Experiências em Educação Digital: Espaços Sociais, Trajetórias e

Tecnologias em Processos de Ensino-Aprendizagem

Nadja da Nóbrega Rodrigues1, Mércia Rejane Rangel Batista

2

1Instituto Federal da Paraíba (IFPB)/ Unidade Acadêmica de Informática, nadja.rodrigues@ifpb.edu.br

2Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)/Centro de Humanidades, mercia.batista1@gmail.com

Resumo – Este artigo apresenta resultados de uma tese que investiga a Inclusão Digital (ID)

em contextos que relacionam Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e educação

digital, a partir de políticas públicas executadas pelo governo federal e por governos locais,

e de programas institucionais que proporcionam vivências em ensino, pesquisa e extensão,

envolvendo servidores e alunos de cursos superiores no IFPB e parceiros sociais, como

escolas públicas e comunidades. Nesse trabalho, as propostas de educação digital são

analisadas em relação aos pressupostos da cibercultura e às possibilidades advindas do uso

de TICs em processos de ensino-aprendizagem presenciais ou a distância. Os resultados

sugerem que os processos educacionais voltados à ID podem ser percebidos a partir de

duas macrocategorias: na primeira, as TICs estão associadas a ações tradicionais de ensino,

que desenvolvem a técnica sem conexão maior com a cidadania, diminuindo o seu alcance

em termos humanos, restringindo seus resultados sociais; na segunda, a educação digital

relaciona ações de mais amplo alcance e que buscam a efetividade para inclusão através

do sentido de uso de TICs, respeito a contextos, qualificação cidadã, relações horizontais

entre instituições e comunidades, protagonismo destas nos ciclos das ações.

Palavras-chave: Tecnologias, Inclusão Digital, Cibercultura, Educação a Distância.

Abstract – This article presents thesis’ results that investigates Digital Inclusion (DI) in

contexts that relate Information and Communication Technologies (ICTs) and digital

education, based on public policies implemented by the federal government and local

governments, and institutional programs that provide experiences in teaching, research

and extension, involving officials and students of higher education in IFPB and social

partners, such as public schools and communities. In this work, the digital education

proposals are analyzed in relation to the assumptions of cyberculture and the possibilities

that come from the use of ICTs in presential or distance teaching-learning processes. The

results suggest that educational processes that aim DI can be perceived from two

macrocategories: in the first, ICTs are associated with traditional teaching actions, which

develop the technique without greater connection to citizenship, reducing their reach in

human terms , restricting their social results; in the second, digital education relates actions

that have a broader reach and seek effectiveness for inclusion through the sense of use of

ICTs, respect to contexts, citizen qualification, horizontal relations between institutions and

communities, protagonism of these in the cycles of actions.

Keywords: Technologies, Digital Inclusion, Cyberculture, Distance Education.

Introdução

O formato em rede das sociedades modernas e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) trazem novos desafios à vida em coletividade, dando início a um processo que altera o que se entende por política, arte, economia e cultura (Martino, 2015). Segundo Castells (2000), pela primeira vez na história, a unidade básica não é um sujeito individual nem coletivo, é a rede,

formada por vários sujeitos e organizações. As possibilidades de conexões entre os “nós”, ao longo de todo o planeta, sugerem uma teia complexa de relações entre indivíduos, grupos sociais, países, e suas diferentes culturas e, nesse contato de amplo alcance, visões de mundo podem se embater. Ou seja, enquanto os padrões tentam homogeneizar conceitos e hábitos, valores e práticas locais resistem, e assim se estabelecem poderes e contrapoderes, em um mundo que se apresenta, permanentemente, em construção, seja quanto a aspectos do sistema financeiro, trabalho, guerra, mídia e toda a gama da experiência humana. Nessa dinâmica, a

inovação tem início como um processo individual, na mente, mas torna-se coletivo, a partir das plataformas de comunicação, impulsionando transformações em escopos maiores.

No Século XXI, período em que muito do que antes era palpável ou visível se tornou virtual ou mais abstrato, as informações crescem exponencialmente a partir das mídias digitais e o conhecimento tem lugar de destaque nas rotinas humanas, boa parte do discurso que visa aproximar as pessoas das TIC sugere a necessidade de prepará-las para o novo mundo. Entretanto, desenvolver as habilidades para esse mundo, inserindo as TIC nas rotinas humanas, é um processo complexo que vai além de dar acesso às TIC. Então, como desenvolver ações visando aproximar as pessoas dessas tecnologias? Análises sobre os processos sociopolíticos da história do Brasil sugerem que esse país vem se “desenvolvendo” a partir de estratégias autoritárias e/ou de interesses particulares, em detrimento do sentimento de solidariedade e de pertencimento a uma identidade maior. Esse passado de desigualdades e negligência com diversos grupos levou a problemas de desintegração e exclusão social. Nesse sentido, a “exclusão digital” pode ser vista como uma das formas de “atualização” desses problemas, apresentando particularidades distintas, mas dando continuidade à negação de direitos e da cidadania. “São milhões de brasileiros que nunca utilizaram a internet ou mesmo um computador, e assim permanecem afastados de novas oportunidades de trabalho, novos conteúdos culturais, bem como de novas formas de exercer a cidadania” (BRASIL, 2015, p. 15). Esse cenário pode ainda ser associado ao resultado de políticas de governo (ou da ausência destas) que preservam as desigualdades ao longo do tempo, e evidenciam o descaso com diversos grupos sociais.

Como forma de combater a exclusão (indo além da oferta de acesso e do desenvolvimento das habilidades de manuseio técnico das TIC), a Inclusão Digital (ID) visa à participação de todos na sociedade da informação (Rodrigues et al., 2011), colocando-se como um tema multidimensional, em virtude da capilarização das TIC em praticamente todos os aspectos da vida humana. Este tema tem crescido em importância na medida em que a relação entre tecnologia e sociedade torna-se cada dia mais complexa (Corrêa, 2007), envolvendo diversos atores sociais, sobretudo os governos, na elaboração de políticas e programas de ID. Estas políticas evidenciam a promoção da cidadania e da inclusão social, gerando expectativas em torno das transformações potencialmente trazidas pelas tecnologias, aos incluídos digitalmente, e às conexões entre os agentes em toda a sociedade brasileira, tornando necessárias reflexões sobre a relação entre ideologias e estratégias objetivas envolvidas nos processos que visam estabelecer as conexões entre tecnologias e grupos sociais, principalmente

sobre o ciclo das ações voltadas à realização desses processos.

A universalidade das TIC e dos benefícios associados aos seus recursos depende de questões políticas e técnicas, que limitam pessoas, pela ausência das TIC, ou pela falta de qualificação para ação social. “A área ‘Coberta’ por qualquer rede é ‘universal’, mas apenas onde

existem suficientes antenas, relés, repetidores, e assim por diante” (LATOUR, 2011, tradução nossa), e o conhecimento necessário para utilizá-la de forma eficaz. A fenda que se abre, entre incluídos e excluídos, vai além do acesso e manuseio de tecnologias, devendo ser considerados aspectos cognitivos de uso dessas tecnologias, o conhecimento sobre como se apropriar delas, enquanto cidadão, e ainda aspectos subjetivos, que colocam as TIC em dimensões culturais, sociais, políticas e econômicas, no esforço de repensar conceitos como identidade, inclusão, integração e relacionar os atores sociais em modelos mais viáveis para vida em coletividades. Em uma sociedade como a brasileira, a complexidade dos processos de inclusão em geral, e a multidimensionalidade da ID, especificamente, recomendam que os processos que visam desenvolver o uso das TIC serão mais efetivos se envolverem todos os interessados, como comunidades, sociedade civil em geral, mercado e Estado, em todas as etapas do ciclo das ações, permitindo a colaboração entre agentes, que poderão contribuir para as ações (com conhecimento sobre o território, ou expertise técnica ou social, ou poder de decisão e aparato institucional sobre ações), trazendo novos atores ao protagonismo de ações e políticas, e potencializando vários fatores de sucesso.

Uma forma de pensar os processos de aproximação entre sociedade e TIC é observá-los em relação ao Marco Civil da Internet no Brasil, segundo o qual todos devem ter acesso à internet, à informação e ao conhecimento, e ainda à participação na vida cultural e na condução dos assuntos públicos. No campo da ID, a política pública de governo e ações institucionais em geral, adotam três eixos para promover o uso das TIC: a garantia de acesso a essas tecnologias; o desenvolvimento de conteúdos de interesse público; e a capacitação em TIC. Entretanto, esses eixos devem ser combinados com programas educacionais que desenvolvam além das habilidades técnicas, chegando ao sentido da cidadania e da inclusão no mundo virtual, ao saber “o que fazer” e “como fazer” em termos cívicos, alinhando-se a pressupostos que visam à interconexão, às comunidades virtuais e à inteligência coletiva, necessárias à constituição dos cibercidadãos e aos processos democráticos e participativos. Em outras palavras, embora os discursos dominantes associem as tecnologias à inclusão, e a ausência de seus recursos, ao “analfabetismo digital”, os desafios à educação vão além do uso das TIC nos processos de formação, pois a sua apropriação não acontece automaticamente, devendo-se compreender a extensão das redes para a vida social e cultural, para que se desenvolvam as TIC em uma perspectiva humanista (Lévy, 1999). Nesse contexto, conceitos como ciberespaço (meio de comunicação aberto que inclui infraestrutura material, informações e seres humanos) e cibercultura (práticas, atitudes e valores que se desenvolvem com ciberespaço) podem apoiar a relação entre sociedade e TIC, nas propostas de conformação das sociedades contemporâneas, relacionando recursos materiais e simbólicos, em novos paradigmas sociais, potencializando mudanças estruturais e culturais.

Os trabalhos em ID recomendam a avaliação de ações e políticas sobre o tema, já que, no Brasil, o processo de avaliação está incipiente, na academia e no governo (Medeiros Neto; Miranda, 2010; Rodrigues; Maculan, 2013). Além das políticas de governo, ações institucionais buscam promover a conexão entre TIC e sociedades (algumas vezes, em relação com essas políticas de governo), devendo ambas ser examinadas, objetivando dar feedback à sociedade e refletir sobre a continuidade dessas ações. Este artigo apresenta uma pesquisa que analisa aspectos educacionais da política pública de ID no Brasil, desenvolvida pelo Governo Federal (GF), Governo do Estado da Paraíba (GE) e Governo da Cidade de João Pessoa (GM), e

ações públicas de ensino-aprendizagem de TIC em programas de extensão no IFPB, que

envolvem indivíduos, comunidades e escolas públicas, visando contribuir para a compreensão de relações entre ID, cidadania e inclusão social, através da observação das relações entre

essas políticas e ações, e os contextos sociais dos envolvidos.

Cibercultura, Saberes e Conhecimentos Há alguns anos, Giddens (1991) já chamava a atenção para mudanças que acompanhavam a implantação das TIC e davam origem a novas formas de viver. Essa nova configuração de sociedade sugere repensar áreas e ciências, sendo a educação para desenvolvimento técnico e cidadão, percebida como um eixo imprescindível para a efetivação dessa proposta. Segundo Lévy (1999), o ciberespaço tornar-se-ia o principal laço de comunicação, de transações econômicas, de aprendizagem e de diversão das sociedades humanas, além de guardar as memórias das culturas, inclusive da cibercultura.

Castells (2000) dizia que escolas e universidades seriam as instituições menos afetadas pela lógica virtual, pois apesar da previsão de uso quase universal de computadores nas salas de aula, essas instituições não desapareceriam no espaço virtual, devido às suas funções estruturais e particularidades: diversos aspectos educacionais ainda estariam associados à interação pessoal; escolas de ensino fundamental e médio, além das funções educacionais, ainda seriam centros de atendimento e/ou repositório de crianças; a Educação a Distância (EaD) seria combinada com a presencial, e não eliminaria a presença física. Então, o que aconteceu? Para Preti e Maciel (2017), o desenvolvimento tecnológico e o educacional andaram historicamente juntos, mas em ritmos diferenciados:

Na atualidade, as tecnologias (novas, digitais, móveis, plataformas) têm ocasionado mudanças vertiginosas (uma espécie de “tsunami digital”) provocando velocidade na produção e na distribuição da informação (não do conhecimento que é fruto da participação ativa do sujeito). Por outro lado, as práticas educativas, sobretudo as de ensino, em sua maioria, a passo de tartaruga e com peso paquidérmico das estruturas institucionais ainda estão organizadas no modelo fabril do século XVII.

Em outras palavras, as potencialidades das TIC, que tentam somar possibilidades técnicas a objetivos didático-pedagógicos, nem sempre têm sido acompanhadas pelas iniciativas educacionais, podendo ser percebidos contextos de negação da construção de espaços e diversas práticas inovadoras, por razões que podem estar ligadas ao desconhecimento desses aspectos, ou mesmo por resistência aos novos modelos e às suas características, como abertura para contrapoder.

Nesse descompasso, discursos se confrontam e se digladiam no campo da educação. Há os discursos dos incrédulos ou saudosistas que se negam a novas práticas e ao uso de novos recursos tecnológicos ou que fazem uso marginal alegando que “o estudante somente aprende se está numa sala de aula com o professor presente”. E os discursos “otimistas” e proféticos que despertavam grandes expectativas, sobretudo a partir da década de 1990. Estes apostavam que as tecnologias provocariam “revolução” nos processos de ensinar, que haveria mudanças de paradigmas e que práticas inovadoras seriam introduzidas. Decretavam o fim do campus, da universidade, do livro impresso, do professor, da sala de aula, etc. (PRETI; MACIEL, 2017, P. 218).

Mas afinal, quais seriam as bases para se pensar novos contextos educacionais? Lévy (1999) reflete sobre a relação entre a educação e a cibercultura, ressaltando a renovação dos

saberes: a nova natureza do trabalho e da vida requer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento, em um ciclo contínuo; o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam e modificam numerosas funções cognitivas humanas, favorecendo novas formas de interação e colaboração, acesso à informação, novos estilos de raciocínio e de conhecimento; como essas tecnologias intelectuais são objetivadas em documentos digitais ou programas disponíveis na rede, elas podem ser compartilhadas, aumentando o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos, ou seja, o conhecimento produzido de maneira social e coletiva. Para este autor, o cenário apresentado muda profundamente os dados do problema da educação e da formação, e requer novos modelos de espaço dos conhecimentos, emergentes, abertos, contínuos e em fluxo, de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular.

Pensando sobre a diversidade de recursos disponíveis na internet, estes possibilitam a criação de sistemas avançados de aprendizagem ou de trabalho cooperativo, facilitados pelo acesso universal e em tempo real, caráter interativo, participativo e lúdico desta plataforma. Segundo Silva et al. (2017), a EaD “oportuniza o acesso a novos saberes e a inclusão social, formando profissionais de áreas distintas, em diferentes contextos e realidades, ao compartilhar conhecimentos em teias e redes que ultrapassam limites e fronteiras”. Santiago et al. (2016) sugerem a importância de se levar em conta o contexto social no processo educacional, na busca pela efetividade nos resultados das ações de ensino-aprendizagem.

Enxergar os desafios colocados pela cibercultura, aos processos educacionais, significa pensar nas TIC enquanto parte de um projeto maior, que fundamenta suas discussões nas relações entre seres humanos, conhecimentos e ações, considerando as possibilidades técnicas trazidas pelas tecnologias. Silva et al. (2016) pensam a EaD além do uso de TIC enquanto um sistema e uma nova forma de realizar práticas pré-concebidas, mas como “possibilidade de uma (re)significação da educação escolar”, concretizada em um tempo e um espaço também peculiares, com uma “dinâmica continuada e aberta” em que o indivíduo passa a protagonizar seus processos de aprendizagem, tornando-se sujeito ativo de seu conhecimento. “As características peculiares da EaD nos leva a repensar as práticas educativas e a expansão da escolarização, convidando-nos a navegar por novas possibilidades de ser e de nos constituirmos sujeitos” (SILVA ET AL., 2016, p. 178). Nesse cenário, a educação deve buscar a emancipação, a libertação e a inteligência coletiva, necessárias para modelos mais sustentáveis de vida em sociedades.

Uma forma de potencializar essas ações é realizar a transição de uma educação estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) para a troca generalizada de saberes, e desenvolvê-las através de processos de gestão compartilhada com os interessados e relações horizontais que desenvolvam ações educacionais em espaços abertos e contínuos de conhecimento, voltados à aprendizagem contextualizada, à renovação dos saberes e reconhecimento contextual das competências, ao “ensino da sociedade por ela mesma”, o que promove a equiparação entre os tipos de saberes e dispensa categorias distintas - cultura universitária x cultura popular, escola x mercado (Lévy, 1999). Com as TIC e as comunidades virtuais, a reciprocidade diz respeito à circulação de bens pautada no compartilhamento, caracterizando interações humanas diferentes daquelas pautadas na economia voltada à produção, consumo e lucro (Martino, 2015). Na “economia da dádiva”,

participantes das comunidades deixam o conhecimento à disposição do coletivo.

Se a ID e o contato com as TIC são promovidos através de ações de educação, que valorizem a autonomia para qualificação cidadã e para uso contextualizado de acordo com necessidades e expectativas dos seus usuários, acredita-se que essas ações são mais efetivas, em termos de potencializar conformações sociais mais participativas e democráticas, permitir o debate social, dar voz aos diversos grupos, confrontando visões de mundo e assim plurificando as ações de poder e contrapoder. Apesar de os processos de educação digital já terem chegado a diversas regiões, muito ainda terá que ser feito para incluir os diversos grupos sociais, particularizados geográfica, cultural, social, político e economicamente. Nesse cenário, as TIC e a EaD também têm muito a contribuir, principalmente, nos territórios de dimensões continentais, ou com particularidades espaciais diversas.

Metodologia Quantos aos aspectos formais, a pesquisa é parte de um processo de doutoramento na UFCG, desde 2014, envolvendo equipes multidisciplinares em Informática, Antropologia, Pedagogia e Jornalismo, compostas por docentes, técnicos e alunos, e parceiros externos, como comunidades e escolas públicas, provenientes de relações nos programas e projetos de extensão no IFPB. Para pensar alguns processos de ensino e aprendizagem para uso cidadão de TIC e inclusão social a partir dessas tecnologias, essa pesquisa foi até os portais do GF, GE e GM, na internet, para investigar a política pública de ID, e até espaços sociais relacionados ao IFPB, para acompanhar as ações de educação digital e participar delas.

Em termos metodológicos, a pesquisa prevê algumas atividades: revisão de conceitos teóricos; mapeamento da política pública de ID dos governos, entre 2007 e 2017; mapeamento de ações de ID ligadas a programas de extensão no IFPB, de 2007 a 2017; identificação de conexões entre as ações realizadas pelo GF, GE, GM e IFPB; análise das contribuições dos processos de ensino e aprendizagem de TIC promovidos através das ações dos governos e do IFPB, para a cidadania e a inclusão social. A pesquisa tem caráter exploratório e descritivo, buscando investigar e relacionar, entre outras variáveis, aquelas que observam processos de ensino-aprendizagem de TIC, ID, cidadania e inclusão social. Como procedimentos técnicos, realiza investigação nos portais do governo e estudo de caso no IFPB, com base na etnografia, a partir de levantamento de dados, análise documental, bibliográfica e processual, e como instrumentos de coleta de dados, usa formulários, observação sistemática e diário de campo. Utiliza, como fontes de dados, documentos (inclusive da internet), páginas web, além de dados de entrevistas, conversas formais ou informais e observação participante. A história oral é utilizada nas entrevistas, registrando a experiência de indivíduos em ações de ID no IFPB. A abordagem é quali-quantitativa, buscando definir indicadores de ID e ainda interpretar os dados colhidos, com base nas evidências contextuais. O campo empírico é composto pelos governos e pelo IFPB e como lócus de pesquisa, mapeiam-se os portais dos governos na internet, espaços da extensão no IFPB e em algumas instituições parceiras. No IFPB, a pesquisa foi realizada, em parte, como uma pesquisa-ação, o que significou “por a mão na massa” nas ações de ID, atuar na práxis, colher seus feedbacks e retroalimentar um sistema de concepções e ações que se transformou por diversas vezes, pela necessidade de ouvir “o campo” e de repensar os próximos passos, em uma construção coletiva e, permanentemente, aberta e fluida. Na

pesquisa-ação, os elementos norteadores foram a inovação, a continuidade, a pró-atividade, a participação, a intervenção e a problematização, a deliberação, a compreensão e a disseminação. Sobre o estudo etnográfico, baseia-se em um escopo mais generalista que aborda o Brasil, e em microinvestigações locais, na Paraíba e em João Pessoa.

Até o momento, a metodologia foi trabalhada em várias etapas: revisão conceitual; nos portais, coleta de dados sobre a política de ID (mais de 800 páginas web); no IFPB, observação participante em dois programas de extensão, entrevistas com três monitores e dezessete alunos de cursos de extensão, conversas formais e informais com seis monitores, onze técnicos administrativos, gestores e ex-gestores de extensão, vivência junto a parceiros (escolas e comunidades), contato com mais de cem representantes comunitários (em maioria, alunos em escolas públicas) envolvidos nas ações dos programas acompanhados; análise inicial quali-quantitativa dos dados. Este artigo protege a identidade dos pesquisados.

Políticas e ações para aprendizagem e uso cidadão de tecnologias A pesquisa nos portais do GF, GE e GM, e no IFPB, começou, efetivamente, em 2015. Nos portais, o discurso sobre a ID evidenciava a promoção da cidadania e a inclusão social, a construção de novos modelos de relações entre países, setores e grupos sociais, e a internet, como “essencial ao exercício da cidadania”. Nas atividades de educação digital, a política nacional de ID, proposta pelo GF, relacionou-se com outras políticas, tendo alguns de seus programas ligados a escolas e outros espaços de qualificação, sendo essas concepções desdobradas em ações semelhantes no GE e GM. Assim sendo, os programas federais incentivaram diversas ações ou novos programas locais na Paraíba e em João Pessoa.

Nos espaços escolares, destacaram-se ações do Programa Um Computador por Aluno – Prouca (adoção de TIC nas escolas públicas por meio da distribuição de computadoresportáteis aos alunos) e do ProInfo Integrado (uso pedagógico da informática na rede pública,articulando distribuição de equipamentos e capacitação de educadores). Nos espaçospúblicos, foram identificadas ações de qualificação na Casa Brasil (espaços com computadores einternet, em áreas de baixo IDH, oferecendo qualificação e ações ligadas a cultura, arte,articulação comunitária e participação popular), nos Telecentros (espaços com computadoresconectados à internet, disponíveis para diversos usos e que ofertavam cursos e atividades) ouTerritórios Digitais (Casas Digitais, espaços semelhantes aos Telecentros, só que localizados emcomunidades rurais e tradicionais), no Programa Inclusão Digital da Juventude Rural (capacitaçãode jovens de áreas rurais - agricultores, indígenas e quilombolas) e nos Centros deRecondicionamento de Computadores (reaproveitamento de equipamentos de informática equalificação de jovens de baixa renda). Várias dessas qualificações foram realizadas atravésde EaD, algumas contemplando encontros presenciais em instituições, como o IFPB. Naspropostas em EaD, os discursos dos governos evidenciaram que “A tecnologia não substitui avivência do professor, auxilia na proposta pedagógica”. Ainda sobre esses discursos, elestrouxeram propósitos como “ampliar e democratizar” o acesso a cursos públicos e gratuitos,acreditando que o uso das plataformas digitais trazia, entre os seus benefícios, a ampliação ea diversificação do número de pessoas atendidas em ações de qualificação, que poderiamparticipar dessas ações de acordo com seus contextos próprios, e valorizaram as diversaspossibilidades de acesso aos conteúdos, como a partir de “instalações das escolas públicas,lan-houses ou até de casa”, e de inovações nos processos educacionais.

Esta ação pedagógica na modalidade de educação a distância visa criar mais um espaço para a inclusão social e educacional através da inclusão digital. [...] A multiplicidade dos hipertextos, links e diversas janelas abertas propiciam aos sujeitos envolvidos uma conexão com o mundo e a sociedade contemporânea, possibilitando assim uma nova prática social de ensino-aprendizagem e produção de saber (GE, Portal do GE, 2011).

As ações eram bem vistas, principalmente por comunidades que viviam “ausências” em políticas públicas. A EaD ainda proporcionava acesso a novos cursos, cujos conteúdos ainda eram “raros”, e permitia que o desenvolvimento nestes se desse de forma individualizada, por exemplo, quanto aos horários disponíveis para as atividades online. Nos processos e espaços de formação, as práticas eram diversificadas, valorizando a interatividade e a comunicação. O fato de usar ambientes virtuais para capacitar em TIC ainda potencializava o uso dessas tecnologias, pois o próprio ambiente já trazia o contato com o ciberespaço.

A EAD ganha vida baseada na concepção de um ambiente virtual de aprendizagem. [...] Com ele, é possível transformar um computador conectado à internet em uma sala de aula virtual. [...] Cabe a nós propor ações para aplicar essas tecnologias à educação. [...] Nos tempos atuais, qualquer cidadão tem que se inserir no mundo digital para ter acesso a informações, a vagas de emprego, a dados financeiros, entre outros. Enfim, quem não estiver incluído digitalmente, não está incluído socialmente. [...] Isso é a base de tudo. (GE, Portal do GE, 2012).

As estratégias voltadas às ações de educação digital e de qualificação em geral evidenciaram a atenção dos governos a pressupostos importantes para as ações de ID e uso de TIC associados à cibercultura. As principais impressões sobre essas ações sugerem que os governos trabalharam a política pública de forma transversal, inserindo a TIC em contextos maiores, como melhorar a qualidade do ensino público, promover a ID, melhorar a gestão dos municípios e torná-la aberta à participação social. Os governos promoveram práticas participativas, levando as comunidades para os ciclos de política pública - planejamento, execução, monitoramento, avaliação e retroalimentação (sugerindo os objetivos de fala e escuta ativas, integração social e busca da melhoria na qualidade dos serviços através do conhecimento advindo dos contextos locais, e ainda a apropriação dos espaços públicos e a ampliação de sentimento de pertencimento a grupos sociais mais amplos).

Quanto aos agentes sociais, os governos valorizaram os professores na construção de propostas que iriam além da técnica pura, voltadas à reflexão sobre a inserção das tecnologias nos processos humanos. Os monitores (encontrados principalmente em espaços públicos) foram capacitados, frequentemente, pois havia a preocupação com a prática pedagógica nos cursos. Em alguns espaços, foram chamados de “educadores sócio-digitais”, e os processos de capacitação desses agentes passaram a ser realizados de forma mais próxima às comunidades e aos grupos sociais, com a preocupação em torno de uma inclusão que pudesse compreender e respeitar a cultura e as especificidades desses espaços sociais.

Ao longo do tempo, tanto os espaços se atualizaram, oferecendo novas possibilidades de ação, como as atividades e cursos ofertados forem revistos, o que sugeriu a atenção dos governos à influência mútua entre mudanças sociais e tecnologias. Os governos apresentaram planos educacionais abrangentes com ações em diversos eixos, valorizando a cultura e a cidadania, envolvendo assistência social, saúde e lazer, entre outros, e as TIC

enquanto um dos eixos que seria integrado aos demais (a visão multidisciplinar da TIC, na educação, potencializa os resultados de suas ações). Por exemplo, ofertaram oficinas sobre temas como “Cultura Digital” (base importante para debate e ação, partindo das “diversas culturas digitais” e dos diálogos entre o global e os elementos locais) e “Educomunicação” (importante a partir dos elementos motivacionais quanto ao seu uso em contextos próprios, a partir dos temas geradores comunitários). Sobre os cursos, deve ser evidenciada a estratégia de desconstrução da figura de professor, com o objetivo de aproximação entre “monitores” e “alunos”, e potencialização da integração e do aprendizado. Alguns cursos tinham conteúdos trabalhados de forma diferenciada por faixas etárias (crianças, jovens, adultos e idosos) e níveis (iniciais, intermediários ou avançados), estratégias importantes para a promoção da ID, já que um processo de inclusão precisa levar em conta os indivíduos que se deseja incluir, e as suas respectivas ausências e demandas de inclusão.

Sobre os beneficiários das ações, nas escolas e espaços públicos, as TIC representaram mudanças “significativas” nas práticas educativas dos professores e monitores, motivação dos alunos para as aulas e melhores resultados em aprendizagem. Nos espaços públicos, o conceito de cidadania pareceu se realizar através não apenas dos cursos, ligados principalmente à perspectiva do trabalho, mas também de ações que buscaram fortalecer a identidade dos grupos sociais, promover o sentimento de inclusão e integração e fazer uso de tecnologias de acordo com contextos próprios. Quanto aos beneficiários, as notícias trazem a narrativa da motivação para frequentar esses espaços e usar as TIC, e a mudança de comportamentos nas comunidades (as TIC passaram a tomar parte do tempo e dos interesses das pessoas): idosos desenvolveram autonomia no uso de TIC com relação aos jovens (geralmente, aos filhos); jovens trocaram a vida à toa nas ruas pela busca de conhecimentos; as pessoas passaram a desenvolver hábitos ligados ao consumo e produção de informações, entrando em um “universo” que antes era quase totalmente desconhecido (com os Telecentros em seus territórios, algumas delas diziam “ir quase diariamente” às Estações para “pesquisar sobre assuntos diversos e acompanhar o noticiário”, questionar o que era divulgado pela mídia, buscar autodesenvolvimento e/ou vagas em trabalho); de alguma forma, as TIC permitiram, aos “incluídos”, o acesso às tecnologias e o sentimento de poder viver o mundo virtual e se sentir parte dele.

Enquanto a pesquisa se desenvolvia no portal, as ações no IFPB também buscavam seus referenciais conceituais e práticos. Na extensão, havia um novo paradigma para atuação dos grupos extensionistas, baseado em algumas teorias e conceitos que aproximavam a comunidade interna e externa, e propunham uma nova cultura institucional para relações e ações, e mudanças na práxis: prática transdisciplinar e modelo recursivo de construção do conhecimento; aplicação da teoria das redes nas relações; reconhecimento do espaço multidimensional de relações; atenção ao território e às culturas, articulando saberes e práticas, fortalecendo o protagonismo das classes populares nas transformações sociais; respeito à horizontalidade, relação em que educador e educando ensinam e aprendem, são parceiros; prática do diálogo da leitura crítica do mundo.

Durante a pesquisa para o doutoramento, foram acompanhados dois programas de extensão, e a forma como atuaram em planejamento, execução e avaliação das ações para repensar suas propostas de educação digital. O primeiro deles, o programa P1, ofertou

cursos em Informática Básica (IB) e Montagem e Manutenção de Computadores (MMC). O segundo, o programa P2, ofertou ações em Educomunicação (EC). Nos programas, havia a presença de alunos de cursos superiores, como Sistemas para Internet, Redes de Computadores e Engenharia Elétrica (no P1) e Design Gráfico (no P2), chamados monitores, que eram bolsistas e protagonistas nas ações junto à comunidade externa e, conforme pressupunha a extensão, deveriam desenvolver-se integralmente como pessoas, através de ações cidadãs voltadas ao compromisso com as demandas da sociedade, prática em projetos sociais, responsabilidade no desenvolvimento cultural, tecnológico, biopsicossocial, ecológico e histórico de contextos onde a extensão pudesse atuar.

O P1 trabalhou com aulas tradicionais de uso de TIC, conduzidas pelos monitores e ofertou vagas através de listas de espera abertas ao público em geral, ou estabelecendo parcerias com alguns grupos sociais, como artesãs, alunos de uma escola pública ou profissionais de segurança pública, que se juntaram a outros interessados na composição das turmas. Esse programa não ofertou ações em EaD e nem fez maiores mudanças em suas práticas de ensino-aprendizagem, apesar das sugestões do novo paradigma da extensão e dos pressupostos da cibercultura para que fossem desenvolvidas ações mais efetivas no desenvolvimento de TIC, visando autodesenvolvimento humano, competência informacional, formação de comunidades e inteligência coletiva em rede, entre outros valores. Alguns problemas no P1 foram: a evasão nas turmas, o que tornava o seu custo “mais alto”, diante do “baixo alcance”; em virtude das aulas e demais atividades nas turmas serem padronizadas, vários indivíduos ou grupos ou não se adaptavam aos modelos propostos, ou não conseguiam acompanhar as aulas, ou mesmo não viam sentido no que faziam e então, desmotivavam-se, desistiam ou precisavam repetir os cursos; após os cursos, os alunos pediam mais ações, mas o programa não previa continuidade; as aulas tinham mais foco na técnica de uso de TIC, e menos em aspectos de cidadania (estratégias para empoderamento político, social, cultural e/ou econômico). Quanto aos monitores, apesar de valorizarem o contato com indivíduos e comunidades (alguns destes em situação de vulnerabilidade social), contato relativamente incomum em cursos de áreas exatas, este se deu “apenas” em sala de aula, em papeis tradicionais de professor e aluno. Indicadores sugerem que aproximadamente 120 pessoas fizeram cursos no P1, no triênio 2015-2017.

O P2, por sua vez, trabalhou com duas propostas diferentes, conduzidas pelos monitores: na primeira fase, ofertou oficinas em EC para docentes e alunos no IFPB; embora já trabalhasse as mídias digitais em contextos sociopolíticos, visando à comunicação educativa e autônoma para exercícios de produção de conteúdo e/ou contrapoder, avaliando sua proposta de ação, o P2 sentia que poderia se aproximar mais das comunidades externas; na segunda fase, o P2 desenvolveu parcerias com Organizações Não Governamentais (ONG) e instituições, levando algumas ações em EC a comunidades rurais e a uma escola pública. Abrindo-se para experimentar as novas bases da extensão e as sugestões do cibercultura, o P2 refletiu, constantemente, sobre seus processos de ensino-aprendizagem em TIC, sendo importante destacar a experiência que um dos monitores já tinha em outras atividades voltadas à “extensão popular” (como ele costumava dizer, e se orgulhava de ter realizado/realizar). A segunda fase do P2 evidenciou os benefícios dessas ações para o desenvolvimento dos seus agentes, através do trabalho em rede, desejando-se ressaltar, nesse artigo, os principais resultados para os monitores (alunos do IFPB) e parceiros sociais.

Referente às relações estabelecidas com os parceiros sociais (ONG, comunidades e escola), o P2 inseriu as comunidades no ciclo das ações, tendo, estas, participado desde a idealização das ações, até as demais etapas, inclusive sugerindo a retroalimentação dos processos de ensino-aprendizagem a partir dos resultados debatidos coletivamente. Em seu núcleo de extensão, o P2 foi convidado a participar de dois desafios: ir até assentamentos rurais no Rio Grande do Norte e em uma escola pública em Lucena, Paraíba, e pensar nos processos de aproximação entre esses parceiros e as mídias digitais. No P2, os indicadores sugerem que apenas em 2017, aproximadamente, 90 pessoas foram acompanhadas diretamente em oficinas, 60 foram contatadas em comunidades com ações pontuais (como conversas informais) sobre EC e ID, e um número difícil de contabilizar foi envolvido indiretamente nas ações, nos trabalhos de campo junto a comunidades e escolas.

Nos cenários do P2, as estratégias de EaD e uso de TIC se tornaram imprescindíveis para as ações: os processos educacionais envolveram localidades fisicamente distantes (entre João Pessoa e as cidades do Rio Grande do Norte visitadas, percorriam-se cerca de 300km; a distância entre João Pessoa e Lucena significava aproximadamente 50km de estrada, ou percorrer parte da rodovia por terra e ainda cruzar um rio através de uma balsa); na escola em Lucena, as ações de ensino-aprendizagem conectaram agentes localizados em diversos espaços sociais (as conexões se deram entre docentes da escola que trabalhavam em Lucena mas residiam em cidades como Santa Rita e Campina Grande - duas cidades da Paraíba, alunos da escola que estudavam em Lucena mas residiam na zona rural, os integrantes do P2 que residiam em João Pessoa e Cabedelo mas faziam parte da reitoria, do Campus João Pessoa ou do Campus Cabedelo; as conexões na rede precisavam ligar, em comunicação bidirecional e horizontal, todos os envolvidos nas atividades de extensão (IFPB-IFPB, IFPB-escola, escola-escola, escola-comunidade do entorno), de forma presencial e a distância. Ou seja, tempos e espaços próprios foram conectados virtualmente nessas ações.

Na parceria com as comunidades rurais no Rio Grande do Norte, os monitores percorreram estradas de barro, visitaram espaços comunitários (espaços residenciais, pastoral da criança, restaurantes, escolas para o desenvolvimento de tecnologias sociais, como construção de cisternas), realizaram algumas ações, como conversas iniciais sobre o uso cidadão de TIC, com o intuito de perceber a região para planejar ações junto com os agricultores e suas comunidades. A proposta inicial era desenvolver ações presenciais e a distância, como forma de combater o sentimento de exclusão digital e social que predominava junto a jovens, adultos e idosos, e que se revelava a cada hectare visitado. Apesar de terem experimentado a sensação de dever social com aquelas pessoas, os monitores também viveram os problemas que surgiram na parceria: em virtude de corte nos orçamentos no IFPB (o que dificultou deslocamentos para territórios mais distantes) e pelo fato de que não havia centros públicos para uso de TIC (como Telecentros) nas proximidades das comunidades, e as conexões à internet, mesmo no celular, eram ruins, até o presente momento, o P2 e os parceiros comunitários não conseguiram dar continuidade às ações, que exigiram mais cautela no planejamento dos processos presenciais e a distância.

Na escola pública em Lucena, o P2 e seus parceiros desenvolveram processos de ensino-aprendizagem focados nos monitores, nos alunos da escola e nas comunidades no entorno, principalmente pescadores que eram familiares de vários alunos. Professores,

servidores e alunos de ambas as instituições (IFPB e escola) foram imersos em processos participativos e descentralizados que envolveram todo o ciclo das ações, desde as reuniões iniciais para pensar sobre como elas se dariam até a sua realização, em aulas de campo, em praias, rios e ruas do bairro, sobre temas comunitários, até as oficinas sobre TIC. Os monitores do P2 protagonizaram o processo e assumiram as tutorias, sob a orientação de docentes de informática e fotografia, e um jornalista. Além de desenvolver expertise em aspectos importantes para o curso de Design, como fotografia, vídeo, texto, comunicação em geral, os monitores puderam viver experiências de aplicação desses conhecimentos aos contextos sociais, desenvolvendo ações com uso de smartphones junto às comunidades, em seus respectivos contextos sociais, e trabalhando de forma autônoma e responsável a identificação de lideranças escolares e comunitárias, a percepção sobre a desmotivação para processos tradicionais de ensino-aprendizagem na escola e o trabalho sobre esses aspectos como elemento motivador para novos processos baseados em inovações, a partir do uso de TIC, além de problemas particulares dos territórios parceiros.

Junto aos professores e alunos da escola, e demais integrantes do P2, os monitores viveram o sentimento de ausência e falta de assistência em políticas públicas, pois, na parceria, também foram identificados problemas e desafios: embora devesse ser atendida pela política de ID, a escola sofria com a falta de professor de informática e técnicos para apoio aos recursos em TIC e o único laboratório tinha problemas, inclusive de conexão com a internet. Uma vez que a escola estava localizada em uma área urbana, as atividades em EC foram oportunizadas principalmente com o uso do smartphones e da rede sem fio da escola. Uma das ações guarda-chuva foi a criação do núcleo de tecnologias e mídias da escola e, a partir dele, dos processos de comunicação e produção de conteúdo em mídias digitais. Entre os três monitores do IFPB que atuavam no P2, estavam dois alunos que trabalhavam como produtores culturais, e ficaram à frente das oficinas técnicas presenciais para produção de vídeos e ainda do acompanhamento dos trabalhos nas atividades a distância. Nas ações junto à escola, a maior

parte das atividades foi realizada virtualmente, sendo, os processos de comunicação e decisão e ainda a produção de material, acompanhados através das TIC, em espaços abertos e que permitiram a construção coletiva e a colaboração por parte de todos os parceiros das ações e, assim, o desenvolvimento da rede em torno das ações na escola. Alguns exemplos de recursos de TIC e sua aplicação nas ações podem ser citados: grupos de WhatsApp representaram as plataforma oficiais de comunicação e decisão, devido ao grande número de envolvidos e das facilidades desse aplicativo para o alcance dos objetivos propostos; ferramentas de compartilhamento, interação e trabalho colaborativo da Google foram utilizadas, para lidar com os artefatos do processo (principalmente, drive virtual utilizado como repositório dos artefatos, chat, editores de texto, planilhas eletrônicas, formulários online para feedback das ações); ferramentas de manipulação de produtos técnicos, como aplicativos para edição de vídeo, aperfeiçoaram os fatos brutos; por email, os monitores recebiam os produtos de mídia, respondiam, davam dicas.

Enfim, apesar dos problemas, foram viabilizadas plataformas democráticas que incentivaram a pró-atividade e autonomia de todos para postar, sugerir, criticar, contribuir, construir, diversos tipos de conteúdos em forma de textos, fotografias e vídeos, sobre aulas de campo, teatro, temas comunitários, destinados à apresentação, em momentos presenciais, como eventos da escola, mas que também compuseram espaços virtuais,

tornando-se disponíveis para o universo online. Na escola, alunos e professores produziram conteúdo em EC sobre temas transversais ao ensino médio, que apresentaram questões importantes nos debates com as comunidades locais, como cultura da pesca, negritude, prostituição e violência, aborto. No IFPB, monitores e demais membros do P2 produziram conteúdos em EC sobre as reflexões no trabalho junto aos parceiros sociais, dando voz a estes, enquanto protagonistas em seus processos de inclusão e exercício da cidadania. Os conteúdos foram publicizados e se tornaram disponíveis (alguns para o mundo todo) em espaços no WhatsApp, Facebook e YouTube. Ao término das ações, os integrantes do núcleo de tecnologias e mídias da escola representaram os multiplicadores em EC e ID, tomando para si a missão de disseminar os processos de ensino-aprendizagem de uso crítico de TIC junto aos demais educadores e alunos na escola, e ainda às comunidades locais.

Durante os sete meses em que desenvolveu as atividades de EC junto à escola, o núcleo de extensão do P2 ainda apoiou atividades em busca de melhorias na infraestrutura da escola, desde as TIC até aspectos mais gerais. Por exemplo, buscando viabilizar o uso do laboratório de informática para ações de EC, o P2 e os parceiros observaram o andamento na manutenção neste ambiente, como compra de adaptadores para os computadores, conexão de alguns deles à internet. Por outro lado, as ações de EC e suas análises sociais acabaram dando espaço para debates, como os protestos verbais do professor de educação física e dos alunos, que reclamaram a falta de espaço na escola para praticar esportes, o que se fazia importante em um cenário comunitário de alto índice de contato com drogas e de violência doméstica. Em resposta a essas demandas, foi construída uma quadra esportiva na escola.

Considerações Finais

As sociedades contemporâneas vivem a ideia de que as redes e as TIC, principalmente a internet, mudaram o mundo, sendo necessário que todos se apropriem desses recursos para participação política, nas culturas, no controle social e nas diversas perspectivas da existência humana. Nesse cenário, torna-se importante pensar a ID como um conceito em constante redefinição e, os seus processos, como um conjunto de ações baseadas na reflexividade que observa a multidimensionalidade da vida e as suas constantes atualizações e, assim, propõe estratégias educacionais próprias e contextualizadas.

Considerando a penetração das tecnologias nas sociedades, e as potencialidades advindas de conceitos como cibercultura e ciberespaço, porém reconhecendo que existem extremos de desigualdades sociais, e que a ID tem como um dos seus grandes desafios, chegar aos lugares onde as conexões sociais são mais difíceis (por questões geográficas ou políticas), a EaD se apresenta como uma possibilidade de democratização dos processos educacionais (em todos os níveis) e sociais, como um todo, em territórios onde predominam ausências e até segregações, a partir da ampliação do escopo de grupos sociais atendidos e das oportunidades que passam a ser consideradas a partir dos processos de qualificação. Uma vez que os dispositivos móveis estão disseminados nos grupos humanos e o poder desses aparelhos pode ser desenvolvido de forma relativamente simples, eles passaram a ser vistos como elementos potencializadores de novos processos coletivos, baseados em aspectos como interação, comunicação e instantaneidade.

Nesse contexto, a educação digital está associada à inserção das TIC nos processos

educacionais com vista à promoção da cidadania e da inclusão social e, por sua vez, a EaD relaciona-se às possibilidades de conexão à distância para realização dos processos de educação digital (ou de parte deles). Como forma de realizar os processos de educação digital, governos e instituições têm desenvolvido uma série de ações com o intuito de promover a aproximação entre sociedade e TIC, conforme pode ser visto na política pública de ID apresentada nos portais de governo, e nos processos educacionais realizados no IFPB, que envolveram ações de ensino, pesquisa e extensão, servidores e alunos dos cursos superiores, em experiências com escolas e comunidades parceiras.

Em seus trabalhos, diversos pesquisadores questionam o que mudou, em termos de estruturas e dinâmicas educacionais nos ambientes escolares, buscando encontrar evidências de “evoluções” ou “revoluções” nas práticas de ensino-aprendizagem que utilizam tecnologias (Preti; Maciel, 2017). O trabalho no IFPB revelou, por um lado, estratégias de ensino-aprendizagem que sugerem a aplicação das TIC em sala de aula e formas de ensino mais tradicionais, como no P1, e, por outro, a abertura para as novas possibilidades técnicas e educacionais que envolvem o uso das TIC em processos que transferem o foco do professor para o aluno, e combinam a EaD com valores como participação, autodesenvolvimento, autonomia e liberdade para se constituir, enquanto ser social, como no P2. Neste programa, em virtude do cenário que envolvia os parceiros, o planejamento das ações já contou com encontros presenciais e outros a distância (além da comunicação diária, diversas ações foram realizadas de forma colaborativa, através de TIC). Diante dos problemas relacionados ao laboratório da escola, deu-se foco ao celular, tanto para a comunicação como para a execução de diversas tarefas, presenciais ou a distancia. Através do P2 e da vivência (física e virtual) junto às comunidades, inclusive rurais, os novos processos de ensino-aprendizagem permitiram que os monitores se desenvolvessem tecnicamente e pudessem aplicá-las nos vários sentidos da cidadania que se revelaram durante o desenvolvimento das parcerias no núcleo de extensão e puderam ser realizados através das TIC. No IFPB, a base social do novo paradigma de extensão e as possibilidades de uso de TIC a distância permitiram o desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender, multidisciplinares, que reconhecem saberes, e são abertas, coletivas, contínuas, mútuas.

Como forma de aproximar as análises nos portais do que foi vivenciado no estudo de caso no IFPB, alguns aspectos se evidenciaram: entre 2007 e 2017, foram identificadas diversas parcerias entre o IFPB e os governos, para ações de qualificação em TIC; assim como os governos, o IFPB construiu processos de ensino-aprendizagem em TIC através de relações horizontais com comunidades e escolas, promovendo ciclos participativos, sendo o trabalho em Lucena considerado “um caso de sucesso”; a aproximação de escolas públicas tornou possível, ao IFPB, a compreensão de problemas em estruturas, aspectos humanos, contextos comunitários, sendo considerada importante a gestão das ações de extensão em parcerias com os interessados, visando realizar processos educacionais próprios e efetivos; as mudanças que as tecnologias potencializam, a partir da integração entre os diversos atores sociais, para decisões e ações de interesse público, tornaram esse cenário possível; o IFPB trabalhou a EC através de oficinas e trabalho de campo o que foi considerado importante a partir dos elementos motivacionais que levaram professores, alunos e grupos sociais a usar as TIC em processos educacionais de uso das TIC em contextos próprios; os resultados da EC em prol da cidadania e de inclusão social (uso das mídias com foco nos temas comunitários), sugerem essa

estratégia como fator de sucesso no caminho para efetividade na inserção e desenvolvimento das TIC em ambientes escolares e comunitários, propondo transformações nas relações sociais, a partir das várias culturas postas em sinergia através das TIC; sobre os cursos, assim como os governos, o IFPB evidenciou a estratégia de desconstrução da figura de professor, aproximando “monitores” e “alunos”, e potencializando sentimentos de pertencimento, motivação e melhores resultados em aprendizagem mútua; governos e IFPB evidenciaram a importância das TIC para os processos de profissionalização, o que sugere uma ligação entre o conceito de cidadania e a sua realização através do trabalho, entretanto, outras perspectivastambém foram consideradas, como desenvolvimento humano, integração, produção deconhecimentos, comunicação descentralizada, constituição dos contrapoderes, participaçãopolítica, controle social; dados dos governos e do IFPB sugerem que antes das ações de ID, as

pessoas se sentiam excluídas, e que o contato com as TIC simbolizou aspectos de “inclusão”digital e/ou social para a maioria delas, independentemente do que passaram a realizar.

Referente às principais dificuldades na realização da pesquisa, podem ser citados os cortes financeiros sofridos pelo IFPB e as ausências ou insuficiências da política pública de ID, ambos limitando ações em territórios de parceiros. Outro aspecto difícil foi promover intervenções no IFPB, sem que houvesse desgaste em relações pessoais e profissionais.

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