de turmas, reflexão individual, fóruns de

discussão), as quais em alguns casos se sobrepuseram no tempo.

4.3.1 SESSÕES PRESENCIAIS

No início do semestre fez-se o enquadramento teórico e conceptual das

disciplinas, assumindo-se a perspectiva da educação em valores e dos

relacionamentos inter-pessoais como eixo transversal da formação. Foi

explicada aos estudantes a estrutura funcional prevista para as disciplinas.

No caso dos trabalhos de grupo, pretendia-se que os estudantes se

envolvessem profundamente na discussão de um tema relevante que levasse

à produção de textos e materiais sobre esse tema. Para evitar que o processo

terminasse apenas com mais um trabalho académico, pensámos importante

que os estudantes passassem pela experiência de criar materiais que

pudessem vir a ser utilizados para abordar a temática do seu trabalho no seu

futuro profissional. De igual modo, foi solicitado que concebessem e

propusessem contextos em que esses mesmos materiais pudessem vir a ser

utilizados e que, dentro das possibilidades, concretizassem em acções a

apresentar à comunidade as principais mensagens do seu trabalho.

Ainda durante esta fase inicial, fez-se uma sessão de brainstorming para se

acordar o propósito mobilizador das disciplinas. Das várias propostas

surgidas e negociadas optou-se pela realização de um encontro final de

turmas da mesma docente, aberto ao exterior, em que seriam apresentados e

debatidos os materiais elaborados por cada grupo.

Assim, a primeira instanciação da estratégia foi baseada essencialmente em

actividades de escrita. A escrita requer processos de pensamento de ordem

superior, como planificar, projectar, criar e apresentar soluções. Esta

preocupação pedagógica esteve subjacente à opção pela escrita colaborativa

dos trabalhos de grupo e pela criação de diferentes fóruns de discussão on-

line.

As sessões presenciais, distribuídas ao longo do semestre, permitiram que

cada estudante colocasse as dificuldades que foi encontrando e que inibiam

a escrita de contributos ou a criação de novos tópicos de discussão. Este


129

clima de partilha de dificuldades permitiu também momentos de apoio

socio-afectivo entre os pares. Os incitamentos mútuos para a participação

criavam um clima de abertura para que se tirassem dúvidas, às vezes muito

simples de resolver (por exemplo, o facto de disporem de trinta minutos

para alterar um texto que tivessem acabado de colocar nos fóruns do

Moodle, ou de deverem seleccionar “responder” quando lessem uma

mensagem para a qual quisessem contribuir, em vez de abrirem um novo

tópico de discussão). Os encontros presenciais significavam sempre uma

motivação para a escrita de contributos nos fóruns virtuais, até porque se

verificou uma liderança distribuída por vários estudantes, ao longo do

tempo, que foi facilitadora e integradora dos mais observadores.

4.3.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO

O Encontro em Espaço Aberto (EEA) realizou-se, em cada curso, cerca de

um mês depois do início do semestre, tendo como motivo condutor a frase

de Mahatma Gandhi “do the change you want to be in the world”. O

objectivo principal era que os estudantes pudessem organizar-se em grupos

de trabalho, tendo como critério interesses comuns num dado tema. Para

além disso, pretendia-se que os estudantes se disponibilizassem a discutir

sobre valores e formas de cada um enfrentar a complexidade do mundo,

num contexto pessoal e profissional.

A dinâmica do EEA iniciou-se com os estudantes sentados em círculo, de

acordo com os princípios definidos por Owen (1977). A docente fez uma

breve explicação sobre os objectivos e o modo de funcionamento da

dinâmica. Cerca de cinco minutos depois começaram a surgir propostas de

temas para discutir e de acções a desenvolver, as quais foram sendo afixadas

pelos proponentes num quadro branco acessível a todos. Os estudantes

circularam livremente pela sala, vendo os assuntos que já estavam afixados,

falando com os colegas que os haviam proposto e inscrevendo-se para uma

discussão mais aprofundada dos que lhe despertavam mais interesse (Figura

6).


130

Figura 6 - Início do trabalho – do círculo à circulação

No fim desta fase inicial, os estudantes reuniram-se para partilhar

comentários da experiência, tendo sido elaborada uma agenda que incluía a

atribuição de um espaço e de um calendário, para cada grupo de

interessados discutir mais profundamente o seu tema. Foi interessante

observar os diferentes comportamentos apresentados pelos estudantes.

Alguns defendiam um tema e procuravam convencer os colegas a segui-los,

utilizando diversas estratégias, incluindo debates, dramatizações, canções e

anúncios em diferentes espaços. Outros pareciam indecisos e procuravam

inteirar-se das diversas propostas, sem se fixarem em nenhuma. Verificámos

também que alguns estudantes não manifestaram interesse por qualquer dos

assuntos propostos. Owen (1977) refere-se a abelhas (bees) e borboletas

(butterflies) para definir, respectivamente, os papéis desempenhados pelos

que circulam de grupo em grupo e os que preferem não se vincular a

nenhum assunto ou grupo. Curiosamente, no momento da elaboração da

agenda, um dos grupos riscou o número da sala que lhe estava atribuída e

escreveu “esplanada”, dando corpo à ideia de que o espaço de discussão

deve ser aquele que os participantes considerem mais adequado.

Os interesses partilhados estiveram na base da constituição dos grupos que

se comprometeram com uma acção, em coerência com o conhecimento que

foram construindo. No final, o número de membros de cada grupo foi

diferente, assim como o processo que levou cada estudante a decidir em

qual queria integrar-se. Nem todos os estudantes se vincularam a um

assunto logo na sessão presencial. Alguns foram observadores durante mais

tempo, acabando por se decidir quando houve necessidade de constituir

grupos na plataforma. Houve ainda estudantes que se inscreveram em vários


131

temas simultaneamente e outros que, apesar de não se terem inscrito em

nenhum, integraram mais tarde um grupo e participaram na discussão final

dos temas.

4.3.3 ESCRITA COLABORATIVA

A escrita colaborativa do trabalho realizou-se na sequência do EEA e teve

vários momentos.

Num primeiro momento, os estudantes planificaram o que iriam escrever. A

docente criou os grupos no Moodle e tornou-os privados, o que significou

que as mensagens trocadas e as discussões realizadas em cada grupo não

eram do conhecimento dos demais. O objectivo principal de manter estas

discussões privadas foi o de lhes proporcionar a oportunidade para

debaterem o seu tema e irem escrevendo o texto de forma colaborativa sem

o constrangimento de serem lidos pelos restantes colegas. A partir do

momento em que esta funcionalidade foi testada com êxito, os grupos

criaram a sua própria dinâmica de escrita. Nuns verificou-se a discussão

prévia de uma estrutura que viria a ser preenchida e noutros a escrita

decorreu a partir de um texto que um dos membros iniciou e colocou à

discussão. O uso da plataforma permitiu que muitos textos tivessem sido

publicados durante a noite e requereu muito mais horas de trabalho

autónomo do que as que cada estudante despenderia se participasse só nas

sessões presenciais.

Alguns estudantes escreveram pela primeira vez no Moodle durante esta

tarefa, que se realizou em grupos restritos. O processo de escrita foi rotativo

e, de forma geral, todos os estudantes participaram no texto do seu grupo,

seja acrescentando ideias ao texto que já estava disponível, seja trabalhando

sobre a versão disponível em cada momento. Durante este processo de

escrita colaborativa foram evidentes os acrescentos, supressões,

transformações da formatação do texto, mudanças na orientação do

pensamento. Sempre que emergiram novos comentários verificaram-se

novos percursos de escrita, negociados com frases do tipo “eu acho que

ficava melhor... mas se não concordarem podemos mudar...”. Assim, num

processo de vai e vem, de mandar e receber, de pensar e partilhar os textos,


132

os estudantes viveram metamorfoses, cresceram e, tendencialmente,

expandiram-se na direcção do outro, da alteridade, tal como pretendíamos

no âmbito da educação em valores.

No início de Dezembro, todos os grupos tinham escrito uma primeira versão

do seu texto, que foi disponibilizada num fórum criado no Moodle para

servir de base à discussão na sessão presencial. Nesta sessão todos os grupos

apresentaram oralmente o seu tema, a que se seguiu um período de dúvidas

e comentários que deveriam ser considerados na escrita da versão final.

Após esta apresentação, cada grupo ficou responsável por ler e comentar o

trabalho de outro grupo. Os comentários deveriam ser colocados no Moodle,

num fórum específico, “diálogo inter-grupos”, para serem lidos e

eventualmente considerados na reescrita do trabalho final.

Numa sessão presencial realizada antes do Natal, todos os estudantes já

deveriam conhecer os comentários disponibilizados no fórum pelos colegas.

Na verdade, esta dinâmica não resultou como esperávamos, devido ao

reduzido número de comentários. Decidimos então realizar esta reflexão

conjunta numa sessão presencial, que foi muito participada. Depois deste

momento de avaliação pelos pares, cada grupo reescreveu o seu trabalho, a

distância, e disponibilizou-o na plataforma.

4.3.4 ENCONTRO FINAL DE TURMAS

Na sequência do combinado sobre o propósito final do trabalho, a docente

sugeriu que cada grupo pensasse numa actividade ou num material didáctico

e na sua utilização devidamente contextualizada. O resultado desta tarefa

seria apresentado no encontro final de turmas. Foi também sugerido que

cada grupo deixasse uma “marca de afecto” em cada colega presente no

evento.

O encontro final de turmas foi o culminar natural de todo o trabalho

realizado ao longo do semestre. Natural porque foi um momento pensado,

negociado e renegociado em vários momentos entre a docente e os

estudantes. Não foi surpresa este momento acontecer, mas foi mobilizador


133

não saber como é que ele iria decorrer e o que é que teria para oferecer a

todos os intervenientes no processo.

4.3.5 REFLEXÃO INDIVIDUAL

Enquanto docente, tem sido central a preocupação de pensar a acção para a

melhorar, no sentido de conseguir mais e melhores contextos e conteúdos de

aprendizagem para os estudantes. Daí entendermos que a reflexão individual

é um passo importante no processo de desenvolvimento pessoal e

profissional de cada um. Com ela pretendia-se que os estudantes se

questionassem e fizessem um balanço das suas aprendizagens, referindo

também a experiência do Encontro em Espaço Aberto, a escrita

colaborativa, a utilização da plataforma Moodle, a forma como

caracterizaram a sua participação virtual e os sentimentos e expectativas

vividos ao longo do semestre no contexto desta unidade curricular.

4.3.6 FÓRUNS DE DISCUSSÃO

A participação nos fóruns acompanhou o trabalho dos estudantes ao longo

de todo o semestre. Foram abertos diversos fóruns e houve diferenças no

número de contribuições em cada um deles.

De uma maneira geral, os contributos escritos nos fóruns não versaram

questões polémicas e foi evidente a escrita emotiva – revelada, por exemplo,

pelo número de smiles utilizados e pelas palavras de afecto e de incentivo

que os estudantes trocaram entre si.

À luz da educação em valores também nos parece que a tolerância e o

respeito pelos outros se evidenciaram na forma como as interacções

aconteceram. Quem contribuiu com mensagens revelou preocupação em

adequar a forma ao contexto em que era apresentada, quer quando respondia

a um colega, quer quando apresentava um ponto de vista. Quem participou

fez também um bom exercício de cidadania e exercitou a sua independência

de pensamento e autonomia de relacionamento.

Durante o semestre foram abertos novos fóruns de discussão, nos quais os

estudantes foram incentivados a participar. Esta construção ao longo do


134

tempo foi permitindo que alguns estudantes que inicialmente se

comportavam como observadores se fossem socializando, tanto na resposta

aos requisitos tecnológicos como na antecipação imaginada da sua

contribuição nos fóruns, inspirada pelo desempenho dos colegas.

Há que referir, no entanto, que a co-existência de vários fóruns abertos em

simultâneo não se revelou muito adequada, uma vez que a participação num

novo fórum reduzia a participação nos anteriores.

4.4 ANÁLISE DO TRABALHO REALIZADO

Ao longo do semestre procurámos analisar, ainda que de forma pessoal e

subjectiva, a forma como as diversas actividades eram recebidas pelos

estudantes e qual o seu impacto no decorrer da disciplina. No fim do

semestre analisámos a participação dos estudantes registada pelo Moodle e

fizemos a análise de conteúdo das reflexões individuais. Nesta secção

faremos um resumo dessa análise, tendo como objectivo essencial obter uma

panorâmica geral e fundamentar as alterações que foram introduzidas na

estratégia para o ano seguinte. Para facilitar a apresentação e a compreensão

começaremos com uma análise global, seguida de uma análise mais

detalhada das actividades mais significativas.

4.4.1 ANÁLISE GLOBAL

A estratégia utilizada pretende reforçar a comunicação e comprometer de

forma motivadora os estudantes para atingirem os resultados desejados. De

uma forma geral, pode dizer-se que a estratégia seguida ligou os estudantes

de forma rápida e positiva, impulsionada sobretudo pela experiência do

Encontro em Espaço Aberto. Este revelou-se uma ferramenta fundamental,

pela sua simplicidade para pôr os estudantes a definir prioridades e a

desenvolver planos de acção (Pereira & Figueiredo, 2009).

A estratégia adoptada permitiu que os estudantes se auto-organizassem e

concretizassem as tarefas de forma autónoma e satisfeitos com as

aprendizagens que construíram. A responsabilidade do que aconteceu no

espaço virtual, e também nas sessões presenciais, foi partilhada por


135

professora e estudantes e foi um processo que requereu esforço mas

proporcionou prazer e implicação pessoal. Nas reflexões individuais de

diferentes estudantes encontramos referências a este processo de

aprendizagem:

“Foi uma disciplina que nos deu trabalho, mas que nos envolveu a

todas, porque por vezes, na escola, comentávamos as nossas

participações e falávamos umas com as outras sobre o que se tinha

escrito no “Moodle”. A verdade é que teve uma dinâmica

completamente diferente, em que o professor é o orientador que

auxilia os estudantes ao longo do semestre mas são eles que no

fundo concretizam a disciplina.”

“São os estudantes que propõem tarefas, que escolhem o seu tema

de trabalho, que comunicam entre eles, enquanto o professor é o

impulsionador para as tarefas a realizar. Quer isto dizer que,

enquanto estudantes, tivemos a oportunidade de falar, de pesquisar,

de pensar, sem a pressão da avaliação, já que todos estes processos

se foram fazendo de forma natural e espontânea. Cada semana foi

diferente.”

“…penso que esta é uma excelente forma de poder trabalhar em

grupo e participar nas actividades da disciplina, sem ser necessária

a participação presencial. Penso que é uma excelente iniciativa e

que deverá continuar, no sentido de alertar as pessoas para a

importância das novas tecnologias, como forma de partilharem

informações e opiniões de uma forma mais rápida e prática, tendo

em conta a falta de tempo que todos sentimos, cada vez mais.”

“Como o trabalho foi feito à distância, cada uma pode trabalhar ao

seu ritmo, levando o tempo que necessitasse e às horas que

preferisse. Penso que este factor de ser elaborado à distância é um

ponto positivo e que permite um melhor resultado, porque temos

outros trabalhos e prazos para cumprir e é complicado coordenar

os horários.”


136

“Nunca pensei que uma professora optasse pela participação on-

line para desenvolver trabalho na turma. Teve bastante mais

trabalho do que se tivesse optado pelo ensino tradicional, mas os

meus parabéns. Foi uma iniciativa que resultou e que deu frutos

visíveis.”

Um outro indicador interessante é dado pela participação dos estudantes nos

diversos debates. Utilizámos os registos do Moodle para obter uma

panorâmica da participação dos estudantes ao longo do tempo, medida pelo

número de mensagens escritas nos vários fóruns em cada semana (Figura 7).

Figura 7 – Número total de mensagens por semana

Houve actividade em praticamente todas as semanas, notando-se picos nas

semanas 9 e 11, os períodos que correspondem à avaliação pelos pares e à

preparação do propósito final definido no início do semestre. Refira-se que o

gráfico da Figura 7 inclui 19 semanas, o que mostra que os estudantes

continuaram a escrever no espaço da disciplina, no Moodle, mesmo depois

do período lectivo ter terminado. Este pode ser um indicador do interesse

despertado por algumas temáticas.

Fizemos uma análise semelhante ao número de acessos à plataforma. O

gráfico da Figura 8 mostra um perfil semelhante ao anterior.

0

50

100

150

200

250

300

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19


137

Figura 8 – Número total de acessos por semana

Uma análise mais fina dos dados permite-nos verificar algumas diferenças

entre cursos. O gráfico da Figura 9 representa a média do número de

mensagens por estudante e por semana para os três cursos. Em média, os

estudantes dos cursos C1 e C2 escreveram mais do que os estudantes do C3.

Figura 9 – Número médio de mensagens por estudante e por semana para os três cursos (2007/2008)

O envolvimento dos estudantes do C3 nas actividades on-line foi inferior ao

dos estudantes dos restantes cursos. A explicação para esta situação afigura-

se residir no facto de a participação on-line ter sido indicada como um

parâmetro de avaliação nos cursos C1 e C2, mas não no C3. Na ausência

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


C1 C2 C3


138

deste parâmetro, os estudantes do C3 participaram menos on-line, optando

por realizar os trabalhos de forma essencialmente presencial. O factor

avaliação parece, assim, ser um factor indutor de participação dos estudantes

no ambiente virtual, nomeadamente numa fase inicial, quando se procura

estabelecer uma dinâmica de incentivo à participação no próprio grupo.

Comparando os gráficos dos cursos C1 e C2 (Figura 9), verifica-se que

seguem um padrão semelhante, embora com uma participação superior dos

estudantes do C1. Neste grupo emergiram estudantes entusiásticos e

empenhados em apresentar novos assuntos, histórias ou desafios, motivando

os colegas para contribuírem respondendo ou partilhando novos assuntos. O

mesmo não se verificou no C2. A liderança distribuída ao longo do tempo

facilitou o nosso papel enquanto docente e ao mesmo tempo levou-nos a

pensar quão importante seria investigar a emergência das lideranças nas

comunidades virtuais de aprendizagem.

Estes dados corroboram as nossas observações durante o semestre. Após

alguma hesitação, natural, tendo em conta o esquema de funcionamento

pouco convencional que lhes foi apresentado, muitos estudantes

envolveram-se de forma entusiástica nas diversas actividades. Na maior

parte dos casos, a qualidade dos trabalhos apresentados foi elevada, o que

mostra que o empenhamento que pode ser observado nas várias actividades

proporcionou boas condições de aprendizagem. O clima pedagógico que se

estabeleceu foi agradável, como sempre acontece quando conseguimos

motivar e entusiasmar os estudantes para as actividades propostas.

4.4.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO

O Encontro em Espaço Aberto era o componente menos convencional da

nossa estratégia e aquele que poderia levantar mais questões aos estudantes,

uma vez que não conhecemos outras experiências da sua utilização em

contexto educativo.

Considerando que o objectivo principal era conseguir que os estudantes se

agrupassem por interesses, podemos afirmar que esse objectivo foi atingido.

Podemos igualmente afirmar que, para muitos estudantes, esta forma de


139

constituir grupos levou a que trabalhassem com colegas com quem não

estavam habituados a interagir. Isso mesmo se pode ilustrar através do que

foi escrito por diversos estudantes nas suas reflexões:

“…a experiência do EEA, pois nunca fiz nada do género e acho

que, mesmo não sabendo bem para onde ia, fui e gostei! Gostei da

ideia de organizar grupos partindo do tema de interesse comum, faz

muito sentido e se alargado a outras áreas pode resultar em

projectos megalómanos.”

“Lembro-me particularmente da primeira reunião de EEA, em que

fomos agrupados exactamente por interesses. Pensei, sinceramente,

que não iria resultar porque eu estava habituada a trabalhar

sempre com as mesmas pessoas e agora teria de mudar isso, teria

de trocar opiniões com pessoas com quem mal falo na escola. O

curioso aqui foi que acabámos por nos juntar a pessoas com quem

pouco falávamos e que assim ficámos a conhecer-nos melhor, até

porque tínhamos interesses em comum. Se não tivesse sido

promovido este tipo de “divisão” de grupos jamais me teria juntado

a pessoas diferentes das com quem costumo conviver.”

“…a experiência no EEA foi muito útil, tendo em conta que foi o

grande impulsionador para o tema do nosso projecto!”

A Figura 10 dá uma ideia da dinâmica criada durante o Encontro em Espaço

Aberto do curso C1 (os gráficos dos restantes cursos apresentam dados

semelhantes). Nesta figura representam-se os quinze temas propostos

durante a sessão e o número de estudantes que manifestou interesse em cada

um, no início e no fim da sessão. No início da sessão, cada estudante podia

manifestar interesse em vários temas, mas no fim apenas podia integrar um

dos grupos.


140

Figura 10 – Encontro em Espaço Aberto - Número de estudantes por tema no início e no fim

Como se pode verificar, a maior parte dos temas que vieram a ser escolhidos

foram os que despertaram mais interesse desde início. No entanto, houve

uma excepção notável, o tema T9, que não sendo dos mais populares no

início acabou por atrair um número significativo de estudantes, sendo

mesmo um dos escolhidos no fim da sessão. Esta evolução foi devida à

capacidade de comunicação, persuasão e argumentação da proponente do

tema, que motivou a sua escolha pelos colegas.

Na óptica dos estudantes que experienciaram o EEA, viveram-se momentos

de aprendizagem inovadores, desafiantes mas responsabilizadores, do que

cada um deveria fazer. É interessante notar como o discurso directo dos

estudantes se enquadra nas características associadas ao EEA. Destacamos

alguns comentários, escritos por vários estudantes, relativos às fases da

divergência, emergência, convergência e ainda as relativas às acções

desenvolvidas e às aprendizagens conseguidas.

Fase de divergência:

“Foi interessante o facto de, do nada, surgirem imensos temas e

muitas colegas se interessarem pelos mesmos temas, contribuindo

para que houvesse interacção entre os grupos.”

0

5

10

15

20

25

30

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 T13 T14 T15

Inicial Final


141

“....tínhamos que fazer propaganda ao nosso tema e isso "obrigava-

nos" a estarmos constantemente a pensar no que iríamos dizer de

novo sobre a temática para aliciarmos os nossos colegas.”

“...um trabalho que exigiu esforço, imaginação, criatividade e

partilha de ideias. Estas surgiram muito de repente...”

Fase de emergência:

“Acho que todas nós crescemos, pudemos perceber o que nos ia na

alma, no pensamento das nossas colegas e talvez o que as

atormentava, o que elas gostariam de mudar. Este espaço foi

importante para nós percebermos também até que ponto as

situações da vida nos afectam e descobrirmos um tema que

gostássemos de abordar mais profundamente, para assim podermos

iniciar o trabalho de grupo.”

“Neste espaço debateram-se vários temas importantes, actuais e

que para nós fazia sentido falar e debater, conhecer as opiniões das

colegas sobre eles e também compreender as nossas próprias

opiniões.”

“Grande parte dos temas levaram-me a partilhar experiências

vividas, que eu trazia guardadas, não pensando vir a ter

oportunidade de as partilhar.”

Fase de convergência:

“... decidi que talvez me identificasse mais com a solidariedade.”

“…percebi que as minhas ideias se adequavam com as das minhas

colegas. Só que, como nunca tinha trabalhado com elas, não sabia

até que ponto iria resultar.”

Acções desenvolvidas:

“Quando comecei a ver o desenvolvimento da campanha... encheu-

me de tal maneira o espírito, que esqueci todos os problemas.”


142

“Os grupos de interesses criados no EEA deram origem a trabalhos

espectaculares, tiveram força para serem passados à prática, tal

como a Campanha dos Abraços e a Prática de Voluntariado, em

que transpusemos o trabalho para além dos limites do grupo.”

Aprendizagens:

“Do EEA recordo assuntos interessantíssimos que foram debatidos

e foi onde obtivemos muitas informações sobre acontecimentos da

nossa realidade.”

“Participar no EEA foi muito divertido, interessante e uma forma

de aprender, pois penso que nos vamos sempre lembrar de algumas

coisas que achámos engraçadas e que aprendemos.”

“Fez com que me empenhasse ainda mais, abrindo-me novos

horizontes.”

“Tomei conhecimento de factos que desconhecia totalmente e

aprendi muito com os testemunhos das minhas colegas.”

Apesar do Encontro em Espaço Aberto se ter revelado eficaz para o nosso

propósito de conseguir que os estudantes se agrupassem de acordo com

interesses comuns, ficou-nos a convicção de que o seu contributo poderia

ser maior, nomeadamente se fossem encontradas formas de conseguir uma

participação mais alargada.

Verificámos que a participação no Encontro em Espaço Aberto foi muito

desigual entre os estudantes. Alguns mostraram-se muito activos,

nomeadamente os proponentes de temas e outros que participaram

activamente nas discussões. Contudo, alguns estudantes foram mais

discretos, acompanhando as discussões sem intervir. Uma das causas poderá

ter sido o tempo limitado e/ou a maior dificuldade desses estudantes em se

expressarem num contexto face a face.

Outra das limitações verificada foi a impossibilidade manifestada por

diversos estudantes em participar em todas as discussões que lhes

interessavam. Tendo em conta o tempo limitado, muitas discussões


143

decorreram em paralelo, limitando a participação simultânea em várias

delas.

Observámos também que as intervenções de diversos estudantes eram pouco

ponderadas, dado serem confrontados com temas sem terem possibilidade

de os analisar detalhadamente. Outros manifestavam insegurança em fazer

escolhas pois o seu conhecimento dos temas propostos era limitado e não

havia tempo para os aprofundar.

Pareceu-nos, portanto, que o EEA foi uma mais-valia, mas que o seu

impacto poderia ser ainda maior, aliando aos objectivos de organização dos

estudantes em grupos, já enunciados, objectivos pedagógicos mais

ambiciosos.

4.4.3 AVALIAÇÃO PELOS PARES

A introdução de uma fase de avaliação pelos pares no desenvolvimento do

trabalho de grupo poderia também acrescentar alguma dificuldade, por não

ser frequente os estudantes serem colocados na situação de terem de

comentar trabalhos dos seus colegas e contribuírem para melhorar a sua

qualidade.

Inicialmente, pensámos que a avaliação pelos pares poderia ter lugar apenas

virtualmente. No entanto, a baixa participação que notámos no fórum onde

cada grupo deveria inserir os seus comentário levou-nos a decidir introduzir

um momento presencial, com o objectivo de dar oportunidade de

intervenção a mais estudantes, nomeadamente aqueles que mostravam

maiores dificuldades em contribuir on-line. Nesta sessão, os grupos fizeram

uma breve apresentação do seu trabalho, seguindo-se um espaço de debate

sobre o mesmo, com o objectivo de lançar pistas de melhoria dos trabalhos

através dos comentários dos restantes estudantes. Após a sessão presencial,

o trabalho dos grupos prosseguiu a distância. A cada grupo coube a tarefa de

ler e propor alterações ao trabalho de outro grupo. Todos os grupos foram

sujeitos e objectos de comentários aos seus trabalhos.

O interesse desta actividade foi reconhecido por vários estudantes nas suas

reflexões:


144

“Esta experiência foi muito enriquecedora. Achei muito curioso e

construtivo ter a possibilidade de ler e comentar o trabalho dos

meus colegas ainda antes de este estar terminado, assim como o

poder ler todos os trabalhos realizados, enviados para o Moodle no

final.”

“…uma das grandes vantagens, que considero mais importante, é o

facto de recebermos uma resposta dos nossos colegas sobre o nosso

trabalho. Conseguimos assim medir o que correu menos mal, e

aquilo em que fomos bastante felizes.”

4.4.4 PROPÓSITO MOBILIZADOR

A negociação, preparação e colocação em prática de um propósito

mobilizador foi pensada, essencialmente, como um factor motivador na

nossa estratégia. Este objectivo foi atingido, pois o empenhamento colocado

pela generalidade dos estudantes na preparação desta actividade ultrapassou

as nossas expectativas. O propósito mobilizador definido para cada curso foi

um factor dinamizador das actividades e um momento que os estudantes

consideraram particularmente importante. Algumas das referências feitas a

este evento, nas reflexões individuais dos estudantes, realçam a importância

deste momento:

“…a apresentação dos projectos, que foi quase apoteótica, gerou-

se um ambiente entre as 70 pessoas presentes que eu nunca antes

tinha presenciado e só por isso valeu a pena, foi o máximo.”

“…o culminar deste nosso projecto foi a sua apresentação em

público, tendo sido deveras espectacular, e posso afirmá-lo com

convicção porque vi a cara de satisfação de todos os meus colegas

ao partilharem os seus trabalhos.”

“…este momento de alegria e camaradagem foi como uma lufada

de ar fresco nos nossos espíritos. Mas mais do que eu possa aqui

dizer, os nossos rostos demonstraram a satisfação e empenho com

que todos trabalhámos.”


145

“Para finalizar vou referenciar a sessão da apresentação dos

trabalhos, já que foi muito significativa e penso ser uma forma

muito eficaz de concluir um semestre. Esta sessão vai com toda a

certeza fazer parte do meu álbum de recordações… num lugar

muito especial.”

“…para mim a última aula marcou-me profundamente, devido à

partilha, à cooperação entre todos, mesmo com os que me eram

mais estranhos. Nesta última etapa, senti que estávamos a lutar

todos para o mesmo fim, para a partilha de valores. Neste dia,

todos nós partilhamos algo, nem que fosse apenas um sorriso.”

Na primeira vivência da estratégia tentámos a mobilização dos estudantes

para participarem com contributos significativos que os implicassem na sua

aprendizagem. Pensamos que o EEA promove esse compromisso porque

conduz à auto-organização, à liderança partilhada, à experiência

significativa na perspectiva de Dewey (1997).

4.5 SEGUNDA VERSÃO DA ESTRATÉGIA

A análise feita à primeira implementação da estratégia foi bastante positiva,

como se pode depreender da descrição feita na secção anterior. No entanto,

há sempre margem para melhorar e para tirar mais partido das actividades.

Como referimos anteriormente, sentimos que o EEA tem potencialidades

que não foram exploradas na primeira implementação da estratégia. Um

prolongamento desta fase poderia ter um impacto positivo nas

aprendizagens dos estudantes, pois podia permitir-lhes mais tempo para

pesquisar, reflectir e elaborar sobre todos os temas do seu interesse. Assim,

decidimos prolongar no tempo o Encontro em Espaço Aberto. Como não

nos pareceu relevante que isso fosse realizado presencialmente, decidimos

fazê-lo virtualmente, adicionando uma fase on-line ao EEA, na qual

pudessem ser discutidos, não só os temas propostos na sessão presencial,

mas também outros que viessem a surgir na fase virtual. Tal como

anteriormente, no final, os estudantes deveriam estar agrupados em função

dos seus interesses. Os temas propostos, mas não seleccionados, se


146

despertassem interesse suficiente, poderiam continuar a ser discutidos em

grupo turma, utilizando os fóruns que integram a segunda linha da estratégia

pedagógica. Caberia ao professor estimular esta transferência, sempre que

considerasse os tópicos em discussão relevantes no contexto da disciplina.

Uma vez que o EEA passou a ter uma componente presencial e outra virtual,

optámos por designá-lo como b-EEA por analogia com b-learning. Esta

alteração é significativa e muda o papel do EEA na estratégia, deixando de

ser apenas uma forma de promover a organização dos estudantes segundo os

seus interesses para passar a ser também uma ferramenta pedagógica que

promove a discussão de temas relevantes. Ou seja, o objectivo deixa de ser

organizacional para ser essencialmente pedagógico, pois o alargamento e

aprofundamento das discussões, permitindo tempo para pesquisa e reflexão,

tem vantagens pedagógicas.

Esta foi a alteração fundamental introduzida na estratégia como resultado da

sua utilização em contexto real, em 2007/2008. Obteve-se assim uma

segunda versão da estratégia pedagógica, a qual se representa na Figura 11.

Como se pode observar, a diferença fundamental reside na inclusão do

conceito de EEA misto (b-EEA), e da ligação desta actividade com a

segunda linha da estratégia.

Figura 11 – Segunda versão da estratégia


147

4.6 SEGUNDO CICLO DE VIVÊNCIA DA ESTRATÉGIA

A segunda versão da estratégia pedagógica, englobando as modificações

descritas na secção anterior, foi colocada em prática no ano lectivo de

2008/2009. Os estudantes envolvidos frequentavam os mesmos cursos e

disciplinas que os do ano anterior. Estiveram envolvidos 51 estudantes do

C4, 19 estudantes do C5 (ambos da área da Educação), 56 estudantes do C6

e 52 estudantes do C7 (ambos da área das Ciências Sociais), num total de

178 estudantes. Neste ano considerámos os cursos C6 e C7 separadamente,

pois, contrariamente ao acontecido no ano anterior, as disciplinas dos dois

cursos funcionaram autonomamente.

Tendo em conta a experiência do ano anterior, a participação nas actividades

on-line foi considerada como critério de avaliação em todos os cursos.

A estrutura geral da disciplina apresenta-se na Figura 12. A diferença

fundamental foi a inclusão de um período de duas semanas para realizar a

componente virtual do Encontro em Espaço Aberto e uma sessão presencial

no fim desse período para a tomada de decisões. As actividades propostas

aos estudantes foram semelhantes às do ano anterior, sendo os trabalhos de

grupo baseados novamente na escrita colaborativa.

Figura 12 – Cronograma das actividades da disciplina (2008/2009)


148

4.7 ANÁLISE DO TRABALHO REALIZADO

A análise que fazemos ao trabalho realizado em 2008/2009 é semelhante à

feita relativamente ao ano anterior. Pensamos que a estratégia funcionou

bem, em alguns aspectos, mesmo, melhor que no ano anterior. Foi possível

criar um ambiente favorecedor do trabalho dos estudantes, tendo muitos

mostrado um empenhamento invulgar. Os trabalhos produzidos revelaram,

no geral, que a informação pesquisada foi maturada, isto é, os estudantes

apropriaram-se da informação que era importante para tomarem decisões, no

contexto do trabalho que estavam a desenvolver. Também foi possível

identificar o incremento da capacidade de questionar, formular problemas e

identificar com rigor o objecto de pesquisa.

Não vamos fazer uma análise tão detalhada como a realizada para o

primeiro ano, uma vez que seria repetitiva. Vamos centrar-nos em dois

aspectos que relevantes e relacionados: a participação dos estudantes nas

actividades on-line e o EEA. A inclusão de uma fase virtual nesta

componente foi a principal mudança do primeiro para o segundo ano.

4.7.1 PARTICIPAÇÃO NAS ACTIVIDADES ON-LINE

A Figura 13 mostra a distribuição das mensagens dos estudantes de todos os

cursos nos fóruns do Moodle ao longo das semanas.

Figura 13 – Moodle - Total de mensagens por semana em 2008/2009

0

100

200

300

400

500

600

700

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18


149

Uma comparação com o gráfico respeitante ao ano anterior (Figura 14)

mostra muito maior participação neste segundo ano. Na realidade, neste ano

foram colocadas 2688 mensagens nos vários fóruns, enquanto no ano

anterior o total de mensagens foi de 1148, isto apesar de no primeiro ano

estarem envolvidos mais 50 estudantes do que no segundo.

Figura 14 – Moodle – Total de mensagens por semana nos dois anos

A comparação do número médio de mensagens por estudante em cada

semana (Figura 15) realça ainda mais as diferenças de participação nos dois

anos.

Figura 15 – Moodle – Média de mensagens por estudante por semana nos dois anos

0

100

200

300

400

500

600

700


2007/2008 2008/2009

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


2007/2008 2008/2009


150

As razões para este aumento de participação podem ser várias. Desde logo,

o facto de a participação ter sido considerada como uma componente da

avaliação em todos os cursos, o que pode ter causado maior participação no

C6 e C7, quando comparada com a verificada no C3. Este facto pode

verificar-se na Figura 16, onde se pode ver que as linhas representativas dos

vários cursos estão mais próximas entre si do que no ano anterior (Figura 9).

Houve mesmo momentos em que os estudantes do C7 foram os mais

participativos.

Figura 16 – Número médio de mensagens por estudante e curso em cada semana (2008/09)

Uma segunda razão para o aumento de participação em 2008/2009 foi o

aparecimento, em todos os cursos, de um conjunto de estudantes muito

motivados e com capacidades de liderança, que foram capazes de dinamizar

diversas discussões interessantes, motivando assim muitos dos seus colegas

a participar.

A terceira razão para o aumento de participação, provavelmente a mais

importante, foi a realização da componente virtual do EEA, ou b-EEA,

como lhe chamámos. De facto, o grande pico de participação que pode ser

observado nas semanas 4 e 5 coincide precisamente com a fase virtual

daquela componente da nossa estratégia. Esta fase teve ainda alguma

0

1

2

3

4

5

6


C4 C5 C6 C7


151

influência na participação nas semanas seguintes, pois alguns dos temas não

seleccionados para os trabalhos continuaram a ser discutidos nos fóruns.

4.7.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO COM FASE VIRTUAL

Tal como no ano anterior, o Encontro em Espaço Aberto começou com uma

sessão presencial. A dinâmica que se criou nesta sessão foi muito similar à

do ano anterior. A diferença principal foi o objectivo final, uma vez que não

se esperava que os estudantes tomassem decisões quanto a temas e grupos

durante a sessão. Foram feitas e discutidas diversas propostas, sendo

solicitado aos proponentes de cada uma que fizessem a sua apresentação

num fórum específico no Moodle, de modo a permitir a continuação da

discussão (Figura 17). Isto levou a um segundo ciclo de discussão, que se

estendeu por duas semanas, onde as propostas foram amplamente discutidas,

mesmo por estudantes que não se tinham envolvido na sessão presencial.

Figura 17 – Fase virtual do b-EEA

Esta nova forma de organizar o Encontro em Espaço Aberto mostrou-se

muito eficaz, tendo em conta os nossos objectivos. Pudemos identificar três

vantagens que consideramos importantes:

• Maior envolvimento da maioria dos estudantes;

• Discussões mais ricas e profundas;


152

• Participação de estudantes com menor tendência para intervenção

pública ou com dificuldades para assistir às aulas.

Para ter uma ideia mais precisa do que aconteceu durante a fase virtual,

analisámos os registos do Moodle quanto ao número de mensagens e de

acessos. A Figura 13 e a Figura 16, apresentadas atrás, mostram que no

período em que esta fase decorreu (semanas 4 e 5), o número de mensagens

foi muito significativo em todos os cursos, quando comparado com o das

restantes semanas. O gráfico dos acessos ao Moodle (Figura 18) mostra um

padrão semelhante, podendo verificar-se que naquelas duas semanas houve

um total de cerca de 16.000 acessos, um número muito superior ao

verificado nas restantes semanas. Estes números mostram que a maior parte

dos estudantes se envolveu nas discussões dos vários temas, alguns deles

com um número significativo de contribuições.

Figura 18 – Número total de acessos por semana (2008/2009)

Na fase on-line os estudantes não se limitaram a debater os temas propostos

na sessão presencial. Embora tudo tenha começado ali, as discussões

tornaram-se mais abrangentes e profundas, levando à proposta e debate de

novos temas. Na Figura 19 pode verificar-se que no total dos quatro cursos

foram propostos 70 temas na sessão presencial, acrescidos de 16 na fase on-

line. Estes resultaram das interacções entre os estudantes, em que se

questionaram ideias e valores, se respondeu a desafios e dúvidas, e se viveu

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

10000



153

um clima de saudável competição, com alguns estudantes a gostarem de

surpreender e provocar os colegas com novos temas. No final, os estudantes

acabaram por se organizar à volta de 37 temas, alguns dos quais apenas

propostos na fase on-line.

Figura 19 – Total de temas discutidos nas fases presencial, on-line e final

Após o período de discussão on-line, houve uma sessão presencial em que

os estudantes reflectiram sobre a experiência e confirmaram as decisões

expressas nos fóruns sobre a constituição dos grupos e respectivos temas.

Também se tomaram decisões sobre a organização do propósito final da

disciplina.

As contribuições dos estudantes, que serão analisadas e discutidas no

próximo capítulo, são ricas em argumentos e discutem em profundidade

alguns temas, aspecto que tínhamos identificado como limitações quando a

discussão se circunscreveu à sessão presencial. Alguns dos estudantes

pesquisaram informações que lhes permitissem construir argumentos que

suportassem as suas opiniões. No geral, durante as duas semanas de debate

on-line, os estudantes apresentaram ideias, colocaram questões, negociaram

significados e planearam acção, por vezes de formas criativas e entusiásticas

(por exemplo, assegurar a alimentação de animais recolhidos por uma

instituição, tornarem-se famílias de acolhimento de crianças

institucionalizadas e denunciar excessos nas praxes académicas).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Presencial On‐line Final


154

O meio escrito permitiu-lhes mais tempo, reflexão e cuidado na elaboração

das contribuições do que o ambiente presencial, onde as participações são

mais espontâneas e improvisadas. Os estudantes foram cuidadosos na escrita

das suas contribuições, uma vez que elas ficavam nos fóruns, onde podiam

ser lidas por todos. Um exemplo pode ser visto na Figura 20.

Figura 20 – Exemplo de contributo no b-EEA

Frequentemente as discussões envolveram vários estudantes que trocaram

várias mensagens, mesmo à noite ou ao fim de semana, como se pode

observar na Figura 21.

Figura 21 – Discussão sobre tema de interesse comum


155

Um outro aspecto importante é que o ambiente on-line parece ter mudado o

comportamento de muitos estudantes, da introversão social para a

extroversão social. Isto é particularmente interessante e valioso, pois é

frequente que, após conseguir começar a expressar-se on-line, as pessoas

tenham maior facilidade em fazê-lo também na vida real (Powazek, 2002).

O ambiente on-line parece contribuir para aumentar a confiança de alguns

estudantes, levando-os a contribuir para as discussões. Como uma estudante

escreveu, na sua primeira mensagem, “é a coragem dos tímidos”. No caso

desta estudante, por exemplo, foi interessante verificar que ela se veio a

tornar a líder do grupo que viria a produzir um dos melhores trabalhos,

envolvendo várias colegas que eram mais participativas no início.

De uma forma geral, pensamos que esta versão mista do Encontro em

Espaço Aberto permitiu uma exploração mais vasta das implicações das

ideias emergentes, a identificação de prioridades e o desenvolvimento de

planos de acção. Mostrou ser uma ferramenta poderosa, pois é simples e

auto-gerida (Pereira & Figueiredo, 2010a).

Tal como no ano anterior, procurámos analisar as reflexões individuais dos

estudantes, no sentido de obter mais informação sobre as suas opiniões

relativamente às actividades e, em particular, em relação ao EEA na sua

modalidade mista. Terminamos esta secção com algumas citações assim

obtidas de vários estudantes, que nos parecem expressar vários aspectos

importantes, desde a satisfação com o trabalho realizado até ao

arrependimento por uma menor participação:

“…acompanhava a evolução dos assuntos que considerei mais

importantes. Neste momento, arrependo-me de não ter aberto um

tópico de discussão com um assunto que preocupa a nossa

actualidade e ao qual tenha curiosidade e mesmo algumas

dúvidas.”

“…existia um sentimento de serenidade e bem-estar, no sentido em

que estava feliz por poder expor e discutir as minhas opiniões

livremente e isso deixava-me de certa forma aliviado e com um

sentimento de paz interior.”


156

“…espaço de participação agradável onde poderíamos divulgar os

nossos pontos de vista acerca de qualquer assunto, podendo abrir

tópicos de discussão se considerássemos um assunto proveitoso de

ser desenvolvido e conhecer as diferentes opiniões acerca de algo.

Assim, até as pessoas que se sentissem menos confortáveis a falar

perante a turma poderiam ser ouvidas, sendo mais fácil de se

expressarem estando sentadas em frente ao seu computador, não se

sentindo intimidadas com dezenas de olhos sobre elas.”

“…é bom ver como determinados temas, que à partida não nos

despertariam a atenção, deram grandes momentos de

conhecimento, auto-conhecimento e de introspecção. De certa

forma fomos todos influenciados com o que conhecemos de novo e

o que já conhecíamos mas passamos a conhecer melhor”

“Cada pessoa é única e a escolha dos temas revelou um pouco de

nós e de como pensamos”

4.8 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

A experiência vivida ao longo dos dois anos lectivos permite-nos afirmar

que a estratégia utilizada facilitou a auto-organização dos estudantes,

criando um contexto onde puderam trabalhar autonomamente, sentindo-se

satisfeitos com o que estavam a aprender e a forma como o faziam. Os

estudantes e a docente partilharam responsabilidades por tudo o que

aconteceu ao longo dos semestres. O processo requereu um esforço

significativo, mas consideramos que foi recompensador e que promoveu a

participação e a aprendizagem (Pereira & Figueiredo, 2010b).

O Encontro em Espaço Aberto foi usado inicialmente como método para

conseguir um sentimento de pertença e agrupar os estudantes em função de

interesses partilhados no tema ou tarefa. A inclusão de uma dimensão on-

line mostrou-se valiosa, pois promoveu uma maior participação dos

estudantes, melhorou a qualidade da sua participação e aprendizagem e


157

criou um contexto que facilitou o envolvimento dos estudantes que se

sentem inibidos de se expressarem em público, mesmo que apenas em frente

de colegas de turma. Consideramos que a inclusão da dimensão on-line

modificou mesmo a função do Encontro em Espaço Aberto na estratégia,

pois deixou de ser essencialmente uma forma de organizar os estudantes,

passando a ter também um papel pedagógico, ao promover o debate

alargado e aprofundado de um elevado número de temas ligados com a

disciplina.

Concluímos igualmente que é importante enquadrar as actividades

colaborativas num contexto que inclua um propósito mobilizador. Este deve

ser algo pouco comum para os estudantes, de modo a desempenhar um

papel estimulador e motivador da participação e da qualidade das

actividades realizadas ao longo do semestre.

A nossa experiência, em ambos os anos, num contexto real, envolvendo

cursos com muitos estudantes, mostrou igualmente que a aprendizagem

mista, suportada por estratégias adequadas, não só é possível, como se trata

de uma opção interessante para criar contexto educativos que maximizem a

participação e aprendizagem dos estudantes.

159

Capítulo 5 ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo pretende-se analisar os dados recolhidos, quer através da

análise de conteúdo dos documentos escritos pelos estudantes, quer através

da análise estatística dos dados obtidos através do questionário com escala

numérica de atitudes. Como os dados não falam por si, seja pela sua forma

de apresentação em texto escrito ou transcrito de gravações, seja em fotos

ou outro tipo de gravações, estes têm ser organizados e mostrados, de forma

adequada, uma vez que só depois desta tarefa podemos falar em resultados

da investigação (Ryan, 2006). O que emerge deste trabalho de análise é

ainda filtrado pelo investigador, para ir ao encontro do que é essencial e

esclarecedor em função dos objectivos da investigação.

Este processo é complexo, quer porque requer muito tempo para analisar

documentos extensos quer pela invisibilidade que tem quando se apresenta o

texto final da investigação. Apesar das dificuldades, o processo de análise

dos dados é sempre necessário porque é a forma de dar evidência aos

resultados e enquadrá-los no nosso epistemológico (Ryan 2006). No

paradigma quantitativo, este enquadramento adquire evidência através dos

dados estatísticos, enquanto no paradigma qualitativo adquirem evidência as

palavras dos sujeitos. Contudo, este processo de análise qualitativa não é um

processo linear nem simples, e o conhecimento obtido através da

transformação dos dados tende a incorporar muito das características do

investigador (Patton, 2002).

Neste capítulo daremos conta das dinâmicas geradas, vividas e reflectidas

no contexto da estratégia pedagógica por nós construída e depurada ao

longo dos dois anos lectivos.


160

5.1 ANÁLISE DE CONTEÚDO

Uma das técnicas mais usadas no tratamento de informação é a análise de

conteúdo, que se ajusta a investigações com diferentes tipos de objectivos. É

uma tarefa de interpretação que oscila entre dois extremos: o do rigor da

objectividade e o da riqueza da subjectividade (Bardin, 2008). Para esta

autora, a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de tudo o

que é dito ou que é passado a escrito. O investigador recorre a

procedimentos sistemáticos e objectivos para descrever o conteúdo das

mensagens, com a intenção de inferir conhecimentos relativos às condições

de produção, inferência esta que recorre a indicadores, quantitativos ou não.

Nesta técnica seguem-se, normalmente, diversas etapas. Todo o material que

constitui a fonte de informação a ser analisada é o “corpus de análise”, que é

estabelecido depois da definição dos objectivos e do quadro de referência

teórico da investigação (Vala, 1986). Posteriormente definem-se as

categorias. Tal poderá acontecer a priori, a posteriori ou, ainda, a priori,

com refinamento a posteriori. A definição de categorias é uma etapa

fundamental de todo o processo.

A análise de conteúdo efectuada incidiu sobre os contributos dos estudantes

nos diversos fóruns utilizados ao longo dos dois anos do nosso estudo, bem

como sobre as reflexões finais elaboradas por cada um. A documentação foi

organizada em 160 documentos, que foram lidos e analisados, tendo sido

efectuadas 2843 codificações. A unidade de análise considerada foi a frase.

Não se constituiu um painel de júri. A codificação foi feita duas vezes com

seis meses de intervalo: a primeira foi realizada em Março e Abril de 2009 e

a segunda em Outubro e Novembro de 2009. Não considerámos relevantes

as diferenças encontradas, pelo que acabámos por adoptar a codificação

inicial, com ajustes pouco significativos.

A quantidade e o volume de dados não estruturados recolhidos ao longo dos

dois anos em que decorreu a investigação (2007/08 e 2008/09), nas sete

turmas envolvidas, criaram a necessidade de optar por um método que

facilitasse a sua análise.

Análise de dados

161

O software para análise qualitativa é variado e diversificado. Sejam

gratuitos ou pagas, estas ferramentas permitem ao investigador gerir,

organizar e categorizar com relativa facilidade informação desestruturada.

Não substituem o investigador na tomada de decisão mas permitem

trabalhar em profundidade a informação.

A opção pelo NVivo baseou-se, quer na coincidência de termos frequentado

uma formação para a sua utilização quer no facto de ter sido adquirido pelo

grupo de investigação a que pertencemos dentro do CISUC. Pareceu-nos

que esta ferramenta respondia às nossas necessidades no processo de análise

dos documentos que possuíamos, sob pena de a tarefa se revelar confusa e

morosa através dos métodos manuais que utilizávamos habitualmente.

O NVivo é uma aplicação de software para análise qualitativa que facilita a

classificação e organização da informação e o tratamento de dados não

numéricos e não estruturados. Permite a edição, visualização e

relacionamento de documentos, facilitando a criação de categorias, a

codificação e a filtragem e procura sobre os dados, de maneira a ajudar o

investigador a obter respostas às questões de investigação.

O processo de categorização da informação obedeceu a critérios de análise

essenciais para obter uma análise qualitativa rigorosa (Richards, 2005). De

acordo com este autor, a análise dos documentos deve ser inicialmente feita

com recurso a free nodes (ou seja categorias que não estão criadas à partida

e emergem durante o processo de codificação), para permitir uma primeira

abordagem sem comprometer a estrutura em árvore final. Este procedimento

é útil para que o investigador tenha uma primeira percepção das

codificações geradas, e não fazer, desde logo, uma organização em árvore

das categorias, sem ter um conhecimento mais aprofundado de toda a

informação e de como a poderá estruturar logicamente. Os free nodes devem

posteriormente ser transferidos para tree nodes (nós de árvore), os quais, ao

permitirem a hierarquização, facilitam a criação de hierarquias de categorias

e subcategorias, ajudando o investigador a melhor estruturar os seus dados

(Bazeley & Richards, 2000).


162

Deste processo resultou um número apreciável de categorias e

subcategorias, algumas que à partida considerávamos prováveis e outras que

emergiram apenas durante a análise dos documentos. Algumas categorias,

como por exemplo “vida académica”, “futuro profissional” e “satisfação

com o curso”, foram abandonadas por termos considerado não serem

suficientemente relevantes para os objectivos do nosso estudo.

No final do trabalho de codificação foram identificadas quatro categorias

principais, cada uma estruturada em diversas subcategorias. As categorias

identificadas foram “balanço da experiência”, “motivos para participar”,

“motivos para não participar” e “taxonomia da mensagem”. Se a primeira é

uma categoria previsível quando se reflecte sobre um processo vivido, já as

restantes foram categorias que nos interessava analisar face aos objectivos

do estudo. As figuras Figura 22, Figura 23, Figura 24 e Figura 25 mostram a

estrutura de cada categoria, indicando as subcategorias identificadas em

cada caso.

Figura 22 – Estrutura da categoria “balanço da experiência”

Análise de dados

163

Figura 23 – Estrutura da categoria “motivos para participar”

Figura 24 – Estrutura da categoria “motivos para não participar”


164

Figura 25 – Estrutura da categoria “taxonomia de mensagem”

Nas secções seguintes iremos fazer uma análise mais detalhada às

codificações efectuadas em cada uma das quatro categorias, dando ênfase às

subcategorias mais frequentes.

5.1.1 BALANÇO DA EXPERIÊNCIA

Nesta categoria foram codificadas as referências feitas pelos estudantes que,

de algum modo, sintetizassem a avaliação da experiência nas suas diversas

vertentes. Muitas destas codificações emergiram nas reflexões finais dos

estudantes, embora fosse também possível encontrar referências

enquadráveis nesta categoria noutras fontes analisadas, como os fóruns on-

line.

A Tabela 7 inclui as subcategorias e o número de referências identificadas

em relação a cada uma. A mesma informação pode ser observada em forma

gráfica na Figura 26.

Referiremos, nas secções seguintes, com mais detalhe as subcategorias mais

frequentes.

Análise de dados

165

Subcategoria Número de Referências

Satisfação pessoal 163Moodle 145Expectativa inicial 121Partilha 110Pedagogia e docente 106Encontro Espaço Aberto 95Conhecimento dos colegas 85Propósito final 78Hábito 74Observador 73Flexibilidade de tempo 61Trabalho de grupo 51Clima positivo 39Informação 38Recordação 32Reflexão permanente 30Surpresa 24Constrangimentos 19Sugestões 10Total 1354Tabela 7 – Subcategorias de “balanço da experiência”

Figura 26 – Referências por subcategoria em “balanço da experiência”

5.1.1.1 SATISFAÇÃO PESSOAL

A satisfação por ter participado numa modalidade e num contexto de

aprendizagem diferente do habitual foi bastante referida nos documentos

0

50

100

150

200

Satisfação pessoal Moodle Expectativa inicial

Partilha Pedagogia e docente Encontro Espaço Aberto

Conhecimento dos colegas Propósito final Hábito

Observador Flexibilidade de tempo Trabalho de grupo

Clima positivo Informação Recordação

Reflexão permanente Surpresa Constrangimentos

Sugestões


166

analisados. A satisfação expressa decorreu da dinâmica que a estratégia

utilizada permitiu induzir nos cursos, a qual contrastou com expectativas

iniciais divididas entre receio, insegurança e desconhecimento,

particularmente devido à utilização de uma plataforma informática,

novidade para a grande maioria dos estudantes, à altura. A generalidade dos

estudantes evidenciou vontade de experimentar e de aprender sem reservas

através do desafio proposto e colectivamente negociado ao longo dos

semestres. Os dois efeitos surpresa foram as subcategorias Moodle e EEA,

que superaram as expectativas dos estudantes e a sua experiência prévia. Tal

como Dewey (1997) refere, quando se vive uma experiência de

aprendizagem positiva é provável que se queira repetir.

Seleccionámos algumas das frases codificadas nesta subcategoria, que nos

parecem exemplificativas do que afirmamos:

“Foi uma experiência nova e interessante, na qual nunca tive

receio de participar. Acho que se construíram tópicos com assuntos

bastante cativantes, e esses que achei apelativos e úteis segui-os

sempre, pois motivavam a sua leitura.”

“Gostei muito desta concepção de aula, não é por não termos

estado presentes na sala, mas, sim, porque nos foi dada liberdade e

autonomia para gerirmos o nosso trabalho e penso que resultou. “

“Uma forma única, motivadora, original, desafiando aquilo que

nós alunas pensamos ser os nossos limites, pelo que se tornou um

bom desafio.”

“A história destas 60 horas, não se reflecte apenas naquelas que

foram passadas dentro das quatro paredes da sala S1.41, mas

também em todos os cliques no rato e no teclado do computador

seja em casa ou na escola.”

“No final pude constatar que nos foi facultado o acesso ao

conhecimento, troca de ideias, partilha e novos saberes, aquisição

de conceitos relevantes enquanto pessoa e profissional, tomada de

consciência da realidade que nos envolve.”

Análise de dados

167

5.1.1.2 MOODLE

A segunda subcategoria mais referenciada foi “Moodle”, o sistema de

gestão de aprendizagem usado no suporte às várias actividades. A razão

principal para este elevado número de referências pode estar relacionada

com o desconhecimento que muitos estudantes tinham deste tipo de

plataformas ou com más experiências anteriores que outros tinham tido

quando utilizaram outro sistema, o Blackboard. Por outro lado, o facto de os

estudantes terem adquirido competências na utilização desta plataforma, que

poderiam vir a utilizar no futuro, foi outro factor que consideraram

importante.

Em seguida apresentamos algumas citações de frases codificadas nesta

subcategoria que nos parecem exemplificativas do que afirmamos:

“A casa onde apetece demorar e morar.”

“Inicialmente quando ouvi falar no Moodle, confesso que fiquei um

pouco receosa, pois a experiência que tinha acerca do Blackboard

não era nada satisfatória para mim. Muito antes de iniciar esta

aventura no Moodle pensei sempre que isto iria ser uma grande

maçada e uma tremenda perda de tempo.”

“Foi um grande desafio para mim porque não estou habituada a

lidar com estas novas tecnologias.”

“Foi bastante agradável trabalhar no Moodle. Ter as nossas

fotografias, ser apenas para a nossa turma e ter-se revelado muito

acessível na forma como trabalhámos.”

“Ao entrar no Moodle deu perfeitamente para perceber o seu

funcionamento, com apenas uns minutos de ‘navegação’, sem que

fosse necessário dar muitas voltas.”

“Foi complicada a primeira vez, não sabia bem onde tinha que ir,

em que sítios clicar para ver os comentários deixados, onde me

registar e até colocar uma foto minha nem onde se encontravam os

fóruns de discussão. Mas foi mesmo só na primeira vez.”


168

“O Moodle é uma excelente ferramenta de trabalho para trabalhar

com futuros colegas. Uma plataforma na qual há partilha, sem

excessos de convivência, sem mau ambiente entre as pessoas e sem

a pressão que muitas vezes se vive nos grupos.”

“Tornei-me muito mais independente no que respeita às

tecnologias. Aprendi a trabalhar com a plataforma Moodle e a

realizar uma série de operações muito úteis e necessárias hoje em

dia.”

5.1.1.3 EXPECTATIVA INICIAL

As expectativas iniciais dos estudantes foram frequentemente referidas nos

seus escritos. A novidade introduzida pela utilização de uma estratégia

pouco convencional, aliada à utilização de uma plataforma tecnológica

desconhecida, na altura, para muitos deles, criou um conjunto de

expectativas, receios e ansiedades de que os estudantes deram conta nos

seus contributos escritos. Só perante a experiência é que podemos criar uma

situação de dúvida (Dewey, 1989). Se a experiência despertar curiosidade,

fortalecer a iniciativa, estabelecer desejos e intenções, então cada

experiência é uma força motriz e é de qualidade. Nas palavras dos

estudantes, o balanço entre o novo e o velho cria sentimentos contraditórios:

“Pronto já estou chumbada, isto não tem muito a ver comigo nem

ligo muito a estas coisas de ir dar a minha opinião…”

“No inicio foi muito ‘estranho’ entrar nesta ideia de que iríamos

completar as nossas aulas com o Moodle. Primeiro porque nunca

tínhamos feito nada deste género e segundo porque não sabia bem

o que isto era.”

“Venci muitos dos meus receios em relação ao Moodle e fiz

grandes aprendizagens.”

“Quando a professora falou no Moodle fiquei bastante

entusiasmada, pois desta forma poderia estar em casa e na ‘aula’

Análise de dados

169

ao mesmo tempo, partilhando ideias e conhecimentos com todas as

colegas.”

“Desde que foi apresentada esta inovadora proposta à turma senti-

me bastante motivada.”

5.1.1.4 PARTILHA

Toda a experiência humana é social, envolve contacto e comunicação. Não

ocorre num vácuo. Há fontes externas ao indivíduo que suscitam a

experiência. O que um indivíduo faz é moldar a experiência actual às

condições do seu ambiente. É neste sentido que os estudantes se

manifestaram quando referiram a partilha como uma categoria importante:

“Os fóruns tornaram-se num importante espaço, para podermos

trocar ideias, experiências, pessoalmente sinto que aprendi muito

ao ler sábias mensagens deixadas pelas colegas.”

“A partilha de informações foi mais que muita, foi bastante

cativante ler as mensagens espectaculares que algumas colegas

deixaram, foi bastante importante ler os pensamentos das colegas,

aprendi muito, discordei muito, concordei muito também,

resumindo aprendi... mas o mais importante de tudo é que sinto que

no meio de tudo isto, todas nós aprendemos umas com as outras.”

“Este sentimento de partilha fez com que nunca nos sentíssemos os

únicos nem somos os únicos que sofremos mas há que dar algo

positivo a tudo isto e lutarmos porque há sempre quem nos apoia.”

“Ao nível das pesquisas, também foi bastante interessante, pois

mandávamos o que encontrávamos na internet ou em livros e de

seguida recebíamos um feedback por parte das colegas. Era muito

engraçado ver as reacções e as opiniões delas e trocarmos assim as

nossas ideias.”

“Nunca me senti obrigada a participar, mas também nunca

participei por participar. Sempre que escrevi algo, foi porque

realmente sentia e tinha necessidade de o partilhar com todas.


170

Parece um pouco ingrato, mas, por vezes torna-se mais fácil

partilhar sentimentos pela escrita do que cara a cara.”

5.1.1.5 PEDAGOGIA E DOCENTE

Uma experiência é educativa se se basear na continuidade de conhecimento

significativo e esse conhecimento modificar ou moldar a atitude e

competências do estudante. A qualidade da experiência tem dois aspectos: o

primeiro é um aspecto imediato de agradabilidade e o segundo é a influência

nas experiências futuras. As experiências imediatamente agradáveis

promovem futuras experiências desejáveis. Este é o princípio da

continuidade da experiência. Este princípio está na base da distinção das

experiências válidas do ponto de vista educativo das que não o são. O

princípio da continuidade da experiência significa que cada experiência tira

um pouco do que já passou e modifica, de alguma forma, a qualidade das

que se seguirão (Dewey, 1997).

O papel do docente enquanto promotor e dinamizador de actividades de

aprendizagem continua a ser fundamental. A criação de condições e a

adopção de estratégias pedagógicas e de comunicação que levem em conta

as características e necessidades dos estudantes é de extrema importância

para o sucesso da experiência educativa.

Nesta subcategoria é possível encontrar diversas referências a estes dois

aspectos, como, por exemplo:

“Um dia, cheguei à aula e revelei as minhas angústias à professora

relativamente a começar a escrever no Moodle. As suas palavras

foram fulcrais para começar e nunca mais parar.”

“A professora teve muita preocupação em fazer das suas aulas um

espaço diferente, um espaço onde nos sugeria determinados temas e

nós tínhamos a oportunidade de os debater, transmitindo os nossos

pontos de vista e ouvindo as opiniões dos nossos colegas.”

“Daqui a uns anos, vou lembrar-me de si e das suas aulas. É

daquelas coisas que nos marcam para o resto da vida.”

Análise de dados

171

“O método foi o mais adequado às necessidades que estávamos a

ter. A professora soube muito bem dar a volta aos assuntos, para

que desabafássemos e ao mesmo tempo abordássemos os conteúdos

e todos os valores importantes a trabalhar.”

“Dinamizou muito bem os fóruns de forma a ‘puxar’ conversa

sobre assuntos que naquele momento nos estavam a interessar mais

e assim todos participavam com gosto e entusiasmo.”

“A professora mostrou-se sempre atenta às nossas participações,

dando-nos sempre feedbacks do que se passava na plataforma do

Moodle. Esses feedbacks foram importantes para termos alguma

noção da opinião da professora sobre a nossa prestação e assim

continuarmos a participar.”

“A cada aula, o nosso sentimento enquanto estudantes não foi

comum às outras disciplinas, por isso a estranheza inicial.”

“A professora optou pela diferença e pela ousadia de usar

tecnologias. Julgo que a sua predisposição para aprender coisas

novas, para nos transmitir o que sabe, para aprender connosco e

para se colocar do nosso lado, foram pontos muito fortes que

jogaram, não só a seu favor, mas principalmente a favor de nós

estudantes. Foram muito importantes as terças-feiras em que

estivemos juntos.”

“Olhava para a professora, sempre cheia de energia, e pensava:

‘Gostava tanto de ter aquela pedalada’, ‘Como é que ela aguenta

aquele ritmo e sempre com um sorriso e boa disposição?’ Com o

passar do tempo, fui-me apercebendo que antes de mais é porque

lhe vem da alma, mas hoje também percebo que isso também vem

do gosto de ensinar.”

5.1.1.6 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO

Cada experiência prepara os indivíduos para experiências futuras mais

profundas e de mais qualidade. Contudo, a aquisição de competências


172

pessoais e profissionais não se faz automaticamente, nem nos prepara para o

seu uso correcto e eficaz sob condições diferentes daquelas em que foram

adquiridas. A atitude mais importante a formar é o desejo de prosseguir a

aprendizagem. Só extraindo, em cada momento, o completo significado de

cada experiência presente poderemos considerar estar preparados para fazer

o mesmo no futuro. Tendo esta ideia em mente, vivemos o Encontro em

Espaço Aberto que, nas palavras dos estudantes, foi um importante espaço

de trabalho e de aprendizagem:

“A experiência no EEA foi muito útil, tendo em conta que foi o

grande impulsionador para o tema do nosso projecto!”

“A experiencia do EEA foi um grande desafio, creio que para todos

nós porque tínhamos que fazer propaganda ao nosso tema e isso

obrigava-nos a estar constantemente a pensar no que iríamos dizer

de novo para aliciarmos os nossos colegas.”

“Este aspecto foi muito interessante, uma vez que, quando

formamos grupos, temos sempre a tendência para nos juntarmos a

pessoas que já conhecemos bem e com quem estamos habituadas a

trabalhar. Mas, neste caso, foi diferente, uma vez que não sabíamos

quem iria pertencer àquele grupo. Assim, tive a possibilidade de

trabalhar com pessoas que conhecia muito bem e outras que pouco

falo ao longo das aulas.”

“Lembro-me particularmente da primeira reunião de EEA em que

fomos agrupados exactamente por interesses. Pensei sinceramente

que não iria resultar, porque eu estava habituada a trabalhar

sempre com as mesmas pessoas e agora teria de mudar isso, teria

de trocar opiniões com pessoas com quem mal falo na escola.”

“Quando abri o tema da adopção no EEA, tornou-se uma das

alturas em que frequentei mais o Moodle, estava entusiasmada se

as pessoas iriam corresponder às minhas expectativas, se iriam

participar de forma significativa. Tinha receio que ninguém

Análise de dados

173

comentasse, o que felizmente não aconteceu, as colegas deixaram

contributos expressivos.”

“O EEA foi uma mais-valia, na medida, em que me possibilitou

desinibir e expressar as minhas opiniões. Esta modalidade deu-me

espaço de tempo para reflectir com calma e pensar antes de

responder.”

“EEA, uma completa inovação, algo diferente, que todas nós

estávamos com aquela expectativa de: ‘Mas o que vai ser isto?’,

‘Que maneira de dar aula é esta?’. No princípio estava tudo ainda

muito ‘colado ao chão’, mas com o desencadear do momento, tudo

se deu, a aula correu e o EEA foi uma surpresa para todos. Penso

que é deste dinamismo que os estudantes do século XXI precisam.”

“Os fóruns foram ao encontro do EEA, pois os estudantes sugeriam

um tema que gostariam debater. Os outros iam escrevendo a sua

opinião para que pudesse ser lida por todos.”

“Quanto à experiência EEA ou seja, encontro em espaço aberto,

funcionou graças a uma dinâmica muito interessante e criativa.

Foi-nos sugerido que registássemos temas. Depois cada estudante

optava por um grupo que se iria debruçar sobre o tema eleito.

Formaram-se grupos de ‘abelhas’ que andariam ‘a poisar de flor

em flor’, fazendo a polinização, discutindo de modo saudável,

interessante e divertido. Desta forma original e activa partilhamos

conhecimentos, saberes e aprendizagens verdadeiramente

significativas.”

5.1.1.7 CONHECIMENTO DOS COLEGAS

O melhor conhecimento dos colegas conseguido durante o curso foi referido

por muitos estudantes. Não se trata de uma surpresa, pois a estratégia

seguida, nomeadamente através do recurso ao Encontro em Espaço Aberto,

promove a formação de grupos em função de interesses comuns, o que

levou à coexistência em muitos grupos de estudantes com pouco

conhecimento mútuo. Os fóruns de discussão, abertos à participação de


174

todos os estudantes, o clima informal que foi possível estabelecer e as

próprias temáticas da unidade curricular propiciaram que muitos estudantes

se abrissem sobre a sua própria experiência de vida, levando à sensação de

melhor conhecimento dos colegas, referida por diversas vezes:

“O que recordo deste Moodle é o facto de ter conhecido melhor os

meus colegas, porque de uma certa forma, os vários temas,

opiniões e pontos de vista de cada um, que foram aqui expostos,

deram para conhecer a outra parte de nós.”

“Adorei ver pessoas que normalmente são mais tímidas aqui a

revelarem-se, outras a falar de coisas muito profundas.”

“Acho que o facto de todos nós termos partilhado momentos das

nossas vidas, situações, emoções ou opiniões ajudou-nos a todos a

reflectir e a crescer um bocadinho emocionalmente.”

“Ao ler as ideias das minhas colegas, comecei a perceber que

também elas estavam na mesma situação e então decidi

participar.”

“Esta disciplina foi de todas a que me transmitiu mais emoções,

mais contacto com as minhas colegas, toda ela foi um role de

sentimentos e experiencias que nem eu própria pensaria sentir.”

“Proporcionou que a interacção entre todos fizesse com que nos

conhecêssemos melhor e que criássemos afinidades com algumas

pessoas que antes simplesmente só cumprimentávamos.”

“Li todas as participações das minhas colegas e entendo que esta

plataforma permite conhecer um pouco mais as colegas e a nós

próprios, pois faz-nos pensar e ler outros pontos de vista, muitas

vezes não coincidentes com os nossos. Permite que percebamos

como as nossas colegas pensam, quais os seus ideais e aquilo por

que se regem. Esta plataforma aproxima as pessoas, pois muitas

vezes aquilo que sentimos é mais fácil escrever do que relatar por

palavras, não termos de encarar as outras pessoas, lidar com os

Análise de dados

175

seus olhares, que tantas vezes intimidam e impedem que

manifestemos uma opinião estruturada.”

“Afinal alguns dos elementos da turma que pareciam tão diferentes

e afastados de mim, são semelhantes e estão bem próximos, pois a

sua maneira de pensar revelou-se muito idêntica à minha e eu

desconhecia esse facto.”

“Já víamos o Moodle como um diário, como uma visita obrigatória

para nos aconchegar os corações, mesmo quando não escrevíamos

nada, sentia-me bem quando lia o que as colegas escreviam.”

“Não imaginei que, através do Moodle, fosse possível descobrir

tanto sobre as pessoas. Foi marcante até para a turma em si, pois

penso que nos uniu mais: o debate, as confissões, as respostas e

apoios fornecidos pelas colegas contribuíram para que nos

conhecêssemos melhor umas às outras e, quem sabe, até a nós

mesmas, pois forçou-nos por vezes a fazer um exercício de

introspecção e reflexão sobre quem somos, o que gostamos ou não

em nós, porque será que pensamos assim, o que nos aconteceu que

fez com que criássemos esta ideia.”

5.1.1.8 PROPÓSITO FINAL

Desde o início do trabalho que os estudantes sabiam que estavam a viver um

processo de trabalho e de aprendizagem que acabaria com um evento que

reunia colegas de diferentes cursos. Para uma grande maioria dos

estudantes, este processo foi mobilizador, apesar das dúvidas e incertezas

aquando do arranque do trabalho. Os ciclos e ritmos de trabalho permitiram

encontrar o caminho a seguir, tendo sempre em vista o fim a atingir. No

discurso dos estudantes, foi positivo chegar à meta, tal como se conclui do

que escreveram:

“A preparação do Evento Final tomou muito tempo. O que levou

alguns minutos a apresentar tomou MUITAS HORAS, mas fiquei muito

satisfeita com o resultado.”


176

“O encontro de turmas para apresentação dos trabalhos finais foi

sem dúvida um momento inesquecível e a prova de que não é

preciso um trabalho com 50 páginas para realizar novas

aprendizagens. A iniciativa levou o grupo turma a unir-se, a

trabalhar em grupo de uma forma descontraída e divertida de

forma a atingir um objectivo, o de como educar para atitudes e

valores, objectivo esse que penso que foi atingido.”

“Nesta apresentação, pôde verificar-se o produto de todo o

trabalho realizado ao longo do semestre, pois todos os trabalhos

tinham temas que foram discutidos e trabalhados tanto nas aulas

presenciais como nos fóruns do Moodle.”

“Não posso ainda deixar de referir o nosso trabalho final, que

tantas horas nos consumiu, mas que tanto prazer nos deu a

concretizar. Acho que o resultado final foi magnífico, não só o

nosso, como de todos os grupos. O dia de ontem mostrou como nós

nos empenhámos e a satisfação com que o fizemos.”

“Um dos momentos que mais me entusiasmou e motivou foi o

encontro em que todos os grupos apresentaram os seus trabalhos

para ambos os cursos.”

“A manhã das apresentações superou as minhas expectativas,

nunca pensei que fosse tão divertido nem original, mas a verdade é

que nem dei pelo passar do tempo. Ideias novas e criativas

surgiram por caminhos que nunca pensei poderem ser percorridos

assim. O modo como nós e os outros grupos apresentamos os

nossos trabalhos contribuiu não só para sabermos como transmitir

os valores às crianças (e família), mas também para reflectirmos

um pouco sobre aquilo que nos rege como pessoas.”

“Sem esta apresentação global dos trabalhos não teria tido

possibilidade de ver outras vertentes muito interessantes de

apresentar os temas abordados durante as aulas.”

Análise de dados

177

O balanço do trabalho desenvolvido é positivo porque possibilitou estimular

a curiosidade, fortalecer a iniciativa, estabelecer e gerir expectativas, desejos

e intenções. Esta experiência educativa aparenta, por um lado a

agradabilidade e, por outro, actuar sobre experiências futuras. A percepção

de se ter vivido uma experiência educativa agradável promove a vontade de

as voltar a viver no futuro, o que lhe dá o carácter de continuidade (Dewey,

1997). Este foi também um dos nossos objectivos, escolher tarefas e

experiências educativas instigadoras de continuidade, criatividade e

produção. Tal como Dewey, pensamos que este princípio está na base da

distinção entre o que são ou não experiências válidas do ponto de vista

educativo. De cada experiência, que envolve contacto e comunicação, o

indivíduo retira ensinamentos que potenciam ou condicionam as

experiências futuras. E isto é essencial na formação e na mudança de

atitudes.

A análise de conteúdo dos textos escritos pelos estudantes tem sempre

presente a importância dada à interacção com os outros. Esta é também

referida por Dewey (1997) como outro princípio que ajuda a interpretar a

função e a força educacional de uma experiência, quer nas suas dimensões

objectivas e situacionais, quer nas condições internas a cada indivíduo. O

ambiente e o indivíduo são inseparáveis, e da sua interacção emergem

condições pessoais, desejos, capacidades para que cada um aprenda e

construa os seus instrumentos, que lhe permitem lidar e perceber as

vivências futuras. As falhas na interacção têm consequências na experiência

educativa de cada um, podendo torná-la não educativa.

De referir ainda que a subcategoria “reflexão permanente”, com trinta

codificações, reflecte a tomada de consciência de que os balanços e as

reflexões permitem monitorizar os progressos realizados e o controlo da

aprendizagem resultante da colaboração e da interacção entre os estudantes.

5.1.2 MOTIVOS PARA PARTICIPAR

Com os fóruns na plataforma Moodle pretendíamos criar um espaço de

comunicação que completasse e complementasse as aprendizagens dos


178

estudantes. Os ambientes mistos têm a virtualidade de permitirem soluções

mais completas de aprendizagem, porque oferecem, de forma integrada,

funcionalidades associadas à comunicação e à partilha de informação, à

flexibilização dos espaços e dos momentos de aprendizagem. Neste sentido,

é uma solução democrática, que permite que os diferentes estudantes

preencham tanto as suas necessidades psicológicas como as relacionais e de

pertença ao grupo.

Na comunicação face a face há uma relação intrínseca entre a expressão

corporal e aquilo que se diz. Uma percentagem significativa do que

comunicamos é feita através do corpo, reservando-se apenas parte para o

que é dito. Na presencialidade os gestos falam por si e expõem tanto as

fragilidades como as potencialidades que todos temos. De um modo geral,

comunicar é conhecermo-nos, darmo-nos a conhecer e conhecer o outro. Por

isso, conversar une os indivíduos e, na sequência disso, a interacção avança.

No ambiente on-line, o grau de participação e de contribuição tem

características diferentes, assim como ritmos, ciclos e estilos. Não se pode

afirmar, de forma peremptória, que há uma correlação positiva entre a

participação face a face e a virtual “pelo receio inicial de ser gozada”,

“porque inicialmente pensava duas vezes antes de escrever fosse o que

fosse”, e também porque “escrever para trinta pessoas deixava-me bastante

assustada” e ainda porque é preciso “ganhar coragem para escrever num

espaço tão público”.

Num fórum de discussão, a escrita tem visibilidade e permanece no tempo.

Poderá a consciência deste facto condicionar os contributos on-line? Ou,

pelo contrário, motivará à participação, uma vez que cada estudante está

livre dos constrangimentos da comunicação face a face? Ou, ainda, os

tempos individuais para iniciar a escrita e a confiança nos outros e no

ambiente diferem de estudante para estudante: “para o final o texto era

escrito com naturalidade e vergonha era já uma palavra inexistente no meu

dicionário.”

Análise de dados

179

Na análise efectuada, encontrámos diversos motivos para participar, os

quais foram agrupados em oito subcategorias, como se pode observar na

Tabela 8 e, graficamente, na Figura 27.


Partilha 39Desinibição 37Prazer 30Suporte emocional 27Ter algo a dizer 23Pertença ao grupo 13Hábito 3Avaliação 2Total 174Tabela 8 – Subcategorias de “motivos para participar”

Figura 27 – Referências por subcategoria em “motivos para participar”

O teor destas subcategorias apresenta-se nas secções seguintes através do

discurso directo dos sujeitos. Optámos por fazê-lo para as seis subcategorias

com mais codificações.

5.1.2.1 PARTILHA

A partilha foi a razão mais referida para participar no ambiente virtual. O

fenómeno da partilha é complexo e o da partilha de conhecimento rege-se,

salvo atitudes de altruísmo, pelo mesmo mecanismo de expectativa de

compensação:

3937

3027

23

13

3 2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Partilha Desinibição Prazer Suporte emocional

Ter algo a dizer Pertença ao grupo Hábito Avaliação


180

“Podemos dar a nossa opinião sem sermos interrompidos e temos a

certeza de que quem responder ou contrapuser o que nós

escrevemos, leu. E poderá ler várias vezes.”

“Comunicar com os colegas de grupo ajuda-me a organizar melhor

as ideias.”

“É uma forma de participar e deixar algumas coisas, resultado de

pesquisas, que achei serem pertinentes para o resto da turma.”

“Dei o meu contributo, abri novos fóruns de discussão, para

alargar horizontes, partilhar ideias, sentimentos e experiências.”

Para alguns estudantes, a escrita de contributos on-line foi catártica:

“Queria escrever tudo o que pensava, expressar as minhas opiniões

e, acima de tudo, ser sincera em tudo o que dizia, tudo o que

escrevi reflecte o modo como eu sou, como eu penso, o modo como

vejo o mundo, o que eu sinto em relação a determinados assuntos e

esta plataforma trouxe-me a oportunidade de abordar temas que

são do meu interesse mas que muitas vezes não surgem situações

nas quais possa falar sobre eles.”

Podemos considerar a reputação dentro do grupo como um fim a conquistar

e a avaliação do desempenho como um factor relevante para a classificação

final da disciplina. Contudo, espera-se a reciprocidade nos contributos e a

recompensa dos colegas, através da interdependência positiva entre si, uma

vez que o sucesso dos outros membros do grupo é também o sucesso de

cada um. A ênfase na partilha e no prazer das interacções e da ajuda aos

outros encontra eco no que Paulo Freire (1993, p. 9) advoga quando diz que

“o homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na

qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que

também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. Ninguém

educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens

educam-se em comunhão, mediatizados pelo mundo.”

Análise de dados

181

5.1.2.2 DESINIBIÇÃO

O segundo motivo apresentado para participar nas discussões on-line é a

desinibição, que é referida de várias formas:

“Exemplo de liberdade de expressão em que transmitimos o que

realmente pensamos.”

“Podemos dizer algo que não diríamos se olhássemos os outros

olhos nos olhos.”

“As pessoas sentem dificuldade em exprimir-se no dia-a-dia e cara

a cara, então os fóruns foram uma excelente forma de se escrever o

que sentimos e o que pensamos.”

5.1.2.3 PRAZER

Escrever é também um prazer. Muitos estudantes descobriram-no a partir da

primeira experiência de escrita:

“Escrevi aquele textinho sobre o brincar na rua, e a autonomia.

Senti-me nas nuvens.”

“Ganhei um gosto enorme e quanto mais participava mais vontade

tinha de participar, era como um ciclo vicioso,”

“Escrevi pela razão mais séria, que se resume numa palavra:

motivação.”

“Apeteceu-me e pronto. A partir daí, apeteceu-me sempre.”

5.1.2.4 SUPORTE EMOCIONAL

Escrever foi também referido como uma forma de conquistar suporte

emocional:

“Desabafar quando não se tem a oportunidade de o fazer

pessoalmente.”

“Revejo-me no que por lá se escreve e em quem o escreve.”


182

“Era bom ser lida por terceiros pois podia encontrar

características comuns.”

“Recordo-me de um dia me sentir mais fragilizada e impotente

sobre algo triste que estava a acontecer na minha vida pessoal e

escrever no fórum sobre revolta, frustração e mágoa. Nesse dia

escrevi sem ter a noção que, mais tarde, as minhas colegas iriam

ler. Só tomei consciência de tal acto, quando uma colega veio ao

meu encontro para me dar apoio, carinho […] a partir deste dia

tive mais uma amiga e sentir aquele apoio, preocupação foi

essencial para mim.”

5.1.2.5 TER ALGO A DIZER

Considerámos que a subcategoria “ter algo a dizer” mostrou a tomada de

consciência sobre a importância de registar opiniões, conhecimentos e

sentimentos:

“[…] necessidade de dar uma parte de mim, de deixar uma marca,

de ser eu própria.”

“Queria escrever tudo o que pensava, expressar as minhas opiniões

e, acima de tudo, ser sincera em tudo o que dizia, tudo o que

escrevi reflecte o modo como eu sou, como eu penso, o modo como

vejo o mundo, o que eu sinto em relação a determinados assuntos.”

“Houve dias em que tinha apenas a intenção de ler e descobri

participações excelentes. Nessas alturas não resisti a comentar com

um simples: adorei a tua intervenção.”

“Procurei explicar o melhor possível, para que todos os colegas me

percebessem e procurei que os assuntos se enquadrassem nos

conteúdos abordados na aula. Tentei fundamentar-me em material

escrito como revistas, livros e também Internet para poder afirmar

com mais certezas.”

Análise de dados

183

5.1.2.6 PERTENÇA AO GRUPO

A preocupação com a dimensão de pertença ao grupo vai ao encontro de

uma necessidade de afiliação e de sentido de identidade comum, que todas

as pessoas têm:

“Gostei de socializar, de interagir e trocar ideias mas,

principalmente, de exprimir os meus sentimentos.”

“Escrever envolve todos os elementos no seu ‘crescimento’ o que

vai promover em nós uma maior vontade de participar”

“É importante travar conhecimento e conhecer as pessoas primeiro

por aquilo que sentem e pensam.”

“Para ser um bom amigo e confidente é totalmente irrelevante o

aspecto físico.”

“Ser membro do grupo é estar próximo dos seus ideais, interesses e

actividades.”

A necessidade de afiliação e o sentido de pertença são dimensões

importantes na construção e desenvolvimento das relações interpessoais.

Schultz (1969) usa a expressão “people need people” para ilustrar esta ideia.

Apesar disso, cada pessoa tende a gerir as impressões que suscita nos

outros. Esta gestão da imagem implica um esforço de controlo das

impressões que, em ambiente virtual, pode condicionar as atitudes

relativamente à participação e aos contributos que se escrevem ou não.

5.1.3 MOTIVOS PARA NÃO PARTICIPAR

São múltiplas as razões para os estudantes espreitarem e observarem os

contributos que vão sendo deixados nos fóruns e não deixarem os seus. Há

estudantes que sentem que não precisam de escrever a sua opinião porque

obtêm o que necessitam de outra forma. Há quem tenha necessidade de

saber mais sobre os outros antes de participar activamente, isto é

desenvolver confiança no grupo. A timidez é, igualmente, um problema para

alguns estudantes, tanto na comunicação face a face como na virtual. Outros


184

pensam que não dando a sua opinião estão a contribuir para o bem-estar de

todos, porque evitam o confronto e a comparação.

O interesse em conhecer os motivos que levam os estudantes a participar on-

line é também o que nos levou a querer compreender a razão pela qual

muitos não o fazem. Encontrámos onze subcategorias de motivos para não

participar ou para o fazer de forma irregular. Estas subcategorias e o número

de referências enquadradas em cada uma são apresentados na Tabela 9 e na

Figura 28.


Timidez 41Receio do juízo dos outros 38Insegurança 33Questões técnicas 33Prefere ler 30Dificuldade em escrever 24Sem ideias 17Prefere presencial 13Evitar repetições 10Tempo para reflectir 8Sem motivação 7Total 254Tabela 9 - Subcategorias de “motivos para não participar”

Figura 28 – Referências por subcategoria em “motivos para não participar”

Optámos por apresentar as razões invocadas enquadradas nas quatro

subcategorias com mais referências. As subcategorias “receio do juízo dos

4138

33 3330

24

1713

10 8 7

0

10

20

30

40

50

Timidez Receio do juízo dos outros Insegurança

Questões técnicas Prefere ler Dificuldade em escrever

Sem ideias Prefere presencial Evitar repetições

Tempo para reflectir Sem motivação

Análise de dados

185

outros” e “insegurança” são muito próximas no seu significado. Apesar de,

durante o processo de codificação se terem diferenciado e, por isso, as

tenhamos mantido separadas, parece-nos agora, no momento da escrita, que

teria feito mais sentido apresentá-las em conjunto.

5.1.3.1 TIMIDEZ

O significado da timidez está no carácter de quem carece de segurança no

que faz e, principalmente, nas suas relações com os outros. Do ponto de

vista psicológico está ligada a sentimentos de inferioridade, incapacidade ou

culpabilidade, causados, muitas vezes, pela escola (Varenne & McDermott,

1999), ou pela educação familiar: pais que recusaram dar autonomia ao

filho, não lhe permitindo afirmar as suas opções; ou demasiado exigentes e

desatentos às limitações impostas pelas características e capacidades de cada

um. Apresentamos algumas citações que nos parecem exemplificativas:

“O medo de expor as minhas ideias esteve sempre presente na

minha vida escolar.”

“Apesar de ter ido muitas vezes à plataforma, nem sempre

participei nos fóruns, porque muitas das vezes não sabia o que

escrever, sentia-me um pouco inibida sem saber o que comentar,

pois sentia alguma dificuldade em passar para o papel aquilo que

realmente sentia e pensava acerca do assunto, acabando assim por

não o comentar.”

“Tenho a noção de que poderia ter contribuído muito mais mas o

meu feitio não é muito de exposição e, por vezes, retraio-me um

pouco quando tenho que me expor. Isso aconteceu-me algumas

vezes quando tive de contribuir para o Moodle.”

“Sou uma pessoa um pouco tímida e não me consegui soltar.

Preciso de tempo para me dar a conhecer.”

“Sentia que tinha tanta coisa para dizer, tanta coisa para partilhar

e queria mesmo partilhá-las, mas a minha timidez foi mais forte e

não consegui enfrentar os meus medos.”


186

5.1.3.2 RECEIO DO JUÍZO DOS OUTROS E INSEGURANÇA

O receio do juízo dos outros e a insegurança remetem-nos para a ideia de

inquietação, instabilidade e falta de confiança nos outros. Por detrás destas

razões há uma necessidade de aprovação e dificuldade em sair da sua zona

de resguardo. Neste sentido, o ambiente on-line pode traduzir uma situação

de desconforto, porque se domina mal e se tem medo de errar, ou ainda

porque tudo o que se escreve fica registado e pode ser lido em qualquer

momento. A sensação de desamparo pode também sentir-se em relação aos

colegas da turma, ou porque ainda não se conhecem bem e se receia o que

possam pensar do que se escreve, ou, pelo contrário, por se conhecerem bem

e se ter receio de defraudar expectativas ou a imagem que se pensa que os

outros tenham de nós:

“Estava sempre a pensar o que será que os meus colegas iriam

pensar do que estava a escrever, será que o que estava a escrever

estaria correcto?”

“A primeira vez foi um pouco difícil. Demorei algum tempo, não

escrevi logo e nem sabia muito bem o que escrever, com medo do

que os outros pensariam ou dos comentários que iria receber.”

“É de mim, nunca gostei de expor as minhas ideias para um grande

número de pessoas, quer seja oralmente, quer seja por escrito.”

“Não me sinto à vontade para escrever o que sinto, além de que

cara a cara temos a oportunidade de ler a pessoa através das

expressões, conseguindo desta forma perceber como está a ser

recebido o que estamos a transmitir.”

O receio do juízo dos outros foi um factor muito inibidor da escrita

provocando, mesmo, ansiedade:

“Tinha medo de não conseguir lidar com as possíveis críticas.”

“Quando deixava um comentário no Moodle ficava a sofrer só de

pensar que depois tinha de enfrentar toda a turma e que todos

tinham lido o que eu escrevi.”

Análise de dados

187

Se para alguns estudantes o desconforto na relação interpessoal que sentem

nas interacções face a face é ultrapassado quando contribuem no espaço

virtual, para outros ele mantém-se. Parece manter-se a preocupação com as

atitudes, reacções e pensamentos dos outros. Assim, parece-nos que estas

atitudes traduzem um padrão de comportamento em que os estudantes não

exprimem, ou fazem-no de forma limitada, os seus pensamentos e

sentimentos, o que em contexto virtual se traduz num perfil de participação

pouco activo. A limitação da participação, caso continue no tempo, pode

comprometer a realização pessoal e académica do estudante mas, sobretudo,

constitui um factor de empobrecimento da qualidade das aprendizagens:

“Ainda hoje continuo a pensar que a minha opinião não era muito

importante para a discussão das colegas pois não seria bem

fundamentada. Mas, no fundo, eu queria dar algum contributo, eu

acho que o devia fazer, mas acho que não o saberia fundamentar

adequadamente.”

“Primeiro que conseguisse escrever alguma coisa […] dei voltas e

voltas à cabeça para saber o que deveria escrever.”

Quando em grau moderado, todas as pessoas são, em algum momento de

suas vidas, afectados pela timidez, que funciona como uma espécie de

regulador social, inibidor dos excessos condenados pela sociedade ou no

contexto académico. A timidez e o receio do juízo dos outros funcionam

como um mecanismo de defesa que permite que cada estudante avalie novas

situações através de uma atitude de cautela e procure a resposta adequada

para a situação:

“As minhas contribuições no início foram retiradas a saca-rolhas,

pelo facto de me sentir inibida ao saber que os meus textos iriam

ser lidos pelos meus colegas. Visto que as minhas participações

foram sempre sinceras e pessoais, revelando um pouco da minha

personalidade e ideais que costumava guardar apenas para mim,

isso fez com que escrevesse com algum receio.”


188

5.1.3.3 QUESTÕES TÉCNICAS

As questões técnicas referidas têm a ver com a falta ou limitações de ligação

à rede, em casa:

“Por vezes não há rede de internet e nem sempre é fácil estar aqui

e poder comunicar...se vos disser que estou à janela... acreditam?”

“[…] só podia comentar quando estava na escola.”

“Só podia participar ao fim-de-semana e nas férias.”

Alguma falta de literacia informática também inibiu a participação nos

fóruns:

“Desde que retomei os estudos, que a minha maior dificuldade tem

sido a nível da informática.”

Pontualmente foram também referidos problemas com o acesso a um

computador:

“Só podia comentar quando ia a casa de uma amiga minha.”

5.1.3.4 PREFERE LER

As explicações para preferir ler a escrever podem ser de variada ordem. Uns

lêem porque se sentem projectados no texto que têm à sua frente, outros

porque, através da leitura conseguem uma clareza cognitiva e de auto-

avaliação que ajuda a lidar com situações que geram ansiedade. Ler também

é uma forma de preencher a curiosidade sem se perguntar nada a ninguém.

Isto mesmo emerge dos escritos de vários estudantes:

“A minha participação on-line remeteu-se mais para leitora do que

para participante nos fóruns.”

“Quem me conhece bem sabe que gosto mais de ouvir do que de

falar.”

Análise de dados

189

“Sempre preferi dar uma vista de olhos no que as outras pessoas

escreviam, por curiosidade e por vezes para ganhar coragem e

escrever também.”

“Por vezes sentia que mesmo que não tivesse visto o nome de quem

comentara, conseguia chegar à autora de tal testemunho porque

prefiro ler tudo para ir conhecendo melhor cada uma e perceber

como vêem as coisas e o que lhes vai na alma.”

“Foram muitas as vezes que me limitava a ler, e por vezes ficava

tão preenchida, que ficava sem palavras para escrever algo

pessoal.”

5.1.3.5 SEM IDEIAS

Esta subcategoria tanto pode ter subjacente o desconhecimento pontual de

um tema como a falta de interesse em ler e em conhecer mais sobre o que se

discutia, em cada momento. Para alguns estudantes pode significar apenas

que não tem nada para contribuir naquele momento.

“Não sabia bem o que responder, devido à escassez de informação,

da minha parte, sobre o assunto em questão e, também, porque

muitas vezes parecia que as minhas colegas já tinham dito tudo.”

“Não me sentia inibida a escrever, salvo um caso ou outro, que não

respondi por não me sentir suficientemente informada.”

“Sentia que não tinha bagagem suficiente para acompanhar as

discussões das colegas.”

5.1.3.6 PREFERE PRESENCIAL

Comunicar no espaço virtual é também ruído, bloqueios, dúvidas,

incertezas, ritmos, potencialidades, crescimento e aprendizagem. Mesmo

quando se vem a verificar a transição que permite aos estudantes lerem e

aprenderem sobre um tópico, há competências cognitivas que são

necessárias para digerir a informação que vai sendo escrita on-line. A


190

presencialidade permite-nos ler muito mais para além daquilo que é dito e,

nesse sentido, até podemos clarificar eventuais equívocos comunicacionais:

“Gostamos de ver o sorriso.”

“A discussão de ideias no fórum e Face to Face (F2F) é diferente,

porque as emoções, os gestos, os sentimentos são diferentes: não

podemos observar as pessoas, suas acções e reacções.”

“Não me sinto à vontade para escrever o que sinto, pois as

palavras nunca têm a mesma força quando escritas, além de que

cara a cara temos a oportunidade de ler a pessoa através das

expressões, conseguindo desta forma perceber se o que estamos a

transmitir está a ser recebido correctamente.”

“O que gosto é mesmo de falar pessoalmente, nunca sei se as

pessoas que estão do outro lado reagem da melhor maneira.”

“Estar cara a cara é mais interessante e produtivo do que através

de um computador, até porque, na minha opinião, desse modo é

mais fácil promover as “relações sociais.”

5.1.3.7 TEMPO PARA REFLECTIR

A solidão do observador é um estímulo para a sua reflexão pessoal. Para

muitos dos estudantes pode-se estar calado mas activo, uma vez que ler os

outros e aprender é como estar presente e discutir consigo próprio. O que

esta subcategoria ilustra é o desafio de um estudante que discute

interiormente consigo próprio porque não consegue ainda o tempo de que

necessita para participar “de viva voz” com um contributo escrito:

“Outras vezes, sabia o que queria escrever, mas não o queria

escrever de qualquer maneira e esperava até ter uma ideia mais

clara e mais fundamentada para deixar o meu comentário, ou então

necessitava de mais tempo para pensar o que escrever.”

“Preciso de pensar sobre o que quero escrever para que fique

registado algo coerente.”

Análise de dados

191

5.1.3.8 SEM MOTIVAÇÃO

Há estudantes que não se sentem ajustados no grupo ou, ainda, estão

desinteressados ou desiludidos com a qualidade da discussão. No fundo,

poderão sentir que, caso interviessem, poderiam vir a sentir alguma rejeição

da parte dos colegas. Talvez por isso, optem por não se envolver plenamente

no grupo.

“Não gosto de partilhar as minhas ideias com os outros e gosto de

guardá-las para mim.”

“Não existia motivação e não via qualquer proveito que pudesse

obter posteriormente, tem que haver alguma coisa que me cative.”

“É uma perda de tempo estar a falar e trocar ideias com pessoas

que se desconhecem.”

“Não obtinha resposta dos colegas nos fóruns, o que me deixava

mais decepcionada, e deixava-me a pensar até que ponto o que eu

escrevia teria algum interesse.”

5.1.3.9 INSEGURANÇA

A insegurança pode explicar-se tanto por características de personalidade

como pelo contexto relacional. Há uma moratória nos tempos de cada um

que muitas vezes se ultrapassa quando se sente que já se conhecem melhor

os outros, através daquilo que deixam escrito. Para muitos esta conquista

não foi vivida em tempo útil:

“Chegava ao Moodle e bloqueava completamente, não conseguia

escrever. Lamento não me ter aberto com as minhas colegas,

partilhar ideias e descobrir um pouco delas, mas não me consegui

abrir.”

“Sentia que tinha tanta coisa para dizer, tanta coisa para partilhar

e queria mesmo partilhá-las, mas a minha timidez foi mais forte e

não consegui enfrentar os meus medos.”


192

5.1.3.10 DIFICULDADE EM ESCREVER

Quando se escreve nos fóruns é importante fazê-lo claramente, para que os

outros entendam o que se quer dizer, evitando equívocos. Esta preocupação

foi, para alguns estudantes, inibidora da escrita:

“Eu não sabia se conseguiria exprimir exactamente o que queria

dizer.”

“O facto de ter que escrever é algo que me limita.”

“Para mim iniciar um comentário não era algo fácil, pois parecia

que não sabia como expor a minha opinião da melhor forma.”

“Eu sou mesmo assim, não consigo expressar o que penso, o que

sinto, e muito menos através da escrita.”

“Tinha medo de não estar a usar as palavras mais adequadas.”

5.1.3.11 EVITAR REPETIÇÕES

Os estudantes que referem não contribuir com receio das repetições podem

estar a dar continuidade à forma como se comportam em conversações

privadas, quer evitando cansar o leitor receptor, quer considerando que, no

contexto, as suas observações não são apropriadas para o todo porque não

acrescentam nada de novo:

“O meu comentário apenas seria a repetição de tudo o que já

tinham dito até então.”

“Não querendo tornar-me repetitiva e maçadora, optava por não

escrever nada.”

“Tenho a mesma opinião de algumas das minhas colegas. Como

não concordo em fazer um comentário apenas de uma linha a dizer

que concordo, privo-me de escrever.”

“Lia comentários em que encontrava já a minha opinião, o que me

fazia não deixar o meu comentário, pois não queria estar a repetir

o que já estava referido.”

Análise de dados

193

5.1.4 TAXONOMIA DAS MENSAGENS

Um outro aspecto que nos despertou interesse foi conhecer o tipo de

mensagens que os estudantes escreveram nos fóruns. Pensamos que esta é

uma dimensão que importa conhecer para melhor perceber as dinâmicas que

se estabeleceram entre os estudantes durante as unidades curriculares.

Assim, classificámos as mensagens num conjunto de subcategorias, como se

mostra na Tabela 10 e na Figura 29.


Opinião 197Resposta 188Partilha 158Concordância 138Histórias de vida 72Incentivo 61Incerteza 60Desafio 54Pedido 38Bem-estar 30Informação 28Discordância 28Constrangimento 9Total 1061Tabela 10 – Subcategorias de “taxonomia das mensagens”

Figura 29 – Referências por subcategoria em “taxonomia das mensagens”

197 188

158138

72 61 60 5438 30 28 28

9

0

50

100

150

200

250

Opinião Resposta Partilha Concordância

Histórias de vida Incentivo Incerteza Desafio

Pedido Bem‐estar Informação Discordância

Constrangimento


194

Os estudantes valorizaram as interacções com os colegas, sentindo que

usufruíram do ambiente on-line para o fazer. Comunicaram com quem tinha

os mesmos motivos e possibilidade, quer de contacto humano, no sentido do

“fala comigo”, quer em relação ao conteúdo e conhecimento, no sentido do

“ensina-me, dá-me ideias”. Este contexto dá relevância ao que é importante

para cada um em cada momento.

Foi elevado o número de vezes que os estudantes escreveram “Concordo,

tens razão; …” Esta forma de contribuir não enriquece a discussão porque

faltam raciocínios, argumentos. Contudo, deve-se considerar que na

categoria “taxonomia das mensagens” está implícito o conceito de

interactividade que se refere à capacidade de os estudantes “reagirem a” e

”interagirem com” conteúdos de aprendizagem ou colegas e professores,

estando disponíveis para receber feedback. Há a interactividade com a

matéria de aprendizagem, que inclui a interacção dos estudantes com o

suporte e o feedback fornecido por seu intermédio, e a interactividade social,

que inclui as interacções com os professores e com os colegas através de um

meio, informático ou presencial. Os sujeitos reagem aos conteúdos das

mensagens através de uma comunicação de nível convencional, em que se

concorda e se dá um pretexto para mostrar aos outros que os lemos mas não

nos vinculamos a nenhuma ideia ou posição. Contudo, o acto de reagir cria

condições para que o grupo evolua e se torne mais eficiente, reflexivo e

maduro.

Em cada subcategoria encontrámos subjacentes três “R” da comunicação:

respeito próprio, respeito pelos outros, responsabilidade.

5.1.4.1 OPINIÃO

A expressão de opiniões próprias foi muito frequente nos escritos dos

alunos:

“Pois na minha opinião a criança enquanto vive está em plena

aprendizagem, seja por imitação dos mais velhos, seja por partilha,

por experiência, observando ou interagindo. A criança tanto

aprende sozinha como com o mundo que a rodeia.”

Análise de dados

195

“É muito importante que as crianças tenham acesso a todo o tipo

de músicas e géneros musicais, pois quando as crianças crescem e

lhes perguntam: gostas de música clássica? Elas automaticamente

dizem que não.”

“O bom resultado da componente on-line da disciplina deve-se em

parte à turma, que permitiu que os debates nunca estagnassem,

dando sempre continuidade aos temas e iniciando outros.”

5.1.4.2 RESPOSTA

A resposta a uma pergunta ou a um desafio foi também frequente. Nesta

situação foi sempre escrito o nome da pessoa a quem a resposta se dirigia,

como nos exemplos seguintes (nota: colocámos apenas a inicial do nome,

para proteger os dados pessoais):

“Finalmente vou responder à P. Gostei, está muito giro... agora só

temos é que fazer o vídeo! E ser optimistas.”

“I., tal como tu disseste, não custa nada, e é muito rápido. Eu já

experimentei.”

“T., a tua mensagem é deliciosa, como sempre... quando que vejo

uma mensagem tua já sei que é porque tens algo de interessante

para dizer.”

5.1.4.3 PARTILHA

A partilha de histórias, de experiências, de conhecimentos ou de

pensamentos foi uma constante. Alguns exemplos:

“Por falar em histórias... aqui envio uma que dá muito que

pensar... é pequenina e não demora nada a ler... vale a pena.”

“Consultei o site da Presidência da União Europeia e achei

interessante o texto ‘Estudar em Portugal’, do qual vos deixo aqui

um pequeno excerto.”


196

“Eu conheço outra técnica em que a educadora utiliza cartões,

vermelho para mau comportamento, amarelo para mais ou menos e

o verde para bom comportamento.”

5.1.4.4 CONCORDÂNCIA

O contacto entre os estudantes, através das mensagens escritas, manteve-se

também através de mensagens de concordância simples, sem alegações:

“Eu também sou da mesma opinião que tu.”

“Concordo plenamente contigo.”

“É isso mesmo!”

“Tens toda a razão, D.”

“Bem, eu estou um bocado como a P.”

5.1.4.5 HISTÓRIAS DE VIDA

O relato de histórias de vida, em que os estudantes são o protagonista, foi

um valioso contributo para a criação de cumplicidades entre todos e a

construção de uma história comum em que assenta o suporte emocional e o

sentido de pertença, referidos como motivos para participar on-line. Alguns

exemplos:

“Não sei se sabem mas os meus pais são divorciados, desde os

meus 2 anos. Neste momento vivo com o meu pai, mas até aos 9

anos vivi com a minha mãe. Aos 9 decidi que queria ir viver com o

meu pai e, apesar de não ter idade para ser ouvida em tribunal, o

meu pedido foi considerado.”

“Em relação ao facto de desistir do curso, nem sequer me passou

pela cabeça, pois é um sonho que tive de adiar. Tal como algumas

de vocês, já perdi muito tempo, nomeadamente por causa de ter

optado pela vida na Força Aérea. Mas não me arrependo de

nada!”

Análise de dados

197

“O meu Natal era passado com muitas dificuldades. Nesse dia,

havia roupa nova, que já tinha sido dos primos, e comida um pouco

mais elaborada. Nunca tive as prendas que desejava ter, nem eu

nem os meus irmãos.”

“Brincar na rua era o que eu mais gostava, andava sempre cheia

de nódoas negras e estragava os sapatos todos. Até aos meus 11

anos brincava muito na rua e tinha muita vizinhança. Depois fui

para o Peru.”

5.1.4.6 INCENTIVO

As palavras de incentivo de uns estudantes para os outros foram

impulsionadoras da acção. Encontrámos também diversas manifestações

deste tipo, como por exemplo:

“Façam como nós e toca a participar...Quantas mais melhor!”

“Junta-te a nós e partilha a tua sabedoria!”

5.1.4.7 INCERTEZA

Foi igualmente possível encontrar manifestações de incerteza, como se

exemplifica:

“Já comentei com várias pessoas acerca das minhas dúvidas. Será

que é mesmo isto que eu quero? Será que vou ser capaz?”

5.1.4.8 DESAFIO

Foram diversos os desafios lançados por alguns estudantes aos seus colegas.

Por exemplo:

“Eu lanço oficialmente o Nosso Clube de Leitura.”

“E para vocês, o que é uma avó? Que significado têm os avós?

Desafio lançado.”

“O que seria da vida de uma pessoa se não sonhasse?”


198

“Desafio-vos a comentar este verso e título de uma das músicas do

cantor Sérgio Godinho intitulada ‘Pode alguém ser quem não é?’”

5.1.4.9 PEDIDO

Encontrámos diversos pedidos, os quais variaram consoante o momento.

Alguns exemplos:

“A., vêm aí as ferias e eu preciso de livros para ler, será que me

podias emprestar o ‘Guarda na Praia’?”

“Comentem e ajudem-me por favor a chegar a uma conclusão!”

“Quem tiver histórias infantis bonitas e/ou que transmitam valores

também pode repetir este gesto... a turma agradece.”

5.1.4.10 BEM-ESTAR

Nesta subcategoria agrupámos mensagens em que alguns alunos partilharam

com os restantes o bem-estar, o sucesso, as conquistas:

“Queria-vos dizer que estou muito satisfeita com a evolução da

discussão neste tópico, superou as minhas expectativas, todas

estamos de parabéns, eu iniciei e forcei um bocadinho para a

discussão ser mais rica e profunda e... conseguimos... eu adorei.”

“As mulheres, as crianças e até o pai natal participaram. No fim

do dia até me senti mais leve....:-) É impressionante o bem que um

simples abraço pode fazer ao espírito.”

“Acho que assim estamos a aprender e eu estou a gostar e pela

adesão não sou a única.”

Foi mesmo muito bom trabalhar com estes idosos :-). Senti-me

muito útil ao perceber que consegui mudar alguma coisa pelo

menos naquele momento. Enquanto estive com eles, o seu

passatempo não era o de estar à espera da morte sem fazer nada

mas sim, fazer algo de forma criativa para ocupar o tempo, a vida

que ainda lhes resta sem ter que pensar no fim da mesma.”

Análise de dados

199

5.1.4.11 INFORMAÇÃO

A plataforma foi também utilizada para a disponibilização de informações

diversas, como por exemplo:

“Já viram o filme Identity? Está espectacular. Explica como uma

pessoa se pode reinventar imensas vezes, pode ter várias

identidades conforme a necessidade, como fuga à dor psicológica.”

“O grupo de voluntariado lançou uma campanha de recolha de

mantimentos e de bens materiais para doar.”

5.1.4.12 DISCORDÂNCIA

Expressões de discordância relativamente a opiniões dos colegas

apareceram relativamente pouco e escritas com algum cuidado:

“Lamento imenso discordar das colegas, mas considero que

existem locais e instituições que auxiliam os indivíduos a

desenvolver a cidadania.”

5.1.4.13 CONSTRANGIMENTO

Encontrámos um número reduzido de expressões de constrangimento, como

por exemplo:

“Confesso que não gosto de falar muito acerca deste assunto.”

“Devido a alguns problemas pessoais, esta magia está-me a passar

ao lado.”

5.1.5 PRINCIPAIS CONCLUSÕES DA ANÁLISE DE CONTEÚDO

A análise de conteúdo descrita nas secções anteriores leva-nos a tirar

algumas conclusões que respeitam à estratégia pedagógica utilizada e às

dinâmicas que a mesma permitiu criar nos cursos, com particular ênfase na

sua componente on-line. Quando se domina minimamente a tecnologia, esta

deixa de ser um entrave à realização de tarefas, à participação e à percepção

de que se está ou não a aprender.


200

5.1.5.1 ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

O impacto da experiência vivida e a aprendizagem de habilidades,

competências e conhecimentos que cada estudante considera ter construído

emana das categorias encontradas nos vários documentos analisados. Esta

maturidade académica e também pessoal indicia que a estratégia utilizada

permitiu:

• Promover a auto-aprendizagem - cada estudante gastou o tempo de

que necessitou para construir os seus textos, consultar fontes de

informação, participar na discussão dos diferentes tópicos

apresentados nos fóruns virtuais ao longo do semestre. O tempo de

cada um foi também uma forma de aprender a confiar em si e nas

suas capacidades;

• Tornar os estudantes mais independentes na sua aprendizagem e na

gestão do seu tempo – parece ter havido uma progressiva capacidade

de ajustar os horários de cada um com a natureza dos trabalhos e de

acordo com os ritmos individuais;

• Tornar os estudantes mais conscientes e responsáveis – foi

perceptível a tomada de consciência de que esta modalidade mista de

aprendizagem exige muita responsabilidade porque, citando um

estudante, “todos os dias havia dezenas de mensagens novas para

ler e desafios para responder”;

• Cultivar a auto-disciplina – os estudantes mantêm-se em contacto

com a unidade curricular durante mais tempo e a fazer algo (ler

mensagens, responder, fazer pesquisas e partilhar, propor desafios,

partilhar sentimentos e descobertas e conhecimentos) em contraste

com o que acontece nos modelos tradicionais, em que o

envolvimento na aprendizagem tende a coincidir com os tempos de

aulas e de resolução de tarefas.

Contudo, os estudantes identificam igualmente aspectos negativos no

ambiente misto, como alguns problemas sentidos com a tecnologia ou a

necessidade de escrever para se ter visibilidade dentro do grupo.

Análise de dados

201

A estratégia pedagógica construída e vivida foi globalmente do agrado dos

estudantes, apesar dos aspectos menos positivos que possam ter

experimentado. De facto, ela foi sucessivamente adaptada às exigências

curriculares, da docente e dos estudantes. A aprendizagem dos estudantes

foi um pilar central nas propostas de tarefas e no desafio que é a incerteza

do que resultará depois de se iniciar o Encontro em Espaço Aberto. Mas

talvez tenha sido esta vontade de querer arriscar e investigar, sempre atentos

às competências e aos objectivos que queríamos atingir, que conseguimos

criar condições para envolver os diferentes tipos de estudantes motivados

por diferentes razões para participarem.

5.1.5.2 DINÂMICAS DE PARTICIPAÇÃO

As razões que inibem a motivação para escrever caem num esquema fixo,

de cariz psicológico, que alguns estudantes podem ter dificuldade em

ultrapassar. Daí ser conveniente que seja sempre dada a oportunidade a cada

um para que construa e consolide os seus relacionamentos interpessoais, que

lhe permitem criar o sentido de pertença e de partilha de um propósito

comum. Contudo, ser observador silencioso no contexto virtual pode não

estar ligado à vergonha, e o silêncio é importante na aprendizagem. Pode

também existir nos processos de negociação, por exemplo quando os

estudantes integraram um grupo sem discutir. Tal não significa que não se

comunguem ideias.

Os estudantes destacaram a importância da familiaridade para a participação

no grupo. Embora tenham referido a importância de sentirem a presença do

professor no ambiente on-line, a interacção e discussão nos fóruns foi mais

centrada nos estudantes. Quer contribuindo através da escrita de mensagens,

quer lendo o que os outros escreveram, os estudantes foram perseguindo o

rasto e visualizando o rosto de quem estava por detrás do que estava

registado. Todos acabam por conseguir ficar imersos nas discussões on-line,

sentindo-se membros do grupo mesmo quando raramente contribuíram com

uma mensagem escrita.

Os papéis que os estudantes desempenham na comunidade on-line, sendo

mais activos ou mais silenciosos e observadores, não se mantêm ao longo do


202

tempo. Em qualquer uma das situações, ficou claro que os papéis on-line –

espaço rico de possibilidades - envolvem um conjunto complexo de

comportamentos, raciocínios e actividades. O sucesso do grupo ou de uma

comunidade depende da participação activa e continuada dos seus membros.

É isso que atrai membros e encoraja novas pessoas a iniciarem-se. O

número de pessoas necessárias para fazer funcionar e dinamizar um grupo

on-line varia e não se consegue dizer com precisão quando é que há “massa

crítica”. Este é um conceito interessante que se tem vindo a vulgarizar com

o crescimento da internet e que merece estudo mais aprofundado.

Os quatro principais motivos apontados para participar (partilha,

desinibição, prazer e suporte emocional) e os referidos para não participar

(timidez, receio do juízo dos outros e insegurança) inserem-se no perfil

psicológico individual. Este influencia o comportamento on-line, tal como

em outros aspectos da vida. Tanto encontrámos participantes impetuosos,

impulsivos, cautelosos, que prestam atenção e organizam uma opinião sobre

o grupo e os seus membros antes de arriscarem o primeiro contributo, como

os que não sentem a necessidade de reflectir primeiro, não se preocupando

se os outros têm opiniões diferentes. Também encontrámos estudantes que

consideram que não é necessário intrometerem-se ou que são demasiado

tímidos para se darem a conhecer aos colegas. Muitos estudantes referiram

ter medo da reacção dos outros “porque, quer queiramos quer não, quando

damos a nossa opinião estamos a mostrar um bocadinho de nós”, e ainda

houve quem referisse ter “receio de ser mal interpretada pelas colegas, as

opiniões distintas que poderia ter acerca dos assuntos propostos, fizeram

com que a minha participação nos fóruns não fosse muito assídua.”

Há quem sinta que muda a sua atitude quando está on-line. Por exemplo,

estudantes que se consideram fortes e confiantes em ambiente presencial

podem sentir-se inseguros porque “escrever para trinta pessoas deixava-me

bastante assustada. Nas poucas vezes que dei o meu contributo para o

desenvolvimento de assuntos, foi-me difícil conseguir abstrair da ideia que

estava a escrever para trinta pessoas e para a professora.” A falta de

familiaridade com o meio e o patamar de igualdade em que todos estavam

também se revelou um obstáculo: “é um pouco diferente expressar-me

Análise de dados

203

quando estou ao pé de umas amigas e conversar, e escrever no Moodle”.

Também difere o tempo que cada estudante precisa para o delurking

(Preece, Nonnecke & Andrews, 2004): “inicialmente sentia-me um pouco

envergonhada em participar no Moodle, pois não sabia muito bem o que

escrever e também não estava habituada a dar a minha opinião desta

maneira”.

As razões para não contribuir ou ser observador podem ter a ver com o

receio exagerado do ridículo ou da censura. A manter-se, esta atitude pode

ter consequências ao nível da participação e avaliação e também da

aceitação e integração na turma. A comparação social leva cada um a tomar

consciência de que há uma relação entre o nível de participação e a

reputação dentro da comunidade. Há, por isso, tendência para actuar de

forma controlada, dando tempo a que se tome consciência do seu nível de

participação e também da dos outros colegas.

A capacidade de socialização tem implicações importantes na autonomia, no

prazer intelectual de pensar, na acção e na reflexão. A construção de uma

história comum permitiu partilhar, para além de recursos e informações,

algo intangível: os pensamentos dos sujeitos encontram um eco mútuo.

Nas dinâmicas de participação on-line, consideradas do ponto de vista da

escrita de contributos ou da leitura daquilo que os outros escreveram, os

estudantes gerem as impressões que provocam nos outros. A gestão da

impressão tem associado fenómenos como a ansiedade do retorno

(feedback), em que os estudantes mostram inquietação com o retorno que

podem receber dos outros, e o receio de dar um passo errado, o temor face à

possibilidade de projectar uma imagem de inconsistência e incongruência,

como o receio de escrever um disparate ou de denunciar falta de cultura,

colocando-se em causa.

Num grupo maduro, é habitual que os seus membros colaborem de acordo

com os conhecimentos que têm dos assuntos e das suas capacidades. Na

primeira parte deste trabalho, identificaram-se algumas razões para a não

participação nos grupos on-line: a falta de confiança nas ideias próprias, a

falta de interesse nos assuntos que estão a ser discutidos, a falta de


204

capacidade de expressão, a incapacidade para pensar com suficiente rapidez

para estar a par de tudo quanto se está a dizer, ter uma atitude de observador

à margem, ser tímido e ter outras preocupações pessoais mais “urgentes”.

Quando os estudantes contribuem com mensagens nos fóruns, isso não

significa uma dádiva deles para o professor ou para os colegas. É o início da

construção de um relacionamento interpessoal mútuo. E os relacionamentos

são bidireccionais e devem ser mantidos.

A gestão das interacções on-line deve preocupar-se com a participação

sincera, amistosa e inteligentemente equilibrada entre os estudantes. Este

contexto requer que o clima relacional e pedagógico seja cordial e tolerante,

sem excessiva dependência do professor nem o predomínio de nenhum

membro do grupo. Para isso, os assuntos devem ser discutidos com

entusiasmo, deve haver um esforço para que os estudantes se identifiquem

emocionalmente com os “problemas” do grupo, o professor deverá

experimentar diferentes estratégias para ajudar os estudantes que não

participam e ainda estimular atitudes de respeito e compreensão entre os

estudantes. Scott-Ladd & Chan (2008) concluíram que, no ensino superior,

o trabalho iniciado presencialmente e com possibilidade de continuar em

contexto on-line, aliado à consciência de que os grupos vivem diferentes

fases (Tuckman & Jensen, 1977), capacita os estudantes na gestão das

interacções de forma positiva e dá-lhes conhecimentos práticos para as

usarem no seu futuro profissional.

5.2 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Pretendíamos medir o grau de concordância dos estudantes relativamente à

experiência de aprendizagem em ambiente misto e ao padrão de participação

nas actividades on-line. Para tal, construímos um questionário de escala

numérica de atitudes (Likert, 1932) com cinco níveis, em que o primeiro era

“discordo fortemente” e o quinto “concordo fortemente”. As investigações

de McKelvin, 1978 e Jenkins & Taber, 1977, referidos em Gable (1986),

concluíram que as escalas com cinco categorias eram as mais confiáveis

relativamente às que possuíam um maior número de categorias. Estas

Análise de dados

205

últimas parecem não apresentar vantagens psicométricas, enquanto as

escalas com menos de cinco categorias podem resultar numa falta de

discriminação das respostas. Contudo, as escalas de Likert podem estar

sujeitas a distorções, por diversas causas. Uma das mais evidentes é os

sujeitos evitarem o uso de respostas extremas, tentando mostrar a si e de si

uma imagem favorável e pouco vinculativa (Brace, 2005, p. 75).

A validação da escala construída é importante para saber se o instrumento

mede efectivamente aquilo que se pretende medir (Gable, 1986). Mesmo

depois de um instrumento validado, não se deve concluir que essa validação

é definitiva e deve-se sempre repeti-la. Cronbach (1984) salienta que este é

um processo contínuo, pois tem a ver com as inferências que se podem fazer

a partir dos dados obtidos na aplicação do instrumento a uma situação

específica e varia com os objectivos da investigação e da população alvo.

Tal como referimos atrás, a construção do questionário foi iniciada em

2007/08, quando aplicámos um questionário piloto aos estudantes dos

cursos C1, C2 e C3. O objectivo era conhecer as suas opiniões sobre o

trabalho desenvolvido, com especial incidência no Encontro em Espaço

Aberto, nas sessões presenciais e on-line, e as razões e motivações de cada

um para participar ou não nos fóruns abertos no Moodle. Analisados os

dados recolhidos, o questionário foi então reformulado. O resultado foi um

questionário com 52 itens (anexo A) que foi aplicado no ano seguinte

(2008/09).

O questionário foi aplicado, entre 26 de Janeiro e 06 de Fevereiro de 2009,

nos cursos C6 e C7 e C4+C5 (a estes dois cursos foi aplicado ao mesmo

tempo porque só conseguimos reunir os estudantes numa aula teórica)

(Tabela 19, anexo B).

A análise dos dados foi feita com o IBM SPSS Statistics - versões 17, 18 e

19. Tiveram de ser usadas várias versões do software uma vez que as

versões académicas são limitadas temporalmente e considerámos importante

ver e rever os dados depois de 2008/09.


206

5.2.1 RESPOSTAS, ANÁLISE DE CASOS OMISSOS E

CONFIABILIDADE INTERNA

Foram analisadas 122 respostas, não tendo sido excluídos quaisquer casos

(Tabela 11). Uma vez que todos os casos se encontravam completos (Tabela

19, anexo B), dispensou-se a análise de dados omissos e o tratamento dos

mesmos. A confiabilidade interna, medida pelo Alfa de Cronbach, é de

0,894 (Tabela 12), o que é considerado bom (Tabela 13) (Pestana &

Gageiro, 2005, p. 526).

Tabela 11 - Casos analisados

Tabela 12: Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach InterpretaçãoMaior que 0,9 Muito bom Entre 0,8 e 0,9 Bom Entre 0,7 e 0,8 Razoável Entre 0,6 e 0,7 Fraco Menor que 0,6 Inadmissível

Tabela 13: Valores de referência do Alfa de Cronbach Fonte: Pestana & Gageiro, 2005, p. 526

5.2.2 ANÁLISE DESCRITIVA DOS ITENS

A Tabela 20 (Anexo B) inclui as estatísticas descritivas dos 52 items

analisados. Para efeitos de tratamento estatístico, a escala de Likert (1932)

inicialmente considerada (que incluia níveis entre o “discordo fortemente” e

o “concordo fortemente”) foi convertida numa escala ordinal de 1 a 5, em

Análise de dados

207

que 1 corresponde ao nível “discordo fortemente” e 5 corresponde ao nível

“concordo fortemente”. Pelo facto da escala numérica original ser nominal,

a análise das médias é feita com prudência, optando-se, com frequência,

pela análise da mediana, e não pela análise da média.

Uma vez que alguns dos itens foram formulados de forma negativa, como,

por exemplo, o item 39, poderiamos ter optado por inverter a escala de

resposta nestes itens (Vaus, 1985, pp. 167-169). No entanto, optámos por

manter a escala destes items e intrepretar os resultados de forma inversa.

Embora todos os items tenham uma amplitude de 4, alguns deles revelam

enviesamento e curtose positivos enquanto outros revelam enviesamento e

curtose negativos (Tabela 20, anexo B). Esta tabela permite-nos detectar

através da análise das medianas, items que poderão revelar-se menos

relevantes para os inquiridos. É o caso, por exemplo, do item 32 (“tenho

dificuldade em lidar com ferramentas informáticas”) que, pela suas baixas

média e mediana, sugere que os problemas informáticos não constituem

uma barreira à participação on-line. Esta análise, que denominamos análise

de casos extremos, permitiu-nos ganhar sensibilidade para, entre os 52 items

inicialmente propostos, filtrar os mais relevantes, ao mesmo tempo que nos

chama a atenção para os que, pelo baixo nível de concordância dos

inquiridos, tiveram uma mediana mais baixa. A Tabela 20, anexo B,

permitiu ainda identificar um conjunto de itens para os quais os inquiridos

manifestaram um baixo grau de concordância. Todos estes itens estão

relacionados com questões de inibição para a escrita (Tabela 14). É o caso

dos items 43 (“inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo

respostas hostis ou agressivas”), 34 (“inibo-me de escrever mensagens por

saber que são lidas pela professora”), 52 (“evito escrever mensagens on-line

porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos”),

48 (“inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus

colegas possam pensar sobre mim”), 41 (“tenho vergonha de publicar

mensagens com as minhas ideias”) e 38 (“tenho medo de me arrepender do

que escrevo no Moodle”).


208

Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mín Máx Ampli-

tude Enviesa- mento Curtose

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2 0,971 1 5 4 0,75 -0,147

43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,02 2 0,823 1 4 3 0,421 -0,426

34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,1 2 0,827 1 4 3 0,259 -0,623

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos

2,11 2 0,821 1 4 3 0,436 -0,228

48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim

2,12 2 0,967 1 5 4 0,586 -0,318

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,16 2 0,927 1 4 3 0,379 -0,71

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2 0,905 1 5 4 0,499 -0,11

39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,22 2 0,828 1 5 4 0,274 0,021

51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo

2,24 2 1,005 1 5 4 0,4 -0,677

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2 0,954 1 5 4 0,439 -0,182

Tabela 14 - Os 10 itens com menor grau de concordância nas respostas

Por sua vez, os items com maior grau de concordância estão relacionados,

não tanto com uma participação activa, mas antes com uma partilha e

colaboração on-line (Tabela 15).

Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mín Máx Ampli-

tude Enviesa- mento Curtose

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,14 4 0,846 1 5 4 -1,186 2,118

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,75 4 0,839 1 5 4 -0,429 0,169

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,74 4 0,831 1 5 4 -0,439 0,224

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,73 4 0,863 1 5 4 -1,092 1,884

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,73 4 0,813 1 5 4 -0,868 1,783

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva

3,66 4 0,924 1 5 4 -0,558 0,065

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,63 4 0,893 1 5 4 -0,617 0,249

15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma

3,62 4 1,015 1 5 4 -0,582 -0,065

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,58 4 0,889 1 5 4 -0,646 0,514

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,54 4 0,989 1 5 4 -0,794 0,426

Tabela 15 - Os 10 itens com maior grau de concordância nas respostas

Análise de dados

209

O anexo C inclui os histogramas e os boxplots individuais para cada um dos

52 itens do questionário.

5.2.3 ANÁLISE FACTORIAL

Por forma a simplificar (Kline, 1994, p. 3) os items do questionário

utilizado, recorremos a análise factorial. A análise factorial permite explorar

as relações entre variáveis de forma a agrupá-las num grupo mais pequeno

de factores subjacentes. A análise factorial tem três aplicações práticas

(Coughlin, 1999; Coughlin & Knight, 2003, pp. 180-181): a primeira é

permitir explorar padrões de dados. A segunda é permitir a redução de

dados num conjunto de factores relacionados entre si. A última aplicação é

confirmar uma determinada estrutura de factores já existente ou que se

supõe existir. Uma vez que não dispúnhamos de qualquer estrutura prévia

de factores, a análise factorial que realizámos é de carácter exploratório,

pelo que não foi imposta qualquer estrutura preconcebida de factores. O

nosso objectivo era usar a análise factorial para simplificar o vasto conjunto

de itens de que dispúnhamos e mapear as variáveis mais importantes. Não

era, pois, confirmar a adequação dos dados a uma determinada estrutura de

factores hipotetizada. O resultado esperado era um conjunto de dimensões

ou factores.

Com a análise factorial procurámos encontrar um conjunto de variáveis,

dimensões ou constructos latentes ou não observados que condensassem as

relações entre um conjunto de itens (Kline, 1993, p. 116). Apesar de termos

a opção de utilizar apenas um curso para realizar a análise factorial

exploratória, e depois usarmos a amostra relativa aos outros cursos para

confirmar a estrutura de factores resultante (Pedhauzer & Schmelkin, 1991,

citados em Coughlin, 1999, p.182-183), optámos por englobar todos os

cursos numa só amostra e realizar uma análise factorial conjunta. A análise

factorial foi realizada com o IBM SPSS versão 17, na altura designado por

PASW®.

A análise factorial exploratória envolve quatro etapas: a decisão do número

de factores, a escolha do método de extracção, a escolha do método de


210

rotação e a rotulagem dos factores. Apesar de existirem vários métodos para

identificar o número de factores, optámos pela regra de Kaiser-Guttman

(Guttman, 1954; Kaiser, 1960), que define que o número de factores a

extrair é igual ao número de factores com eigenvalues (Newsom, 2008)

superiores a um. Concluímos que o número de factores extraídos é 12. O

método de extracção escolhido foi a análise das principais componentes.

Uma vez que, após a extracção de factores, pode ser difícil interpretar e

rotular os factores baseado nos seus factor loadings, optámos por utilizar

um método de rotação (P. Kline, 1994, p. 68; Newsom, 2008), com vista a

facilitar a interpretação dos resultados. Optámos por uma rotação varimax,

uma vez que esta rotação ortogonal garante uma correlação entre os factores

negligenciável, sugerindo que os factores possam ser independentes entre si,

como se pretende (P. Kline, 1994, pp. 68, 76). A escolha da rotação varimax

é suportada em Child (1970, p. 154) e Coughlin (1999, p. 196).

Para rotular os factores, seguimos a estrutura de Thurstone (1947), que

sugere que, para cada factor, sejam seleccionados os itens com loadings

acima de 0,4, que sejam eliminados os itens que têm loadings acima de 0,4

em mais do que um factor e que sejam igualmente eliminados os itens que

não carreguem em nenhum factor, ou seja, que tenham loadings abaixo de

0,4. Esta metodologia permite que cada item apenas esteja relacionado com

um único factor. No entanto, em algumas circunstâncias, os itens com

loadings duplos podem ser mantidos se fizerem sentido nos dois factores a

que estão associados (Coughlin, 1999, p. 198).

No nosso estudo, realizámos uma análise factorial exploratória para

identificar dimensões de ordem superior que pudessem explicar a matriz de

correlações entre os itens e determinar os factores mobilizadores para a

escrita on-line. Como método de extracção utilizámos a análise das

principais componentes com eigenvalues superiores a 1 e rotação varimax

com normalização Kaiser. A Tabela 21 (anexo B) contém o resultado do

PASW para a análise factorial, onde, para facilitar a leitura e interpretação,

foram removidos todos os factor loadings abaixo de 0,4, excepto quando o

Análise de dados

211

loading, era acima de 0,33 e poderia, de facto, ser igualmente relevante na

rotulagem de outro factor. Foram identificados 12 factores.

O teste de adequação da amostragem de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

(Kaiser, 1981) retornou um valor de 0,964, o que sendo maior que 0,5

significa que a análise factorial é satisfatória. Outro indicador da força da

relação entre variáveis é o teste de esfericidade de Bartlett (2005), que é

usado para testar a hipótese nula da correlação entre as variáveis da matriz

ser nula. O nível de significância observado foi de 0,00, que é

suficientemente baixo para rejeitar essa hipótese e permitir concluir que a

força da relação entre as variáveis é forte e que a análise factorial realizada é

satisfatória (Coughlin & Knight, 2003).

Apesar de termos seguido a sugestão de Thurstone (1947) que,

supostamente, permite obter uma estrutura simples, a rotulagem dos 12

factores não se apresentou como tarefa simples. Por esse motivo, e de forma

a diferenciar factores que possam, pelo rótulo, aparentar ser muito

semelhantes, apresentamos uma breve descrição juntamente com a

rotulagem de cada um (Tabela 16). A Tabela 22 (anexo B) pormenoriza os

itens associados a cada factor e suporta a rotulagem realizada.


212

Factor Designação Itens

1 Dimensão social (aprendizagem social, tolerância, partilha, comunicação verbal e escrita)

4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26

2 Dimensão pessoal (inibição, confiança, liderança, maturidade, iniciativa, autonomia, expressão de afectos, capacidade de análise e de síntese, sensibilidade)

34, 36, 37, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 52

3 Dimensão relacional (interface com os colegas e o professor, trabalhar em equipa)

1, 2, 3, 11, 12, 15, 19, 21, 22, 40

4 Dimensão temporal (constrangimentos de tempo) 6, 7, 33

5 Dimensão de aceitação (“fazer-se notado”, avaliação, “mostrar trabalho”)

29, 35, 42

6 Dimensão instrumental (resultados apresentados) 27, 30

7 Dimensão motivacional (indiferença, desapego, desinteresse, obrigatoriedade)

23, 28, 29

8 Dimensão colaborativa (níveis de contribuição e participação)

11, 24, 31, 39, 44

9 Dimensão adaptativa (ambientação, auto-gestão da participação, arranque na escrita)

25, 37, 38, 51, 52

10 Dimensão de pertença (sentido de pertença e comunitário, comprometimento com os outros)

36, 50

11 Dimensão tecnológica (questões informáticas, acesso à internet)

32, 34,

12 Dimensão de afastamento (ler e observar sem se implicar com contributos)

9, 46, 47

Tabela 16 – Designação dos factores encontrados e respectivos itens

Ao associarmos os itens com medianas extremas (2 e 4) aos respectivos

factores (Tabela 23 e Tabela 24 do Anexo B), constatamos que os itens que

tiveram maior grau de concordância são itens relacionados com os factores

1 e 3, ou seja, com dimensões sociais e relacionais (Figura 30).

Figura 30 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor

Análise de dados

213

Ao serem mais valorizadas as dimensões social, relacional e colaborativa

que contemplam tanto a aprendizagem social, a tolerância, a partilha, a

interacção com os colegas e o professor, o trabalho em equipa e ainda a

contribuição e a participação, os estudantes revelam satisfação com o

desafio pedagógico. Este visou conciliar tanto a flexibilidade e a liberdade

na aprendizagem individual como a participação nas tarefas colaborativas,

desenvolvidas essencialmente on-line.

Na dimensão social estão considerados itens como a interacção com os

colegas na clarificação de ideias, na possibilidade de compreender as suas

próprias ideias noutra perspectiva, no incentivo à procura de novas fontes de

conhecimento. Contribuir on-line dá a conhecer aos outros os pontos de

vista de cada um, trocam-se e partilham-se recursos e informações. Estes

aspectos permitem que cada estudante se sinta membro do grupo e que, para

além dos conhecimentos, crie laços afectivos com os colegas através do

ambiente on-line. Na dimensão relacional são evidenciados itens que em

que os estudantes valorizam a ajuda e orientação dada pela professora e

também pelos colegas, quer na resolução de tarefas quer no aumento do

conhecimento interpessoal. A dimensão colaborativa, para além dos

aspectos já referidos, reporta para a compreensão das actividades

desenvolvidas nas aulas presenciais e para a resolução de tarefas de grupo.

Há a tomada de consciência de que ao contribuir on-line, se está a despoletar

e a influenciar a evolução das discussões dos temas dos fóruns. O confronto

de ideias diferentes é positivo porque, quando há respostas a um contributo

escrito, significa que isso foi valorizado pelos outros. Apesar disso, há a

alusão ao tempo que os estudantes demoram a sentirem-se confortáveis para

iniciarem os seus contributos on-line, nomeadamente pela dificuldade em

expressarem uma ideia.

No geral, os estudantes mostram satisfação com a oportunidade de interagir

e de encontrar parceiros de aprendizagem adequados, o que é consistente

com as com as conclusões encontradas na análise de conteúdo. A

participação de cada um permitiu que não houvesse situações de isolamento

e, por isso, todos os estudantes puderam ver e serem vistos como uma

parceria interessante na aprendizagem. Este contexto promoveu as


214

afinidades entre os estudantes dando-lhes visibilidade e tornando-os

acessíveis. Isto é inspirador para que cada um contribua no grupo e

beneficie do que aí se partilha. A satisfação com estas dimensões, em que a

presença do outro é valorizada, reforça a ideia da importância de criar

ambientes de aprendizagem que permitam que todos os estudantes façam o

seu percurso.

No outro extremo, ou seja, os itens com menor grau de concordância, e

portanto mediana mais baixa, estão relacionados com a dimensão pessoal

(factor 2), a dimensão adaptativa (factor 9), a dimensão tecnológica (factor

11) e a dimensão motivacional (factor 7) (Figura 31).

Figura 31 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor

A dimensão pessoal, assim designada por incluir condições relacionadas

com a inibição, a expressão pessoal e os afectos, envolve os itens sobre a

vergonha de publicar mensagens com ideias próprias, o medo de se

arrepender ou de receber respostas hostis e ainda o receio do juízo de valor

dos outros. O factor designado de dimensão adaptativa refere-se às situações

de auto-gestão da participação e ao início da escrita e está associado aos

níveis mais baixos de concordância. Abarca itens como o conseguir criar

laços afectivos com os colegas através do ambiente on-line e o de não

escrever on-line porque precisa de tempo para pensar, em articulação com o

receio de não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos. Surge

também com baixo grau de concordância o conseguir criar laços afectivos

com os colegas através do ambiente on-line. A dimensão motivacional

Análise de dados

215

integra itens de indiferença, desapego e desinteresse. É baixa a concordância

com o escrever nos fóruns on-line porque é obrigatório ou porque os

assuntos discutidos on-line não despertam interesse. Há discordância com o

factor designado de dimensão tecnológica, pelo que se conclui que não são

percepcionadas dificuldades significativas em lidar com ferramentas

informáticas.

A análise de valores extremos das medianas por factor foi feita também por

curso. Os factores associados aos mais baixos níveis de concordância em

cada curso são os mesmos, sendo que predomina o factor pessoal em todos

eles. No C6 e C7, a dimensão adaptativa surge em segundo lugar com

menor nível de concordância, enquanto no C4+C5 surge a dimensão

tecnológica (Figura 32, Figura 33 e Figura 34). Já os factores associados aos

mais elevados níveis de concordância têm ligeiras flutuações entre cursos

(Figura 35, Figura 36 e Figura 37), que sugerem que possam existir

diferenças entre eles. Essas diferenças serão exploradas na secção seguinte.

Figura 32 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C4+C5


216



Figura 35 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C4+C5

Análise de dados

217



Os factores com maior nível de concordância do C6 e C7 são a dimensão

social e a dimensão relacional, tal como se verificou na análise geral dos

cursos. No C4+C5, o factor associado a maior satisfação é a dimensão

relacional. Os itens associados a ambos factores, designados por dimensão

social e relacional, têm limites ténues. Ambos remetem para a valorização

da partilha, dos afectos e da interacção com os outros na aprendizagem em

ambientes mistos. Em todos os cursos a dimensão colaborativa é a terceira

com maior grau de concordância, o que nos parece coerente com os

resultados obtidos na análise de conteúdo, apresentada no capítulo anterior.


218

5.2.4 COMPARAÇÃO ENTRE CURSOS

A Tabela 25 (anexo B) e seguintes apresentam os items com menor e maior

concordância para cada um dos três cursos: C4+C5 (Tabela 25), C6 (Tabela

26) e C7 (Tabela 27). A análise completa para cada curso encontra-se

igualmente no anexo B, na Tabela 28 (C4+C5), Tabela 29 (C6) e Tabela 30

(C7).

Os factores que obtiveram menor grau de concordância são transversais a

todos os cursos (Tabela 17). Por exemplo, a influência de dificuldade em

lidar com ferramentas informáticas e em inibição pelo facto da professora

ler as mensagens recolhem um elevado nível de discordância em todos os

cursos mostrando que estes não foram factores que limitaram a participação

dos estudantes. Por outro lado, verifica-se também que a vergonha, o medo

de se vir a arrepender de escrever, o temer respostas agressivas e o receio da

opinião dos colegas não foram factores, não foram factores inibidores em

qualquer dos cursos, pois os itens respectivos recolhem elevada

discordância. De referir também que o item 29, ligado com a

obrigatoriedade de escrever nos fóruns, é o que recolhe maior discordância

no C7, não aparecendo nos dez itens com maior discordância nos restantes

cursos. O item 28 “os assuntos discutidos on-line não me despertam

interesse”, é o segundo que gera mais discordância no C7, não aparecendo

nos dez mais discordantes do C4+C5 e aparecendo apenas em décimo lugar

no C6.

No entanto, esta concordância já não se verificou de forma tão explícita nos

itens com maior grau de concordância onde as diferenças entre cursos são

mais significativas. É de destacar o elevado grau de concordância obtido

pelo item 1 “no geral estou satisfeito(a) com a qualidade das actividades on-

line”, o qual aparece em primeiro lugar na lista de itens que obtiveram mais

concordância no C7 e em segundo lugar nos restantes. Pode concluir-se que

as actividades on-line incluídas na estratégia pedagógica agradou à maioria

dos alunos, o que vai ao encontro das categorias encontradas na análise de

conteúdo das reflexões sobre o balanço da experiência.

Análise de dados

219

Isto sugere que, apesar de haver uma opinião geral positiva, os elementos

mobilizadores para a participação podem ser diferentes entre cursos. A

Tabela 31, igualmente disponível no anexo B, detalha as diferenças por

curso, item a item.

Na tabela 17 assinala-se a amarelo os itens com menor e maior grau de

concordância em todos os cursos, a azul os itens com maior grau de

concordância entre C7 e C4+C5, a verde os itens com maior grau de

concordância entre C7 e C6 e a cinzento os itens com maior grau de

concordância entre C4+C5 e C6.


220

Análise geral da escala - C7 Análise geral da escala - C4 e C5 Análise geral da escala - C6

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório

43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse




34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora



36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle



39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros


41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias







49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer







28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse

...

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo

14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma




23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações


17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações



31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line

27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas

33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle



4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias


40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem



5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender

44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma




Tabela 17 – Comparação dos 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas

Análise de dados

221

Na comparação dos itens por curso, utilizámos testes não paramétricos. O

primeiro motivo para o fazermos foi não podermos garantir a

homogeneidade da variância. O segundo foi a escala analisada ser apenas

uma escala ordinal, já que os dados se encontravam originalmente numa

escala nominal. O terceiro motivo foi os dados não se distribuírem

normalmente. Para comprovarmos a não normalidade, aplicámos o teste de

Kolmogorov-Smirnov. Uma vez que não se conhece a média e o desvio

padrão do universo, utilizámos ainda a correcção de Lilliefors aplicada a

este teste. O teste rejeitou a hipótese das variáveis se ajustarem a uma

distribuição normal. Por esse motivo, e também por optarmos por

conclusões mais conservadoras, utilizámos testes não paramétricos na

comparação dos itens. No entanto, reconhecemos que estes testes não

identificam tantas diferenças entre os dados quando essas diferenças

realmente existem, como acontece nos testes paramétricos. Foram utilizados

testes de Kruskall-Wallis e testes de Mann-Whitney, uma vez que se

pretendia comparar os itens entre cursos, que se consideram amostras

independentes. O teste de Mann-Whitney (1947) foi utilizado para comparar

dois cursos entre si enquanto o teste de Kruskall-Wallis foi usado nas

comparações que envolviam mais do que dois cursos.

As nossas hipóteses eram:

Ho: O item i é igual em todos os cursos

H1: O item i não é igual em todos os cursos

sendo i um valor entre 1 e 52.

A Tabela 32, anexo B, inclui os ranks apurados na aplicação do teste de

Kruskall-Wallis. Os resultados dos testes estão na Tabela 33, disponível no

mesmo anexo. A análise desta tabela permite-nos concluir que, com um

nível de confiança de 95%, a Ho é rejeitada nos itens: 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11,

12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 29, 30, 31, 33, 35 e 40. Isto

significa que em mais de metade da escala, a hipótese dos itens terem uma

medida de localização central igual para todos os cursos é rejeitada. Isto

sugere existirem diferenças estatisticamente significativas nos motivos para


222

a escrita entre os cursos analisados. Mais, estes resultados sugeriram a

hipótese de existir um curso que era diferente dos restantes e que pudesse

estar a influenciar a globalidade da análise no teste de Kruskall-Wallis.

Assim, importava perceber se havia realmente um curso diferente dos

restantes e, em caso positivo, qual seria esse curso. Para testar as diferenças

bilaterais entre os cursos, aplicámos testes de Mann-Whitney (Tabela 34,

Tabela 35, Tabela 36, Tabela 37, Tabela 38 e Tabela 39, do anexo B). As

nossas hipóteses eram:

Ho: O item i no grupo k é igual ao item i no grupo j

H1: O item i no grupo k é igual ao item i no grupo j

sendo i um valor entre 1 e 52 e K e J os cursos (C4+C5, C6 e C7)

A Tabela 18 sintetiza as conclusões dos 3 conjuntos de 52 testes de Mann-

Whitney que foram realizados. Mais concretamente, esta tabela indica os

itens para os quais a igualdade entre grupos foi rejeitada.

C4+C5 C6 C7

C4+C5 - 3, 6, 14, 15, 16, 17,

18, 24, 26, 27, 30,

31, 35

2, 3, 5, 6, 7, 9, 10,

11, 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 19, 20,

22, 23, 24, 25, 26,

29, 30, 31, 33, 40

C6 -

C7 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10,

11, 12, 13, 16, 17,

19, 20, 22, 23, 24,

25, 29, 33, 35, 40

-

Tabela 18 - Itens onde Ho foi rejeitada nos Testes de Mann-Whitney

Na comparação dos cursos C4+C5 e C6 foram identificados 13 itens onde a

hipótese de igualdade foi rejeitada com um nível de confiança de 95%. Ao

comparar os cursos C6 e C7 identificámos 22 itens diferentes e na

comparação do curso C4+C5 e C7 um total de 27 itens discordantes. O

maior número de desigualdades ocorre quando o curso C7 está envolvido.

Análise de dados

223

Isto sugere que o curso C7 teve um comportamento estatisticamente

diferente dos restantes.

Quer na aplicação do teste de Kruskall-Wallys (Tabela 33, anexo B), quer

nos testes de Mann-Whitney aplicados (Tabela 18) é possível verificar que

as diferenças que foram encontradas entre os cursos referem-se aos

primeiros 41 itens do questionário, que são os motivos para participar. Os

restantes itens não têm diferenças entre os grupos. Assim, podemos concluir

que os motivos para a participação on-line foram diferentes entre os cursos

enquanto os motivos para não participar foram os mesmos.

225

Capítulo 6 CONCLUSÕES E

PERSPECTIVAS DE

TRABALHO FUTURO

Este é um trabalho na área das tecnologias da informação e da comunicação

na educação superior. Procurámos encontrar novas abordagens e pedagogias

que vão ao encontro das características e das experiências dos estudantes

que actualmente procuram este grau de ensino.

No fim deste trabalho é importante retomar os objectivos a que nos

propusemos dar resposta e verificar onde foi possível chegar.

Os dois primeiros objectivos estavam directamente ligados com a estratégia

pedagógica: (1) conceber e colocar em prática uma estratégia pedagógica,

baseada em aprendizagem mista e (2) verificar os resultados da

implementação dessa estratégia.

O processo de concepção da estratégia pedagógica e a sua implementação

em contexto real, descritos no capítulo 4, bem como as reacções dos

estudantes que pudemos observar durante os anos lectivos, nos seus escritos

e nas respostas que deram ao nosso questionário, permitem-nos responder

afirmativamente à questão de saber se a estratégia pedagógica proposta

contribuiu para melhorar as condições de aprendizagem da generalidade dos

estudantes envolvidos tornando-se um factor motivador e promotor da

participação, empenhamento e aprendizagem.

A abordagem de investigação adoptada não nos permite efectuar

generalizações mas esse não era o nosso objectivo. No entanto, pudemos

conquistar sensibilidade e recolher sugestões para que a aprendizagem seja

sustentada através da colaboração on-line.


226

O ambiente misto utilizado durante dois anos lectivos reforçou a ideia de

que os alunos do ensino superior podem gostar de aprender de forma

colaborativa. A abordagem mista apresenta-se como mais democrática e

menos elitista, no sentido que dá oportunidades a estudantes com diferentes

estilos de aprendizagem e disponibilidades temporais.

A estratégia pedagógica proposta, no seu todo, e o EEA em particular,

foram vivenciados sem uma planificação prévia rígida. Contudo, essa

estratégia funcionou e o propósito final foi atingido porque, na nossa

perspectiva, não estava estabelecida, à partida, uma hierarquia de papéis

dentro de cada grupo de estudantes e as tarefas propostas revelaram-se um

desafio permanente para todos. Houve espaço e tempo para a emergência de

padrões de participação e de contribuições que, em cada fase do trabalho,

foram significativos para dos estudantes. Em cada momento, as tarefas que

cada um tinha de fazer eram desafiantes mas percebidas como exequíveis.

Das pequenas acções individuais resultou um trabalho complexo cujo

ecossistema funcionou suportado pela tecnologia e que resultou melhor por

isso mesmo.

Uma das práticas mais inovadoras da estratégia, foi a criação do b-EEA, que

revelou ser uma ferramenta pedagógica poderosa, muito para além do

aspecto organizacional equacionado à partida. As estatísticas de acesso à

plataforma e o número de mensagens escritas durante a fase do b-EEA

revelam que os estudantes se empenharam em partilhar informações e

debater ideias com vista a realização de diversas tarefas.

O EEA funciona como um sistema em que a interacção entre todos os

elementos gera dinâmicas complexas. Na transição entre a fase da

divergência e a da convergência acontecem momentos de confusão e de

efervescência que podem despertar, nos envolvidos, um misto de abandono

e desistência e de suporte e protecção. No entanto, tudo é vivido de forma

simples, tanto no contexto presencial como no on-line. Cada estudante

decide, dentro dos constrangimentos das relações interpessoais existentes,

com quem conversa, a quem responde ou quando pode lançar um novo

tópico de discussão.

Conclusões e perspectivas de trabalho futuro

227

O contexto virtual ampliou o papel do EEA dentro da nossa dinâmica

pedagógica, mostrando que o apoio tecnológico permite transformar o seu

funcionamento. Contudo, não apresentamos um conjunto de prescrições

para conduzir com sucesso o EEA. Concordando com Dewey (1997), a

organização intelectual da experiencia não é um fim em si mesmo, mas sim

um meio pelo qual as relações sociais e os laços afectivos podem ser

compreendidos e ordenados. O b-EEA promoveu as relações sociais e

afectivas entre os estudantes e pôs ordem na confusão de propostas e na

discussão de temas. A possibilidade de cada um se organizar mentalmente

pode ajudar a justificar a eficácia dentro da desordem e a não necessidade de

grande intervenção por parte do professor.

A estratégia adoptada permitiu que os estudantes se auto-organizassem e

concretizassem as tarefas de forma autónoma e se sentissem satisfeitos com

as aprendizagens que estavam a construir. A responsabilidade do que

acontece no espaço virtual, e também nas sessões presenciais, em termos de

ganhos pessoais é dividida entre os actores envolvidos, nomeadamente

professores e estudantes. É também um processo que requer esforço mas

que simultaneamente proporciona prazer e implicação pessoal.

Não obstante estes dois pólos, esforço e prazer, as aprendizagens têm de se

tornar significativas e com futuro. Neste sentido, esta estratégia pedagógica

não é um artefacto acabado. Pode e deve evoluir sempre, de acordo com as

mudanças e as características do ambiente em que decorre. Consideramos

também que a estratégia pedagógica não precisa de ser perfeita para

funcionar bem. Precisa de, em cada ciclo, se adaptar à situação concreta e,

se possível, funcionar melhor do que anteriormente.

Os outros dois objectivos de investigação que nos colocámos foram: (1)

analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas motivações

e dificuldades no contexto da estratégia utilizada e (2) contribuir para a

compreensão da desigualdade da participação dos estudantes nas

actividades on-line.

Para além da estratégia pedagógica interessou-nos discutir as dinâmicas de

participação que se geraram no contexto apresentado. Encontrámos, no


228

nosso estudo, factores de agregação que mantêm as pessoas no grupo: o

propósito, a história conjunta que se foi construindo, a identidade, a

pluralidade, a autonomia, a participação, a integração, as expectativas, a

tecnologia e a aprendizagem. Estes factores tecem uma teia de

relacionamentos e de interacções on-line que facilita a construção do

conhecimento realizada por cada estudante. A leitura, a escrita e a reflexão

sobre os contributos escritos on-line permite que cada estudante teste novas

ideias e pensamentos, em contraposição com as experiências e

conhecimentos prévios.

A sensibilidade adquirida relativamente às dinâmicas de funcionamento de

ambientes de aprendizagem mista abre novas incertezas sobre um

ecossistema em que o muito que se conhece é menor do que o muito que há

ainda para entender. Todos os estudantes são observadores (lurkers) em

algum momento do seu percurso académico. A estratégia pedagógica que

agora se apresenta, em particular o EEA na sua componente on-line, e o

propósito final contribuíram fortemente para promover a participação com

contributos de cada estudantes e a sua aprendizagem em tempos e ritmos

próprios. Embora a participação on-line fosse voluntária, todos os

estudantes participaram, em algum momento e de algum modo, nos fóruns

de discussão, pelo menos como leitores.

A participação é um processo complexo de manutenção de relações

interpessoais. É suportada por ferramentas físicas e psicológicas e não é

sinónimo de falar ou escrever, mas é fortificada por todos os tipos de

actividades motivadoras. Participação e aprendizagem são inseparáveis.

Teoricamente, se queremos dar ênfase à aprendizagem on-line, devemos

realçar a participação on-line. A participação em ambientes on-line é um

processo complexo que envolve os estudantes como um todo, nas dimensões

cognitivas, emocionais e relacionais. Por isso, a participação pode assumir

diversas formas. Independentemente da maior ou menor centralidade que os

estudantes têm, é possível identificar, em cada ciclo, momentos que

interessam e mobilizam diferentes estudantes de acordo com os seus

interesses.


229

No período em que se desenvolveu o presente trabalho houve estudantes que

contribuíram com grande número de novas mensagens enquanto outros o

fizeram ocasionalmente e outros observaram, indo à plataforma, sem deixar

contribuições visíveis. Os motivos são diversos. As razões para não

contribuir foram transversais a todos os cursos e prendem-se com

características psicológicas e de personalidade dos estudantes, como o

receio do juízo dos outros ou a timidez e insegurança.

Há quem goste de escrever, quem prefira ler e quem goste de desencadear

uma discussão. As razões para participar on-line compreendem também

características individuais, como o prazer em escrever ou em desinibir-se

virtualmente e conquistar suporte emocional. Há razões contextuais,

relacionadas com o clima pedagógico e relacional positivo percebido pelos

estudantes, como a partilha, o ter algo a dizer aos outros incrementando o

sentimento de pertença ao grupo.

O conceito de partilha é uma constante no discurso dos estudantes e foi uma

categoria presente e transversal a toda a análise de conteúdo. O balanço da

experiência foi reportado pelos estudantes como positivo porque permitiu a

partilha. Mas quem partilha, porque o faz? Por altruísmo e generosidade,

pelo reconhecimento social, pelo sentido de construção conjunta de algo?

Provavelmente é por todos estes motivos, para todos os estudantes. No

entanto, em cada estudante, e em cada momento, pode predominar um ou

outro. No contexto académico não será igualmente de menosprezar que

participar on-line é também uma das componentes de avaliação do

estudante. Nesta teia de complexidades, o motivo para participar pode ser

tão simples como ser avaliado. Contudo, esta razão foi reportada com uma

frequência residual.

A presença nos fóruns on-line, vista como atitude reflexiva, tem implícita

uma discussão que cada estudante tem consigo próprio quando não participa

com contributos mas lê os dos outros e sente que aprende. Esta solidão do

observador é, para muitos estudantes, um estímulo à reflexão pessoal. São

sujeitos calados e silenciosos mas activos. A leitura do que os colegas

escreveram desenha, em cada um dos estudantes, uma imagem mental sobre


230

quem são. Desenvolvem uma actividade metacognitiva dirigida para um

fim, que é a aprendizagem.

Todos os fluxos de actividade são importantes porque o pensamento é

impulsionado por estímulos externos e desafios mentais. E as boas questões

ou desafios promovem a participação e estimulam diferentes níveis de

pensamento. A diversificação de tarefas, em cada momento, cria

oportunidades para que mais estudantes contribuam, e não apenas aqueles

que estão particularmente motivados ou se sentem mais competentes.

Esta tese tinha como objectivo apresentar uma proposta equilibrada entre a

dinâmica e a estabilidade em ambientes mistos de aprendizagem. As

soluções encontradas não são perenes. Articula-se com este aspecto os

ciclos de reflexão que nos permitem compreender o que se passou em cada

momento, conduzindo-nos na busca do que é necessário fazer para que as

coisas aconteçam de forma diferente. Se determinada realidade se afigura

como novidade para cada um de nós, em certo momento, pode ser tão só

porque a ignoramos e não porque ela não fosse já conhecida dos outros. Por

isso, entendemos que o estudo realizado é uma forma de progredir por

aproximações sucessivas, valendo-nos, nesse sentido, da abordagem de

design-based research, porque construímos um artefacto que foi melhorado

em dois ciclos iterativos.

A nossa experiência, em dois anos, num contexto real, envolvendo cursos

com muitos alunos, mostrou igualmente que a aprendizagem mista,

suportada por estratégias adequadas, não só é possível, como é uma opção

interessante para criar contextos educativos que optimizem a participação e

a aprendizagem dos estudantes.

A estratégia permitiu a sequenciação dos tempos de participação de cada

um, conforme o interesse e a motivação em cada momento. Isto é, mais e

maior adequação aos tempos de cada um: poder participar na hora certa, não

demasiado tarde porque já não lhe interessa, nem demasiado cedo porque

ainda não lhe interessa. Criámos um ambiente que permitiu que todos os

estudantes fizessem o seu percurso, induzindo maturidade e permitindo

tempos individuais, colectivos e colaborativos.


231

Os ciclos da nossa estratégia foram apurados com a experiência. Este é o

princípio subjacente às ideias de Dewey (1997), que fala na importância da

riqueza das experiências para a aprendizagem. E o que quisemos foi tornar a

estratégia mais rica mas também mais adaptada e adaptável a diferentes

contextos de ensino superior. Os resultados não são generalizáveis, mas a

estratégia é exequível em diferentes áreas e contextos de ensino.

A estratégia pedagógica que se foi construindo é, sobretudo, aquilo que os

estudantes fizeram com o que lhes foi sendo proposto. Apenas uma parte do

contexto da estratégia está inscrita, na sua génese, na proposta. A outra parte

é vivida de forma diferente por cada um dos cursos em cada contexto

específico. E os contextos não são estáticos. Acontecem num fluxo que é

histórico e que se vai vivendo em conjunto. As diferenças encontradas em

cada curso podem explicar-se por estas razões. Isto é, há padrões de

funcionamento que identificámos como bem sucedidos e a diversidade de

componentes, que em cada grupo se inter-relacionam, mantém a

similaridade dentro da diversidade. As diferenças encontradas emergem da

riqueza da variedade de acções e interacções dentro de cada curso.

A estratégia foi ensaiada com grupos de dimensões entre 19 e 151

estudantes, não tendo revelado problemas de escalabilidade. Este facto

condiz com a opinião dos defensores do Encontro em Espaço Aberto, que

referem o sucesso do seu uso em encontros com dimensões entre 5 e 2100

participantes. Numa época em que as instituições de ensino superior do

Mundo Ocidental se debatem, por ponderosas razões de custos, com a

necessidade de aumentar, simultaneamente, os ratios professor/estudante e a

qualidade da aprendizagem, o desenvolvimento e aperfeiçoamento de

estratégias como a que propusemos afigura-se-nos de grande pertinência.

Agora que acabámos esta etapa, interrogamo-nos sobre se esta foi a melhor

maneira de concretizar os nossos objectivos iniciais. Fizemos desta maneira.

Podíamos ter feito de outra? Talvez. Fica aberto o espaço para continuar a

investigar. Continua a ser importante perceber, para cada nova tecnologia,

qual a melhor maneira de a utilizar em favor da aprendizagem de cada um.


232

O fim deste trabalho é também um início. Há aspectos que gostaríamos de

continuar a investigar:

• O impacto das diferentes motivações na participação, com

contributos, em ambientes virtuais de aprendizagem;

• Cruzar os resultados obtidos, nomeadamente os obtidos através da

vivência da estratégia pedagógica, com o desempenho académico

dos estudantes, nomeadamente as classificações finais;

• Controlar o peso da variável “ser avaliado” na motivação para

participar. Apesar do propósito final ser para avaliação, houve

relutância dos estudantes em assumir essa motivação;

• Realizar um estudo longitudinal que permita avaliar tanto o impacto

da estratégia pedagógica ao longo do tempo como a evolução das

motivações para participar e para não participar;

• Adequar as funcionalidades da plataforma informática à

especificidade do Encontro em Espaço Aberto, na sua fase virtual,

nomeadamente no momento da criação de temas e da sua discussão.

Com as funcionalidades actuais é difícil acompanhar e dar

visibilidade aos contributos de cada estudante e seguir as discussões;

• Explorar os motivos e o processo para delurking (escrita da primeira

mensagem depois de um longo período em que se foi observador).

Poderão estar subjacentes tanto razões técnicas (melhor domínio da

plataforma), como razões de familiaridade com o grupo, como maior

interesse numa tarefa em detrimento de outra, maior confiança no

estilo pessoal de escrita, entre outros motivos.

• Estudar a zona do desenvolvimento social, com alunos mais

maduros a motivarem e a questionarem os colegas, o que dá estatuto

diferente ao grupo no contraditório, na argumentação.

• Usar a estratégia pedagógica com públicos de outras instituições e de

cursos diversos.

233

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Zhang, W., & Storck, J. (2001). Peripheral members in online communities. Proceedings of AMCIS - Americas Conference on Information Systems, Boston, June.

245

ANEXO A - QUESTIONÁRIO


246

Anexo A - Questionário

247


248

Anexo A - Questionário

249

251

ANEXO B – ESTATÍSTICA DESCRITIVA

Anexo B – Estatística descritiva

253

Análise descritiva geral Cases

Valid Missing TotalN Percent N Percent N Percent

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%


254

Análise descritiva geral Cases

Valid Missing TotalN Percent N Percent N Percent

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%Tabela 19 – Casos respondidos e casos omissos por item


255

Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,73 4,00 ,863 1 5 4 -1,092 1,884 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,54 4,00 ,989 1 5 4 -,794 ,426 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,14 4,00 ,846 1 5 4 -1,186 2,118 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,75 4,00 ,839 1 5 4 -,429 ,169 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,35 3,00 1,083 1 5 4 -,505 -,112 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 2,99 3,00 1,040 1 5 4 -,162 -,688 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,98 3,00 ,949 1 5 4 ,050 -,621 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,31 3,00 ,945 1 5 4 -,246 -,699

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,66 4,00 ,924 1 5 4 -,558 ,065

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,40 4,00 ,951 1 5 4 -,417 -,347

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,18 3,00 ,954 1 5 4 -,196 -,314 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,46 4,00 ,815 2 5 3 -,192 -,516 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,11 3,00 1,014 1 5 4 -,282 -,313 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,47 4,00 ,892 1 5 4 -,432 ,199 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,62 4,00 1,015 1 5 4 -,582 -,065 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,34 3,50 1,017 1 5 4 -,526 -,180 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,73 4,00 ,813 1 5 4 -,868 1,783 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,36 3,00 1,084 1 5 4 -,366 -,476 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,48 4,00 ,883 1 5 4 -,582 ,612 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,22 3,00 ,932 1 5 4 -,333 ,108 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,50 4,00 ,805 1 5 4 -,868 1,538 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,32 3,00 ,929 1 5 4 -,118 -,213

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,63 4,00 ,893 1 5 4 -,617 ,249 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,40 3,50 ,993 1 5 4 -,418 -,160


256

Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,67 3,00 1,040 1 5 4 ,112 -,627 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,37 3,00 ,815 1 5 4 -,312 -,268 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,43 4,00 ,961 1 5 4 -,609 ,075 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2,00 ,954 1 5 4 ,439 -,182 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,43 2,00 1,106 1 5 4 ,299 -,849 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 2,93 3,00 1,100 1 5 4 -,079 -,828 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,16 3,00 1,138 1 5 4 -,123 -,939 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2,00 ,971 1 5 4 ,750 -,147 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,35 3,50 1,060 1 5 4 -,240 -,762 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,10 2,00 ,827 1 4 3 ,259 -,623 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 3,07 3,00 ,997 1 5 4 -,251 -,285 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2,00 ,905 1 5 4 ,499 -,110 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,98 3,00 1,132 1 5 4 ,014 -,794 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,75 3,00 1,047 1 5 4 -,105 -,955 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,22 2,00 ,828 1 5 4 ,274 ,021 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,74 4,00 ,831 1 5 4 -,439 ,224 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,16 2,00 ,927 1 4 3 ,379 -,710 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,60 3,00 ,968 1 5 4 ,050 -,532 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,02 2,00 ,823 1 4 3 ,421 -,426 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,27 4,00 1,091 1 5 4 -,713 -,329 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,49 3,00 ,929 1 5 4 ,056 -,552 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,73 3,00 1,045 1 5 4 ,034 -,515 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,66 3,00 1,009 1 5 4 ,179 -,284 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,12 2,00 ,967 1 5 4 ,586 -,318

49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,35 2,00 ,944 1 5 4 ,256 -,533

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,58 4,00 ,889 1 5 4 -,646 ,514 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,24 2,00 1,005 1 5 4 ,400 -,677

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser 2,11 2,00 ,821 1 4 3 ,436 -,228


257

Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose discutidos

Tabela 20 - Estatísticas descritivas dos itens

Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line ,703 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes ,568 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações ,720 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias ,354 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender ,407 ,532 ,421 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line ,794 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens ,836 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação ,494 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva ,523 10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento ,601 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula ,484 ,389 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma ,355 ,563 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma ,601 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns ,632 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma ,711 ,311 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos ,742 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam ,688 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line ,734 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar ,474 ,612 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes ,669 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo ,322 ,637 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista ,473 ,390 ,391


258

Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações ,409 ,422 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas ,677 ,348 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line ,520 -,303 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos ,737 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina ,776 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse -,770 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório ,401 -,482 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line ,410 ,618 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line ,500 ,420 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas ,777 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle -,729 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora ,629 ,389 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota ,807 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle ,539 -,331 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço ,350 ,498 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever ,719 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros ,634 -,470 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem ,416 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias ,711 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) ,495 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas ,752 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la ,401 ,632 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes ,582 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios ,605 ,417 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros ,499 ,405 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim ,812 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para ,657


259

Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma ,842 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo ,661 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser ,736 ,356

Tabela 21 – Loadings dos factores


260

Factor 1 Itens 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos


261

Factor 2 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos

Factor 3 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem


262

6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle

Factor 5 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)

Factor6 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line

Factor 7 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório

Factor 8 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la

Factor 9 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever


263

51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos

Factor 10 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma

Factor 11 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora

Factor 12 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra

perspectiva 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros

Tabela 22 - Itens associados a cada factor


264

Itens Mediana Factor 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,00 7 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,00 7, 5 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,00 11 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,00 11, 2 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,00 10, 2 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,00 9 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,00 8, 2 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,00 2 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,00 2 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,00 2 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,00 2 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,00 9, 2 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,00 9, 2

Tabela 23 - Factores associados aos itens de mediana 2


265

Itens Mediana Factor3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,00 31. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,00 32. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 4,00 34. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 4,00 15. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4,00 16. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 4,00 1, 47. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 4,00 4 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 4,00 19. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,00 12, 110. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 4,00 111. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 4,00 8, 3, 112. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,00 3, 113. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 4,00 114. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 4,00 115. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,00 3, 116. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 4,00 117. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,00 118. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 4,00 119. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 4,00 3, 120. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 4,00 121. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 4,00 3, 122. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 4,00 3, 123. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,00 7, 124. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,00 8, 126. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 4,00 127. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 4,00 640. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,00 344. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 4,00 8, 250. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 4,00 10Tabela 24 - Factores associados aos itens de mediana 4


266

Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1,96 2 0,976 1 4 3 0,552 -0,881 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2 1,033 1 4 3 0,563 -0,995 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,09 2 0,874 1 4 3 0,035 -1,253 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,11 2 0,935 1 4 3 0,47 -0,589

48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,22 2 1,042 1 4 3 0,287 -1,104

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,24 2 1,004 1 4 3 0,043 -1,234 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,27 2 1,009 1 5 4 0,54 -0,105 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,27 2 0,915 1 4 3 -0,009 -0,967 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,29 2 1,18 1 5 4 0,273 -1,115

49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,36 2 0,957 1 4 3 0,027 -0,941

...

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,38 3 0,936 1 5 4 -0,844 1,091 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,38 4 1,134 1 5 4 -0,906 0,023 50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,42 4 0,941 1 5 4 -0,792 0,461 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,47 4 1,036 1 5 4 -0,549 -0,113 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,56 4 1,179 1 5 4 -0,619 -0,405

33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,58 4 1,097 1 5 4 -0,477 -0,734 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,58 4 0,892 1 5 4 -0,245 0,404 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,6 4 1,095 1 5 4 -0,864 0,325 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,67 4 0,798 1 5 4 -0,718 1,759 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 3,87 4 0,842 2 5 3 -0,216 -0,637

Tabela 25 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C4 + C5


267

Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,96 2 1,009 1 5 4 0,993 0,522 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,02 2 0,879 1 4 3 0,482 -0,503

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,04 2 0,776 1 4 3 0,438 -0,022

34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,07 2 0,821 1 4 3 0,498 -0,074 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,07 2 0,773 1 4 3 0,378 -0,089 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,11 2 0,691 1 3 2 -0,149 -0,844 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,17 2 0,927 1 4 3 0,542 -0,405 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,17 2 0,906 1 4 3 0,448 -0,468

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,19 2 0,848 1 4 3 0,4 -0,288 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2 1,043 1 5 4 0,464 -0,492

... 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,56 4 0,793 1 5 4 -0,425 1,051

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,65 4 0,85 2 5 3 -0,58 -0,182

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,65 4 0,85 1 5 4 -0,58 0,788 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,67 4 0,971 1 5 4 -0,941 0,795 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,72 4 0,627 2 5 3 -0,197 0,142 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,72 4 0,763 2 5 3 -0,536 0,25 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,74 4 0,873 2 5 3 -0,344 -0,432 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,78 4 0,861 1 5 4 -0,833 1,198

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,81 4 0,646 1 5 4 -1,549 5,965 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,3 4 0,717 1 5 4 -1,787 7,134

Tabela 26 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C6


268

Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1,96 2 1,065 1 5 4 1,329 1,85 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,96 2 0,767 1 4 3 0,737 1,024 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2 2 0,603 1 3 2 0 0,157 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,04 2 0,767 1 4 3 0,585 0,665 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,17 2 0,834 1 4 3 0,677 0,457 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,17 2 0,778 1 4 3 0,311 0,058 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,17 2 1,029 1 5 4 1,266 1,679

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2 0,85 1 4 3 0,517 0,069 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,26 2 0,689 1 4 3 0,522 0,807

51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,3 2 0,876 1 4 3 0,663 0,051

... 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4 4 0,798 1 5 4 -2,354 9,23 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4 4 1 1 5 4 -1,494 2,875 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,04 4 0,638 3 5 2 -0,033 -0,239

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,09 4 0,793 2 5 3 -0,762 0,781 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,13 4 0,968 2 5 3 -0,94 0,071

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,13 4 0,694 3 5 2 -0,179 -0,75 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,22 4 0,795 2 5 3 -1,021 1,318 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,26 4 0,619 3 5 2 -0,212 -0,408

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,26 4 0,619 3 5 2 -0,212 -0,408 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,3 5 1,02 1 5 4 -2,092 4,852

Tabela 27 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C7


269

Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,60 4,00 1,095 1 5 4 -,864 ,325 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,38 4,00 1,029 1 5 4 -,703 ,152 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 3,87 4,00 ,842 2 5 3 -,216 -,637 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,67 4,00 ,798 1 5 4 -,718 1,759 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,04 3,00 1,278 1 5 4 -,223 -,850 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 2,53 2,00 ,991 1 5 4 ,344 -,388 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,62 3,00 ,886 1 5 4 ,431 ,055 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,29 3,00 ,944 1 5 4 -,285 -,508

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,38 3,00 1,007 1 5 4 -,279 -,019

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,16 3,00 1,043 1 5 4 ,052 -,481

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,02 3,00 1,055 1 5 4 -,289 -,648 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,38 3,00 ,886 2 5 3 -,021 -,710 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 2,93 3,00 ,915 1 5 4 -,237 -,163 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,18 3,00 ,886 1 5 4 -,570 ,043 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,18 3,00 1,051 1 5 4 -,249 -,365 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 2,96 3,00 ,976 1 5 4 -,062 -,314 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,36 3,00 ,908 1 5 4 -,405 ,757 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 2,91 3,00 1,019 1 5 4 -,356 -,548 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,38 3,00 ,912 1 5 4 -,090 ,068 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,07 3,00 1,031 1 5 4 -,138 -,466 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,38 3,00 ,936 1 5 4 -,844 1,091 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,18 3,00 ,860 1 5 4 -,135 -,063

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,47 4,00 1,036 1 5 4 -,549 -,113 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,02 3,00 ,941 1 5 4 -,046 -,327 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,60 3,00 1,009 1 5 4 ,339 -,018 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,09 3,00 ,900 1 5 4 -,181 -,823 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,18 3,00 ,912 1 5 4 -,369 ,078 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,38 2,00 ,912 1 5 4 ,286 ,289 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,58 3,00 1,076 1 5 4 ,018 -,797 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 2,62 2,00 1,029 1 5 4 ,441 -,270 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,56 4,00 1,179 1 5 4 -,619 -,405 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2,00 1,033 1 4 3 ,563 -,995


270

Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,58 4,00 1,097 1 5 4 -,477 -,734 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,09 2,00 ,874 1 4 3 ,035 -1,253 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 2,91 3,00 1,062 1 5 4 -,173 -,095 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,27 2,00 1,009 1 5 4 ,540 -,105 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 3,07 3,00 1,195 1 5 4 -,385 -,650 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,69 3,00 1,104 1 5 4 -,081 -,960 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,27 2,00 ,915 1 4 3 -,009 -,967 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,58 4,00 ,892 1 5 4 -,245 ,404 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,24 2,00 1,004 1 4 3 ,043 -1,234 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,47 3,00 1,079 1 5 4 -,024 -,786 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1,96 2,00 ,976 1 4 3 ,552 -,881 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,38 4,00 1,134 1 5 4 -,906 ,023 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,60 3,00 ,939 1 5 4 -,131 ,010 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,89 3,00 1,005 1 5 4 -,331 -,473 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,56 3,00 ,934 1 5 4 ,073 -,219 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,22 2,00 1,042 1 4 3 ,287 -1,104


50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,42 4,00 ,941 1 5 4 -,792 ,461 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,29 2,00 1,180 1 5 4 ,273 -1,115

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,11 2,00 ,935 1 4 3 ,470 -,589

Tabela 28 - Análise Descritiva dos cursos C4 e C5


271

Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,72 4,00 ,627 2 5 3 -,197 ,142 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,50 4,00 ,885 1 5 4 -,509 ,178 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,30 4,00 ,717 1 5 4 -1,787 7,134 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,74 4,00 ,873 2 5 3 -,344 -,432 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,33 3,00 ,801 1 5 4 -,229 ,553 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 3,06 3,00 ,979 1 5 4 -,490 -,530 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,94 3,00 ,899 1 4 3 -,212 -1,092 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,28 3,00 ,940 1 5 4 -,311 -,698

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,65 4,00 ,850 2 5 3 -,580 -,182

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,41 4,00 ,836 1 5 4 -,903 ,089

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,09 3,00 ,807 1 5 4 -,173 -,245 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,28 3,00 ,712 2 4 2 -,463 -,892 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,04 3,00 1,027 1 5 4 -,293 -,256 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,56 4,00 ,793 1 5 4 -,425 1,051 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,78 4,00 ,861 1 5 4 -,833 1,198 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,44 4,00 ,904 1 5 4 -,862 ,563 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,81 4,00 ,646 1 5 4 -1,549 5,965 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,52 4,00 1,023 1 5 4 -,326 -,602 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,41 4,00 ,790 1 5 4 -1,116 1,678 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,19 3,00 ,779 1 5 4 -,589 1,063 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,52 4,00 ,666 2 5 3 -,269 -,096 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,26 3,00 ,894 1 5 4 -,052 -,181

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,52 4,00 ,693 2 5 3 -,774 -,042 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,41 4,00 ,981 1 5 4 -,664 ,375 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,54 2,50 1,004 1 4 3 ,011 -1,039 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,44 3,50 ,664 2 5 3 -,393 -,273 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,67 4,00 ,971 1 5 4 -,941 ,795 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2,00 1,043 1 5 4 ,464 -,492 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,52 2,00 1,112 1 5 4 ,208 -1,016 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 3,09 3,00 1,137 1 5 4 -,507 -,656 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 2,94 3,00 1,071 1 5 4 ,018 -,866 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,96 2,00 1,009 1 5 4 ,993 ,522


272

Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,41 3,50 ,922 1 5 4 -,318 -,241 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,07 2,00 ,821 1 4 3 ,498 -,074 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 3,37 3,50 ,917 1 5 4 -,363 -,328 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,19 2,00 ,848 1 4 3 ,400 -,288 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,94 2,94 1,089 1 5 4 ,114 -,780 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,83 3,00 1,005 1 4 3 -,348 -,979 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,11 2,00 ,691 1 3 2 -,149 -,844 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,72 4,00 ,763 2 5 3 -,536 ,250 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,17 2,00 ,927 1 4 3 ,542 -,405 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,61 3,00 ,878 1 4 3 -,005 -,671 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,07 2,00 ,773 1 4 3 ,378 -,089 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,15 3,00 1,089 1 5 4 -,670 -,502 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,31 2,00 ,948 1 4 3 ,283 -,756 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,50 3,00 1,005 1 5 4 ,000 -,536 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,63 3,00 1,051 1 5 4 ,200 -,510 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,02 2,00 ,879 1 4 3 ,482 -,503


50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,65 4,00 ,850 1 5 4 -,580 ,788 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,17 2,00 ,906 1 4 3 ,448 -,468

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,04 2,00 ,776 1 4 3 ,438 -,022

Tabela 29 - Análise Descritiva do curso C6


273

Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,00 4,00 ,798 1 5 4 -2,354 9,230 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,96 4,00 1,065 1 5 4 -1,885 4,006 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,30 5,00 1,020 1 5 4 -2,092 4,852 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,91 4,00 ,848 2 5 3 -,315 -,463 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4,00 4,00 1,000 1 5 4 -1,494 2,875 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 3,74 4,00 ,810 2 5 3 -,028 -,447 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 3,74 4,00 ,752 3 5 2 ,485 -1,001 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,43 4,00 ,992 2 5 3 -,109 -,970

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,26 4,00 ,619 3 5 2 -,212 -,408

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,87 4,00 ,869 2 5 3 -,641 ,200

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,70 4,00 ,926 2 5 3 -,070 -,782 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,04 4,00 ,638 3 5 2 -,033 -,239 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,65 4,00 1,027 1 5 4 -,864 ,761 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,83 4,00 ,984 2 5 3 -,562 -,487 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,13 4,00 ,968 2 5 3 -,940 ,071 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,83 4,00 1,114 1 5 4 -1,355 2,005 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,26 4,00 ,619 3 5 2 -,212 -,408 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,87 4,00 1,058 1 5 4 -,981 1,046 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,83 4,00 ,984 1 5 4 -1,189 2,039 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,61 4,00 ,988 1 5 4 -,640 ,887 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,70 4,00 ,822 1 5 4 -1,503 4,404 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,74 4,00 1,054 1 5 4 -,700 ,549

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,22 4,00 ,795 2 5 3 -1,021 1,318 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,13 4,00 ,694 3 5 2 -,179 -,750 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 3,13 3,00 1,100 1 5 4 -,279 -,346 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,74 4,00 ,810 2 5 3 -,028 -,447 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,35 4,00 ,935 1 5 4 -,794 ,444 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,17 2,00 ,834 1 4 3 ,677 ,457 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1,96 2,00 1,065 1 5 4 1,329 1,850 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 3,13 3,00 1,058 1 5 4 -,029 -,648 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 2,91 3,00 1,041 1 5 4 ,187 -,992 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,04 2,00 ,767 1 4 3 ,585 ,665


274

Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 2,78 3,00 1,126 1 5 4 ,468 -,462 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,17 2,00 ,778 1 4 3 ,311 ,058 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 2,70 3,00 ,876 1 4 3 -,219 -,426 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2,00 ,850 1 4 3 ,517 ,069 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,87 3,00 1,140 1 5 4 ,680 -,467 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,70 2,00 1,063 1 5 4 ,429 -,578 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,39 2,00 ,941 1 5 4 ,882 1,532 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,09 4,00 ,793 2 5 3 -,762 ,781 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,96 2,00 ,767 1 4 3 ,737 1,024 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,83 3,00 ,937 2 5 3 ,738 -,590 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,00 2,00 ,603 1 3 2 ,000 ,157 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,35 4,00 1,027 1 5 4 -,514 -,218 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,70 3,00 ,822 1 4 3 ,110 -,576 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,96 3,00 1,147 1 5 4 ,487 -,725 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,96 3,00 ,976 1 5 4 ,414 ,369 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,17 2,00 1,029 1 5 4 1,266 1,679

49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,43 2,00 ,945 1 5 4 1,089 1,391

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,74 4,00 ,864 2 5 3 -,365 -,219 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,30 2,00 ,876 1 4 3 ,663 ,051

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,26 2,00 ,689 1 4 3 ,522 ,807

Tabela 30 - Análise Descritiva do curso C7


275

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 2 5 4 3 45 C6 3 5 4 2 54

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54

5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 3 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54

8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54


Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento


11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54


276

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 2 5 3 3 45 C6 2 4 3 2 54

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54

22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54


277

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54

26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 3 3 54

27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 2 4 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 5 2 4 54

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 2 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 1 5 3 4 54

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 5 2 4 54

33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 1 5 3 4 54


278

34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 4 2 3 54

37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54

39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 2 4 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 3 2 2 54

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54

42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 3 3 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 4 3 3 54

43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 3 2 2 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 3 3 54

44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54


279

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 4 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 2 3 54

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54





50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra

C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54





Tabela 31 – Análise por item e por curso


280

Itens Curso N Mean Rank

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line C7 23 73,87 C4+C5 45 59,11 C6 54 58,22 Total 122

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes C7 23 79,22 C4+C5 45 55,99 C6 54 58,55 Total 122

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 72,04 C4+C5 45 49,40 C6 54 67,09 Total 122

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias C7 23 67,74 C4+C5 45 58,30 C6 54 61,51 Total 122


C7 23 84,13 C4+C5 45 53,26 C6 54 58,73 Total 122

6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line

C7 23 85,37 C4+C5 45 46,17 C6 54 64,11 Total 122

7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens C7 23 87,78 C4+C5 45 48,66 C6 54 61,01 Total 122

8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação

C7 23 65,39 C4+C5 45 60,71 C6 54 60,50 Total 122


C7 23 83,57 C4+C5 45 51,03 C6 54 60,82 Total 122


C7 23 78,09 C4+C5 45 52,36 C6 54 62,06 Total 122

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula

C7 23 78,37 C4+C5 45 57,16 C6 54 57,94 Total 122


C7 23 84,91 C4+C5 45 58,19 C6 54 54,29 Total 122

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma C7 23 80,22 C4+C5 45 54,88 C6 54 59,05 Total 122


C7 23 75,11 C4+C5 45 51,27 C6 54 64,23 Total 122


281


15. Escrever mensagens online melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma

C7 23 79,26C4+C5 45 46,74C6 54 66,23Total 122

16. Gosto de escrever mensagens online para despoletar a discussão de certos assuntos

C7 23 79,72C4+C5 45 47,72C6 54 65,22Total 122

17. As discussões online permitem‐me aprofundar temas que me interessam

C7 23 83,41C4+C5 45 46,07C6 54 65,03Total 122

18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens online

C7 23 78,15C4+C5 45 47,46C6 54 66,11Total 122

19. A escrita de mensagens online é uma forma de levar os outros colegas a participar

C7 23 76,54C4+C5 45 56,50C6 54 59,26Total 122

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes

C7 23 75,61C4+C5 45 56,22C6 54 59,89Total 122


C7 23 70,98C4+C5 45 57,51C6 54 60,79Total 122

22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista

C7 23 76,83C4+C5 45 56,42C6 54 59,20Total 122


C7 23 84,13C4+C5 45 56,56C6 54 55,98Total 122

24. Através do ambiente online posso conhecer melhor os colegas C7 23 86,72C4+C5 45 47,83C6 54 62,15Total 122

25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente online

C7 23 76,17C4+C5 45 58,78C6 54 57,52Total 122

26. Sempre que escrevo mensagens online tomo consciência dos meus conhecimentos

C7 23 75,00C4+C5 45 51,36C6 54 64,20Total 122

27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 58,80C4+C5 45 51,61C6 54 70,89Total 122

28. Os assuntos discutidos online não me despertam interesse C7 23 56,52C4+C5 45 64,70C6 54 60,95Total 122


282


29. Escrevo nos fóruns online porque é obrigatório C7 23 45,67 C4+C5 45 66,43 C6 54 64,13 Total 122

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos online

C7 23 67,35 C4+C5 45 51,31 C6 54 67,50 Total 122

31. Demoro tempo a sentir‐me confortável para começar a contribuir nas discussões online

C7 23 53,59 C4+C5 45 73,57 C6 54 54,81 Total 122

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 66,20 C4+C5 45 60,64 C6 54 60,21 Total 122

33. Falta‐me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle

C7 23 43,63 C4+C5 45 69,08 C6 54 62,80 Total 122

34. Inibo‐me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora

C7 23 64,61 C4+C5 45 61,60 C6 54 60,09 Total 122

35. Tudo o que escrever online pode influenciar a minha nota C7 23 48,07 C4+C5 45 56,13 C6 54 71,69 Total 122

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 61,63 C4+C5 45 62,50 C6 54 60,61 Total 122

37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço

C7 23 56,76 C4+C5 45 65,28 C6 54 60,37 Total 122

38. Não escrevo muito online porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever

C7 23 58,52 C4+C5 45 59,57 C6 54 64,38 Total 122

39. Se não escrever mensagens online não corro o risco de ofender os outros

C7 23 66,20 C4+C5 45 63,72 C6 54 57,65 Total 122

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 75,93 C4+C5 45 54,68 C6 54 61,04 Total 122

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 54,61 C4+C5 45 64,92 C6 54 61,58 Total 122

42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)

C7 23 67,35 C4+C5 45 58,00 C6 54 61,93 Total 122


283


43. Inibo‐me de escrever mensagens online porque temo respostas hostis ou agressivas

C7 23 62,30C4+C5 45 57,82C6 54 64,22Total 122

44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá‐la C7 23 62,76C4+C5 45 65,63C6 54 57,52Total 122

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes

C7 23 68,59C4+C5 45 65,97C6 54 54,76Total 122

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios

C7 23 66,26C4+C5 45 67,47C6 54 54,50Total 122

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros

C7 23 70,61C4+C5 45 58,37C6 54 60,23Total 122

48. Inibo‐me de escrever online porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim

C7 23 62,09C4+C5 45 64,70C6 54 58,58Total 122

49. Inibo‐me de escrever online porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer

C7 23 62,70C4+C5 45 62,16C6 54 60,44Total 122

50. Mesmo não escrevendo sinto‐me como membro do grupo/turma C7 23 66,83C4+C5 45 56,46C6 54 63,44Total 122


C7 23 64,24C4+C5 45 62,40C6 54 59,58Total 122

52. Evito escrever mensagens online porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos

C7 23 68,65C4+C5 45 60,83C6 54 59,01Total 122

Tabela 32 – Ranks associados a cada item no teste Kruskall-Wallys


284

Itens

Chi-Square df Asymp.

Sig. 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,365 2 ,113 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 8,346 2 ,006 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 10,267 2 ,534 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 1,256 2 ,534 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 13,374 2 ,001

6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 20,817 2 ,000

7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 20,483 2 ,000 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação ,383 2 ,826

9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 14,740 2 0,001

10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 9,089 2 ,011

11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 7,155 2 ,028

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 14,677 2 ,001

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 9,109 2 ,011 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 8,537 2 ,014

15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 16,179 2 ,000

16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 15,042 2 ,001

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 21,938 2 ,000

18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 14,197 2 ,001

19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 6,091 2 ,048

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 5,410 2 ,067

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 2,716 2 ,257

22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 6,122 2 ,047

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 13,577 2 ,001

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 20,398 2 ,000 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 5,311 2 ,070

26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 8,510 2 ,014

27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 8,476 2 ,014 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse ,928 2 ,629 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 6,184 2 ,045 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 6,342 2 ,042 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 8,920 2 ,012

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas ,562 2 ,755 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 8,695 2 ,013

34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora ,299 2 ,861

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 9,770 2 ,008 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle ,080 2 ,961 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 1,046 2 ,593


285

Itens Chi-Square df Asymp.

Sig.38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever ,706 2 ,703

39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 1,399 2 ,497

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 6,424 2 ,040 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,433 2 ,488 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 1,185 2 ,553 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas ,937 2 ,626

44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 1,508 2 ,471

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 3,992 2 ,136

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 4,155 2 ,125

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,145 2 ,342

48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim ,822 2 ,663

49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer ,099 2 ,952

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 1,861 2 ,394 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo ,355 2 ,838

52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 1,427 2 ,490

Tabela 33 – Resultados do teste de Kruskall-Wallis


286


Sum of Ranks


C4+C5 45 50,06 2252,50 C6 54 49,95 2697,50 Total 99

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes

C4+C5 45 48,76 2194,00 C6 54 51,04 2756,00 Total 99

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C4+C5 45 41,86 1883,50 C6 54 56,79 3066,50 Total 99


C4+C5 45 48,60 2187,00 C6 54 51,17 2763,00 Total 99


C4+C5 45 46,96 2113,00 C6 54 52,54 2837,00 Total 99


C4+C5 45 41,88 1884,50 C6 54 56,77 3065,50 Total 99

7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens

C4+C5 45 44,48 2001,50 C6 54 54,60 2948,50 Total 99


C4+C5 45 50,09 2254,00 C6 54 49,93 2696,00 Total 99


C4+C5 45 45,46 2045,50 C6 54 53,79 2904,50 Total 99


C4+C5 45 45,41 2043,50 C6 54 53,82 2906,50 Total 99


C4+C5 45 49,49 2227,00 C6 54 50,43 2723,00 Total 99


C4+C5 45 51,50 2317,50 C6 54 48,75 2632,50 Total 99

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma

C4+C5 45 48,19 2168,50 C6 54 51,51 2781,50 Total 99


C4+C5 45 44,06 1982,50 C6 54 54,95 2967,50 Total 99


C4+C5 45 40,92 1841,50 C6 54 57,56 3108,50 Total 99

16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos

C4+C5 45 41,87 1884,00 C6 54 56,78 3066,00 Total 99


C4+C5 45 41,08 1848,50 C6 54 57,44 3101,50 Total 99

18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line

C4+C5 45 41,64 1874,00 C6 54 56,96 3076,00 Total 99


287


Sum of Ranks

19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar

C4+C5 45 48,53 2184,00 C6 54 51,22 2766,00 Total 99


C4+C5 45 48,13 2166,00 C6 54 51,56 2784,00 Total 99


C4+C5 45 48,46 2180,50 C6 54 51,29 2769,50 Total 99


C4+C5 45 48,77 2194,50 C6 54 51,03 2755,50 Total 99


C4+C5 45 49,90 2245,50 C6 54 50,08 2704,50 Total 99

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas

C4+C5 45 43,50 1957,50 C6 54 55,42 2992,50 Total 99

25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line

C4+C5 45 50,61 2277,50 C6 54 49,49 2672,50 Total 99

26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos

C4+C5 45 44,11 1985,00 C6 54 54,91 2965,00 Total 99

27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina

C4+C5 45 41,53 1869,00 C6 54 57,06 3081,00 Total 99

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C4+C5 45 51,52 2318,50 C6 54 48,73 2631,50 Total 99

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C4+C5 45 50,98 2294,00 C6 54 49,19 2656,00 Total 99

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line

C4+C5 45 42,92 1931,50 C6 54 55,90 3018,50 Total 99


C4+C5 45 58,31 2624,00 C6 54 43,07 2326,00 Total 99

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C4+C5 45 50,09 2254,00 C6 54 49,93 2696,00 Total 99


C4+C5 45 53,16 2392,00 C6 54 47,37 2558,00 Total 99


C4+C5 45 50,61 2277,50 C6 54 49,49 2672,50 Total 99

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C4+C5 45 43,16 1942,00 C6 54 55,70 3008,00 Total 99

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C4+C5 45 50,83 2287,50 C6 54 49,31 2662,50 Total 99


288


Sum of Ranks


C4+C5 45 52,20 2349,00 C6 54 48,17 2601,00 Total 99

38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever

C4+C5 45 47,90 2155,50 C6 54 51,75 2794,50 Total 99


C4+C5 45 52,67 2370,00 C6 54 47,78 2580,00 Total 99

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C4+C5 45 47,01 2115,50 C6 54 52,49 2834,50 Total 99


C4+C5 45 51,47 2316,00 C6 54 48,78 2634,00 Total 99


C4+C5 45 48,26 2171,50 C6 54 51,45 2778,50 Total 99


C4+C5 45 47,24 2126,00 C6 54 52,30 2824,00 Total 99


C4+C5 45 53,58 2411,00 C6 54 47,02 2539,00 Total 99


C4+C5 45 54,88 2469,50 C6 54 45,94 2480,50 Total 99


C4+C5 45 55,83 2512,50 C6 54 45,14 2437,50 Total 99


C4+C5 45 49,20 2214,00 C6 54 50,67 2736,00 Total 99


C4+C5 45 52,73 2373,00 C6 54 47,72 2577,00 Total 99


C4+C5 45 50,73 2283,00 C6 54 49,39 2667,00 Total 99


C4+C5 45 46,90 2110,50 C6 54 52,58 2839,50 Total 99


C4+C5 45 51,19 2303,50 C6 54 49,01 2646,50 Total 99


C4+C5 45 50,72 2282,50 C6 54 49,40 2667,50 Total 99

Tabela 34 – Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6


289

Itens Mann-Whitney U

Wilcoxon W Z

Asymp. Sig. (2-tailed)

1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 1212,500 2697,500 -,019 ,985

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 1159,000 2194,000 -,420 ,674

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 848,500 1883,500 -2,807 ,005

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 1152,000 2187,000 -,478 ,633

5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 1078,000 2113,000 -1,016 ,310

6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 849,500 1884,500 -2,674 ,008

7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 966,500 2001,500 -1,840 ,066


1211,000 2696,000 -,030 ,976


1010,500 2045,500 -1,529 ,126


1008,500 2043,500 -1,536 ,124


1192,000 2227,000 -,171 ,865

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 1147,500 2632,500 -,509 ,611

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 1133,500 2168,500 -,604 ,546

14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 947,500 1982,500 -2,025 ,043


806,500 1841,500 -3,040 ,002

16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 849,000 1884,000 -2,716 ,007

17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 813,500 1848,500 -3,131 ,002

18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 839,000 1874,000 -2,752 ,006


1149,000 2184,000 -,501 ,616

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 1131,000 2166,000 -,631 ,528

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 1145,500 2180,500 -,535 ,593


1159,500 2194,500 -,415 ,678

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 1210,500 2245,500 -,034 ,973

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 922,500 1957,500 -2,163 ,031

25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 1187,500 2672,500 -,202 ,840

26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 950,000 1985,000 -2,005 ,045


290


Wilcoxon W Z


27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 834,000 1869,000 -2,847 ,004

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 1146,500 2631,500 -,504 ,614

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1171,000 2656,000 -,320 ,749

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 896,500 1931,500 -2,315 ,021

31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 841,000 2326,000 -2,717 ,007

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1211,000 2696,000 -,030 ,976

33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 1073,000 2558,000 -1,049 ,294

34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 1187,500 2672,500 -,205 ,838

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 907,000 1942,000 -2,276 ,023

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 1177,500 2662,500 -,279 ,780

37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 1116,000 2601,000 -,719 ,472

38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 1120,500 2155,500 -,689 ,491

39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 1095,000 2580,000 -,900 ,368

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 1080,500 2115,500 -1,021 ,307

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1149,000 2634,000 -,485 ,628

42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 1136,500 2171,500 -,580 ,562

43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1091,000 2126,000 -,923 ,356

44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 1054,000 2539,000 -1,208 ,227

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 995,500 2480,500 -1,620 ,105

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 952,500 2437,500 -1,936 ,053

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 1179,000 2214,000 -,265 ,791


1092,000 2577,000 -,906 ,365


1182,000 2667,000 -,243 ,808

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 1075,500 2110,500 -1,059 ,290


1161,500 2646,500 -,391 ,696


1182,500 2667,500 -,245 ,807

Tabela 35 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6


291


Sum of Ranks


C7 23 39,28 903,50 C4+C5 45 32,06 1442,50 Total 68


C7 23 42,85 985,50 C4+C5 45 30,23 1360,50 Total 68

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 42,24 971,50 C4+C5 45 30,54 1374,50 Total 68


C7 23 38,02 874,50 C4+C5 45 32,70 1471,50 Total 68


C7 23 44,67 1027,50 C4+C5 45 29,30 1318,50 Total 68


C7 23 48,61 1118,00 C4+C5 45 27,29 1228,00 Total 68


C7 23 48,83 1123,00 C4+C5 45 27,18 1223,00 Total 68


C7 23 36,22 833,00 C4+C5 45 33,62 1513,00 Total 68


C7 23 46,09 1060,00 C4+C5 45 28,58 1286,00 Total 68


C7 23 43,41 998,50 C4+C5 45 29,94 1347,50 Total 68


C7 23 42,00 966,00 C4+C5 45 30,67 1380,00 Total 68


C7 23 43,91 1010,00 C4+C5 45 29,69 1336,00 Total 68


C7 23 43,91 1010,00 C4+C5 45 29,69 1336,00 Total 68


C7 23 42,89 986,50 C4+C5 45 30,21 1359,50 Total 68


C7 23 45,61 1049,00 C4+C5 45 28,82 1297,00 Total 68


C7 23 45,54 1047,50 C4+C5 45 28,86 1298,50 Total 68


C7 23 47,24 1086,50 C4+C5 45 27,99 1259,50 Total 68


C7 23 45,63 1049,50 C4+C5 45 28,81 1296,50 Total 68


C7 23 41,41 952,50 C4+C5 45 30,97 1393,50 Total 68


292


Sum of Ranks


C7 23 41,17 947,00 C4+C5 45 31,09 1399,00 Total 68


C7 23 39,28 903,50 C4+C5 45 32,06 1442,50 Total 68


C7 23 42,02 966,50 C4+C5 45 30,66 1379,50 Total 68


C7 23 43,98 1011,50 C4+C5 45 29,66 1334,50 Total 68

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas C7 23 48,52 1116,00 C4+C5 45 27,33 1230,00 Total 68


C7 23 41,02 943,50 C4+C5 45 31,17 1402,50 Total 68


C7 23 42,83 985,00 C4+C5 45 30,24 1361,00 Total 68

27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 37,28 857,50 C4+C5 45 33,08 1488,50 Total 68

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C7 23 31,22 718,00 C4+C5 45 36,18 1628,00 Total 68

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C7 23 26,76 615,50 C4+C5 45 38,46 1730,50 Total 68


C7 23 40,59 933,50 C4+C5 45 31,39 1412,50 Total 68


C7 23 27,15 624,50 C4+C5 45 38,26 1721,50 Total 68

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 36,35 836,00 C4+C5 45 33,56 1510,00 Total 68


C7 23 25,85 594,50 C4+C5 45 38,92 1751,50 Total 68


C7 23 35,50 816,50 C4+C5 45 33,99 1529,50 Total 68

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C7 23 31,61 727,00 C4+C5 45 35,98 1619,00 Total 68

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 34,17 786,00 C4+C5 45 34,67 1560,00 Total 68


C7 23 31,41 722,50 C4+C5 45 36,08 1623,50 Total 68


C7 23 34,17 786,00 C4+C5 45 34,67 1560,00 Total 68


293


Sum of Ranks


C7 23 35,37 813,50 C4+C5 45 34,06 1532,50 Total 68

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 42,00 966,00 C4+C5 45 30,67 1380,00 Total 68

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 30,67 705,50 C4+C5 45 36,46 1640,50 Total 68


C7 23 37,93 872,50 C4+C5 45 32,74 1473,50 Total 68


C7 23 36,30 835,00 C4+C5 45 33,58 1511,00 Total 68


C7 23 33,41 768,50 C4+C5 45 35,06 1577,50 Total 68


C7 23 35,30 812,00 C4+C5 45 34,09 1534,00 Total 68


C7 23 34,24 787,50 C4+C5 45 34,63 1558,50 Total 68


C7 23 39,07 898,50 C4+C5 45 32,17 1447,50 Total 68


C7 23 33,59 772,50 C4+C5 45 34,97 1573,50 Total 68


C7 23 34,65 797,00 C4+C5 45 34,42 1549,00 Total 68


C7 23 38,30 881,00 C4+C5 45 32,56 1465,00 Total 68


C7 23 35,07 806,50 C4+C5 45 34,21 1539,50 Total 68


C7 23 37,22 856,00 C4+C5 45 33,11 1490,00 Total 68

Tabela 36 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5


294


Wilcoxon W Z


1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 407,500 1442,500 -1,578 ,115

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 325,500 1360,500 -2,680 ,007

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 339,500 1374,500 -2,453 ,014

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 436,500 1471,500 -1,137 ,255





478,000 1513,000 -,539 ,590


251,000 1286,000 -3,635 ,000


312,500 1347,500 -2,765 ,006


345,000 1380,000 -2,330 ,020

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 301,000 1336,000 -2,998 ,003

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 301,000 1336,000 -2,941 ,003



262,000 1297,000 -3,430 ,001




19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 358,500 1393,500 -2,177 ,029

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 364,000 1399,000 -2,078 ,038

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 407,500 1442,500 -1,555 ,120


344,500 1379,500 -2,364 ,018

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 299,500 1334,500 -2,989 ,003


25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 367,500 1402,500 -2,026 ,043



295


Wilcoxon W Z


27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 453,500 1488,500 -,882 ,378

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 442,000 718,000 -1,041 ,298

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 339,500 615,500 -2,390 ,017

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 377,500 1412,500 -1,891 ,059

31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 348,500 624,500 -2,269 ,023




35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 451,000 727,000 -,918 ,359




39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 497,500 1532,500 -,274 ,784


41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 429,500 705,500 -1,196 ,232

42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 438,500 1473,500 -1,069 ,285


44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 492,500 768,500 -,347 ,729

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 499,000 1534,000 -,257 ,797

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 511,500 787,500 -,081 ,936

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 412,500 1447,500 -1,443 ,149


496,500 772,500 -,285 ,776


514,000 1549,000 -,048 ,962

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 430,000 1465,000 -1,222 ,222


504,500 1539,500 -,175 ,861


455,000 1490,000 -,868 ,386

Tabela 37 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5


296


Sum of Ranks


C7 23 46,59 1071,50 C6 54 35,77 1931,50 Total 77


C7 23 48,37 1112,50 C6 54 35,01 1890,50 Total 77

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 41,80 961,50 C6 54 37,81 2041,50 Total 77


C7 23 41,72 959,50 C6 54 37,84 2043,50 Total 77


C7 23 51,46 1183,50 C6 54 33,69 1819,50 Total 77


C7 23 48,76 1121,50 C6 54 34,84 1881,50 Total 77


C7 23 50,96 1172,00 C6 54 33,91 1831,00 Total 77


C7 23 41,17 947,00 C6 54 38,07 2056,00 Total 77


C7 23 49,48 1138,00 C6 54 34,54 1865,00 Total 77


C7 23 46,67 1073,50 C6 54 35,73 1929,50 Total 77


C7 23 48,37 1112,50 C6 54 35,01 1890,50 Total 77


C7 23 53,00 1219,00 C6 54 33,04 1784,00 Total 77


C7 23 48,30 1111,00 C6 54 35,04 1892,00 Total 77


C7 23 44,22 1017,00 C6 54 36,78 1986,00 Total 77


C7 23 45,65 1050,00 C6 54 36,17 1953,00 Total 77


C7 23 46,17 1062,00 C6 54 35,94 1941,00 Total 77


C7 23 48,17 1108,00 C6 54 35,09 1895,00 Total 77


C7 23 44,52 1024,00 C6 54 36,65 1979,00 Total 77


297


Sum of Ranks


C7 23 47,13 1084,00 C6 54 35,54 1919,00 Total 77


C7 23 46,43 1068,00 C6 54 35,83 1935,00 Total 77


C7 23 43,70 1005,00 C6 54 37,00 1998,00 Total 77


C7 23 46,80 1076,50 C6 54 35,68 1926,50 Total 77


C7 23 52,15 1199,50 C6 54 33,40 1803,50 Total 77

24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas C7 23 50,20 1154,50 C6 54 34,23 1848,50 Total 77


C7 23 47,15 1084,50 C6 54 35,53 1918,50 Total 77


C7 23 44,17 1016,00 C6 54 36,80 1987,00 Total 77

27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 33,52 771,00 C6 54 41,33 2232,00 Total 77

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C7 23 37,30 858,00 C6 54 39,72 2145,00 Total 77

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C7 23 30,91 711,00 C6 54 42,44 2292,00 Total 77


C7 23 38,76 891,50 C6 54 39,10 2111,50 Total 77


C7 23 38,43 884,00 C6 54 39,24 2119,00 Total 77

32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 41,85 962,50 C6 54 37,79 2040,50 Total 77


C7 23 29,78 685,00 C6 54 42,93 2318,00 Total 77


C7 23 41,11 945,50 C6 54 38,10 2057,50 Total 77

35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C7 23 28,46 654,50 C6 54 43,49 2348,50 Total 77

36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 39,46 907,50 C6 54 38,81 2095,50 Total 77


298


Sum of Ranks


C7 23 37,35 859,00 C6 54 39,70 2144,00 Total 77


C7 23 36,35 836,00 C6 54 40,13 2167,00 Total 77


C7 23 42,83 985,00 C6 54 37,37 2018,00 Total 77

40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 45,93 1056,50 C6 54 36,05 1946,50 Total 77

41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 35,93 826,50 C6 54 40,31 2176,50 Total 77


C7 23 41,41 952,50 C6 54 37,97 2050,50 Total 77


C7 23 38,00 874,00 C6 54 39,43 2129,00 Total 77


C7 23 41,35 951,00 C6 54 38,00 2052,00 Total 77


C7 23 45,28 1041,50 C6 54 36,32 1961,50 Total 77


C7 23 44,02 1012,50 C6 54 36,86 1990,50 Total 77


C7 23 43,54 1001,50 C6 54 37,06 2001,50 Total 77


C7 23 40,50 931,50 C6 54 38,36 2071,50 Total 77


C7 23 40,04 921,00 C6 54 38,56 2082,00 Total 77


C7 23 40,52 932,00 C6 54 38,35 2071,00 Total 77


C7 23 41,17 947,00 C6 54 38,07 2056,00 Total 77


C7 23 43,43 999,00 C6 54 37,11 2004,00 Total 77

Tabela 38 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6


299


Wilcoxon W Z


1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 446,500 1931,500 -2,275 ,023

2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 405,500 1890,500 -2,595 ,009

3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 556,500 2041,500 -,807 ,420

4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 558,500 2043,500 -,742 ,458





571,000 2056,000 -,588 ,557


380,000 1865,000 -2,972 ,003


444,500 1929,500 -2,166 ,030


405,500 1890,500 -2,548 ,011

12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 299,000 1784,000 -3,899 ,000

13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 407,000 1892,000 -2,491 ,013



468,000 1953,000 -1,829 ,067




19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 434,000 1919,000 -2,277 ,023

20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 450,000 1935,000 -2,064 ,039

21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 513,000 1998,000 -1,343 ,179


441,500 1926,500 -2,103 ,035

23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 318,500 1803,500 -3,718 ,000


25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 433,500 1918,500 -2,163 ,031



300


Wilcoxon W Z


27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 495,000 771,000 -1,524 ,127

28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 582,000 858,000 -,458 ,647

29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 435,000 711,000 -2,150 ,032

30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 615,500 891,500 -,064 ,949

31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 608,000 884,000 -,151 ,880




35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 378,500 654,500 -2,837 ,005




39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 533,000 2018,000 -1,069 ,285


41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 550,500 826,500 -,846 ,397

42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 565,500 2050,500 -,655 ,513


44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 567,000 2052,000 -,636 ,525

45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 476,500 1961,500 -1,694 ,090

46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 505,500 1990,500 -1,342 ,180

47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 516,500 2001,500 -1,216 ,224


586,500 2071,500 -,410 ,682


597,000 2082,000 -,282 ,778

50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 586,000 2071,000 -,420 ,674


571,000 2056,000 -,597 ,551


519,000 2004,000 -1,254 ,210

Tabela 39 - Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6

301

ANEXO C – HISTOGRAMAS E BOXPLOTS


304

Anexo C – Histogramas e boxplots

305


306


307


308


309


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311


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315

Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mista · Universidade de Coimbra Faculdade...

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