Faculdade Boa Viagem DeVry Brasil Centro de Pesquisa e Pós...
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Faculdade Boa Viagem – DeVry Brasil Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração - CPPA Mestrado Profissional em Gestão Empresarial Kátia Maria de Lima Araújo A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO DOCENTE COMO INCENTIVO À MOTIVAÇÃO DO DISCENTE - estudo de caso em uma IES Recife, 2015
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Faculdade Boa Viagem – DeVry Brasil
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração - CPPA
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial
Kátia Maria de Lima Araújo
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO DOCENTE COMO INCENTIVO
À MOTIVAÇÃO DO DISCENTE - estudo de caso em uma IES
Recife, 2015
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Faculdade Boa Viagem – DeVry Brasil
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração- CPPA
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o
acesso a monografias do Mestrado de Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação
em Administração da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus:
- "Grau 1": livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e indiretas);
- "Grau 2": com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em consequência, restrita a
consulta em ambientes de biblioteca com saída controlada;
- "Grau 3": apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o texto,
se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou
custódia.
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.
Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, a fim de que se preservem as
condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área de Administração.
_________________________________________________________________
Título da dissertação: “A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO DOCENTE COMO INCENTIVO
À MOTIVAÇÃO DO DISCENTE - estudo de caso em uma IES”.
Nome do Autor: Kátia Maria de Lima Araújo
Data da aprovação: 31 março de 2015
Classificação, conforme especificação acima:
Grau 1 ( )
Grau 2 ( x )
Grau 3 ( )
Recife, 31 de março de 2015
---------------------------------------
Assinatura do autor
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Kátia Maria de Lima Araújo
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO DOCENTE COMO INCENTIVO
À MOTIVAÇÃO DO DISCENTE - estudo de caso em uma IES
Dissertação apresentada como requisito
complementar para obtenção do grau de
Mestre em Gestão Empresarial do Centro de
Pesquisa e Pós-Graduação em Administração
– CPPA da Faculdade Boa Viagem - DeVry
Brasil, sob a orientação da Prof.ª Dr.a
Hajnalka Halász Gati.
Recife, 2015
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar presente em todos os momentos da minha vida;
A Edinho, marido, melhor amigo e companheiro de todas as horas, pelo apoio, incentivo e
predisposição em ajudar, sempre;
A minha filha Nathália, minha mãe Lourdes e minha irmã Márcia, pela força, e por
compreenderem minha ausência necessária;
Aos alunos que participaram dessa pesquisa. Sem a colaboração de vocês, ela não existiria;
À turma nove, que é 10! (e isso não é plágio!), pelos momentos ótimos de coleguismo
recíproco. Vou sentir saudades!
À Rosana, Paava, Tainá, Ana Júlia, Patrícia, Luciana e Mayra, que em momentos diferentes e
no modo particular de cada uma, contribuíram para o desenvolvimento da minha dissertação;
À Professora Lúcia: obrigada por ter me dado a oportunidade de fazer o MPGE; parabéns pela
excelência do curso!
Ao Professor Augusto, que com sua paciência invejável, mostrou-me um comportamento a
ser seguido. Obrigada professor, estatística não é tão difícil quando se tem um mestre como o
senhor;
À Professora Sônia, que me apresentou às Teorias de Motivação e Expectativa, e que durante
o pouco tempo que convivemos, um semestre apenas, nos presenteou com sua alegria de viver
e vibrante oratória;
À Professora Dorinha, que me fez perceber o quanto Cultura Organizacional é importante
para nossas vidas; e também, por ter me apresentado à Metodologia Qualitativa: realmente,
professora, essa metodologia ajuda a compreender o ser humano;
E, especialmente, à minha querida orientadora Professora Hajnalka, que com seu rico
conhecimento em Pedagogia, acrescentou à minha carreira de professora a parte que faltava.
Obrigada pela sua paciência, por ter estado presente e atenta nos momentos cruciais da
construção da minha dissertação. Obrigada pela dedicação, conselhos, e vivência efetiva da
arte de ensinar. Para sempre, será minha mestra!
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Escolas que são asas não amam pássaros
engaiolados. O que elas amam são pássaros
em voo. Existem para dar aos pássaros
coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas
não podem fazer, porque o voo já nasce dentro
dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só
pode ser encorajado.
Rubem Alves
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RESUMO
O objetivo desta pesquisa é discutir a importância da prática pedagógica na cultura da sala de
aula, na visão dos alunos, de uma Instituição de Ensino Superior particular, em Recife – PE.
Sua natureza qualitativa-quantitativa analisou se os alunos veem relação entre motivação e
prática pedagógica. Inspirada no inventário proposto por Chickering e Ganson (1990), a
intenção desta pesquisa é investigar se, aliada ao domínio do conteúdo, as sete boas práticas
do professor em sala de aula, aqui condensadas em três: aprendizagem ativa, expectativa e
interação, apresentam-se como um caminho para o incentivo à motivação do aluno. Nos
resultados, foram identificadas 03 categorias que apontam para a importância do domínio do
conteúdo agregado à prática pedagógica, como ações importantes para estimular a motivação
do aluno. Seu sucesso, porém, também se encontra na cultura, no comportamento e na ação do
professor, que precisa unir teoria e prática, colaborando com o raciocínio que, quando
conteúdo e pedagogia estão presentes, seus efeitos se multiplicam.
Palavras chaves: Didática. Ensino-aprendizagem. Expectativa. Pedagogia.
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ABSTRACT
The objective of this research is to discuss the importance of pedagogical practice in the
culture of the classroom, according to the student’s vision, of a private College in Recife-PE.
It´s qualitative-quantitative nature examined if students can relate motivation and pedagogical
practice. Inspired by the inventory proposed by Chickering and Ganson (1990), the intention
of this research is to investigate that, besides domaining the content, the seven best practices
of the teacher in the classroom, here condensed into three: active learning, expectation and
interaction, present as a way to encourage the student's motivation. In the results, we
identified categories 03, pointing to the importance of the domain of the content added to the
pedagogical practice, how important actions to stimulate the motivation of the student. Its
success, however, is also in the culture, behavior and in the teacher’s action, who must unite
theory and practice, collaborating with the reasoning that, when content and pedagogy are
present, its effects multiply.
Keywords: Didactics. Expectation. Pedagogy. Teaching and learning.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Quantidade de registros encontrados nos sites da CAPES e SCIELO .................. 18
Quadro 2 - Quantitativo de alunos inscritos no ENEM e matriculados em IES, 2009-2013 ... 21
Quadro 3 - Evolução das taxas de evasão anual do Brasil, em IES, 2005-2009 ..................... 22
Quadro 4 - Alunos matriculados e concluintes em graduação em IES, 2009-2013 ................ 23
Quadro 5 - Condensação das 7 boas práticas do professor .................................................... 33
Quadro 6 - Cone da Experiência de Edgar Dale (1946) ........................................................ 34
Quadro 7 - Caracterização dos alunos respondentes.............................................................. 48
Quadro 8 - Resultado da entrevista: motivação extrínseca e intrínseca .................................. 49
Quadro 9 - Relação das perguntas das entrevistas com as questões norteadoras .................... 50
Quadro 10 - Relação das perguntas fechadas do questionário com as questões norteadoras .. 52
Quadro 11 - Categorias ........................................................................................................ 57
Quadro 12 - Domina o assunto e adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa ................ 62
Quadro 13 - Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa .... 68
Quadro 14 – Não domina o assunto e não adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa ... 70
Quadro 15 - Domina o assunto e adota prática pedagógica – Expectativa ............................. 72
Quadro 16 - Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Expectativa ................. 75
Quadro 17 - Domina o assunto e adota prática pedagógica – Interação ................................. 77
Quadro 18 - Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Interação ..................... 80
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Quantitativo de alunos matriculados em IES, entre 1980 e 2013........................... 22
Figura 2 - Didática, ensino e suas relações ........................................................................... 25
Figura 3 - Teoria Continuum de Autodeterminação, de Gagné .............................................. 28
Figura 4 - Teoria Metas de Realização ................................................................................. 29
Figura 5 - Triangulação ........................................................................................................ 45
Figura 6 - Etapas da pesquisa ............................................................................................... 46
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Respostas à pergunta: Sobre a aprendizagem diversificada, em sala de aula ....... 63
Gráfico 2 - Respostas à pergunta: Sobre o fornecimento de feedback ao aluno ..................... 64
Gráfico 3 - Respostas à pergunta: Sobre a forma particular de aprendizagem do aluno ......... 65
Gráfico 4 - Respostas à pergunta: Sobre o tempo da realização das tarefas ........................... 66
Gráfico 5 - Respostas à pergunta: Sobre a expectativa do professor com relação ao aluno .... 73
Gráfico 6 - Respostas à pergunta: Sobre a cooperação entre os alunos, em sala de aula ........ 78
Gráfico 7 - Respostas para: Sobre o contato entre professor e aluno ..................................... 79
Gráfico 8 - Respostas à pergunta: Sobre a forma particular de aprendizagem do aluno ......... 79
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 14
1.1 Pergunta de pesquisa ................................................................................................... 17
1.2 Objetivos ................................................................................................................... ....17
1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................................ 17
1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 17
1.3 Justificativas ............................................................................................................. ....17
1.3.1 Justificativa teórica ................................................................................................... 17
1.3.2 Justificativa prática ................................................................................................... 19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................. 21
2.1 Evasão e fracasso escolar no ensino superior .............................................................. 21
2.2 A didática no ensino superior .................................................................................. ....24
2.3 A motivação para a aprendizagem .............................................................................. 27
2.4 As boas práticas do professor à luz da proposta de Chickering e Gamson............ ....31
2.4.1 Aprendizagem ativa .................................................................................................. 33
2.4.2 A expectativa em sala de aula ................................................................................... 37
2.4.3 A interação em sala de aula ...................................................................................... 39
3 METODOLOGIA ....................................................................................................... ....44
3.1 Caracterização da Pesquisa ..................................................................................... ....44
3.2 Etapas da Pesquisa (fluxograma) ............................................................................ ....46
3.3 Locus da pesquisa ..................................................................................................... ....46
3.4 Universo e amostra da pesquisa ............................................................................... ....47
3.5 Técnicas de coleta dos dados .................................................................................... ....50
3.5.1 Questionário .......................................................................................................... ....51
3.5.2 Entrevista estruturada .......................................................................................... ....53
3.6 Instrumentação das variáveis .................................................................................. ....55
3.7 Limites e limitações da pesquisa .............................................................................. ....56
3.7.1 Limites da Pesquisa ............................................................................................... ....56
3.7.2 Limitações da Pesquisa ......................................................................................... ....56
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................... ....57
4.1 Prática pedagógica referente à Aprendizagem ativa .............................................. ....62
4.1.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica .................................... ....62
4.1.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica........................ ....67
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4.1.3 Categoria Não domina o assunto e não adota prática pedagógica ...................... ....69
4.2 Prática pedagógica referente à Expectativa ............................................................ ....72
4.2.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica .................................... ....72
4.2.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica........................ ....75
4.3 Prática pedagógica referente à Interação ................................................................ ....76
4.3.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica .................................... ....76
4.3.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica........................ ....80
5 CONCLUSÃO ............................................................................................................. ....82
5.1 Recomendações para trabalhos futuros .................................................................. ....85
5.2 Recomendações para a Instituição pesquisada ....................................................... ....85
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. ....87
APÊNDICE A - Questionário Surveymonkey ................................................................ ....93
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista feita com os alunos ........................................... ....98
APÊNDICE C - Gráficos das características dos respondentes –Surveymonkey ......... ....99
APÊNDICE D - Depoimentos dos alunos por unidade de significação ...................... ....101
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1 INTRODUÇÃO
A massificação dos meios de comunicação, o desenvolvimento de novas tecnologias da
informação e o aumento da expectativa de vida tornam necessária uma formação acadêmica e
uma atualização de conhecimentos permanentes. Por sua vez, essa crescente demanda de
novos conhecimentos, saberes e habilidades, fazem refletir sobre a importância de se obter
novos processos de aprendizagem.
A necessidade de aprender e desenvolver-se intelectualmente se estendeu a quase todos os
recantos de nossa sociedade. A esse fenômeno, dá-se o nome de Sociedade do Conhecimento,
cuja característica é a importância dada ao intelecto, seja para obter fins econômicos, políticos
ou culturais (MONTOYA E PACHECO, 2003).
O desenvolvimento humano é um processo que visa ampliar as possibilidades proporcionadas
às pessoas, de modo que tenham uma vida longa e saudável, adquirindo conhecimentos, para
que possam exprimir sua criatividade e usufruir dos recursos necessários, tendo garantidos sua
dignidade pessoal e seus direitos de cidadão (DELORS, 2010).
Nesse ínterim, a procura crescente por vagas em Instituição de Ensino Superior – IES, nos
mostra que o quantitativo de alunos matriculados vem crescendo anualmente. Em 2013,
chegou a 7,3 milhões, sendo 300 mil matrículas a mais que no ano anterior. No período 2012-
2013, as matrículas cresceram 3,8%, sendo 1,9% na rede pública e 4,5% na rede privada
(INEP, 2015).
Outro dado que também nos sinaliza para a importância que o sistema educacional e suas
instituições representam para a nossa sociedade, é o quantitativo de alunos inscritos para o
ENEM: de quatro milhões em 2009, teve em 2013 mais de sete milhões de inscritos em todo o
Brasil (INEP, 2015).
Em contrapartida, o índice de evasão no ensino superior também é muito alto. Esta ocasiona
perdas significativas tanto para a sociedade, quanto as Instituições, sobretudo as particulares,
que procuram encontrar soluções para a retenção de seus alunos (LOBO, 2014).
Outro problema está relacionado ao fracasso da aprendizagem. Existe uma maior consciência
dessa possibilidade, por parte dos alunos mais conscientes de que não aprendem como
deveriam, assim como, por parte dos professores de que seus esforços não obtêm o sucesso
almejado (POZO, 2002).
Mesmo que o processo de ensino-aprendizagem seja complexo, envolvendo as dimensões
políticas, históricas, socioeconômicas e institucionais, o consenso entre os teóricos de que o
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fracasso ou o êxito do processo de ensino-aprendizagem dependem, em sua maior parte, do
desempenho do professor (POZO, 2002; DELORS, 1998), faz-nos questionar: quais as
características necessárias para tornar um docente um profissional competente? Qual a relação
entre a prática pedagógica e a motivação para a aprendizagem?
As reflexões vigentes sobre o paradigma do bom professor giram em torno do docente como
aquele que consegue bons resultados de todos os estudantes, que eles não só aprendam, mas
que consigam extrair o melhor de si mesmos (SÁNCHEZ, 2012).
A antiga cultura de que o professor seria o detentor de todo o conhecimento, enquanto o aluno
seria passivo no processo de ensino-aprendizagem, dá lugar à nova visão do docente como
condutor, ou facilitador do processo.
O paradigma inovador, oriundo da nova cultura da aprendizagem, busca a produção do
conhecimento ao invés da reprodução do conhecimento. Valoriza a reflexão, a curiosidade, a
crítica, o questionamento e a ação, por parte do aluno, e induz o professor a buscar uma
prática pedagógica mais incentivadora (BEHRENS, 2005).
Além do domínio do conteúdo apresentado, o professor precisaria incentivar o aluno a querer
adquirir esse conhecimento, pois, quando o desejo intrínseco de aprender é o que move o
processo, os resultados parecem mais sólidos e consistentes (POZO, 2002; CHABOT E
CHABOT, 2005).
Estar motivado para ensinar, por sua vez, seria requisito importante, uma vez que, quando se
tem motivos extrínsecos para ensinar, dificilmente se consegue incentivar motivos intrínsecos
para a aprendizagem. Neste ponto, a motivação para o trabalho estaria atrelada tanto à
dimensão Institucional quanto a capacitação para a atividade docente (POZO, 2002;
GUIMARÃES, 2004).
No âmbito Institucional, as empresas cuja cultura valoriza o esforço de cada professor,
privilegia o trabalho em equipe, incentiva o alcance a objetivos comuns, é flexível com
relação ao ensino-aprendizagem dos alunos, apresentam-se como colaboradoras ao incentivo à
atividade docente (MARCHESI E MARTÍN, 2003).
Por sua vez, estar capacitado para esta atividade seria uma condição básica. Porém, aos
professores do magistério superior não é dada obrigatoriedade para sua capacitação, sendo
obrigatório apenas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 1996).
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O fato é que, analisando-se apenas a dimensão da sala de aula, percebe-se uma tendência no
comportamento dos professores em separar os alunos “interessados” dos “não interessados”,
de maneira a ter expectativas diferentes para diferentes alunos e, de forma consciente ou não,
se comportar de maneira excludente (ROSENTHAL, 1968; GOOD, 1981; RASCHE, 1986;
REYNOLDS, 2007; MORALES, 2009).
A postura do professor, seus valores e seu modo de ensinar subentendem mensagens
implícitas, cujos efeitos podem ser positivos ou negativos, reforçando o interesse ou
desinteresse do aluno por aquilo que está aprendendo (MORALES, 2009).
Nesse sentido, a prática pedagógica, como um conjunto de ações que funcionam como
diretrizes para o professor, é tão importante quanto o que é ensinado, ou seja, forma e
conteúdo ministrados em sala de aula, devem andar juntos para incentivar o aluno à
aprendizagem (SHULMAN, 1986; CHICKERING E GAMSON, 1999; VEIGA, 2000;
POZO, 2002).
A presente pesquisa é inspirada no inventário proposto pelos professores norte-americanos
Arthur Chickering e Zelda Ganson (1990), e sua intenção é investigar se, aliada ao domínio
do conteúdo, as sete boas práticas do professor em sala de aula, propostas pelos autores,
apresentam-se como um caminho para o incentivo à motivação do aluno.
Com a finalidade de direcionar as respostas dos alunos pesquisados, para o objetivo da
pesquisa, as sete boas práticas foram condensadas em três dimensões: aprendizagem ativa,
cujas atividades estão relacionadas ao processo de ensino propriamente dito (atividades
diversificadas, tempo de tarefa, pronto feedback e respeito às diversas formas de aprender);
expectativa, atividade relacionada ao comportamento do professor perante o aluno; e
interação, auxiliar do professor na disseminação de sua cultura na sala de aula (interação
professor-aluno e cooperação entre alunos).
Utilizando a técnica de multimétodos, investigou a importância da prática pedagógica inserida
na cultura da sala de aula, na visão dos alunos. Em uma Instituição de Ensino Superior
particular, situada na Região Metropolitana do Recife, a pesquisa analisou de forma
qualitativa e quantitativa se os alunos veem relação entre motivação e prática pedagógica.
Assim sendo, segue a pergunta de pesquisa que norteará este trabalho.
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1.1 Pergunta de pesquisa
Até que ponto, na visão dos alunos, a prática pedagógica adotada pelo professor é importante
para incentivar a motivação para o ensino-aprendizagem, em uma Instituição de Ensino
Superior particular, na Região Metropolitana do Recife?
1.2 Objetivos
A seguir são apresentados os objetivos que se pretende alcançar com esta pesquisa.
1.2.1 Objetivo geral
Como objetivo geral, a pesquisa pretende investigar até que ponto, na visão dos alunos, a
prática pedagógica adotada pelo professor é importante para incentivar a motivação para o
ensino-aprendizagem, em uma Instituição de Ensino Superior particular, na Região
Metropolitana do Recife.
1.2.2 Objetivos específicos
Foram formulados os seguintes objetivos específicos para alcançar o objetivo geral:
1. Verificar a importância da aprendizagem ativa no processo de ensino, na visão dos
alunos;
2. Averiguar até que ponto a expectativa do professor é importante para incentivar a
motivação para a aprendizagem, na visão dos alunos;
3. Identificar a importância da interação entre professor-aluno no processo de ensino-
aprendizagem, na visão dos alunos;
1.3 Justificativas
Nas justificativas teóricas e práticas, que serão apresentadas a seguir, procura-se demonstrar a
relevância da realização desta pesquisa.
1.3.1 Justificativa teórica
A educação é uma problemática complexa, porém relevante. A crescente demanda de novos
conhecimentos e formas de aprendizagem, a busca pelo êxito e qualidade no processo de
ensino e aprendizagem, a procura crescente por vagas em Instituições de Ensino Superior e,
em contrapartida, a atribuição do fracasso escolar relacionado ao desempenho do professor,
apontam para essa afirmação.
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Estudos sobre desempenho escolar indicam a prática pedagógica como ferramenta importante
para colaborar com a diminuição do fracasso no processo ensino-aprendizagem. A ação
pedagógica dessa cultura de aprendizagem busca formar um indivíduo crítico, incentivando-o
a reconhecer e a refletir sobre a realidade, tornando-o sujeito e produtor do seu próprio
conhecimento (BEHRENS, 2005).
Estar presente na sala de aula e transmitir conhecimentos, por si só, não garante o sucesso do
ensino. A forma como o professor percebe o aluno, sua expectativa com relação à capacidade
deste para a aprendizagem, pode agir como ferramenta eficaz ao influenciar a motivação do
aluno em querer absorver esses conhecimentos (BORDENAVE, 1995).
Muito estudada nas organizações, a motivação tem se tornado relevante no espaço acadêmico,
uma vez que é apontada, não só como fator determinante para a retenção do discente na
Instituição, mas também, como estratégia de ensino para se conseguir melhor envolvimento
deles nas atividades pedagógicas, consequentemente, melhores resultados no processo de
ensino (GUIMARÃES, 2010).
Desenvolvido a partir das pesquisas resultantes dos vários anos de experiência em docência,
os sete princípios, propostos por Chickering e Gamson (1999), relacionam as atitudes do
professor fundamentais para incentivar o processo de ensino-aprendizagem, em sala de aula.
As atividades diversificadas, a interação professor-aluno, a interação aluno-aluno, o feedback
imediato, a expectativa do professor, o tempo de tarefa e a valorização da forma particular de
cada aluno para a aprendizagem, fazem parte do inventário proposto pelos autores.
Pesquisando, recentemente, nos portais da CAPES e da SCIELO, foram encontradas mais de
vinte mil trabalhos relacionados à motivação em sala de aula, porém, quando é associada a
prática pedagógica do professor à motivação do aluno, em IES, para o ensino-aprendizagem,
são encontradas poucas referências, como mostra o quadro abaixo:
Quadro 1 - Quantidade de registros encontrados nos portais da CAPES e SCIELO.
Termo Pesquisado CAPES SCIELO
Ensino-aprendizagem 848.888 161
Student motivation 25.341 5
Prática pedagógica 3.412 42
Motivação do aluno em IES 26 0
Prática pedagógica como incentivo da motivação do
aluno em IES 0 0
Fonte: elaboração própria. Acesso em: 6 mar. 2015.
19
Segundo os dados expostos, verifica-se uma grande quantidade de pesquisas relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem, porém poucas foram encontradas sobre a motivação do
aluno em IES e nenhuma considerando a prática pedagógica como incentivo a sua motivação,
o que justificaria a razão de ser da nossa pesquisa.
1.3.2 Justificativa prática
Antes da segunda metade do século XIX, as pesquisas em educação baseavam-se no
conhecimento intuitivo. Ao longo do tempo, os avanços tecnológicos e o apoio encontrado em
outras ciências como a psicologia, a sociologia e a antropologia, ajudaram a formar um
alicerce teórico que orientasse os processos educacionais (ESTEBAN, 2010; MALHEIROS,
2011).
O objetivo da pesquisa em educação é analisar e fornecer respaldo à atuação docente. Seus
achados procuram orientar suas práticas, subsidiar a formulação de novas políticas públicas,
auxiliando teórica e metodologicamente a construção de currículos pertinentes às
necessidades da nova sociedade do conhecimento (MONTOYA E PACHECO, 2003;
MALHEIROS, 2011).
Estudos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem em IES mostram a importância de
se verificar a postura do professor em sala de aula, e o relacionamento interpessoal entre
professor e aluno como fatores importantes nesse processo.
Por parte do professor, não basta ter conhecimento do assunto; por parte do aluno não basta
estar presente em sala de aula. É necessário algo que estimule os alunos a ficarem motivados a
prestar atenção ao que está sendo exposto ou trabalhado, que os incentive a querer aprender o
conteúdo programado.
Em aspectos práticos, esta pesquisa é relevante, pois seu resultado poderá beneficiar:
o aluno que, precisando de professores que saibam despertar seu interesse em aprender,
constitui-se em uma peça importante nessa investigação da construção de seu
aprendizado;
o professor que, conhecendo um pouco mais as fragilidades e anseios de seus alunos,
encontrará respaldo no resultado desta pesquisa, que pretende enfatizar a importância
desse profissional no processo de ensino-aprendizagem;
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as Instituições de Ensino Superior que, tendo o professor como ator principal do processo
de ensino-aprendizagem, em sala de aula, possam proporcionar a seus docentes um
terreno fértil para uma prática pedagógica mais atrativa; e,
de uma forma mais ampla, as políticas públicas educacionais que, obtendo outra visão do
processo de ensino-aprendizagem no magistério superior, possam gerir projetos
direcionados para a educação, que deve ser vista como profissão, valorizando de forma
direta o docente e, consequentemente, os alunos e as Instituições.
Assim, acredita-se que as justificativas acima citadas apontem para a importância do
desenvolvimento desta pesquisa.
A seguir serão vistas as bases teóricas que irão fundamentá-la.
21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo pretende-se construir o suporte teórico que, alinhado à investigação da
pesquisa, servirá como base para a análise e interpretação dos dados coletados junto ao
público investigado, os alunos da IES particular.
2.1 Evasão e fracasso escolar no ensino superior
O surgimento de novas tecnologias da informação e a massificação dos meios de
comunicação tem nos proporcionado, de forma abundante, o acesso a saberes e
conhecimentos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujo objetivo é disciplinar a educação
escolar, diz que a mesma deverá se desenvolver, predominantemente, por meio do ensino em
instituições próprias (BRASIL, 1996).
O ensino superior é um dos motores do desenvolvimento econômico, cujos recursos
cognitivos, tornam-se mais importantes do que os recursos materiais. Sua importância é cada
vez maior, na medida em que as novas tecnologias da informação estimulam as economias a
exigirem, cada vez mais, profissionais competentes de nível superior (DELORS, 2010).
Os dados do INEP, do quadro 2, mostram a evolução dos números de inscrições para o
ENEM e das matrículas em IES:
Quadro 2 - Quantitativo de alunos inscritos no ENEM e matriculados em IES, entre 2009 e 2013
ANO INSCRITOS no ENEM MATRÍCULAS em IES
2009 4.148.721 5.954.021
2010 4.626.094 6.379.299
2011 5.380.857 6.739.689
2012 5.791.332 7.037.688
2013 7.173.574 7.305.977
Fonte: INEP (2015)
Criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos ao final da educação
básica, o ENEM passou também a ser utilizado, a partir de 2009, para selecionar alunos para o
ingresso em Instituições de Ensino Superior, que teve em 2013 mais de 7 milhões de inscritos,
22
sendo 74% destes, em instituições particulares, como mostra o gráfico abaixo, onde se vê a
evolução das matrículas no ensino superior, no período entre 1980–2013. (INEP, 2015).
Figura 1 - Quantitativo de alunos matriculados em IES, entre 1980 e 2013
Fonte: INEP (2015)
A valorização da formação superior, representadas pelo quantitativo crescente de alunos
inseridos em suas instituições, porém, não garante a sua permanência até o final do curso, pois
a possibilidade de evasão e fracasso escolar também é crescente.
No quadro abaixo, vê-se a evolução das taxas de evasão anual no Brasil, em IES públicas e
privadas, entre 2005 e 2009, segundo pesquisas realizadas pelo Instituto Lobo (LOBO, 2014),
onde se percebe um índice maior de evasão nas IES particulares:
Quadro 3 – Evolução das taxas de evasão anual do Brasil, em IES públicas e privadas,
entre 2005 e 2009
2005 2006 2007 2008 2009 MÉDIA
Públicas 11,8% 12,4% 11,8% 12,1% 10,5% 11,9%
Privadas 25,3% 25,1% 25,6% 25,7% 25,0% 25,3%
Fonte: elaborado pelo Instituto Lobo / Lobo & Associados a partir dos dados do
INEP / MEC (2005 a 2009)
A evasão ocasiona perdas significativas: para o aluno, que perde em termos econômicos, tanto
no que foi investido, quanto aos relacionados à obtenção do título; para a sociedade, uma vez
que as vagas ocupadas poderiam ter sido preenchidas por alunos concluintes; e para as
23
Instituições, sobretudo as particulares, que veem abalada sua sobrevivência financeira
(LOBO, 2014; TIGRINHO, 2014).
Estas, apresentando turmas repletas no primeiro semestre, e esvaziando-se a partir do
segundo, percebem que captar alunos é tão importante quanto mantê-los.
No quadro abaixo, vê-se a relação entre alunos matriculados e concluintes, onde são
percebidos os altos índices de evasão:
Quadro 4 - Quantitativo de alunos matriculados e concluintes de cursos de graduação em IES, entre
2009 e 2013
ANO Matriculados na graduação Concluintes
2009 5.954.021 959.197
2010 6.379.299 973.839
2011 6.739.689 1.016.713
2012 7.037.688
Milhões
1.050.413
2013 7.305.977 991.010
Fonte: INEP (2015)
No Brasil, os estudos sobre as causas da evasão no ensino superior são poucos. Em geral, são
limitados à experiências individuais, diferentemente de países como os Estados Unidos, por
exemplo, onde são feitas inúmeras pesquisas de forma sistemática (LOBO, 2014).
As causas para a evasão no Brasil, apontadas pelas pesquisas, giram em torno de: problemas
financeiros, defasagem acadêmica, migração de alunos para instituições concorrentes, falta de
sintonia entre a metodologia dos cursos e os interesses dos alunos conectados e envolvidos
com as novas tecnologias, e decepção do aluno com a falta de motivação e atenção dos
professores (RODRIGUES, 2011; LOBO, 2014, TIGRINHO, 2014).
Soluções como: concessão de descontos para os alunos mais dedicados e estudiosos, bolsas de
estudo como o PROUNI e o FIES, serviços de apoio e orientação psicológica,
encaminhamento a estágios, são ações que buscam uma maior integração do estudante na
instituição, procurando minimizar o problema, mas como foi visto nos dados do INEP1, não
conseguem resolvê-lo de forma efetiva.
Assim como a evasão, o problema do fracasso escolar também aponta a dimensão pedagógica,
direcionada para a figura do professor, como sendo o principal responsável pelo fracasso ou o
1 Quadros 3 e 4
24
êxito do processo de ensino-aprendizagem. É citada por vários autores, entre eles: Delors
(1998), Meira (1998), Pozo (2002), Montoya (2003), Morales (2009), Sousa (2012) e Santos
(2013), mesmo que seja resultante de processos sociais mais amplos, como questões
estruturais provenientes da renda per capita, das desigualdades sociais, econômicas e culturais
(BRANDÃO, 1985).
O professor deve ser um “profissional qualificado, preparado para orientar, por meio de suas
competências e habilidades humanas2, o processo formativo do aluno” (DOURADO, 2005, p.
20), o que nos faz questionar: qual a colaboração do professor como principal gestor desse
processo?
É o que o próximo referencial teórico procurará responder.
2.2 A didática no ensino superior
A didática é concebida como sendo uma das disciplinas pedagógicas do curso de formação de
professores. Vinculada à pedagogia, não se resume ao mero domínio de técnicas de
orientações pedagógicas, mas aos aspectos relacionados à teoria e prática, ensino e
aprendizagem, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, professor e aluno (VEIGA, 1993).
É objetivo da didática refletir sobre a dimensão sociopolítica da educação. Deve também
compreender o processo de ensino e capacitar o professor a resolver os problemas subjacentes
da prática pedagógica, que pode ser entendida em dois momentos: paradigma conservador e
paradigma inovador (VEIGA, 1993; BEHRENS, 2005).
O paradigma educacional contemporâneo é contrário ao paradigma conservador que
privilegiava o pensamento newtoniano-cartesiano. Este último perdurou em nossa sociedade
até o século XX, e visava a reprodução do conhecimento, a repetição, a visão mecanicista,
tendo o professor como centro do saber (MONTOYA, 2003; BEHRENS, 2005).
O paradigma conservador deu lugar ao paradigma inovador.
Nele, o ensino é visto como produção do conhecimento, buscando formar um sujeito crítico.
Aqui o professor precisa enfocar o conhecimento como algo provisório, estimulando a análise
e a capacidade do aluno em compor e recompor as informações e os dados apreendidos,
instigando-o a reconhecer e refletir sobre a realidade (BEHRENS, 2005).
2 Grifo nosso
25
No paradigma inovador o pensamento é holístico. O mundo é visto como um todo integrado,
cujas características remetem a rede, teia, rizoma, fazendo do processo de ensino-
aprendizagem um processo sistêmico de inter-relacionamento, e resgata o ser humano em sua
totalidade (BEHRENS, 2005).
Procurando enxergar o aluno como ser indiviso, valoriza a unicidade cérebro-espírito,
colocando-o no centro do processo. Para corresponder a esse paradigma, é necessário a
formação de um professor humano, ético e sensível, concordando com Pestalozzi, que
entendia a formação do homem como ser individual, que necessita de três tipos de
aprendizagem: cognitiva (cabeça), afetiva (coração) e motora (mãos) (SOËTARD, 2010).
Por essa razão, a didática também precisa ser entendida como um todo, composta por
elementos inter-relacionados, cujo processo está em constante movimento (VEIGA, 1993,
2000).
A figura 2 apresenta a didática e a unidade entre suas relações. Cada uma das dicotomias, ao
invés de separadas, deve convergir para uma mesma preocupação, de maneira a formar uma
unidade.
Figura 2 – Didática, ensino e suas relações
Fonte: Veiga (1993, p. 83)
Como se vê no esquema da figura 2, as relações que compõem a didática pressupõem uma
forma indissociável. Influenciam-se mutuamente, de maneira que, na relação teoria e prática,
26
por exemplo, se a teoria for privilegiada, transforma-se em idealista, enquanto que, uma
prática sem teoria não sabe o porquê de sua existência (VEIGA, 2000).
Nos cursos de formação de professor, a didática apresenta-se como uma das disciplinas
responsáveis pela efetivação da prática pedagógica. Infelizmente, poucos docentes
universitários, no Brasil, tem contato com esta disciplina, possivelmente, porque a veem como
algo supérfluo, ou porque não são obrigados a terem-na em seus currículos (MASETTO,
2003).
Apenas nos cursos de licenciatura há a obrigação de ter, no mínimo, trezentas horas para a
prática de ensino, não sendo obrigatório para cursos de graduação. A preparação para o
exercício do magistério superior acontece em nível de pós-graduação, em programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996), porém, alguns cursos a oferecem de forma eletiva.
A docência no ensino superior, da nova sociedade do conhecimento, exige professores com
uma visão profissional de ser docente.
Este se prepara para exercer suas atividades a partir da elaboração do plano de ensino,
organizando as atividades de forma sistemática, intencional e flexível. A docência é uma
atividade que envolve organização e direcionamento por parte do professor, a quem compete
preparar, dirigir, acompanhar e avaliar a aprendizagem (VEIGA, 1993), sendo este último,
avaliação, processo complexo, que se não for bem trabalhado pode se transformar em uma
atitude injusta, seletiva e excludente (DEMO, 2004).
O sistema de aprendizagem, do paradigma inovador, porém, não existe sem a participação do
aluno. Rompendo com a prática pedagógica repetitiva e privilegiando a prática pedagógica
reflexiva, exige que o discente deva ser capaz de aprender a produzir conhecimento próprio,
utilizando-o em situações propícias na construção e reconstrução do contexto social ao qual
pertence (MONTOYA, PACHECO, 2003).
A construção da aprendizagem, por sua vez, exige do aprendiz o desejo de aprender, que
encontra-se vinculado ao prazer e ao desafio de enfrentar o novo. Incentivar esse desejo
resulta em motivação e interesse pelo assunto ministrado pelo professor, facilitando a
comunicação entre ambos e auxiliando o processo de aprender (MASETTO, 2003).
No próximo referencial teórico será vista a importância da motivação no processo de
aprendizagem.
27
2.3 A motivação para a aprendizagem
O processo da aprendizagem, seja ela implícita ou explícita, requer do aprendiz a mobilização
do sistema cognitivo. Para que isso aconteça, é necessário que ele esteja motivado,
suficientemente, para sair da inércia da não aprendizagem para a ação de aprendizagem.
Significando “mover-se para ação”, a palavra motivação deriva-se do latim movere. Essa
definição, porém, é insuficiente, aproximando-se melhor da própria sugestão do nome
“motivo para a ação”, uma vez que o sujeito encontra-se motivado na medida em que está
envolvido no processo, com persistente trabalho mental, expectativas positivas de êxito e
acreditando na importância e valor da tarefa (VILARINHO, 2000; BUZNECK, 2010;
KARLING, 2013).
O processo é interno, de forma que ninguém consegue motivar alguém, podendo, entretanto,
estimular o outro a motivar-se. É um elemento fundamental para o aluno, na medida em que
atinge vários níveis do processo de ensino-aprendizagem, no tempo que ele disponibiliza para
estudar, no esforço que ele despende para realizar suas tarefas e na perseverança em alcançar
suas metas (POZO, 2002).
Seja através da distribuição de prêmios e castigos, ou da influência das necessidades sociais
relacionadas aos valores e desejos, o fato é que, quando a razão para se esforçar está no que se
aprende, existe uma satisfação pessoal, cujos resultados parecem mais sólidos, do que quando
a aprendizagem é movida por estímulos externos (VILARINHO, 2000; OLIVEIRA, 2002;
KARLING, 2010).
A motivação pode acontecer de forma extrínseca e intrínseca. Na motivação extrínseca, o
aluno se interessa pela aprendizagem, porém, interessado em recompensas externas ou
sociais. A satisfação não vem pela realização da tarefa em si, mas para obter algo em troca ou
evitar punições (GUIMARÃES, 2004).
O aluno intrinsecamente motivado envolve-se na aprendizagem pela satisfação de realizar a
aprendizagem, como um fim em si mesma. É a que melhor se configura na aquisição da
aprendizagem, uma vez que estimula a resiliência do individuo, de maneira a engajar-se nas
tarefas com persistência, buscando compreender e dominá-las, encarando-as, não como
problemas, mas sim, como desafios (GUIMARÃES, 2004).
Bastante valorizada em educação, a maioria das pesquisas sobre motivação é internacional.
Inúmeras pesquisas sobre a motivação nas organizações geraram várias teorias sobre o tema,
28
como a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de Maslow, publicada em 1954, Teoria da
Expectância de Victor Vroom, em 1964; Teoria ERG ou ERC, de Clayton Alderfer, de 1973,
por exemplo.
Uma das mais recentes, a Teoria Continuum de autodeterminação, pesquisada por Gagné e
Deci (2005) e Gagné at al. (2012, 2014), indica seis tipos de motivação, distribuídos em três
grupos, os quais variam qualitativamente, a depender da interiorização dos incentivos
externos para o comportamento do indivíduo.
Na figura 3, vê-se a sua distribuição:
Figura 3 – Teoria Continuum de Autodeterminação, de Gagné
Fonte: Gagné e Deci (2005) e Gagné at al. (2012, 2014)
No esquema acima, a desmotivação é caracterizada pela ausência de motivação, de intenção
para agir. Nela o indivíduo desvaloriza ou não tem interesse pela atividade.
A motivação extrínseca é subdividida em quatro tipos de regulação comportamental:
regulação externa, onde se age para obter recompensas ou evitar punições; regulação
introjetada, onde se age para evitar os sentimentos de culpa e ansiedade; regulação integrada,
onde o foco ainda é a obtenção de benefícios, porém, voltados para os objetivos de realização
pessoal.
Finalmente, a motivação intrínseca. Nesta, a motivação em realizar a tarefa está no prazer e
interesse desta realização em si mesma.
Outra Teoria, a de Metas de Realização, tem trazido contribuições para o entendimento dos
fatores que influenciam a motivação do aluno, no contexto escolar. Procurando entender os
29
aspectos qualitativos da motivação do aluno, identifica como e por que os alunos se envolvem
com as tarefas escolares (AMES, 1992; BZUNECK E CARDOSO, 2004).
As metas de realização são um conjunto de crenças, pressupostos e emoções, que explicam as
expectativas dos alunos em realizar tarefas acadêmicas. Quando o aluno acredita e valoriza a
meta e percebe que a ação proporcionará o alcance do objetivo, ele direciona seu
comportamento cognitivo e emotivo à realização da mesma (BZUNECK E CARDOSO, 2004;
ZENORINI, 2010; LEAL, 2013).
No esquema da figura 4, é vista a classificação das metas:
Figura 4 – Teoria Metas de Realização
Fonte: AMES, 1992; BZUNECK e CARDOSO, 2004
Na meta alienação acadêmica ou evitação de trabalho, é encontrada em alunos que valorizam
o sucesso acadêmico, desde que não lhe custe esforço. Nesta categoria foram identificados
alunos com baixa autodeterminação, falta de vontade em procurar ajuda, baixo desempenho e
motivação intrínseca reduzida (ZENORINI, 2010, LEAL, 2013).
Os alunos predispostos à meta performance, preocupam-se em demonstrar sua própria
inteligência. Essa meta se subdivide em duas categorias: a meta ego-aproximação, encontrada
nos alunos que gostam de ser os primeiros da turma, cuja preocupação principal gira em torno
de seu desempenho escolar; na segunda, a meta ego-evitação, encontram-se alunos que
procuram evitar aparecerem como incapazes ou menos inteligentes que os colegas, estando
ambas, relacionadas a motivação extrínseca (BZUNECK E CARDOSO, 2004).
A meta aprender está relacionada à motivação intrínseca, e encontra-se em alunos que
dominam conteúdos, valorizam desafios, e acreditam que o esforço o levará a ter bons
desempenhos, sentindo emoções positivas quando os atinge (BZUNECK E CARDOSO,
2004).
30
A teoria também verifica a possibilidade de um mesmo aluno apresentar orientação
simultânea nos grupos das metas aprender e performance, mesmo apresentando características
diferentes. Importante destacar que o objetivo da teoria não é simplesmente identificar
indivíduos motivados e desmotivados, mas mostrar as diferenças individuais no processo de
motivação para a aprendizagem (BZUNECK E CARDOSO, 2004; ZENORINI, 2010).
Existe uma relação, porém, entre a motivação para ensinar e a motivação para aprender,
estando ambas atreladas ao sucesso do ensino-aprendizagem, de maneira que a motivação do
professor não pode ser desconsiderada nessa relação (POZO, 2002; GUIMARÃES, 2004;
MONTICO, 2004).
A motivação nas empresas é um processo de satisfação que ocorre entre empregados que
possuem diferentes necessidades e expectativas. Os administradores devem estar conscientes
disso e analisar as necessidades de seus funcionários individualmente (YURTSEVEN, 2012).
Baixos salários, baixo status profissional e atividades exaustivas estão entre as razões mais
comuns para a desmotivação. Em contrapartida, a autonomia, as relações de proximidade com
o alto escalão, e a competência, são as necessidades psicologicamente intrínsecas que, se
preenchidas no local de trabalho, conduzirão para uma melhor satisfação, performance e bem-
estar geral (YURTSEVEN, 2012).
No âmbito da sala de aula, a motivação acontece a partir do que é feito com e pelos alunos. O
docente tem objetivos e metas, os alunos também; porém, o primeiro tenta construir um
espaço interativo para comunicar conhecimento, enquanto o segundo, procura construir uma
estrutura para recebê-lo (MONTICO, 2004).
O processo é complexo, dada a heterogeneidade dos alunos, mas, aparenta ser possível,
quando existe uma relação entre o desempenho e o resultado, principalmente, quando o
resultado mostra-se positivo, satisfazendo as expectativas do aluno (MONTICO, 2004).
As atitudes do professor, como a valorização das atividades trabalhadas em sala, são
apontadas como poderosas fontes de motivação. Quando o aluno, além de acreditar em seu
próprio potencial, também acredita na utilidade e valor da tarefa, passa a ficar motivado em
executá-la, logo, estrategicamente, o professor poderia deixar claro o porquê de ser de cada
uma delas (BZUNECK, 2010; ZENORINI, 2010).
Os interesses, valores pessoais e a necessidade de inclusão também funcionam como fontes de
incentivo. Em salas heterogêneas com capacitações, inteligências e experiências diversas, o
31
professor precisa dar oportunidade para que todos obtenham chances de sucesso (BZUNECK,
2010).
Nesse sentido, a prática pedagógica torna-se ferramenta importante de incentivo à motivação
do aluno. Ter apenas o domínio do conteúdo ministrado, não é suficiente para que os alunos
aprendam, sendo necessário: as tarefas de aprendizagem, avaliações e feedback, o incentivo à
autonomia nas aprendizagens, e a ênfase a uma aprendizagem significativa (POZO, 2002;
MASETTO, 2003; BZUNECK, 2010; KARLING, 2010).
A seguir, será vista a relação da prática pedagógica no processo de ensino-aprendizagem.
2.4 As boas práticas do professor à luz da proposta de Chickering e Gamson
Como foi visto no referencial teórico anterior, para que haja a construção do conhecimento, é
necessário que o indivíduo saia da inércia da não aprendizagem para a ação de aprendizagem.
A motivação é a base para se alcançar esse objetivo, que por sua vez encontra na prática
pedagógica o incentivo, por parte do professor, como auxiliar desse processo.
Para se sentir motivado de forma intrínseca, o indivíduo necessita sentir-se competente e
autodeterminado, sendo necessário satisfazer três necessidades psicológicas inatas:
necessidade de autonomia, de competência e de se estabelecer vínculos (GUIMARÃES,
2004).
Nesse sentido, a interação do indivíduo em sala de aula é importantíssima, enquanto a do
professor passa a ser fundamental, na medida em que é o responsável em estabelecer um
clima favorável para a promoção da interação do grupo, e na aplicação de estratégias para a
obtenção e desenvolvimento de atitudes motivadoras por parte dos alunos.
Para corresponder ao paradigma educacional inovador, o professor precisa exercer várias
tarefas diferentes, de forma que ele seja gradual e equilibradamente: Provedor,
proporcionando aos alunos informações e dados ao mesmo tempo em que administra prêmios
e castigos; Modelo, ilustrando através de seu comportamento atitudes, valores e habilidades;
Treinador, supervisionando o cumprimento das atividades estabelecidas; Orientador,
dividindo parte da responsabilidade com o aluno em determinar suas metas; e Assessor,
variante do personagem anterior, quando apenas supervisiona as metas estabelecidas pelo
próprio aluno (POZO, 2002).
32
Como modelo, a motivação que o professor incentiva nos alunos, depende de certa forma, da
motivação que ele tem para ensinar. Um professor, cuja motivação para ensinar é extrínseca,
dificilmente promoverá motivos intrínsecos em seus alunos para a aprendizagem (POZO,
2002; GUIMARÃES, 2004).
O professor que possui um estilo motivacional, o tem como uma característica vinculada à
personalidade, porém vulnerável a fatores externos como a quantidade de alunos na sala,
tempo de experiência, concepções ideológicas, etc. (GUIMARÃES, 2004).
Para auxiliar o docente, direcionando-o para uma prática pedagógica mais efetiva, Chickering
e Gamson (1999), educadores e pesquisadores norte americanos, desenvolveram um
inventário de autoavaliação para professores de ensino superior, denominado “Sete princípios
de boas práticas em educação, na graduação3”.
Desenvolvido a partir das pesquisas resultantes de vários anos de experiência e pesquisas em
docência, os sete princípios, propostos pelos professores norte-americanos Arthur Chickering
e Zelda Gamson (1999), relacionam as atitudes do professor fundamentais para incentivar o
processo de ensino-aprendizagem, em sala de aula.
Juntas, as sete boas práticas empregam seis forças poderosas em educação: atividade,
diversidade, interação, cooperação, expectativas, e responsabilidade. Apoiadas em 50 anos de
pesquisa, através da observação de como os professores ensinam, como os alunos aprendem, e
como alunos interagem com outros alunos e com os professores (CHICKERING E
GAMSON, 1999).
São eles:
1. A boa prática incentiva o contato entre alunos e professores
2. A boa prática incentiva a cooperação entre os alunos
3. A boa prática utiliza atividades diversificadas
4. A boa prática fornece feedback ao aluno
5. A boa prática enfatiza o tempo na tarefa
6. A boa prática comunica as expectativas do professor ao aluno
7. A boa prática respeita diversos talentos e formas de aprender
Tendo em vista a finalidade de direcionar as respostas dos alunos pesquisados para o objetivo
da pesquisa, as sete boas práticas foram condensadas em três dimensões: aprendizagem
3 Tradução nossa.
33
ativa, cujas atividades estão relacionadas ao processo de ensino propriamente dito;
expectativa, atividade relacionada ao comportamento do professor perante o aluno; e
interação, ferramenta que auxilia o professor a disseminar sua cultura na sala de aula, como
mostra, a seguir, o quadro 5.
Quadro 5 – Condensação das 7 boas práticas do professor
Aprendizagem ativa
Atividades diversificadas
Enfatizar o tempo na tarefa
Pronto feedback
Respeitar os diversos talentos e formas de aprender
Expectativa Expectativa do professor
Interação Incentivar o contato entre alunos e professores
Incentivar a colaboração entre alunos
Fonte: elaboração própria, baseada na proposta de Chickering e Gamson (1999)
A proposta do inventário não é a de funcionar como um modelo rígido, mas como diretriz
para membros do corpo docente e alunos. Seu sucesso está no compromisso e na ação de
alunos e professores, mesmo porque, quando conteúdo e pedagogia estão presentes, seus
efeitos se multiplicam (CHICKERING E GAMSON, 1999).
A seguir, serão destrinchados os três grupos propostos: a aprendizagem ativa, a expectativa
e a interação entre professor e aluno, na sala de aula, e sua importância no processo de
aprendizagem.
2.4.1 Aprendizagem ativa
O processo de aprendizagem pode acontecer de duas formas: implícita e explícita. Implícita,
quando não se tem o propósito ou a consciência de que estamos aprendendo algo, mas na
realidade estamos, como por exemplo, todo o aprendizado que adquirimos desde o berço,
através das nossas próprias experiências e vivências diárias (POZO, 2002).
A segunda forma é a aprendizagem explícita, que requer mais esforço e dedicação nossa.
Acontece quando é mediada por alguém ou por alguma coisa: um professor ou um manual,
por exemplo, de forma consciente e desejada, espontânea ou induzida.
Embora as novas tecnologias da informação proporcionem muito que aprender de forma
implícita, há cada vez mais o que se aprender de forma explícita, necessitando de alguém para
guiar ou mediar este aprendizado.
34
A figura do professor aparece nesse momento como mediador do processo ensino-
aprendizagem, como aquele que planeja, regula e avalia seus resultados, com o objetivo de
auxiliar o aluno a migrar de um estágio inicial “A” para um estágio de conhecimento “B”.
Deve dominar formas alternativas de representação derivadas de suas pesquisas e de suas
atividades práticas. Ter conhecimento curricular, para conseguir relacionar o que está sendo
dado em sua disciplina com o que está sendo discutido simultaneamente em outras salas, ou
seja, a habilidade de promover a interdisciplinaridade (SHULMAN, 1986).
O docente seria aquele que não apenas age, mas também atua. Seria um mestre de
procedimentos, mas também de conteúdos, raciocínios e capacidade para explicar por que
algo é feito, capaz de refletir e entender seu ofício, de comunicar para os outros as razões para
as decisões e ações profissionais (SHULMAN, 1986).
A aprendizagem é decorrente de experiências sensoriais, sendo a percepção, o elemento chave
para a memorização e retenção do que se aprendeu. Nesse sentido, apenas a explanação do
assunto, por parte do professor, seria insuficiente, sendo necessário oferecer ao aluno
experiências sensoriais diversas (DALE, 1946; NORBIS, 1971; CHICKERING E GAMSON,
1999 ).
Conhecido por Cone da Experiência, a proposta dos autores em números percentuais, de como
os alunos aprendem, pode ser relacionada como mostra o quadro 6:
Quadro 6 - Cone da Experiência de Edgar Dale (1946)
Cone da Experiência de Edgar Dale
(1946)
Proposta de Norbis (1971)
(retenção do que se aprende em %)
Ouvindo 10% do que escutam
Lendo 20% do que leem
Vendo imagens 30% do que veem
Assistindo filmes
Olhando uma Exposição 50% do que veem e escutam
Assistindo a uma demonstração
Participando de um workshop 70% quando praticam
Fazendo uma dramatização
Simulando uma experiência Real 90% quando ensinam
Fazendo algo real
Fonte: elaboração própria com base nos estudos de Dale (1946) e Norbis (1971)
35
O sistema cognitivo, responsável por fazer com que o cérebro perceba, recorde, pense e
aprenda sobre todas as informações que nos chegam, possui dois sistemas de memória
interconectados: a memória de trabalho (de curto prazo) e a memória permanente (de longo
prazo) (POZO, 2002).
A memória de trabalho é responsável pela realização de várias tarefas, permitindo o
armazenamento temporário de informações. Sua capacidade, porém, é limitada: quando uma
tarefa requer a manipulação de mais informação do que a que ela suporta, a tarefa se torna
lenta e difícil. Por esse motivo, é importante que o professor gradue as informações
ministradas, de forma que não sature os recursos cognitivos do aluno.
Ao contrário da memória de trabalho, a memória permanente é um sistema potente em termos
de capacidade e duração. É onde as informações são armazenadas, e é também o local onde as
buscamos para realizar nossas tarefas.
Ter acesso às informações armazenadas é que é a chave para o problema. Tudo o que é
aprendido passa pela memória de trabalho, mas nem tudo que passa por ela é apreendido. Para
que haja aprendizagem de forma efetiva, as tarefas realizadas nesta memória devem ser
manipuladas ativamente. A qualidade e quantidade da aprendizagem dependerão do
envolvimento e interesse do aluno em incorporar a informação recebida.
Ainda analisando o sistema de aprendizagem, dois processos complementares se fazem
necessários: o sistema de aprendizagem associativo e o sistema de aprendizagem construtivo.
Ambos devem ser entendidos não só como complementares, mas também, como uma
continuação um do outro (POZO, 2002).
A vantagem do ser humano em não ser um autômato, é a sua capacidade de compreensão.
Porém, para que o aluno compreenda determinado assunto, é necessário que ele tenha uma
disposição favorável à aprendizagem construtiva, relacionando a aprendizagem deste assunto
aos conhecimentos que já dispõe (POZO, 2002).
Esta, não acontece quando o aluno permanece sentado, apenas ouvindo e memorizando os
assuntos ministrados pelo professor. Alguns procedimentos tornariam a aula dinâmica,
propiciando a aprendizagem construtiva, aos quais denominamos de aprendizagem ativa, e
que engloba quatro dos sete procedimentos propostos por Chickering e Gamson (1999):
atividades diversificadas; enfatizar o tempo na tarefa; pronto feedback; e respeitar os diversos
talentos e formas de aprender.
36
Adotar atividades diversificadas significa evitar a monotonia de apenas utilizar aulas
expositivas. Trabalhos práticos, em grupo ou de forma individual, seminários, visitas técnicas,
etc., tendem a despertar o interesse do aluno, proporcionando-lhes experiências sensoriais
diversas (DALE, 1946; NORBIS, 1971; CHICKERING E GAMSON, 1999).
Aprender a usar bem o tempo é um passo para a garantia da aprendizagem. Ambos, alunos e
professores, precisam aprender a administrar o tempo de forma eficaz, de maneira que
consigam gerenciar todas as atividades desenvolvidas na sala de aula: fornecimento de
informações, tarefas e feedback.
Para ter consciência do que aprendeu, o estudante precisa de retorno imediato sobre seu
desempenho, além de receber sugestões de melhoria. Em vários momentos da graduação, os
alunos precisam de oportunidades para refletir sobre o que aprenderam, e sobre o que ainda
precisam aprender.
Nenhum feedback, porém, acontece sem avaliação. Esta, por sua vez, se for reprodutiva de
conteúdos não motiva a aprendizagem crítica, desestimulando a pesquisa e aprendizagem
mais profunda; também não pode deixar de existir, pois se corre o risco da perda de controle e
monitoração da aprendizagem (CHICKERING E GAMSON, 1999; DEMO, 2004).
Nesse sentido, a forma de avaliar o aluno é tão importante quanto a avaliação em si.
Diagnosticar em um primeiro momento, para saber qual a bagagem que o aluno traz, já que
não é uma “tábula rasa”; fazer um prognóstico para desenvolver suas habilidades, a partir do
que foi verificado na primeira avaliação; repetir o processo, de forma a se constatar o que se
aprendeu de verdade (DEMO, 2004).
Duas ferramentas na avaliação dos alunos, a crítica e o elogio, são procedimentos eficazes,
mas que precisam ser usados com cautela. O elogio, sempre bem vindo, não substitui o
processo de desconstrução proveniente da crítica, que faz pensar e rever conceitos, mas que
precisa ser usada de forma pedagógica, de maneira a ser construtiva e não destrutiva (DEMO,
2004).
A boa prática deve respeitar os diversos talentos e formas de aprender. Os alunos trazem
diferentes talentos e estilos de aprendizagem para a faculdade. É importante que o professor
saiba perceber as diferenças existentes entre os alunos, inclusive nas suas formas particulares
de aprendizagem. Por esse motivo, a forma como o professor percebe o aluno, sua expectativa
com relação à capacidade deste para a aprendizagem pode agir como ferramenta eficaz
(CHICKERING E GAMSON, 1999).
37
Todas essas reflexões levam à primeira questão norteadora:
QN1: Qual a importância da aprendizagem ativa para a motivação do aluno, em sala de
aula, na visão destes?
A seguir, veremos a prática pedagógica relacionada ao comportamento do professor perante o
aluno, expectativa, que proporcionará a segunda questão norteadora.
2.4.2 A expectativa em sala de aula
A postura do professor, seus valores e seu modo de ensinar subentendem mensagens
implícitas, cujos efeitos podem ser positivos ou negativos, reforçando o interesse ou
desinteresse do aluno por aquilo que está aprendendo (MORALES, 2009).
Segundo a Teoria da Expectativa, pode-se obter do outro aquilo que se espera dele.
Em sala de aula, a interação entre professor e aluno, acontece de forma recíproca: a conduta
do professor reflete sobre a motivação do aluno para o aprendizado e, em contrapartida, a
dedicação do aluno estimula a conduta do professor.
A tendência em separar os alunos “interessados” dos “não interessados”, é motivo para vários
estudos, como os de Rosenthal (1968), Good (1981), Rasche (1986), Reynolds (2007) e
Morales (2009), que indicam que professores tendem a ter expectativas diferentes para
diferentes alunos.
Os professores tendem a demonstrar mais interesse pelos alunos mais ativos, que se mostram
mais interessados e perguntam mais. Geralmente, esses são mais bem recepcionados, recebem
mais atenção e sorrisos. Ao contrário, os alunos mais passivos, que participam menos das
aulas e/ou costumam chegar atrasados, tendem a receber mais pressão, mais críticas, menos
sorrisos e contatos visuais do professor, gerando um ciclo vicioso, em que são acentuadas as
qualidades de uns, e excluída a possibilidade de crescimento de outros.
As pesquisas desenvolvidas por Morales (2009) apontam quatro manifestações do tratamento
diferenciado do professor para com os alunos “interessados”:
─ Elogia-os mais, critica-os menos e aceita melhor suas ideias;
─ Dá mais oportunidades para a resposta às perguntas feitas em sala;
─ A partir da comunicação não verbal, estabelece um clima socioemocional mais
agradável, sendo mais condescendente e amável com esses;
─ Dá mais informações e contribui mais para o êxito acadêmico desses.
38
Essa tendência é compreensível, uma vez em que é frustrante para qualquer profissional
responsável, não ter um bom retorno de seu esforço e dedicação. É importante se ter
consciência, porém, que o professor é um agente transformador, cujo papel de formar
indivíduos é conquistado, na medida em que consegue transmitir seus próprios padrões de
cultura (MORALES, 2009).
Sua expectativa não causa o êxito ou o fracasso da aprendizagem, mas pode contribuir para
que ambos aconteçam, gerando consequências importantes para o trabalho educativo, por
isso, pode ser utilizada como ferramenta pedagógica para auxiliá-lo na obtenção de bons
resultados do processo de ensino-aprendizagem (MORALES, 2009).
A Teoria da Expectativa é também conhecida sob o nome de Pigmaleão. História da mitologia
grega, conta a história de um escultor que, ao se apaixonar por uma escultura de mulher,
esculpida por ele mesmo, deseja tanto vê-la transformada em ser humano, que recebe da
deusa Afrodite essa bênção, recebendo o nome de Galateia (KURY, 2008; FORTES, 2011).
Em My fair lady, filme do diretor George Cukor inspirado na peça de Bernard Shaw,
Pygmalion, encontramos uma versão moderna para o clássico, onde vê-se uma mulher do
povo ser transformada em uma mulher da alta sociedade, na medida em que se envolve e
passa a acreditar na expectativa do professor, que se empenha em realizar essa façanha
(FORTES, 2011).
Filme, peça e mitologia, propõem que as pessoas podem influenciar a transformação de
outras, a partir da expectativa que têm sobre elas.
Como pesquisa científica, Merton (1948), foi um dos primeiros a falar sobre a Teoria da
Expectativa. Sob o título de self-fulfilling prophecy, a perspectiva de que um provável
acontecimento pode se tornar realidade quando se espera ou se acredita que ele aconteça, e
Clark em 1965, em suas pesquisas com estudantes em escolas de ghetto, quando verificou a
relação entre o fracasso da aprendizagem e as baixas expectativas do professor (OLIVEIRA,
1988).
Foi com Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, em 1968, porém, sob o título “Pigmalião na
sala de aula: a expectativa do professor e o desenvolvimento intelectual do aluno”, que a
teoria tornou-se mais conhecida.
Apesar das inúmeras críticas recebidas na época em que foi lançada, sendo atacada em sua
metodologia e avaliação das variáveis envolvidas (RASCHE, 1986), inspirou mais de 345
outros estudos, dez anos após sua publicação (OLIVEIRA, 1988).
39
Atualmente, várias outras pesquisas nacionais e internacionais4 relacionadas a profecia
autorrealizável e Expectativa do professor, concluem que o efeito da expectativa do professor
existe e é fundamental para a prática pedagógica, como os trabalhos de Good (1981), Rasche
(1986), Pozo (2002), Reynolds (2007), Morales (2009) e Soares (2010).
Porém, para utilizá-la como recurso pedagógico, é necessário que haja algumas variáveis
intermediárias. Analisar se a expectativa do professor influencia a motivação do aluno, é
verificar se o comportamento e as atitudes do docente são propícios a sua obtenção, como
sugerem os trabalhos de Brophy e Good (1970, 1997), quando dizem que a expectativa do
professor pode influenciar o processo de ensino-aprendizagem do aluno, sim, porém, não por
si só, mas se estiver associada a variáveis intermediárias, como:
─ a cultura da sala de aula, presente nos valores e crenças do professor;
─ a qualidade da interação professor-aluno;
─ a expectativa dos alunos com relação ao professor; e
─ o afeto dos alunos às atividades escolares.
A expectativa do professor é importante para todos: tanto para os alunos “interessados”,
quanto para os “menos interessados”. Esperar dos alunos resultados acadêmicos bons faz com
que eles tenham altas expectativas sobre si mesmos, incentivando-os a fazerem esforços
extras (CHICKERING E GAMSON, 1999).
Diante do exposto, segue a segunda questão norteadora.
QN2: Qual a importância da Expectativa do professor para a motivação do aluno, em sala
de aula, na visão destes?
A seguir, veremos a prática pedagógica relacionada à interação, que proporcionará a terceira
questão norteadora.
2.4.3 A interação em sala de aula
Os indivíduos constroem seu mundo e seu universo social influenciando-se reciprocamente. O
homem transforma-se de ser biológico em ser sócio-histórico, em um plano de função
superior e simbólico, de significações e sentidos, criando e sendo influenciado pela cultura no
qual está inserido (VYGOTSKY, 1991, 2014).
4 Segundo o portal da CAPES, foram encontradas 7.788 pesquisas referentes à profecia autorrealizável. Pesquisa
disponível, em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/>. Acesso em: 3 jul. 2014.
40
Saber identificar a cultura de um grupo pode ser uma ferramenta importante para seu líder, na
medida em que pode auxiliá-lo na condução de problemas de relacionamentos hierárquicos e
relacionais, comuns da natureza humana, geradores de conflitos e atritos, que se não forem
trabalhados e bem conduzidos, podem fazer ruir o processo evolutivo do mesmo (SCHEIN,
2009).
Analisando a prática pedagógica, verifica-se como professores de um mesmo curso, em uma
mesma instituição de ensino, utilizando os mesmos recursos tecnológicos, possuem modos
diferentes de ensino.
O desafio do professor está na capacidade de perceber as limitações e as percepções de mundo
de cada aluno, desenvolvendo a cultura da sala de aula, que é criada a partir de experiências
compartilhadas, cabendo ao professor, iniciar o processo ao disseminar suas crenças, valores e
suposições (SCHEIN, 2009).
Essa firmação, porém, não produz cultura. Apenas quando o comportamento resultante dessas
ações leva o grupo ao sucesso, o líder passa a ser reconhecido e valorizado como tal. O grupo
passará a realizar suas tarefas, de forma que suas crenças e valores serão confirmados,
reforçados e compartilhados, como sendo a forma correta de sentir, pensar e agir (SCHEIN,
2009).
A força desta cultura depende do tempo de sua existência e da intensidade emocional com que
as histórias são vivenciadas pelos seus membros, sendo o carisma seu principal mecanismo de
fixação (SCHEIN, 2009).
É importante entender, porém, que a cultura de um grupo é criada a partir da interação entre
seres humanos, cuja natureza complexa, deve ser percebida em várias dimensões, como a
biológica, a psicológica e a sócio-histórica, contribuindo juntas à construção da ordem
individual e a fixar seus limites (CHANLAT, 1996).
Ao professor, além do domínio do assunto, é solicitado introduzir em suas atividades
acadêmicas competências que contribuam para delinear sua atividade docente
(PERRENOUD, 2000).
Na visão dos alunos, ao bom professor, são dadas ênfases diferentes, dependendo da faixa
etária destes. Segundo Kutnick e Jules (1993), em uma pesquisa realizada nas ilhas de
Trinidad e Tobago com 1633 indivíduos, entre sete e dezessete anos, a partir de uma redação,
cujo tema era “o que seria um bom professor”, verificou-se que:
41
- para os alunos de menos idade, o aspecto físico do professor é muito importante;
- para os intermediários, seria um bom professor, aquele que mantêm a ordem na sala, que os
trata de forma igual e se preocupa com suas necessidades individuais;
- os mais velhos, conseguindo se expressar com mais clareza, compreendem que o bom
professor deve ser bem treinado e altamente motivado, deve ser sensível e responder às
necessidades dos alunos, incentivá-los para o processo de aprendizagem e ter
responsabilidade em prepará-los para o mundo.
A valorização do aluno como agente social, o saber conviver entre culturas diferentes, na sala
de aula (VIDAL, 2009), fazem da prática pedagógica uma importante ferramenta na condução
da cultura de aprendizagem contemporânea.
A cultura de um grupo é criada a partir da interação entre iguais. É na interação com o outro
que ele desenvolve sua identidade e seu sistema de aprendizagem, que pressupõe uma
natureza social específica e um processo através do qual o indivíduo penetra na vida
intelectual daquele que o ensina (VYGOTSKY, 1991).
Para que o processo de comunicação seja eficiente, a linguagem verbal e não verbal devem
estar associadas de forma complementar, particular e simultânea (LEITE, 2012).
Entre os tipos de comunicação, a não verbal ou linguagem corporal, é a comunicação que
apresenta uma quantidade maior de sinais sociais, comunicando ao outro nossos estados
interiores. É a linguagem que reforça o que é dito com palavras, e em outros casos, entra em
contradição com o que é dito verbalmente. (BZUNECK, 2010; LEITE, 2012)
Envolve ao mesmo tempo: elementos gestuais, presentes nos movimentos com as mãos,
cabeça, olhos; elementos vocais, presente no timbre de voz e na sua entonação; e, aparência,
presente no vestuário, uniforme, adereços, etc.
Muitas vezes, as palavras, os discursos e as ações geram conflitos e mal-entendidos. Isso
explica o porquê de toda comunicação precisar ser parcial, uma vez que os mecanismos de
repressão, confronto de ideias e ideais, podem entrar em choque com as necessidades de
segurança e identidade dos indivíduos (CHANLAT, 1996).
A interação entre professor e aluno em sala de aula, acontece de forma recíproca: a conduta
do professor reflete sobre a motivação do aluno para o aprendizado e, em contrapartida, a
dedicação do aluno estimula a conduta do professor (KARLING, 2010).
42
A consciência desse processo, que se dá em sua dimensão psíquica, faz com que possamos
entender a mecânica da interação entre ambos. Nesse sentido, pode-se encontrar no afeto,
implicações diretas para o êxito da comunicação verbal e não verbal, entendendo como as
relações vinculadas entre indivíduos, que compartilham a construção recíproca do processo,
podem trazer consequências negativas para o êxito da aprendizagem (CHANLAT, 1996;
FREIRE, 1997; LEITE, 2012).
As relações que se estabelecem entre o aluno e o conhecimento, tendo como mediador o
professor, são marcadas pela dimensão afetiva. A dimensão em que o afeto e o intelecto se
unem, mostra que o pensamento contém uma atitude afetiva com relação à porção da
realidade, permitindo investigar as necessidades e os impulsos do indivíduo e a direção
tomada pelos seus pensamentos, da mesma forma que o inverso, dos seus pensamentos ao seu
comportamento e impulsos (VYGOTSKY, 1991, 2014).
A afetividade envolve as emoções e os sentimentos, estando o primeiro, vinculado à parte
biológica relacionada aos componentes orgânicos, como corporais, motores e plásticos; e o
segundo, relacionado à psicologia, envolvendo os componentes cognitivos e representacionais
(KARLING, 2010; LEITE, 2012).
Dependendo de como a mediação pedagógica é desenvolvida, pode produzir impactos
afetivos positivos ou negativos, caracterizados por movimentos de aproximação ou de
afastamento entre o professor e o aluno e/ou entre o aluno e a aprendizagem.
Outros predicados importantes na prática pedagógica, porém relacionadas à sua dimensão
psicológica, seriam: a humildade, a amorosidade, a tolerância, a decisão, a segurança, a
paciência e a alegria de viver. Predicados estes, que não seriam inatos ou impostos por lei,
mas uma necessidade que deveria ser incorporada à prática pedagógica, que tem no amor à
profissão, seu aspecto mais sublime (FREIRE, 1997).
A prática pedagógica que se inicia no planejamento do curso e se materializa no seu
desenvolvimento, traz consequências afetivas na relação, que se estabelecerá entre o aluno e
os conteúdos ministrados. (LEITE, 2012).
A atividade docente deve assumir diferentes funções, procurando romper com a monotonia
didática. Seja quando o professor escolhe os objetivos de ensino, quando organiza os
conteúdos que serão ministrados, quando escolhe os procedimentos e atividades, sua forma de
avaliar o aluno, juntamente com o domínio do conteúdo. (POZO, 2002; LEITE, 2012).
43
Para que haja um ambiente escolar dinâmico, a afetividade faz a diferença nas relações
interpessoais professo-aluno e aluno-conteúdo, devendo estar presente no planejamento, no
comportamento e nas decisões assumidas pelo professor (CHICKERING E GAMSON, 1999).
O incentivo à interação entre alunos também é importante. A aprendizagem é maior quando
há esforço de equipe, mais do que de forma competitiva e isolada. Compartilhar as próprias
ideias melhora o pensamento, a produtividade, além de proporcionar um relacionamento
positivo entre os componentes do grupo (CHICKERING E GAMSON, 1999).
As proposições acima citadas levam à terceira questão norteadora:
QN3: Qual a importância da interação para a motivação do aluno, em sala de aula, na
visão destes?
A seguir, será apresentada a metodologia desta pesquisa.
44
3 METODOLOGIA
Neste capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para a
investigação do objetivo proposto nesta pesquisa, o qual visa investigar a importância da
prática pedagógica adotada pelo professor como incentivo à motivação para o ensino-
aprendizagem, em uma Instituição de Ensino Superior, na visão dos alunos.
3.1 Caracterização da Pesquisa
O campo de pesquisa educacional escolhido foi o da didática. Dos vários campos existentes,
como: filosofia em educação, sociologia em educação, psicologia em educação, história da
educação, escolheu-se a didática, que é o campo de estudo que procura compreender o ensino
e suas relações (MALHEIROS, 2011).
Assim como as diversas áreas de ciências humanas e sociais, o objetivo do estudo em
educação está nas relações entre os sujeitos, procurando compreender como estes se
relacionam dentro de um contexto socioeconômico, político e cultural (ESTEBAN, 2010;
MALHEIROS, 2011).
A presente pesquisa possui caráter empírico, uma vez que se apoiará nas experiências dos
entrevistados e na observação dos fatos, porém, foi feita uma revisão na literatura, a fim de
encontrar respaldo teórico para os constructos ensino-aprendizagem, prática pedagógica e
motivação.
Quanto aos objetivos, enquadra-se em uma pesquisa exploratória. Esta deve procurar
desenvolver, esclarecer e/ou modificar conceitos e ideias, apresentando maior rigidez em seu
planejamento, que envolve: embasamento teórico, entrevistas com os indivíduos que
vivenciam o problema pesquisado, e análise de exemplos que estimulem a compreensão do
fenômeno (GIL, 2008; GERHARDT, 2009).
Com relação aos meios de investigação, enquadra-se em estudo de caso único. Essa escolha
deve-se ao fato de um estudo de caso ser o meio mais adequado quando se trata de um
fenômeno contemporâneo relacionado a uma situação cotidiana. Apesar de um caso não poder
ser generalizado, a frequência de respostas similares podem levar o pesquisador à indução dos
resultados (YIN, 2007, GIL, 2010; BARDIN, 2011; MALHEIROS, 2011).
Para que haja confiabilidade, a pesquisa deve basear-se em mais de uma fonte de evidência.
Nesta, foram utilizadas duas fontes: questionário auto administrado Surveymonkey com
questões abertas e questões fechadas, e entrevista estruturada, o que caracterizou uma
45
abordagem do tipo multimétodos, ou seja, utilizou várias formas de coletar e analisar os
dados, de forma que cada etapa se beneficiou da etapa anterior (JACOMETTI E ANDRADE,
2011; PINHEIROS, FARIAS E LIMA, 2013).
A abordagem qualitativa fundamentou-se nos dados coletados junto aos alunos, através das
questões abertas do questionário e das entrevistas. Procurou compreender as crenças, os
valores e as motivações dos indivíduos inseridos em contextos sociais, tentando explicar o
porquê dos fenômenos, e exprimindo o que convém ser feito (GERHARDT, 2009;
ESTEBAN, 2010; MALHEIROS, 2011).
O desenvolvimento de uma abordagem qualitativa é imprevisível, quer seja sua amostra
pequena ou grande. Sendo seu objetivo produzir novas informações através da hierarquização
das ações de investigar, compreender e explicar, exigiu rigor do pesquisador, que precisou
evitar suas ideias preconcebidas sobre o fenômeno, para não enviesar os resultados colhidos
através da visão dos sujeitos (GERHARDT, 2009).
Quanto à abordagem quantitativa, esta se deve à utilização da coleta de dados das questões
fechadas. Foi utilizada a escala Likert de cinco pontos, sendo 1 para nada importante e 5 para
importantíssimo, gerando informações que auxiliaram a compreensão de vários quesitos
achados na abordagem qualitativa, convergindo em uma triangulação para o mesmo conjunto
de fatos e descobertas (YIN, 2007; GIL, 2010).
As fontes de evidencia geraram a seguinte triangulação:
Figura 5 – Triangulação
Fonte: Elaboração própria
A triangulação é uma alternativa para validação da pesquisa. Com ela, teve-se a intensão de
olhar para o problema pesquisado, a partir de mais de uma fonte de dados, devendo ser vista
Resultado das QUESTÕES ABERTAS
(questionário)
Resultado das QUESTÕES FECHADAS
(questionário)
Resultado das ENTREVISTAS
46
como uma estratégia para acrescentar rigor, riqueza, e profundidade à investigação
(AZEVEDO, 2013).
3.2 Etapas da pesquisa (fluxograma)
As etapas da pesquisa seguem a proposta de Gil (2010), abaixo esquematizadas:
Figura 6 – Etapas da pesquisa
Fonte: Gil (2010)
3.3 Locus da pesquisa5
A presente pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior particular, situada na
Região Metropolitana de Recife – PE.
A Faculdade foi criada a partir de um Colégio tradicional no estado de Pernambuco, em 1998.
Destacou-se no cenário nacional através de atividades acadêmicas, investindo em
infraestrutura, capacitação do corpo docente, realizando ações de responsabilidade social, e
conquistando vários prêmios nas áreas de atuação de seus cursos.
5 As informações contidas nesse item foram tiradas do site da Instituição. Acesso em jan. 2015.
Formulação do Problema Até que ponto, na visão dos alunos, a prática
pedagógica adotada pelo professor incentiva a motivação para o ensino-aprendizagem, em uma
Instituição de Ensino Superior particular?
Determinação dos Objetivos
Geral e Específicos
Elaboração dos Instrumentos para coleta
de Dados Questionário e
Entrevista estruturada.
Caracterização da Pesquisa
Multimétodos Estudo de Caso
Análise de conteúdo Conclusão Análise e Discussão
dos Resultados
47
Em fevereiro de 2012, a Instituição passou a fazer parte de um grupo norte-americano de
universidades, com mais de 80 anos de tradição em educação, sendo considerada uma das
maiores redes educacionais do mundo, presente em mais de 40 países e contando 110 mil
alunos.
O novo grupo traz como missão, preparar seus alunos para que possam atingir seus objetivos
educacionais e de carreira, e por objetivos e metas, tornar-se, em todo o Brasil, um dos
principais provedores de Educação Superior de alta qualidade.
Seus valores estão direcionados a uma integração educacional, promovendo uma articulação
pedagógica, entre docentes, técnico-administrativos e direção, que têm a possibilidade de
compreender a real função de ensinar, resumidas da seguinte forma: trabalho em equipe e
comunicação; empenho e foco nos colaboradores; ajuda aos alunos em suas metas; busca da
contínua melhoria; e honestidade aliada à responsabilidade e integridade.
No Brasil, está presente nos estados de Pernambuco, Fortaleza, Bahia, Paraíba, Maranhão,
Amazonas, Piauí e São Paulo.
A unidade pesquisada está localizada em Recife, em um campus com cerca de 16.000 m²,
dotado de infraestrutura, como: salas de aula climatizadas e equipadas com aparelhos
multimídia, biblioteca, laboratórios, auditório com capacidade para 170 pessoas, internet wi-fi
disponível em todo o campus, cyber espaço e centro tecnológico.
Oferece padrão acadêmico internacional através de cursos de classe mundial, focados na
carreira e no sucesso profissional de seus professores e alunos, num total de 20 cursos de
graduação bacharelado, 13 cursos de graduação tecnológica, 11 cursos de pós-graduação lato
sensu, incluindo MBAs, além de um curso de pós-graduação stricto sensu, o Mestrado
Profissional em Administração.
Promove projetos sociais desenvolvidos por alunos e professores nas comunidades em que as
Faculdades do grupo estão inseridas. Além de oferecer bolsas de estudo especiais aos
colaboradores, oferece aos alunos crédito estudantil como FIES, PROUNI e o crédito privado
PRAVALER.
3.4 Universo e amostra da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são os alunos dos diversos cursos de graduação, tanto bacharelado
quanto tecnológico, da Instituição de Ensino Superior particular, situada na Região
Metropolitana de Recife – PE, dos turnos da manhã e da noite.
48
Após a devida autorização da Instituição para a realização da pesquisa, foram coletados os
dados de 712 alunos (654 respondentes do questionário e 58 entrevistados), cujas
características são apresentadas no quadro 7:
Quadro 7 - Caracterização dos alunos respondentes
CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES Frequência (f) fR (%)
Gênero Masculino 323 45,41
Feminino 389 54,59
Faixa etária
Entre 15 e 20 anos 176 24,66
Entre 21 e 30 anos 380 53,40
Entre 31 e 40 anos 101 14,22
Entre 41 e 50 anos 38 5,30
Mais de 51 anos 17 2,40
Área
Ciências exatas e da terra 301 42,31
Comunicação e artes 144 20,31
Humanidades 267 39,38
Situação de trabalho Só estuda 219 30,83
Estuda e trabalha/estagia 493 69,17
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Os dados6 mostram que, com relação ao gênero, a maioria é do sexo feminino, sendo 54,59 %
do total.
Quanto à faixa etária, a maioria é representada por alunos entre 21 e 30 anos (53,40%) e
pertencente aos cursos de Ciências Exatas e da Terra (42,31%) e Humanidades (39,38%).
E com relação à situação de trabalho, possivelmente, devido a Instituição ser particular, a
grande maioria estuda e trabalha, sendo representada por 69,17 % do total de participantes.
Com relação à motivação para estudar, verifica-se que a maioria dos entrevistados (70%),
possui motivação extrínseca. Como diz Guimarães (2004), é quando o aluno se interessa pela
aprendizagem, não pela realização da tarefa em si, mas, interessado em obter algo em troca ou
evitar punições.
6 Importados do Surveymonkey, em anexo no Apêndice C
49
A maioria, como mostra o quadro a seguir, se preocupa com o mercado de trabalho, daí
deduzir-se o porquê de acharem importante o professor unir teoria e prática, enfatizando a
utilidade e valor do que é dado em sala de aula, com o que verão na vida profissional.
Quadro 8 – Resultado da entrevista: motivação extrínseca e intrínseca
MOTIVAÇÃO O que incentiva f fR TOTAL
Extrínseca
Ser um bom profissional 15 10,6
99
Ter uma profissão 15 10,6
Ser alguém na vida 13 9,2
O mercado de trabalho exige 12 8,5
Estabilidade financeira 11 7,8
Obrigação familiar 9 6,4
Ter uma vida melhor 8 5,7
Querer ser bem sucedida(o) 6 4,3
Dar exemplo aos meus filhos 5 3,5
Realizar meus sonhos 5 3,5
Intrínseca Gostar do assunto 26 18,5 42
Gostar de estudar 16 11,4
TOTAL de motivos explicitados, e não, de alunos 141 100% 141
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Foi percebida uma confusão, por parte dos alunos, com relação ao que significa meta e
motivação. A maioria não soube distinguir os dois conceitos. Quando perguntado “porque
você estuda?” a resposta, na maioria das vezes, era a mesma para a pergunta “o que motiva
você estudar?”.
Dessa forma, só foi possível estabelecer relação com a motivação do aluno, não sendo
possível fazer uma analise com a Teoria Continuum de Autodeterminação, de Gagné e Deci
(2005) e Gagné at al. (2012, 2014), ou a Teoria de Metas de Realização, estudadas por Ames
(1992) e Bzuneck e Cardoso (2004).
Apesar de a figura do professor não ter sido apontado, espontaneamente, como incentivador
da motivação para a aprendizagem, quando perguntados, a maioria dos alunos respondeu que
acredita que o professor consegue incentivar a motivação do aluno:
50
O professor consegue incentivar a motivação do aluno f fR
Sim 56 96,5
Não 2 3,5
TOTAL de entrevistados 58 100%
Quando perguntados sobre quais atitudes do professor incentivam sua motivação, os alunos
indicaram as opções que lhes foram apresentadas, na seguinte ordem de importância:
Quadro 9 – Relação das perguntas das entrevistas com as questões norteadoras
Questão
Norteadora
Atitudes do professor que incentivam
a motivação do aluno f fR
QN2 Quando ele acredita no meu potencial 50 86,2%
QN1 Quando o professor sabe passar o assunto 49 84,4%
QN1 Quando o professor faz atividades práticas relacionadas à
minha futura profissão 47 81,0%
QN1 Quando as aulas são dinâmicas (expositivas + trabalho em
grupo + visita técnica + seminário) 46 79,3%
QN3 Quando ele exige atenção, respeito e disciplina dos alunos 43 74,1%
QN3 Quando o professor me dá conselhos sobre minha futura
vida profissional 42 72,4%
QN3 Quando eu percebo que o professor ama o que faz 41 70,7%
QN1 Quando o professor corrige os trabalhos e as provas e nos dá
o retorno imediato 33 56,9%
QN3
Quando o professor incentiva a mim e a meus colegas a
compartilharmos informações, experiências, fazermos
trabalhos em grupo, etc.
33 56,9%
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
A seguir, serão destrinchadas as técnicas de coleta de dados que foram utilizadas na pesquisa.
3.5 Técnicas de coleta dos dados
Como foi explicitado, no início deste capítulo, a presente pesquisa utilizou duas fontes de
coleta de dados: questionário, com questões abertas e fechadas, e entrevista estruturada, que
serão descritas a seguir.
51
3.5.1 Questionário
O principal objetivo do questionário é traduzir os objetivos da pesquisa em questões
específicas, a fim de esclarecer o objetivo geral. Deve ser elaborado com uma quantidade
suficiente de questões que permitam o conhecimento da opinião, crença, valores, sentimentos
e expectativas do público alvo, que irá respondê-lo sem a presença física do pesquisador
(GIL, 2008).
Nesta pesquisa foi utilizado o questionário auto administrado Surveymonkey, que elabora
pesquisas científicas via internet. Após digitar, formatar e armazenar as perguntas no site, o
programa forneceu o endereço eletrônico7 correspondente.
As principais vantagens do questionário via internet, além dos baixos custos e garantia de
anonimato, é a possibilidade de atingir um número substancial de pessoas e, sendo via e-mail,
torna a possibilidade de retorno maior, uma vez que o pesquisado pode respondê-lo no horário
de sua conveniência.
Antes do envio do questionário Surveymonkey para os alunos, dois pré-testes foram feitos. O
primeiro, com questionário impresso, foi realizado por 08 alunos que contribuíram com
sugestões relacionadas à quantidade de perguntas.
Após as modificações, foi confeccionado o questionário auto administrado, que passou pelo
segundo pré-teste respondido por três profissionais de educação, com o objetivo de ser
verificada alguma dificuldade quando da digitação das respostas, falhas ortográficas, clareza
de ideias, etc. Após o pré-teste, nenhuma alteração foi efetuada.
O link do Surveymonkey foi enviado para o e-mail dos alunos no dia 15 de setembro de 2014,
com auxílio da equipe de marketing da Instituição pesquisada, sendo encaminhado com um
convite para que os mesmos participassem da pesquisa “dando uma força à pesquisadora”, e
tranquilizando-os quanto à preservação de suas identidades.
O questionário, que se encontra no apêndice A, foi composto da seguinte forma:
- 05 questões fechadas, relativas às características inerentes aos locutores: gênero, faixa etária,
área, período e situação de trabalho;
- 36 questões fechadas, baseadas na pesquisa de Chickering e Gamson (1999), que indicam as
boas práticas do professor em sala de aula, sendo:
7 https://pt.surveymonkey.com/s/Motivacao_saladeaula - também em anexo no Apêndice A.
52
Quadro 10 – Relação das perguntas fechadas do questionário com as questões norteadoras
PERGUNTAS Questão
Norteadora
06 perguntas relativas à utilização de atividades diversificadas; QN1
04 perguntas relativas ao fornecimento de feedback ao aluno; QN1
05 perguntas relativas à ênfase do tempo de tarefa; QN1
06 perguntas relativas a valorização dos diversos talentos e formas de
aprender. QN1
05 perguntas relativas à expectativas do professor com relação ao aluno; QN2
05 perguntas relativas ao incentivo do contato entre professor e alunos; QN3
05 perguntas relativas ao incentivo da cooperação entre os alunos; QN3
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
- 03 questões abertas, condensando as sete boas práticas em três dimensões, com a finalidade
de direcionar as respostas para o objetivo da pesquisa, da seguinte forma:
01 pergunta relativa à aprendizagem ativa (atividades diversificadas, enfatizar o tempo
na tarefa, pronto feedback, respeito aos diversos talentos e formas de aprender - que
são atividades relacionadas à parte prática das atividades do professor em sala de
aula);
01 pergunta relativa à expectativa do professor com relação aos alunos;
01 pergunta relativa à interação na sala de aula (incentivo ao contato entre alunos e
professores, e incentivo à colaboração entre alunos - que são as atividades
relacionadas à interação).
- 03 questões abertas, com o objetivo de auxiliar a compreensão do problema de pesquisa e de
verificar a possibilidade de surgirem novos caminhos para a investigação do processo de
ensino-aprendizagem.
Do questionário, foram obtidas 654 respostas às questões fechadas e 352 às questões abertas.
As questões fechadas foram formatadas pelo próprio questionário auto administrado
Surveymonkey, mas analisadas pela pesquisadora. O resultado destas, convergiram em uma
triangulação, confirmando vários dados encontrados nas questões abertas.
Na abordagem qualitativa, as respostas ao questionário e às entrevistas foram contabilizadas
por frequência. O índice de surgimento das palavras, sua ordenação e o vocabulário dos
53
respondentes são indicadores da probabilidade de influência sobre determinado assunto,
podendo indicar um tipo provável de público (BAUER E GASKELL, 2002; BARDIN, 2011).
Os depoimentos dos alunos foram tratados através da análise de conteúdo. De forma
semântica, puseram em evidência as avaliações e as associações das mensagens dos
indivíduos, a partir de suas falas, visando investigar o conteúdo dos dados coletados e
permitindo a inferência de conhecimentos relativos às mensagens (BARDIN, 2011;
FRANCO, 2012).
Após exaustiva leitura das respostas, foram identificadas as unidades de significação
correspondentes ao conteúdo analisado. Foi utilizado o tema para classificá-las, agrupá-las e
analisá-las pela frequência em que surgiram, gerando as categorias e identificando as causas e
consequências que as relações entre os fatos e a vivência dos sujeitos se estabelecem
(BARDIN, 2011).
As categorias temáticas emergiram dos dados coletados. Isso possibilitou maior liberdade na
investigação e no direcionamento da interpretação, porém, foi necessário cautela na análise do
conteúdo para que não fossem criadas possibilidades em excesso, prejudicando a conclusão da
pesquisa (ESTEBAN, 2010).
3.5.2 Entrevista estruturada
A entrevista é considerada a técnica mais flexível entre todas as técnicas de coleta de dados.
Apresentada como sendo uma das técnicas mais adequadas para estudos de caso, pode ser
definida como aquela em que o pesquisador formula perguntas diretamente ao sujeito com o
objetivo de obter dados referentes à sua pesquisa (GIL, 2008; YIN, 2007).
Possui uma vantagem maior em relação ao questionário, pois, aparentemente, é mais fácil
deixar de respondê-lo do que não aceitar ser entrevistado. Outra vantagem está na presença
física do pesquisador durante a entrevista, que possibilita o esclarecimento do significado das
questões, em caso de dúvidas do entrevistado (GIL, 2008).
Alguns cuidados, porém, precisam ser tomados: as questões devem estar organizadas de modo
a despertar o interesse do entrevistado; devem estar padronizadas e direcionadas ao objetivo
da pesquisa, para que possam ser comparadas entre si (GIL, 2008).
54
Outro cuidado importante, é que as perguntas não devem sugerir nem deixar implícitas as
respostas. Por esse motivo, nesta pesquisa, foram evitadas perguntas do tipo: “você não acha
que...”, sendo utilizadas perguntas: “por que”, “para que” e “o que”.
Foi utilizada a entrevista do tipo estruturada que se desenvolveu a partir de uma relação fixa
de perguntas, que permaneceram invariáveis para todos os entrevistados. Foram feitas poucas
perguntas diretas, seguindo um roteiro pré-estabelecido, pois o objetivo era obter diferentes
respostas à mesma pergunta, possibilitando que fossem comparadas (GIL, 2008;
GERHARDT, 2009).
De forma individual, face a face, a etapa de entrevista estruturada aconteceu entre os dias 13
de novembro e 14 de dezembro de 2014, na Instituição pesquisada, com alunos de graduação
bacharelado e tecnológico, dos turnos da manhã e da noite, em horários variados, geralmente
nos intervalos ou no final das aulas.
As perguntas foram criadas a partir do que foi verificado nas respostas do questionário.
Também foram baseadas nas pesquisas internacionais de Ames (1992), nas pesquisas
nacionais de Bzuneck e Cardoso (2004) e Zenorini (2010), relacionadas à Teoria de Metas de
Realização, e no inventário de Chickering e Gamson (1999).
O roteiro da entrevista encontra-se no apêndice B. Foram entrevistados 58 alunos e todos
demonstraram entendimento do assunto e interesse em responder as questões.
A escolha dos alunos deu-se por acessibilidade, sendo utilizada a técnica de saturação para
fechar o tamanho da amostra desta etapa.
A técnica de saturação foi utilizada para interromper a captação de novas respostas, quando
começaram a surgir redundâncias ou repetições nas respostas dos entrevistados. Pesquisas
sugerem que as categorias saturam, aproximadamente, na 12ª. entrevista, sendo importante
levar-se em consideração a integração dos dados com a teoria e a sensibilidade teórica do
pesquisador (GLASER e STRAUSS, 2006; GUEST, BUNCE e JOHNSON, 2006).
Neste trabalho, a saturação ocorreu na 13ª. entrevista, porém foi dado continuidade às mesmas
até a 58ª. entrevista, devido a disponibilidade dos alunos que se mostraram interessados em
participar da pesquisa.
Assim como o questionário, as respostas da entrevista também foram tratadas através da
análise de conteúdo. Após exaustiva leitura das respostas, foram escolhidas como unidades de
significação as frases e palavras pertinentes aos objetivos da pesquisa, sendo agrupadas a
55
medida que surgiram, classificadas, gerando categorias temáticas e contabilizadas por
frequência.
A seguir será vista a instrumentação das variáveis, para melhor compreensão da pesquisa.
3.6 Instrumentação das variáveis
Para responder às questões norteadoras foram feitas perguntas direcionadas a cada uma delas.
Para responder a questão: QN1: Qual a importância da aprendizagem ativa para a
motivação do aluno, em sala de aula, na visão destes?, levou-se em consideração a opinião
dos alunos sobre a relação entre a motivação e a aprendizagem ativa, emergindo da pergunta
do questionário: “Que atitude(s) do professor estimula(m) você a ficar motivado para
estudar?”, e da pergunta “Para você, o que é ser um bom professor?”
O segundo objetivo específico, relacionado à expetativa, levou em consideração a opinião dos
alunos sobre a relação entre a motivação e a expectativa positiva do professor em sala de aula.
Emergiu da pergunta do questionário: “Você acha importante que o professor acredite no
potencial do aluno? Por quê?”, e da pergunta “Para você, o que é ser um bom
professor?”procurando responder a segunda questão norteadora: QN2: Qual a importância da
Expectativa do professor para a motivação do aluno, em sala de aula, na visão destes?
E para responder à terceira questão norteadora: QN3: Qual a importância da interação para
a motivação do aluno, em sala de aula, na visão destes, foram levadas em consideração as
unidades de significação que emergiram da pergunta do questionário: “Você acha importante
o professor incentivar os alunos a compartilharem seus pontos de vista, entre si? Por quê?” e
da pergunta “Para você, o que é ser um bom professor?”.
Duas outras perguntas foram feitas para verificar a possibilidade de surgirem novos caminhos
para o problema, como também, para acrescentar rigor e profundidade à pesquisa. Foram elas:
─ Durante sua vida acadêmica você teve algum professor que lhe marcou
POSITIVAMENTE? Como ele conseguiu isso?
─ Durante sua vida acadêmica você teve algum professor que lhe marcou
NEGATIVAMENTE? Como ele conseguiu isso?
As respectivas respostas foram responsáveis pelo surgimento das três categorias e
subcategorias, que foram validadas pelas respostas das questões abertas e das entrevistas.
56
A análise e interpretação dos dados serão apresentadas no capítulo quatro, logo após serem
discriminados os limites e limitações da pesquisa, a seguir.
3.7 Limites e limitações da pesquisa
3.7.1 Limites da pesquisa
O limite da pesquisa deve-se à escolha de se pesquisar os alunos de apenas uma Instituição de
Ensino Superior, localizada na Região Metropolitana do Recife – PE.
Foi limitada, também, a pesquisar o sistema presencial de ensino, e não o Ensino a Distância
– EAD.
Outro limite refere-se ao aspecto teórico da pesquisa. A mesma é baseada no inventário de
Chickering e Gamson (1999) que propõe as sete boas práticas do professor em sala de aula, e
também nas pesquisas relacionadas à Teoria de Metas de Realização de Ames (1992),
Bzuneck e Cardoso (2004) e Zenorini (2010).
3.7.2 Limitações da pesquisa
As possíveis limitações previstas no início da pesquisa, como: baixa adesão à pesquisa e a
influência da pesquisadora com o objeto de estudo, não ocorreram. Foram tomadas
precauções, como: evitar questões tendenciosas, evitar questões mal posicionadas em sua
sequência; cuidado com a má escolha dos entrevistados; e fazer perguntas de forma clara e
objetiva, de maneira que fosse entendível ao respondente e não apenas à pesquisadora (GIL,
2010).
Apesar de o questionário não ter sido respondido pela totalidade dos alunos da Instituição, o
retorno foi satisfatório, uma vez que, a amostra sendo pequena ou grande, seu objetivo foi
analisar e discutir os resultados investigados, procurando compreendê-lo e não mensurá-lo.
57
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Aqui, estão apresentados os resultados da pesquisa. Após a transcrição das respostas do
questionário e entrevistas, foi feita uma leitura exaustiva das mesmas, sendo escolhidas as
unidades de significação8. Estas, por sua vez, geraram os grupos de categorias e subcategorias
temáticas baseadas nos objetivos da pesquisa, organizadas pela frequência em que surgiram
(BARDIN, 2011; FRANCO, 2012).
A análise das respostas do questionário gerou 03 categorias. As respostas com unidades de
significação positivas geraram a categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica, e
as respostas com unidades de significação negativas geraram duas categorias: Domina o
assunto, mas não adota prática pedagógica e Não domina o assunto e não adota prática
pedagógica, descritas no quadro 11, a seguir:
Quadro 11 - Categorias
CATEGORIAS Caracterísitcas
Domina o assunto e adota prática
pedagógica
Passa segurança ao expor o assunto e ministra aulas
dinâmicas adotando a prática pedagógica:
aprendizagem ativa, expectativa e interação. A relação
entre professor e aluno é marcada pela afetividade. O
docente demonstra prazer em exercer sua atividade.
Domina o assunto, mas não adota
prática pedagógica
São conhecidos pelos alunos como aqueles que são
muito inteligentes, mas “não sabem passar” o
conteúdo. A relação entre professor e aluno é marcada
pela agressividade. Não gosta de interagir com os
alunos.
Não domina o assunto e não
adota prática pedagógica
São definidos pelos alunos como aqueles cujas aulas
são monótonas, passam insegurança ao expor os
assuntos e não planejam suas aulas. A relação entre
professor e aluno também é marcada pela
agressividade. Não gosta de interagir com os alunos.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Com base no referencial teórico, a primeira e a segunda categorias geraram um conjunto de
subcategorias relacionadas a aprendizagem ativa, a expectativa e a interação, com suas
8 Encontram-se em anexo no Apêndice D
58
respectivas unidades de significação. A terceira categoria não apresentou subcategorias
relacionadas à expectativa e à interação.
As unidades de significação foram ordenadas pela frequência em que surgiram, sendo adotado
o critério de utilizar as unidades com frequência igual ou maior que cinco. Serão apresentadas
a seguir.
Primeira categoria: Domina o assunto e adota prática pedagógica
Esta categoria apresenta as unidades de significação referentes ao comportamento e aos
aspectos positivos do professor em sala de aula, na visão dos alunos. Foi a categoria que mais
recebeu unidades, possivelmente, pela maior quantidade de perguntas relacionadas às boas
práticas propostas no inventário de Chickering e Gamson (1999).
Os professores, nesta categoria, além de dominarem o assunto que ministram, introduzem em
suas atividades acadêmicas competências que contribuem para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem.
Adepto do paradigma inovador, para este professor, o aluno é o centro do processo.
Concordando com Behrens (2005), ele busca a produção do conhecimento ao invés da
reprodução do conhecimento, valorizando a reflexão, a curiosidade, a crítica, o
questionamento e a ação, por parte do aluno, através de uma prática pedagógica mais
incentivadora.
A cultura da sala de aula é desenvolvida pelo docente, que é o líder, conseguindo firmar suas
crenças, valores e suposições. Consegue perceber as limitações e as percepções de mundo de
cada aluno, conseguindo interagir com eles, ao mesmo tempo em que consegue bons
resultados incentivando a interação aluno-aluno.
Concorda com Pestalozzi, procurando ser ético, humano e sensível, mas que também sabe
impor limites (SOËTARD, 2010). Para os alunos, é um modelo a ser seguido.
Esta categoria será ilustrada, a seguir, através de alguns depoimentos de alunos que estarão
identificados por números, no final de cada um deles. Por exemplo: A32 será o depoimento
do trigésimo segundo aluno:
[...] aquele profissional que possui uma ótima didática, que procura não
somente falar e falar, mas, sim, recorrer a diferentes maneiras, dinâmicas e atrativas de transmitir o conteúdo. O professor pode recorrer à maneira
formal, tradicional para ensinar, mas também é necessário que ele saiba ser
flexível, procurar dar aula com vídeos também [...] estar disposto para esclarecer toda e qualquer dúvida; deve interagir amigavelmente com a
59
classe; exigir respeito e disciplina; estar disponível sempre que possível para
qualquer questionamento [...] (sic.) (A5)
[...] é dominar bem os assunto e não ter dificuldade de passar para os alunos.
É saber tirar dúvidas dos alunos sem recrimina-los ou envergonhá-los. É
saber que prova não é a única forma de avaliar um bom estudante. E acima
de qualquer coisa saber que não sabe mais do que ninguém e todos estão na sala para construir um conhecimento juntos. (sic.) (A99)
[...] o professor que, em suas aulas, passa confiança para o aluno de que domina o assunto ministrado. Não ler uma bateria de slides porque desta
maneira não nos acrescenta em nada, afinal de contas a maioria dos alunos
sabem ler. Ter empatia. Conduzir a aula de forma dinâmica estimulando a
participação de todos, de modo que a aula não fique tediosa, afinal de contas estamos tratando de uma geração Y a qual gosta de tudo muito rápido, então
estimular o raciocínio do aluno fazendo com que ele participe dos assuntos
discutidos faz com que a aula seja interessante. O aluno gosta de se sentir visto [...] (sic.) (A209)
[...] aquele que domina muito bem o assunto sobre o qual ensina. Sabe e consegue se fazer entender, é compreensivo sem perder a autoridade. Tenta
mais de uma forma de passar seu conhecimento. Compartilha experiências e
aconselha. Se preocupa com o desempenho do seu aluno e em que tipo de
profissional ele está ajudando a formar! (sic.) (A276)
[...] aqueles que, não adota ao rótulo de PROFESSOR, mas sim de
facilitador em sala de aula, ou seja, um que domine sua disciplina e saiba prender a atenção dos alunos com aulas dinâmicas (sic.) (A338)
Os depoimentos acima, revelam que os alunos entendem a atividade de docência como um
conjunto de ações inter-relacionadas, como teoria e prática, ensino e aprendizagem, conteúdo
e forma, professor e aluno (VEIGA, 1993), associadas ao domínio do conteúdo e à liderança
do professor.
Segunda categoria: Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
Esta categoria apresenta as unidades de significação referentes ao comportamento e aos
aspectos negativos do professor em sala de aula, na visão dos alunos.
Foi gerada a partir dos depoimentos que continham, na mesma fala, as unidades de
significação “sabe muito”, ou “é muito inteligente”, acompanhadas de “mas não sabe
transmitir”, ou “não adota práticas pedagógicas”.
Para ilustrá-la, seguem alguns depoimentos dos respondentes:
[...] um mestre em física, ele sabia muuuuito, entendia muito mas sua didática era péssima, ou seja ele sabia apenas pra si próprio (sic.). (A30)
60
[..] ele tem bons recursos adquiridos ao longo da vida como professor para
resolução de problemas da sua matéria, porém não entende que nem todos
têm a mesma base, o mesmo nível de conhecimento. Com isso, ele não ensina coisas básicas mas de muita importância que nem todos sabem, assim
todos têm dificuldade para aprender o que ele exige. Ele não tira nenhuma
dúvida se for conhecimento considerado por ele básico (sic.). (A105)
Um professor muito inteligente, não podemos negar, porém o mesmo tem
um método muito arcaico, acho valido a faculdade renovar, ou ele renovar
seu método de ensino, para facilitar o aprendizado do aluno! (sic.). (A128)
[...] profissionais que não se preocupam como os alunos estão assimilando o
conteúdo. E quando buscamos tirar duvidas em sala, nos respondem para
pesquisar e exercitar em casa, ou reler o assunto abordado. Apenas retratam na aula, e enchem de exercício e trabalhos, se mostram durões e se acham
excelentes professores. Alguns até se envaidecem quando são reconhecidos
no curso pela fama de que poucos passam em sua disciplina. Exigir é importante SIM! Mas antes, é mais importante SABER ensinar. (sic.).
(A149)
[...] um professor que possuía um enorme conhecimento acadêmico mas que
não sabia transmitir aos alunos, como também a participação dele na
resolução dos exercícios era de forma superficial. (sic.) (A239)
[...] pior é quando ele está em sala com intenção de prejudicar e não de
ensinar, a tendência de ocultar o conteúdo de forma maliciosa, e fazer da
avaliação um monstro, quando era pra ser uma simples análise de apreensão de conhecimento, é ele ficar feliz por boa parte da sala ter tirado nota baixa,
acreditando ele que é o melhor professor por que quase ninguém consegue
passar nele [...] (sic.) (A240)
[...] Inteligente, mas não se interessava o suficiente em lhe passar um bom
conteúdo, não tinham paciência para tirar as dúvidas [inclusive quando era
necessário explicar mais de uma vez], não mostravam a paixão por ensinar e formar boas pessoas e profissionais.. Era como se a arte de ensinar fosse
apenas mais um trabalho que você faz com esforço para receber o sustento
do mês. (sic.) (A329)
Nos depoimentos acima, percebe-se a visão do aluno que não se sente integrante do processo
de ensino-aprendizagem, muito pelo contrário, há um distanciamento entre docente e discente,
sendo o professor o centro do saber.
Terceira categoria: Não domina o assunto e não adota prática pedagógica
Esta categoria recebeu a menor quantidade de unidades de significação.
Nela, também foram selecionadas as unidades referentes ao comportamento e aos aspectos
negativos do professor em sala de aula, na visão dos alunos. Porém, foi gerada a partir dos
depoimentos que continham na mesma fala as unidades de significação o “não domínio do
61
assunto” e a “não preocupação em adotar práticas pedagógicas”. Para ilustrá-la, seguem
alguns depoimentos dos respondentes:
[...] não ensinava NADA. Para se ter uma ideia, nenhum aluno foi reprovado, todos foram aprovados, inclusive aqueles que faltavam, e não
tinha conteúdo nenhum, isso é um dos motivos, eu acho, que faz com que o
estudante desista de estudar na IES que um docente desses ensina sem qualidade (sic.) (A91)
[...] péssimo professor, com pouquíssimo domínio do conteúdo que ele leciona; dá aulas superficiais e na avaliação, aprofunda coisas que ele não
passou nem perto de falar. É infantil, faz piadas sem graça e opressoras,
soube diminuir os alunos nos chamando de incompetentes porque
reclamamos que ele não estava dando o assunto direito e fez uma prova desonesta em relação ao que ele cobrou e ao que deu em sala de aula. Não
sabe ouvir a opinião do aluno, começa a aula tarde e termina a aula cedo.
Enfim, péssimo professor em vários aspectos, completamente despreparado (sic.) (A146)
[...] professor hostil. Quando perguntamos alguma coisa, é grosso, pedante.
O assunto por ele ministrado é facilmente possível perceber que ele não domina o assunto. Só ler slide, isso é péssimo, a sala toda dispersa (sic.).
(A209)
[...] o professor simplesmente tinha dificuldade com o assunto,
procurávamos a coordenação, e nada de tomarem providência [...] o
professor quase agrediu uma aluna, só não o fez porque contivemos a situação, ainda assim houve xingamentos e agressões verbais. Isso pra mim
marcou de forma muito negativa, visto que em momento algum o professor
deveria tomar essa atitude em se tratando de um facilitador de aprendizagem
e pessoa essencial na construção moral e pedagógica de nós alunos (sic.) (A296)
[...] além do professor não passar bem o assunto com tanta firmeza, ele era extremamente arrogante e grosso, ele não passava muita credibilidade no que
passava, e acho que possivelmente ele trazia problemas pessoais para
ambiente profissional, isso atrapalha muito o andamento (sic.) (A349)
Aqui também se percebe o distanciamento entre professor e aluno, porém, com o agravamento
da falta de domínio do conteúdo ministrado.
A seguir serão discutidos e apresentados os dados, agrupados em categorias e subcategorias.
Os mesmos foram analisados seguindo a sequência das questões norteadoras, e traçando-se
um paralelo com a fundamentação teórica.
62
4.1 Prática pedagógica referente à Aprendizagem ativa
Nesta seção, serão apresentados os dados que responderão a questão: QN1: Qual a
importância da aprendizagem ativa para a motivação do aluno, em sala de aula, na visão
destes?, a partir dos dados encontrados na pesquisa.
4.1.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica
Analisando a fala dos alunos, encontramos as unidades de significação relacionadas à
aprendizagem ativa, dispostas no quadro abaixo:
Quadro 12 - Domina o assunto e adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Dom
ina o
ass
un
to e
ad
ota
prá
tica
ped
agógic
a
Apre
ndiz
agem
ati
va
A relação do professor
com suas atividades
Suas aulas são dinâmicas 87 16,41
332
“Sabe passar” 81 15,30
Transmite o valor das atividades
para a futura profissão 62 11,71
Domina o assunto da disciplina 45 8,49
Sabe avaliar o aluno 39 7,36
Tem didática 18 3,40
A relação do professor com seus alunos
Está à disposição 53 10,0
156
Modelo a ser seguido; inspiração 32 6,04
Sabe ser amigo do aluno 22 4,15
Estimula desafios; curiosidade. 17 3,21
Respeita as formas diferentes de
aprender 14 2,64
Pulso firme; sabe impor regras 11 2,07
Dá feedback aos alunos 7 1,32
A relação do professor
com sua profissão
Ama o que faz; brilho nos olhos 32 6,03
42 Dá aula com entusiasmo; Gosta do
que faz 10 1,87
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 530 100% 530
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Na subcategoria A relação do professor com suas atividades, percebe-se o entendimento dos
alunos sobre a importância da utilização de atividades diversificadas para tornar a aula
dinâmica. A explanação do assunto pelo professor aliada à apresentação de vídeos, trabalhos
63
práticos, visitas técnicas, ou seja, experiências sensoriais diversas, são alguns dos recursos
didáticos indicados como estímulos para tornar a aula interessante e atrativa.
Aqui, percebe-se a valorização da proposta de Dale (1946), quando afirma que apenas ouvir e
ler, não seriam experiências sensoriais suficientes para a retenção da aprendizagem na
memória, e que os procedimentos, aos quais denominamos de aprendizagem ativa, tornariam
a aula dinâmica propiciando o processo de ensino construtivo.
Encontramos respaldo a este entendimento nas respostas das questões fechadas do
Surveymonkey. Na primeira pergunta, as opções “dar aos alunos situações reais concretas para
analisar”, “incentivar a leitura e pesquisa” e “realizar atividades de extensão (visitas técnicas,
palestras e seminários)”, obtiveram quase o mesmo percentual de votos na categoria
importantíssimo, 54,35%, 51,26%, 50,72%, respectivamente. A opção de resposta
“preocupar-se em apenas dar aula”, obteve 40,25% de respostas na categoria pouco
importante.
Gráfico1 – Respostas à pergunta: Sobre a aprendizagem diversificada, em sala de aula, você acha
importante.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Analisando o gráfico 1, percebe-se o valor das experiências sensoriais diversas, para tornar a
aula dinâmica, incentivando o processo de aprendizagem.
Vemos também a importância de o professor trabalhar em sala de aula as relações teoria e
prática, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, de maneira indissociável, concordando com
Veiga (2000), quando diz que, as relações da didática precisam convergir para uma mesma
preocupação, de maneira a formar uma unidade.
64
Voltando às unidades de significação, transmitir o valor das atividades para a futura profissão
foi a terceira unidade mais frequente. Ao analisá-la, percebe-se que as pesquisas sobre
motivação de Bzuneck (2010) e Zenorini (2010) têm fundamento, quando dizem que, quando
o aluno, além de acreditar em seu próprio potencial, também acredita na utilidade e valor da
tarefa, passa a ficar motivado em executá-la, direcionando seu comportamento cognitivo e
emotivo à realização da mesma.
A expressão “saber passar” o conteúdo ministrado é recorrente em suas falas. Aproxima-se do
adjetivo facilitador, isto é, aquele que consegue transmitir o conteúdo de forma a atingir o
entendimento do aluno, como afirma Shulman (1986), seria um mestre de procedimentos, mas
também de conteúdos, raciocínios e capacidade para explicar como as coisas acontecem.
O sistema de avaliação obteve uma frequência significativa. Os alunos acham importante o
reconhecimento do seu esforço, como forma de agregar valores ao sistema tradicional, feito
através de provas, vários, inclusive, relacionando a avaliação como incentivo à motivação
para estudar.
Contraditoriamente, houve citações para “dar feedback aos alunos”, porém, das sete boas
práticas propostas por Chickering e Gamson (1999), foi a que obteve menos frequência, tanto
nas questões abertas, quanto nas fechadas, como mostra o gráfico abaixo, onde todas as
opções de resposta obtiveram o mesmo peso de importância. A média foi de 35,5%, para
todas as opções de resposta, na categoria importante.
Gráfico 2 – Respostas à pergunta: Sobre o fornecimento de feedback ao aluno, você acha importante.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Analisando o gráfico 2, nota-se uma correlação com as respostas às questões abertas: houve
citações para “dar feedback aos alunos”, porém, das sete boas práticas propostas por
Chickering e Gamson (1999), foi a que obteve menos frequência.
65
Uma explicação para esse fato pode ser que o mesmo esteja relacionado à não utilização desta
ferramenta na sala de aula, ou que ela não esteja sendo desenvolvida de forma pedagógica, ou
ainda, o aluno não ter entendido o que significa feedback, uma vez que apontou a necessidade
de se fazer mais de uma forma de avaliação, como procedimento mais justo e eficiente, como
propõe Demo (2004).
Em A relação do professor com seus alunos, as unidades de significação “estimula desafios”,
“estimula a curiosidade” e “respeita as formas diferentes de aprender”, aparecem como
requisitos do professor que se preocupa com o aluno. Aqui percebe-se outra concordância
com os trabalhos sobre motivação de Buzneck (2010), quando propõe que, em salas
heterogêneas com capacitações, inteligências e experiências diversas, o professor precisa dar
oportunidade para que todos obtenham chances de sucesso.
No gráfico 3, vemos a confirmação para esse raciocínio. As opções de resposta “usar diversas
atividades de ensino, não só aulas expositivas” e “proporcionar aos alunos novas formas e
alternativas de aprendizagem”, obtiveram 49,29% e 47,76% dos votos, respectivamente, na
categoria importantíssimo.
Gráfico 3 – Respostas para: Sobre a forma particular de aprendizagem do aluno, você acha importante
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Este gráfico sugere a importância da interação entre professor e aluno, mas também a
importância de respeitar os diversos talentos e a forma particular de aprendizagem de cada
um.
Mais uma vez se confirma o valor da avaliação, diagnosticando-se o aluno em um primeiro
momento; fazer o prognóstico para desenvolver suas habilidades, a partir do que foi
verificado na primeira avaliação, e a posterior repetição do processo, de forma a se constatar o
66
que se aprendeu de verdade. Também mostra a importância de bem avaliar o aluno, para que
esta não se transforme em uma atitude injusta, seletiva e excludente (DEMO, 2004).
A figura do professor, nesta categoria, é marcada como aquele que sabe ser amigo do aluno. É
visto como modelo a ser seguido e fonte de inspiração, porém, a importância de saber
dominar o grupo e impor limites aparecem nas expressões: “tem pulso firme” e “sabe impor
regras”, o que aponta para a importância da liderança do professor em sala de aula.
Saber impor regras, aliás, foi a opção mais votada nas questões da pergunta “Sobre o tempo
da realização das tarefas”. a opção “exigir dos alunos atenção, respeito e disciplina” obteve o
maior número de votos, 43,97%, e a opção “deixar claro as consequências do não
comparecimento às aulas e atividades” em segundo lugar, com 28,2%, ambos, na categoria
importantíssimo.
Gráfico 4 – Respostas à pergunta: Sobre o tempo da realização das tarefas, você acha importante.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
O resultado apresentado no gráfico 4, sugere a importância da liderança do professor na sala
de aula, como aquele que sabe impor respeito, e que tem o controle da mesma, de forma a não
precisar chegar as vias de fato em ter que expulsar o aluno da sala.
A cultura desenvolvida pelo professor, tendo como respaldo a pedagogia, é responsável em
estabelecer um clima favorável para a promoção da interação do grupo, e a aplicação de
estratégias que estimulam o bom comportamento e aceitação das regras, por parte dos alunos.
Voltando às subcategorias, em A relação do professor com sua profissão, o gostar de ensinar
é percebido e valorizado pelos alunos pesquisados. “Ama o que faz”, “dá aula com
entusiasmo” e “brilho nos olhos”, ou seja, exerce sua profissão de forma intrínseca,
remetendo à importância do afeto na sala de aula como uma necessidade a ser incorporada à
67
prática pedagógica, que encontra no amor à profissão, seu aspecto mais sublime (FREIRE,
1997).
Sendo o público pesquisado, alunos, que em sua maioria, trabalham e estudam, pode-se
deduzir que os mesmos valorizam o pouco tempo disponível para as atividades didáticas, por
isso, conseguir transmitir o conteúdo de forma a atingir seu entendimento, faz do “saber
passar”, requisito importante.
Para esse público, é importante que o professor adote atividades diversificadas, evitando a
monotonia de apenas utilizar aulas expositivas, mas também atividades que estimulem o
interesse para o estudo.
Enfatizar o valor das atividades, para a futura profissão, deve fazer parte da prática
pedagógica. Saber a utilidade do que se está aprendendo em sala de aula, é, certamente, um
incentivo a mais, para a motivação do aluno, principalmente, por ele já estar inserido no
mercado de trabalho, analisando e verificando as tendências desse mercado.
Vê-se a importância de o professor trabalhar em sala de aula as relações teoria e prática,
ensino e pesquisa, conteúdo e forma, de maneira indissociável, confirmando Veiga (2000),
quando diz que, em didática, estas dicotomias precisam convergir para um mesma
preocupação, de maneira a formar uma unidade, se, por exemplo, a teoria for privilegiada,
transforma-se em idealista, enquanto que, uma prática sem teoria não sabe o porquê de sua
existência.
A dicotomia professor e aluno, nessa categoria, apresenta equilíbrio. O docente aparenta estar
motivado intrinsecamente para ensinar, comportamento esse que faz do processo ensino-
aprendizagem algo prazeroso para ambos.
Estando motivado intrinsecamente, o professor, provavelmente, enxergará as adversidades da
sala de aula como desafios, desencadeando um relacionamento amigável, se interessando em
dirimir as dúvidas dos alunos, trabalhando o afeto, a partir do planejamento de suas aulas e
materializando-o no seu desenvolvimento.
A seguir analisaremos como a aprendizagem ativa está relacionada na segunda categoria.
4.1.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
Nesta categoria, os alunos apontam características do professor opostas ao que foi apresentado
na categoria anterior relacionadas à aprendizagem ativa, como mostra o quadro a seguir:
68
Quadro 13 – Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Dom
ina o
ass
un
to, m
as
não a
dota
prá
tica
ped
agógic
a
Ap
ren
diz
agem
ati
va
A relação do
professor com seus
alunos
Grosso, ríspido, mal
educado. 20 16,3
75
Não se interessa se o aluno
está aprendendo 17 13,8
Não gosta de tirar dúvidas 15 12,2
Impõe-se pelo poder 13 10,6
Avaliação injusta, cobra
mais do que ensina 10 8,1
A relação do
professor com suas
atividades
Muito inteligente, mas não
“sabe passar” o conteúdo. 27 21,8
37
Não tem didática 10 8,1
A relação do
professor com sua
profissão
Não gosta de ensinar 11 9,1 11
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 123 100% 123
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
A subcategoria A relação do professor com seus alunos é marcada pela agressividade.
Adjetivos como: “grosso”, “ríspido” e “mal educado”, aparecem juntamente com as unidades
de significação “não se interessam se o aluno está aprendendo”, “não gostam de tirar
dúvidas”, “abusam da autoridade impondo-se pelo poder”, e “cobram mais do que ensinam”.
Outra característica desse professor é demonstrar ter bastante conhecimento do assunto
ministrado, porém, não consegue transmiti-lo aos alunos. A expressão “muito inteligente, mas
não sabe passar o conteúdo”, é frequente em suas falas.
O sistema de avaliação, mais uma vez, aparece nos depoimentos dos alunos. Apontando para
a ausência da avaliação diagnóstica e prognóstica, aqui o professor aparece como aquele que
“cobra mais do que ensina”, ou não avalia o desempenho do aluno, o que remete ao
pensamento de Demo (2004), que alerta para a má utilização da avaliação, quando a mesma se
transforma em atitude injusta, seletiva e excludente.
Na subcategoria A relação do professor com suas atividades, surge a unidade de significação
“ausência de didática”, apontando para a compreensão de que o professor não utiliza práticas
pedagógicas.
69
Ter noção de didática, aliás, deveria ser obrigatório para todos os docentes, sobretudo os
professores do magistério superior. A obrigatoriedade dessa disciplina, apenas para quem faz
licenciatura, abre várias lacunas possibilitando precedentes dessa natureza.
Em A relação do professor com sua profissão, a subcategoria é marcada pela observação dos
alunos quanto à característica desses professores que aparentam não gostar de sua profissão,
“dão aula só para receber salário”, “faltam muito”, “chegam atrasados”, “dão aula apenas para
cumprir carga horária”, foram as opiniões recorrentes.
Ou seja, a imposição dos valores e crenças do professor em sala de aula, por si só, não produz
cultura. Com diz, Schein (2009), o líder passa a ser reconhecido e valorizado como tal,
apenas, quando o comportamento resultante de suas ações leva o grupo ao sucesso.
Ainda na linguagem de Schein (2009), o carisma é o principal mecanismo de fixação de uma
cultura. Quer dizer, dificilmente, o grupo reconhecerá como líder, professores que tratam seus
alunos com ignorância, rispidez e falta de educação, impondo-se pelo poder.
Finalmente, a subcategoria relacionada à aprendizagem ativa, mostra que os alunos a
valorizam como atividade importante da prática pedagógica, e que o domínio do conteúdo
deve estar associado ao “saber passar”, tanto quanto a introdução de competências que
contribuam para a atividade de docente.
A seguir analisaremos como a aprendizagem ativa está relacionada na terceira categoria.
4.1.3 Categoria Não domina o assunto e não adota prática pedagógica
Apresentando apenas subcategorias relacionadas à aprendizagem ativa, esta categoria
apresentou a menor quantidade de unidades de significação, possivelmente devido a menor
quantidade de perguntas relacionadas ao aspecto negativo da docência.
As unidades foram provenientes da questão aberta “Durante sua vida acadêmica você teve
algum professor que lhe marcou NEGATIVAMENTE? Como ele conseguiu isso?”, e
proporcionou as unidades de significação relacionadas no quadro 14, a seguir:
70
Quadro 14 – Não domina o assunto e não adota prática pedagógica – Aprendizagem ativa
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Não d
om
ina o
ass
un
to e
não a
dota
prá
tica
ped
agógic
a
Ap
ren
diz
agem
ati
va
A relação do professor com suas
atividades
Não domina o conteúdo, o assunto
39 23,6
115
Aula monótona 21 12,7
Aula pobre, não prepara a
aula 20 12,1
Não sabe avaliar o aluno 12 7,3
Só sabe ler slides 8 4,8
Não “sabe passar” o conteúdo
8 4,8
Não tem didática 7 4,2
A relação do professor com seus
alunos
Grosso, ríspido, mal educado
13 7,9
33 Não se preocupa com o aluno
11 6,7
Não gosta de tirar dúvidas 9 5,5
A relação do professor com sua
profissão
Não tem amor à profissão 12 7,3 17
Faltam às aulas 5 3,1
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 165 100% 165
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
A principal característica desse professor é demonstrar insegurança ao transmitir o assunto
ministrado. Além da aula ser monótona, o professor utiliza apenas o recurso de datashow,
fazendo com que as expressões “só sabe ler slides”, “aula pobre”, apareçam com frequência,
passando a impressão de que realmente “não prepara a aula”, outra expressão recorrente e
contrastante com uma Instituição que dispõe de vários recursos tecnológicos.
O sistema de avaliação é apontado, também nessa categoria, como processo ineficiente. Da
elaboração das provas foram citadas atitudes, como: “usar questões da internet”, “formular
mal as perguntas da prova”, “questões decorebas”, “passa questões que nem ele sabe
resolver”, além da falta de critério para avaliar os alunos, o que remete à deficiência de
conhecimento pedagógico.
Este se inicia no planejamento do curso e se materializa no seu desenvolvimento, trazendo
consequências afetivas e efetivas na relação, que se estabelecerá entre o aluno e os conteúdos
ministrados (LEITE, 2012). O processo também envolve organização e direcionamento por
71
parte do professor, a quem compete preparar, dirigir, acompanhar e avaliar o processo de
ensino (VEIGA, 1993).
Verificando os valores da Instituição, como: incentivo à compreensão da real função de
ensinar; trabalho em equipe e comunicação; ajuda aos alunos em suas metas; e busca da
contínua melhoria; percebe-se nos depoimentos dos alunos, que esse docente, aparentemente,
não compartilha desses mesmos valores.
Essa observação aponta para a formação do professor. Um docente com capacitação
profissional, com conhecimento de didática, preocupa-se em exercer suas atividades desde a
preparação do plano de ensino, deixando claro suas expectativas e um roteiro que guiará
ambos, professor e aluno, durante o curso (VEIGA, 1993).
Uma característica similar à categoria anterior, é que a subcategoria A relação do professor
com seus alunos é marcada também pela agressividade. Adjetivos como: “grosso”, “ríspido” e
“mal educado”, aparecem juntamente com as unidades de significação “não se preocupa com
o aluno” e “não gostam de tirar dúvidas”, esquecendo-se que o afeto faz a diferença nas
relações interpessoais professo-aluno e aluno-conteúdo, devendo estar presente no
comportamento e nas decisões assumidas pelo professor (CHICKERING E GAMSON, 1999).
As críticas construtivas e os elogios, possivelmente, não fazem parte das ferramentas
utilizadas por este docente, nesta categoria.
Em A relação do professor com sua profissão, a subcategoria também é marcada pela
observação dos alunos quanto à característica desses professores que aparentam “não ter amor
pela sua profissão” e “faltam às aulas”.
Aqui, não surgiram subcategorias relacionadas à Expectativa, nem às subcategorias
relacionadas à Interação, porém os depoimentos dos alunos apontam para o perfil de professor
que não utiliza nenhuma das práticas pedagógicas propostas no inventário de Chickering e
Gamson (1999).
Possivelmente, o professor, nesta categoria, ou encontra-se desmotivado para exercer seu
ofício ou não conseguiu se adequar a nova cultura, que vem sendo estabelecida pela empresa
atual.
Outra possibilidade está na falta de capacitação para exercer a docência. Nesse caso, vê-se
que o problema está na não obrigatoriedade da preparação para o exercício do magistério
superior.
72
A seguir veremos as respostas à segunda questão norteadora, relacionadas à Expectativa do
professor perante o desempenho do aluno.
4.2 Prática pedagógica referente à Expectativa
Nesta seção, serão apresentados os dados que responderão a questão: QN2: Qual a
importância da Expectativa do professor para a motivação do aluno, em sala de aula, na
visão destes?, a partir dos dados encontrados na pesquisa.
4.2.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica
Aqui encontramos as unidades de significação relacionadas à Expectativa, dispostas no
quadro abaixo:
Quadro 15 – Domina o assunto e adota prática pedagógica – Expectativa
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Dom
ina o
ass
un
to e
ad
ota
prá
tica
ped
agógic
a
Expec
tati
va
A expectativa como
incentivo a adquirir
algo
Auxilia o aprimoramento 53 14,3
165
Incentiva a motivação 41 11,1
Estimula a aprendizagem 36 9,7
Incentiva a realização de metas 35 9,5
A relação da
expectativa com o
autoconceito
Aumenta a autoconfiança do
aluno 54 14,6
122
Elogia; valoriza o esforço do aluno
40 10,7
Via de mão dupla: aumenta a
autoconfiança do professor 18 4,9
Aumenta a autoestima do aluno 10 2,7
A expectativa e a
imagem do professor
modelo
É importante a expectativa de
alguém mais experiente, mestre,
fonte de inspiração
63 16,9 63
A expectativa não é
importante
Eu acredito em mim; isso não
depende de outra pessoa 21 5,6 21
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 371 100% 371
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
As unidades de significação “Incentiva a motivação” e “Estimula a aprendizagem” sugerem a
importância da expectativa como incentivo à motivação intrínseca, aquela em que o aluno
envolve-se na aprendizagem pela satisfação em realizá-la, como um fim em si mesma.
73
“Auxilia o aprimoramento” e “Incentiva a realização de metas”, sugerem a importância da
expectativa como incentivo à motivação extrínseca, aquela em que o sujeito se interessa pela
aprendizagem, porém, interessado em recompensas externas ou sociais.
A subcategoria A relação da expectativa com o autoconceito, selecionou as unidades de
significação correspondentes à consequência da expectativa em sala de aula, como sendo
responsável pelo aumento da autoconfiança do aluno. “Elogios” e “valorização do esforço do
aluno”, aparecem como práticas valorizadas por eles, concordando com Rosenthal e Jacbson
(1968), quando dizem que as pessoas podem influenciar a transformação de outras, a partir da
expectativa que têm sobre elas.
Dados similares também foram encontrados nas questões fechadas do Surveymonkey.
Na pergunta referente à expectativa do professor com relação aos alunos, as opções “valorizar
o desempenho do aluno”, “ajudar os alunos a estabelecerem metas desafiadoras para a sua
própria aprendizagem” e “acreditar e dizer ao aluno que ele é capaz de realizar seus sonhos”
obtiveram percentuais próximos na categoria importantíssimo, 46,82%, 45,60%, 44,97%,
respectivamente.
Gráfico 5 – Respostas à pergunta: Sobre a expectativa do professor com relação ao aluno, você acha
importante
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
O resultado sugere a importância da figura do professor, como aquele que incentiva o aluno a
realizar suas metas, e ainda, àquele que acredita em seu potencial, concordando com
Chickering e Gamson (1999) quando dizem que é possível obter do aluno aquilo que se espera
dele, e que a forma como o professor percebe o aluno, sua expectativa com relação à
capacidade deste para a aprendizagem pode agir como ferramenta eficaz.
74
A utilização de elogios e de críticas construtivas, confirmam o raciocínio de Demo (2004),
como sendo procedimentos eficazes, mas que precisam ser usados com cautela. O elogio não
substitui o processo de desconstrução proveniente da crítica, que faz pensar e rever conceitos,
mas que precisa ser usada de forma pedagógica, de maneira a ser construtiva e não destrutiva.
Analisando os dados sobre Expectativa, estes sugerem a importância da figura do professor,
como aquele que incentiva o aluno a realizar suas metas, e ainda, aquele que acredita em seu
potencial, confirmando com Chickering e Gamson (1999), que é possível colaborar com o
autoconceito do aluno e que esse comportamento incentiva sua motivação para enfrentar
desafios.
Apesar da frequência de respostas positivas, a quantidade de alunos que não se importam ou
não valorizam a expectativa do professor chamou atenção. “Eu acredito em mim” e “ isso não
depende de outra pessoa”, apontam para o entendimento que a motivação acontece de dentro
para fora, não dependendo do outro, mas sim do próprio individuo.
Diferentemente, nas entrevistas, a expectativa do professor com relação ao aluno, aparece em
primeiro lugar de importância, na visão destes. 86,2% dos alunos votaram no item “Quando
ele acredita no meu potencial”, como uma das boas práticas, concordando com o resultado das
questões abertas e fechadas, que apontam a expectativa como incentivo a motivação do aluno,
no processo de ensino-aprendizagem.
De certa forma, esse comportamento sugere a maturidade inerente a um público adulto, como
é o caso em questão, capaz de saber distinguir o que é de sua responsabilidade.
Para esse público, a expectativa do professor é vista como uma via de mão dupla: a conduta
do professor reflete sobre a motivação do aluno para o aprendizado e, em contrapartida, a
dedicação do aluno estimula a conduta do professor.
Os adjetivos relacionados à figura do docente como alguém mais experiente, mestre, fonte de
inspiração, concordam com Morales (2009), quando sugere esse profissional como agente
transformador, cujo papel de formar indivíduos é conquistado, na medida em que consegue
transmitir seus próprios padrões de cultura.
O estabelecimento de um clima socioemocional mais agradável, a partir do comportamento do
líder, quando age com mais condescendência e amabilidade com os alunos, faz com que haja
um reflexo desta conduta no comportamento, tanto dos “interessados”, quanto dos “não
interessados”.
75
Analisando as respostas dos alunos, percebe-se uma concordância com os trabalhos de
Brophy e Good (1970, 1997), quando diz que a expectativa do professor pode influenciar o
processo de ensino-aprendizagem, caso esteja associada a variáveis intermediárias, como: a
cultura da sala de aula, a qualidade da interação professor-aluno, a expectativa dos alunos e o
afeto às atividades escolares.
Enfim, nota-se que os alunos valorizam a expectativa do professor e que essa conduta
aumenta sua autoestima, de forma a colaborar com o raciocínio de Chickering e Gamson
(1999), quando dizem que, esperar dos alunos resultados acadêmicos bons, faz com que eles
tenham altas expectativas sobre si mesmos, incentivando-os a fazerem esforços extras.
4.2.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
Esta categoria recebeu a segunda maior frequência de respostas, porém, apresenta apenas duas
subcategorias relacionadas à Expectativa.
Quadro 16 – Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Expectativa
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Do
min
a o
ass
un
to,
mas
não a
dota
prá
tica
ped
agógic
a
Expec
tati
va
A expectativa como
incentivo a adquirir
algo
Desestimula a
aprendizagem 21 38,2
28
O aluno fica desmotivado 7 12,7
A relação da
expectativa com o
autoconceito
Faz o aluno se sentir humilhado
12 21,8
27
Ameaça reprovar o aluno 5 9,1
Não reconhece o esforço do
aluno 5 9,1
Não dá atenção a todos 5 9,1
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 55 100% 55
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Na subcategoria A expectativa como incentivo a adquirir algo o professor consegue deixar o
aluno desestimulado para a aprendizagem, possivelmente pelo relacionamento negativo
caracterizado pela agressividade e a não abertura, para o aluno tirar suas dúvidas.
76
Em A relação da expectativa com o autoconceito foram selecionadas as unidades de
significação “faz o aluno se sentir humilhado”, “ameaça reprovar o aluno”, “não reconhece o
esforço do aluno”, “não dá atenção a todos”.
Analisando o professor, nesta categoria, provavelmente, é aquele que separa os alunos em
grupos de “interessados” e “não interessados”, como diz Morales (2009), acentuando as
qualidades de uns e excluindo a possibilidade de crescimento de outros.
Para utilizar a expectativa como recurso pedagógico, é necessário que o comportamento e as
atitudes do docente sejam propícios à sua obtenção. Nesta categoria, a expectativa do
professor funciona de forma contrária, desestimulando o processo de ensino-aprendizagem, de
forma que cultura, interação e afeto, encontram-se ausentes no processo, tornando a
expectativa dos alunos, com relação ao professor, também negativa (BROPHY E GOOD,
1970, 1997).
Não foram encontradas unidades de significação relacionadas à Expectativa para a terceira
categoria “Não domina o assunto e não adota prática pedagógica”.
A seguir veremos as respostas à terceira questão norteadora, referente à Interação do professor
na sala de aula, e sua importância na visão dos alunos.
4.3 Prática pedagógica referente à Interação
Finalmente, nesta seção, serão apresentados os dados que responderão a última questão
norteadora: QN3: Qual a importância da interação para a motivação do aluno, em sala de
aula, na visão destes?, a partir dos dados encontrados na pesquisa.
4.3.1 Categoria Domina o assunto e adota prática pedagógica
Analisando os depoimentos dos alunos, encontramos as unidades de significação relacionadas
à interação, dispostas no quadro a seguir:
77
Quadro 17 – Domina o assunto e adota prática pedagógica – Interação
CATEGORIA SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Dom
ina o
ass
un
to e
ad
ota
prá
tica
ped
agógic
a
Inte
ração
A relação da
interação e a
aprendizagem
Compartilhar pontos de vista para adquirir novas ideias
136 32,8
228 O debate gera novos
conhecimentos 59 14,2
A participação do aluno torna a
aula mais dinâmica 33 8,1
Interação entre
professor e aluno
O bom professor interage com
seus alunos; 56 13,4
86 Disposto a tirar dúvidas dos
alunos 30 7,2
A relação da
interação e o crescimento
pessoal
Ensina a respeitar as diferenças 29 7,0
47
Aumenta a autoconfiança do
aluno; à defender seu ponto de vista
9 2,2
Estimula o senso crítico 9 2,2
Não funciona Atrapalha a aula; não concordo 33 8,1 33
A relação da
interação e o
futuro profissional
Ajuda a criar postura profissional 11 2,6
20
Desenvolve a oratória 9 2,2
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 414 100% 414
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
As subcategorias relacionadas à interação reuniram as unidades de significação que valorizam
o compartilhamento de pontos de vista e o debate entre alunos, como procedimentos que
colaboram para a aquisição e desenvolvimento da aprendizagem.
A interação seria responsável em auxiliar o crescimento pessoal, pois faz o aluno aprender a
respeitar diferenças, aumenta sua autoconfiança, estimula seu senso crítico, o ajuda a criar
uma postura profissional, além de desenvolver sua oratória.
As respostas às questões fechadas do surveymonkey também colaboram com o resultado das
questões abertas, como mostra o gráfico 6, com relação à interação entre os alunos. A
interação entre alunos é uma habilidade importante para prepará-los para o mercado de
trabalho, porém, quando é monitorada pelo professor e faz parte do seu planejamento.
Nesta pergunta, a opção “tratar todos de forma igual” recebeu 64,21%, na categoria
importantíssimo, seguida de “avaliar o desempenho de cada um, individualmente sem
comparação com os demais”, com 51,52%.
78
O gráfico 6 também sugere que o aluno percebe a tendência do professor demonstrar mais
interesse por determinados alunos (adiantados) do que por outros (atrasados), confirmando
Buzneck (2010), quando sugere que, em salas heterogêneas com capacitações, inteligências e
experiências diversas, o professor precisa dar oportunidade para que todos obtenham chances
de sucesso.
Gráfico 6 – Respostas à pergunta: Sobre a cooperação entre os alunos, em sala de aula, você acha importante.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
Voltando às unidades de significação, a unidade “A participação do aluno colabora para
tornar a aula mais dinâmica” foi citada por alunos que concordam e acreditam que a atividade
docente deve assumir diferentes funções, procurando romper com a monotonia didática
(POZO, 2002; LEITE, 2012).
Apesar da frequência de respostas positivas, a quantidade de alunos que não concordam com a
interação, também chamou atenção. “Atrapalha a aula” e “não concordo”, teve a mesma
frequência de respostas da unidade de significação dos que acreditam “tornar a aula mais
dinâmica”.
O contrassenso entre os alunos que concordam e os que não concordam com a interação,
talvez possa ser explicado por eles próprios, quando dizem que o incentivo à interação deve
ser monitorado de perto pelo professor, devendo ser trabalhado como uma ferramenta
pedagógica.
Para a maioria, a interação é importante, pois associam a imagem do bom professor como
aquele que interage e se interessa por eles, colaborando com a ideia que as relações que se
estabelecem entre o aluno e o conhecimento, tendo como mediador o professor, são marcadas
pela dimensão afetiva (VYGOTSKY, 1991, 2014).
79
No gráfico 7, as questões fechadas confirmam esse raciocínio. Nele, a opção “dar conselhos
sobre oportunidades de carreira em sua área profissional” obteve o maior número de votos, na
categoria importantíssimo. Foram 47,58% dos votos, apontando a importância do professor
transmitir o valor das atividades para a futura profissão, e apenas 8,9% para “ser mais amigo
do que professor”.
Gráfico 7 – Respostas à pergunta: Sobre o contato entre professor e aluno, você acha importante.
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
O gráfico 7, confirma que é importante o professor transmitir o valor das atividades, para a
futura profissão, como forma de incentivo à motivação do aluno, trabalhando de forma
indissociável a relação teoria e prática (VEIGA, 2000).
Também indica que o aluno dessa Instituição de Ensino, sabe a diferença entre o que é ser
amigo e o que é ser professor, ou seja, conhece as atribuições de ser docente.
No gráfico 8, também mostra a importância da interação professor-aluno. As opções de
resposta “incentivar os alunos a tirarem dúvidas”, obtive 49,49% dos votos, na categoria
importantíssimo.
Gráfico 8 – Respostas para: Sobre a forma particular de aprendizagem do aluno, você acha importante
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
80
Estar disposto a tirar dúvidas é o mínimo que a interação entre professor e aluno promove.
Inerente à atividade do docente, é uma atitude bastante valorizada, e talvez precise ser
associada à outra expressão citada: “saber passar”.
A cultura estabelecida pelo professor, deve torná-lo apto a ser o mediador da interação e não
permitir que o debate e a troca de conhecimentos entre os alunos estimulem conversas
paralelas, ou seja, a interação deve fazer parte do planejamento de sua aula e não ser
estimulada de forma aleatória.
A frequência considerável dos alunos que valorizam a interação mostra que eles concordam
com os trabalhos de Chickering e Ganson (1990). Os autores indicam que a aprendizagem é
maior quando há esforço de equipe, mais do que de forma competitiva e isolada, de maneira
que, compartilhar as próprias ideias melhora o pensamento, a produtividade, além de
proporcionar um relacionamento positivo entre os componentes do grupo.
4.3.2 Categoria Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
Esta categoria obteve apenas uma unidade de significação relacionada à interação.
Quadro 18 – Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica – Interação
CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO f fR Total
Dom
ina o
ass
un
to,
mas
não a
dota
prá
tica
ped
agógic
a
Inte
ração
A relação da interação e a
aprendizagem
Atrapalha a aprendizagem estimulando conversas
paralelas, fora do foco
13 100 13
TOTAL (de motivos explicitados, e não de alunos) 13 100% 13
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa
A interação com o outro o ajuda a desenvolver sua identidade e seu sistema de aprendizagem.
A ausência de afeto no relacionamento entre os atores, dessa categoria, acarreta implicações
diretas para o êxito da comunicação verbal e não verbal, trazendo consequências negativas
para a aprendizagem (CHANLAT, 1996; FREIRE, 1987; LEITE, 2012).
81
Aqui, não há a participação do aluno no processo, característica fundamental do paradigma
inovador. Não há estímulo à análise nem à reflexão sobre os assuntos ministrados, tão pouco,
interesse em investigar as dificuldades daqueles aos quais se predispõe ensinar.
Nesta categoria, a interação entre professor e aluno não privilegia a aprendizagem, mas sim,
as conversas paralelas. Alguns professores foram apontados como aqueles que estimulam
conversas fora do foco e falam demasiadamente da vida pessoal durante a aula, atrapalhando
o processo.
Todos esses contrapontos fazem questionar: qual é a motivação do professor, nesta categoria?
Dificilmente, um professor com motivação extrínseca para ensinar, incentivará os alunos a
terem motivação intrínseca para aprender, como concordam Pozo (2002) e Guimarães (2004).
O apoio da Instituição, neste momento, como aquela que subsidia o profissional, entre outros
incentivos, capacitando-o em sua formação docente, seria importante para ajudá-lo a enxergar
o problema e buscar soluções.
Enfim, a docência no ensino superior, exige professores com uma visão profissional de ser
docente. Organizar sua aula a partir da elaboração do plano de ensino, dispondo as atividades
de forma sistemática, intencional e flexível, de maneira que seja o responsável pela
organização e direcionamento do processo, dirigindo, acompanhando e avaliando o sistema de
aprendizagem (VEIGA, 1993).
As entrevistas reafirmaram a importância de algumas das sete boas práticas do professor,
propostas por Chickering e Ganson (1990). Aliadas à cultura da sala de aula, representada
pelo comportamento do professor que ama o que faz, e ao controle dos que exigem atenção,
respeito e disciplina, apontam para a importância do professor como líder e apresentam-se
como um caminho para o incentivo à motivação do aluno.
O próximo capítulo apresenta a conclusão da pesquisa, sugestões para trabalhos futuros e
considerações para a Instituição pesquisada.
82
5 CONCLUSÃO
Esta pesquisa procurou investigar a importância da prática pedagógica adotada pelo professor,
como incentivo à motivação para o ensino-aprendizagem, na visão dos alunos, em uma
Instituição de Ensino Superior particular.
O ensino superior é um dos motores do desenvolvimento econômico e sua valorização é
apontada pelo quantitativo crescente de alunos inseridos em suas instituições. Por outro lado,
o índice de evasão é muito alto e ocasiona perdas significativas às instituições, sobretudo as
particulares.
Entre as causas para a evasão está a decepção do discente com a falta de motivação e atenção
dos docentes. É possível constatar, através da análise dos depoimentos obtidos, que os alunos
percebem a relevância da prática pedagógica, aqui entendida como um conjunto de ações
administradas pelo professor, representadas pelas atividades diversificadas, expectativa e
interação, como incentivo à motivação para a aprendizagem.
No universo pesquisado, a prática pedagógica associada ao domínio do conteúdo, são
ferramentas importantes para estimular a motivação do discente. Nele, encontram-se, em sua
maioria, alunos que trabalham e estudam, provavelmente, indivíduos que valorizam o pouco
tempo disponível para os estudos, e que estão em busca de uma Instituição de qualidade, que
atenda suas necessidades acadêmicas.
A explanação do assunto pelo professor, aliada à experiências sensoriais diversas como:
apresentação de vídeos, trabalhos práticos, visitas técnicas, etc., apresentam-se como
estímulos para tornar a aula interessante, atrativa, ou ainda, dinâmica, expressão bastante
utilizada.
Dinamicidade, aliás, é característica da cultura de aprendizagem contemporânea. Esta valoriza
a reflexão, a curiosidade, a crítica, o questionamento e a ação, por parte do aluno, induzindo o
professor a buscar uma prática pedagógica mais incentivadora.
Os depoimentos dos alunos que usaram os adjetivos de aula pobre, monótona, notaram
quando os docentes não preparam a aula, quando permaneceram sentados durante todo o
tempo, apenas passando slides, atitudes incoerentes com profissionais de uma instituição que
oferece padrão acadêmico internacional, como foi visto no locus da pesquisa.
O docente da Instituição pesquisada, assim como qualquer profissional competente, deve estar
alinhado à missão e aos valores desta, como: incentivo à compreensão da real função de
83
ensinar; trabalho em equipe e comunicação; ajuda aos alunos em suas metas; e busca da
contínua melhoria.
Percebe-se, a partir dos depoimentos dos alunos, que alguns professores não estão em
consonância com a filosofia da Instituição.
Essa percepção pode ser explicada de algumas formas: o docente pode encontrar-se
desmotivado para exercer seu ofício, ou não está conseguindo se adequar a nova cultura, que
vem sendo estabelecida pela empresa atual.
Nesse quesito, a maioria dos alunos parece entender a importância da motivação do professor
em sala de aula, quando associam o bom professor àquele que transmite paixão e amor ao
ensinar.
Também parecem perceber a importância da pedagogia para a atividade do docente.
Conseguir atingir o entendimento do aluno é tão importante quanto dominar o conteúdo
ministrado; a expressão “saber passar”, recorrente em suas falas aproxima-se desse conceito.
Quanto à relação teoria e prática, na pesquisa, foi verificada a necessidade dos alunos em
saber qual a utilidade e valor das atividades para a futura profissão. Nesse aspecto, é
importante o professor ficar atento em transmiti-las, fazendo uma ponte para as atividades dos
futuros profissionais.
Estimular desafios e a curiosidade são outros requisitos valorizados pelos alunos. Aliás, são
requisitos inerentes ao paradigma inovador que privilegia a produção de conhecimentos, ao
invés da repetição de conhecimentos, exigindo do professor esforços para estimular a análise
e a capacidade do aluno em compor e recompor as informações e os dados apreendidos,
instigando-o a reconhecer e refletir sobre a realidade.
Na relação do professor com seus alunos, o respeito às formas diferentes de aprender é
bastante valorizada. As salas heterogêneas, com capacitações, inteligências e experiências
diversas, o professor que se preocupa com o aluno, precisa dar oportunidade para que todos
obtenham chances de sucesso.
Apesar de o feedback ser apontado, no referencial teórico, como uma das sete boas práticas,
os alunos entrevistados não o indicaram como uma das atividades mais importantes; porém,
apontaram a avaliação do professor como ferramenta capaz de incentivar sua motivação para
o estudo, dando a entender que não sabiam a relação existente entre os dois, como elementos
pertencentes ao sistema de avaliação.
84
A interação entre professor e aluno, pela frequência em que surgiu, mostra-se fundamental.
Os alunos associam a imagem do bom professor como aquele que interage e se interessa por
eles, mas principalmente, estar disposto a tirar dúvidas aparece como requisito básico, ou seja,
ser grosso e ríspido com o aluno caracteriza incompetência.
Os alunos também entendem a interação como atividade importante em auxiliar o crescimento
pessoal. Auxiliar a respeitar diferenças, aumentar sua autoconfiança, estimular seu senso
crítico, ajuda-lo à criar uma postura profissional, desenvolver a oratória, e tornar a aula mais
dinâmica, são as contribuições da interação entre os alunos.
A dimensão afetiva é marcada pela imagem daquele que se interessa pelo aluno. Impor limites
e saber dominar o grupo são requisitos valorizados, uma vez que o incentivo à troca de
conhecimentos entre os alunos, pode se converter em estimulo à conversas paralelas,
perturbando a aprendizagem, ou seja, a interação deve fazer parte do planejamento, mas é
necessário o controle da sala de aula, representado pelo “pulso firme” do professor.
Acreditar e valorizar o seu potencial, faz da expectativa positiva outra prática importante,
contribuindo para os estudiosos da teoria de que pode-se obter do outro aquilo que se espera
dele. A expectativa do professor influencia a autoconfiança e a motivação do aluno em querer
absorver os conhecimentos transmitidos.
Na visão dos alunos, a expectativa também auxilia a aumentar a autoconfiança do docente,
acontecendo de forma recíproca. Isto quer dizer que, a conduta do professor reflete sobre a
motivação do aluno para o aprendizado e, em contrapartida, a dedicação do aluno estimula a
conduta do professor.
Modelo a ser seguido e fonte de inspiração, são as características citadas pertinentes ao bom
professor.
Como modelo, a motivação que o professor incentiva nos alunos, depende de certa forma, da
motivação que ele tem para ensinar. Apesar de não ter sido citado, logo na primeira pergunta
da entrevista, quase todos os entrevistados concordaram que o docente pode, sim, ser
incentivador da sua motivação.
Finalmente, conclui-se que, no universo pesquisado, a prática pedagógica associada ao
domínio do conteúdo, são importantes para estimular a motivação do aluno.
85
Vale ressaltar, entretanto, que o processo de ensino-aprendizagem é um processo amplo, na
medida em que envolve as dimensões sociais, políticas, econômicas, institucionais, não
podendo ser analisado única e exclusivamente no âmbito da sala de aula.
Seu sucesso, porém, também se encontra no comportamento e na ação do professor. Este
precisa enxergar a docência de maneira profissional, colaborando com o raciocínio que,
quando conteúdo e pedagogia estão presentes, seus efeitos se multiplicam.
Nessa questão, seria necessária a intervenção das políticas públicas, no que concerne à
preparação do docente para o magistério superior, incentivando ou tornando obrigatória a
disciplina de didática, não só para os cursos de licenciatura, mas para todos os professores que
almejam ensinar na graduação.
Ser profissional no magistério superior significa estar envolvido no processo, com persistente
trabalho mental, expectativas positivas de êxito e acreditando na importância e valor da tarefa,
atitudes inerentes ao profissional competente, cujo “brilho nos olhos” denuncia a razão e o
prazer por aquilo que faz.
5.1 Recomendações para trabalhos futuros
As entrevistas mostraram que os alunos possuem motivação extrínseca para a aprendizagem.
Como sugestão, para trabalhos futuros, seria interessante verificar, nesta mesma Instituição,
qual a motivação dos professores para ensinar, uma vez que professores com motivações
extrínsecas, dificilmente conseguem incentivar motivações intrínsecas em seus alunos.
Outras sugestões para pesquisas seriam:
- de que maneira a prática pedagógica acontece no processo de ensino-aprendizagem virtual,
como o Ensino a Distância – EAD;
- como se dá sua aplicação em Instituições de Ensino Superior públicas; e
- aprofundar a relação da prática pedagógica ministrada para o aluno da nova cultura da
aprendizagem, que se denomina integrante da geração Y, analisando suas características, seus
valores e crenças, de forma a contribuir com a discussão do processo de ensino-aprendizagem,
na atualidade.
86
5.2 Recomendações para a Instituição pesquisada
A evasão, no ensino superior, é uma realidade que requer esforços, tanto da sociedade quanto
das Instituições, uma vez que ocasiona perdas significativas: para o aluno, que perde em
termos econômicos; para a sociedade, cujas vagas ocupadas poderiam ter sido preenchidas por
alunos concluintes; e para as Instituições, sobretudo as particulares, que veem abalada sua
sobrevivência financeira.
Entre as causas para a evasão no Brasil, está a decepção do aluno com a falta de motivação e
atenção dos professores.
Considerando a importância da motivação para as empresas, e tendo em vista a possibilidade
de a mesma possuir alguns professores desmotivados, em seu quadro de funcionários, fica
algumas sugestões:
a motivação nas empresas é um processo de satisfação que ocorre entre funcionários
que possuem diferentes necessidades e expectativas, por isso, seria interessante
verificar quais os programas de incentivo a Instituição tem oferecido para seus
professores;
analisar como tem sido a transição da gestão anterior para a gestão da nova empresa,
na visão dos professores;
verificar o clima proveniente desta mudança, e se o mesmo aponta para a possível
desmotivação destes;
continuar incentivando a capacitação do professor, como profissional de ensino, uma
vez que se percebeu que a didática, no ensino superior, é fundamental para uma
prática pedagógica eficiente.
87
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93
APÊNDICE A – Questionário Surveymonkey
94
95
96
97
98
APÊNDICE B – Roteiro da entrevista feita com os alunos
1º.) Perguntas relacionadas às metas do aluno e a sua motivação:
PAUTA RESPOSTAS
Para que/Por que você estuda?
O que incentiva sua motivação para
estudar?
2º.) Pergunta relacionada à figura do professor e sua associação com a motivação do aluno:
PAUTA RESPOSTAS
O professor consegue incentivar sua
motivação?
3º.) Caso a resposta à terceira pergunta fosse positiva, era apresentada ao aluno uma relação
baseada nas 7 boas práticas propostas por Chickering e Gamson (1999), para que ele
escolhesse livremente quantas questões (uma, algumas ou todas), eram importantes, na sua
visão:
Qual/quais alternativas da prática pedagógica abaixo incentiva sua motivação? f
a) Quando as aulas são dinâmicas (expositivas + trabalho em grupo + visita técnica
+ seminário)
b) Quando o professor faz atividades práticas relacionadas à minha futura profissão
c) Quando o professor me dá conselhos sobre minha futura vida profissional
d) Quando o professor incentiva a mim e a meus colegas a compartilharmos
informações, experiências, fazermos trabalhos em grupo, etc.
e) Quando o professor corrige os trabalhos e as provas e nos dá o retorno imediato
f) Quando ele acredita no meu potencial
g) Quando ele exige atenção, respeito e disciplina dos alunos
h) Quando eu percebo que o professor ama o que faz
i) Quando o professor sabe passar o assunto
J) Outros:
99
APÊNDICE C – Gráficos das características dos respondentes – Surveymonkey
100
101
APÊNDICE D – Depoimentos dos alunos por unidade de significação
APRENDIZAGEM ATIVA
Primeira categoria: Domina o assunto e adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A relação do professor com suas
atividades
Suas aulas são dinâmicas
[...] o professor que é dinâmico, não fica na
rotina de aula. A23/13ª.P
[...] criar um dinamismo para as aulas e criar
novos meios de lecionar o assunto para que
isso saia do convencional e crie o desejo de estudar no aluno.
A68/13ª. P
[...] repassar o conteúdo de forma dinâmica e
menos exaustiva para que a apreensão do
conteúdo seja mais facilitada, motivando o aprofundamento da matéria.
A183/13ª.P
“Sabe passar”
Um bom professor tem que saber passar o
seu conhecimento levando esse conteúdo
para a realidade do seu aluno.
A8/12ª.P
[...] a vontade e dedicação dele de ajudar e
saber passar os conteúdos da melhor forma
possível [...]
A122/13ª.P
Ter domínio do assunto e saber repassar para o aluno em sala de aula.
A271/12ª.P
Transmite o valor
das atividades para a futura
profissão
Os exemplos citados em sala de aula, assim
como atividades relacionadas à nova profissão.
A17/13ª.P
[...] incentivos em sala de aula; Comparações
da teoria da em sala com a realidade do
mercado de trabalho.
A75/13ª.P
[...] extrair o conteúdo mais importante e
relevante para a aplicabilidade na carreira
profissional do aluno [...]
A162/12ª.P
Domina o assunto
da disciplina
Mostrar que domina o assunto, conseguir me fazer entender e mostrar que se importa com
o meu aprendizado.
A29/13ª.P
[...] aquele que prepara a aula a ser dada e domina o assunto em tela [...]
A198/12ª.P
É ser um professor que domina o assunto. A206/12ª.P
Sabe avaliar o aluno
É saber que prova não é a única forma de
avaliar um bom estudante. A99/12ª.P
Dar um retorno rápido quanto avaliações e com anotações.
A212/12ª.P
[...] sabe avaliar o aluno com base no
conteúdo que foi ministrado [...] A226/12ª.P
Tem didática
Um bom professor é aquele profissional que se possui uma ótima didática, que procura
não somente falar e falar, mas, sim, recorrer a
diferentes maneiras, dinâmicas e atrativas de transmitir o conteúdo.
A5/12ª.P
102
[...] ter domínio do conteúdo, uma boa
didática de ensino, interagir com TODA a
turma e dar tratamento igualitário aos alunos
[...]
A46/12ª.P
Possuir boa didática e domínio do assunto. A148/12ª.P
A relação do professor com seus
alunos
Está à disposição
[...] que converse com seus alunos dando
conselhos, apoiando, incentivando, que se
mostre a disposição para ajudar, que esteja disposto a tirar dúvidas [...]
A2/12ª.P
[...] quando o mesmo encontra-se a
disposição para maiores esclarecimentos [...] A199/13ª.P
[...] é se preocupar com a evolução dos alunos, é buscar ajudá-los em suas
dificuldades de aprendizagem e estar sempre
a disposição, referente ao que for passado em sala de aula...
A122/12ª.P
Modelo a ser
seguido;
inspiração
[...] porque o professor é um modelo de
profissional para nós alunos [...] A62/14ª.P
[...] quando expõem situações de dificuldades que passaram e ainda assim alcançaram suas
metas [...]
A116/14ª.P
[...] quando o professor dá dicas de estudo,
quando eles falam tudo que passaram para estarem aonde estão. Isso serve de incentivos
para os alunos que tem uma vida difícil.
A154/13ª.P
Sabe ser amigo do
aluno
[...] um bom professor é aquele que independente de tudo é amigo, sincero e
humilde, capaz de observar e elogiar os feitos
dos seus alunos [...]
A20/12ª.P
[...] ser amigo, compartilhar os conhecimentos e experiência [...]
A204/12ª.P
[...] sendo nosso amigo, dá mais vontade de
estudar. A284/13ª.P
Estimula desafios;
curiosidade.
[...] criando curiosidades sobre o tema e valorizando o meu potencial [...]
A50/12ª.P
[...] aquele que estimula, incentiva e encoraja
os alunos. A196/12ª.P
[...] estipular propostas onde me sinta desafiada.
A349/13ª.P
Respeita as
formas diferentes
de aprender
[...] quando ele usa a prova como fonte de
pesquisa. Deixando o aluno livre para pesquisar e refletir sobre suas respostas.
A8/13ª.P
[...] aquele professor que busca ajudar os
alunos em meio as dificuldades, trazendo
diversas maneiras de resolver o problema.
A251/13ª.P
[...] quando o professor me permite ser
criativo e me dar varias possibilidades de
realizar as atividades.
A257/13ª.P
Pulso firme; sabe impor regras
[...] um professor seguro (pulso firme), atencioso, criativo (daqueles que conseguem
fazer de uma aula "chata" uma boa aula).
A177/12ª.P
[...] domínio da matéria; controle da turma,
pulso firme; ser apaixonado pelo que faz. A274/13ª.P
103
[...] ser professor é também ser amigo e saber
impor limites... A314/12ª.P
Dá feedback aos
alunos
[...] quando ele passa atividades e tira nossas
dúvidas na hora, não acumula exercícios sem corrigir e torna o assunto interessante.
A37/13ª.P
[...] quando é discutido em sala de aula sobre
o assunto e dado feedback a cada colocação. A48/13ª.P
Dar feedback sobre meus trabalhos A261/13ª.P
A relação do professor com sua
profissão
Ama o que faz;
brilho nos olhos
Demonstrar amor pelo que faz. A45/12ª.P
Quando vejo o brilho nos olhos do professor
ao tratar de um assunto, isso me motiva
muito.
A61/13.AP
Um bom professor é aquele que acima de
tudo ama o que faz e deixa transparecer. A120/12ª.P
Dá aula com entusiasmo;
Gosta do que faz
[...] o entusiasmo com que ele ministra suas
aulas seria um ponto importante [...] A30/13ª.P
[...] a segurança ao falar, o entusiasmo e o
amor do professor ao dar sua aula [...] A176/13ª.P
Primeiramente, gostar do que faz, da
profissão que escolheu para si. Gostar de ensinar outras pessoas, passar adiante o seu
conhecimento.
A330/12ª.p
Segunda categoria: Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A relação do
professor com seus alunos
Grosso, ríspido,
mal educado.
[...] ele era mal educado, grosseiro e não
gostava de ensinar a disciplina [...] A142/17ª.P
[...] foi grosso, arrogante e tinha a tendência de botar a turma para baixo em relação ao
futuro profissional.
A171/17ª.P
[...] me marcou negativamente pela sua
ignorância para com os alunos, mal humorado e grosso.
A285/17ª.P
Não se interessa
se o aluno está aprendendo
[...] não demonstrando interesse ao nosso
aprendizado [...] A48/17ª.P
[...] profissionais que não se preocupam como os alunos estão assimilando o
conteúdo.
A149/17ª.P
[...] os mesmos não se interessam em saber se
os alunos estão compreendendo o que esta sendo "explicado".
A170/17ª.P
Não gosta de tirar
dúvidas
[...] ele não tirava as minhas dúvidas, e
parecia não gostar quando eu fazia perguntas a ele.
A134/17ª.P
[...] antipatia e uma má vontade de tirar
dúvidas... A181/17ª.P
[...] não tinham paciência para tirar as dúvidas [inclusive quando era necessário
explicar mais de uma vez] [...]
A329/17ª.P
104
Impõe-se pelo poder
[...] arrogante e se colocando num patamar
superior, onde, segundo ele, nenhum dos
alunos em tal turma iria conseguir chegar.
A225/17ª.P
[...] se impõem através da relação de PODER (aluno x professor) sua autoridade em sala de
aula, dificultando a aprendizagem e o
interesse por aquela disciplina.
A236/17ª.P
[...] apesar de dominarem o assunto usam isso para se mostrarem em um pedestal como
se tivessem prazer em mostrar que o aluno
assume uma posição inferior cognitivamente.
A323/17ª.P
Avaliação injusta,
cobra mais do que
ensina
[...] cobraram coisas que não deram em sala
de aula. A20/17ª.P
[...] a cobrança é pelo o que ele sabe e não
pelo o que ensinou. A129/17ª.P
[...] não conseguem transmitir
adequadamente o conteúdo e ainda cobrar
como se eles tivessem conseguido passar
eficazmente as matérias.
A138/17ª.P
A relação do
professor com suas
atividades
Muito inteligente,
mas não “sabe
passar” o
conteúdo.
[...] um mestre em física , ele sabia muuuuito
, entendia muito mas sua didática era péssima
, ou seja ele sabia apenas pra si próprio.
A30/17ª.P
[...] era muito inteligente, mas não sabia passar com clareza.
A140/17ª.P
[...] muitos tinham conhecimento, mas não
conseguiam transmitir o assunto [...] A201/17ª.P
Não tem didática
[...] sua didática era péssima , ou seja ele sabia apenas pra si próprio [...]
A30/17ª.P
[...] não demonstrando interesse ao nosso
aprendizado, pela forma de didática de ensino, pelo não comprometimento as aulas
[...]
A48/17ª.P
[...] ausência de conhecimento didático .
Sabia muito mas não sabia expor suas ideias [...]
A274/17ª.P
A relação do
professor com sua
profissão
Não gosta de ensinar
[...] acho que ele não gostava de dar aula, ele
pensava que todos já sabiam o assunto. A32/17ª.P
[...] dava a impressão de não gostar do que estava ensinando [...]
A134/17ª.P
[...] pelo desprazer de dar aulas e pelo prazer
de complicar e prejudicar os alunos. A154/17ª.P
Terceira categoria: Não domina o assunto e não adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
Não domina o
conteúdo, o
assunto
[...] não dominava o assunto que ''ensinava''
[...] A27/17ª.P
[...] professores que não tiram dúvidas, que
não dominam o assunto [...] A175/17ª.P
[...] é facilmente possível perceber que ele
não domina o assunto [...] A209/17ª.P
105
A relação do
professor com suas
atividades
Aula monótona
[...] eram aulas cansativas, monótonas, o
professor não fazia nada para prender a
atenção do aluno [...]
A115/17ª.P
[...] aquele professor que dá um aula monótona e cansativa [...]
A266/17ª.P
Ele simplesmente lia os slides e apenas ele
falava, assim a aula fica monótona e
cansativa.
A283/17ª.P
Aula pobre, não
prepara a aula
[...] simplesmente cumpriam o papel do
professor de mentira: escrever e falar
pobremente, tudo dentro do limite, tudo dentro do mínimo.
A19/17ª.P
[...] claramente não preparava sua aula. A34/17ª.P
[...] não se preparavam para explicar a aula,
vinham para a sala, enrolavam com palavras bonitas por meia hora mas já tinha falado o
mesmo na aula passada [...]
A118/17ª.P
Não sabe avaliar o aluno
[...] nem souberam avaliar, o ato de avaliar é
de extrema importância, não adianta pegar questões da internet e jogar para os alunos
sem estas terem conexões com o que foi
ministrado!
A226/17ª.P
[...] ele ensina A e cobra C+D na prova e manda todo mundo pra final. Na hora de
resolver o cálculo, nem ele consegue fazer no
quadro [...]
A227/17ª.P
[...] demonstraram falta de segurança para
lecionar e para pontuar o método de
avaliação [...]
A243/17ª.P
Só sabe ler slides
[...] aquele está lá apenas para falar do conteúdo, sem se importar com o
atendimento, aquele que foi "leitor de slides".
A49/17ª.P
[...] quando ele só ler slides a aula toda. Sem
dialogar, questionar... etc. A109/17ª.P
[...] ele certamente fez mestrado em leitura de
slide!!! A303/17ª.P
Não “sabe passar”
o conteúdo
[...] sabiam muito [...] mas não sabiam
repassar [...] A33/17ª.P
[...] não sabendo passar o conteúdo para
turma [...] A60/17ª.P
[...] não sabia dar o conteúdo, não sabia passar seu conhecimento pro aluno.
A343/17ª.P
Não tem didática
Não dominava o assunto que ''ensinava'', só
dava aula pra quem ''já sabia''. Não tinha
didática.
A27/17ª.P
[...] pouco domínio da disciplina e falta de
didática [...] A67/17ª.P
[...] não tinha didática de ensino, não sabia
passar as informações do material que estava sendo exposto.
A182/17ª.P
A relação do
professor com seus
alunos
Grosso, ríspido,
mal educado
[...] diminuiu o meu esforço, diminuiu
minhas habilidades, foi grosso, arrogante e
tinha a tendência de botar a turma para baixo em relação ao futuro profissional.
A171/17ª.P
106
Professor hostil. Quando perguntamos
alguma coisa, é grosso, pedante. O assunto
por ele ministrado é facilmente possível
perceber que ele não domina o assunto.
A209/17ª.P
[...] ignorância para com os alunos, mal
humorado e grosso. A285/17ª.P
Não se preocupa
com o aluno
Pouco prestativo, que tinha um conhecimento
superficial da matéria esplanada, pouco preocupado com o esforço e desempenho da
aluno.
A84/17ª.P
[...] não se preocupam como os alunos estão assimilando o conteúdo [...]
A149/17ª.P
[...] os mesmos não se interessam em saber se
os alunos estão compreendendo o que esta
sendo "explicado" [...]
A170/17ª.P
Não gosta de tirar dúvidas
[...] ele não tirava as minhas dúvidas, e
parecia não gostar quando eu fazia perguntas
a ele.
A134/17ª.P
[...] não tinha o mínimo de interesse em ajudar os alunos, faltava, não tinha paciência
de responder as dúvidas [...]
A259/17ª.P
Sendo uma pessoa não aberta a dúvidas e
questionamentos [...] A266/17ª.P
A relação do
professor com sua profissão
Não tem amor à
profissão
[...] falta de conhecimento da disciplina e
amor à profissão [...] A96/17ª.P
Acredito que pra ser professor precisa ter
dom, paixão, mas infelizmente não são todos que tem.
A216/17ª.P
[...] não mostravam a paixão por ensinar e
formar boas pessoas e profissionais [...] A329/17ª.P
Faltam às aulas
[...] inclusive aqueles que faltavam, e não
tinha conteúdo nenhum [...] A91/17ª.P
Que faltam muitas aulas e acabam correndo
com os assuntos para dar conta da programação.
A184/17ª.P
Que se atrasava demais. Que "sumia"[...] A275/17ª.P
107
EXPECTATIVA
Primeira categoria: Domina o assunto e adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A expectativa
como incentivo a
adquirir algo
Auxilia o
aprimoramento
[...] é um estimulo à continuar a progredir e
buscar aprimoramento [...] A1/14ª.P
[...] é fundamental, pois o aluno precisa
acreditar que terá sucesso no seu aprendizado...
A69/14ª.P
Porque acaba sendo um estímulo ao aluno em
querer buscar ainda mais o aprendizado. A170/14ª.P
Incentiva a motivação
[...] dessa forma me sinto mais motivada a continuar estudando [...]
A51/14ª.P
Porque quando sabemos que um professor
acredita em nós, temos a expectativa de que
outros também acreditarão em nós, estimulando assim nossa motivação.
A77/14ª.P
Acredito que o aluno em sua fase acadêmica
necessita de motivação e para tanto é preciso que professor esteja sempre apostando na
capacidade do aluno.
A242/14ª.P
Estimula a
aprendizagem
[...] ele mostrando credibilidade no Educando
além de estimular o crescimento, estimula ainda a vontade de se superar ainda mais.
A12/14ª.P
Porque estimula o aprendizado do aluno. A135/14ª.P [...] isso estimula ainda mais o aluno que está
desejando esse ramo de trabalho, motivação é pessoal de cada um, mas o estimulo positivo
é sempre importante [...]
A349/14ª.P
Incentiva a
realização de
metas
[...] a opinião positiva de um profissional que
entende da área que o aluno deseja se formar é muito incentivadora para que o aluno foque
no sonho que ele deseja alcançar.
A5/14ª.P
[...] incentivar e acreditar em alguém pode ser a mola propulsora do sucesso.
A168/14ª.P
[...] alguns professores da instituição se
tornam mais que professores e sim
orientadores no meu caminho em busca do êxito nos objetivos.
A297/14ª.P
A relação da expectativa com o
autoconceito
Aumenta a autoconfiança do
aluno
[...] mesmo que eu não mostre que não tenho
domínio sobre o assunto que ele me encoraje
dizendo que eu consigo domina-lo.
A37/14ª.P
[...], pois o ser humano tem uma necessidade
de afirmação do próximo; logo, é importante
que o responsável da aula lhe ajude neste ponto.
A112/14ª.P
[...] porque nos deixa mais confiantes e de
maneira intrínseca nos motiva a fazer sempre
o melhor para não decepcioná-lo.
A190/14ª.P
108
Reconhe; valoriza
o esforço do aluno
[...] porque se ele é a nossa referencia e é
quem nos ensina, nós nos sentimos realizados
com o reconhecimento dos nossos trabalhos.
A20/14ª.P
[...] aquele que valoriza o que o aluno aprendeu em detrimento do que não foi
aprendido. Esforça-se para que o aluno
chegue ao máximo de sua capacidade sem desvaloriza-lo
A/12ª.P
Sim. Ninguém quer se sentir inferior ou
incapaz por ser desacreditado. A301/14ª.P
Via de mão dupla:
aumenta a
autoconfiança do professor
Um professor que não acredita no potencial de seu aluno, não deve nem mesmo acreditar
no seu próprio.
A19/14ª.P
[...] além dele demonstrar que acredita no
potencial do aluno, ao mesmo tempo incentiva o estudante à seguir firme nos
estudos, é acreditar em si próprio.
A92/14ª.P
[...] ele deve acreditar no futuro profissional
que está ajudando a formar... é diretamente proporcional a acreditar em seu trabalho
como educador.
A229/14ª.P
Aumenta a
autoestima do aluno
[...] porque a autoestima do aluno é fundamental para que ele possa alcançar
resultados satisfatórios.
A23/14ª.P
[...] a informação trocada entre o professor e
o aluno é muito gratificante possibilitando maior ênfase na sua autoestima, no que
valoriza o seu potencial que está reprimido
aguardando apenas aquele empurrão para alavancar a sua energia.
A159/14ª.P
É sempre muito bom ser incentivado, um
alguém que levante nossa autoestima e nos
estimule a sermos melhores...
A177/14ª.P
A expectativa e a
imagem do
professor modelo
É importante a
expectativa de
alguém mais experiente,
mestre, fonte de
inspiração
[...] ele está acima de nós no quesito
experiência, profissão, trabalho... e acreditar
no nosso potencial para mim significa me
incentivar
A36/14ª.P
[...] para mim o professor é um exemplo a ser
seguido [...] A121/14ª.P
[...] passa confiança quando essa pessoa, tão
admirada, diz que nós também podemos. A172/14ª.P
A expectativa não
é importante
Eu acredito em mim; isso não
depende de outra
pessoa
Eu é que tenho que acreditar em mim A89/14ª.P Indiferente, quem deve acreditar em mim sou
eu mesmo. A147/14ª.P
Cada uma tem que ter a noção do que é capaz.
A255/14ª.P
Segunda categoria: Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A expectativa como incentivo a
adquirir algo
Desestimula a
aprendizagem
[...] chegava a comparar os alunos, que não conseguiam aprender o assunto, com
animais.
A68/17ª.P
109
[...] e tinha a tendência de botar a turma para
baixo em relação ao futuro profissional. A171/17ª.P
Ele não soube reconhecer o meu esforço, me
colocou para baixo, não me incentivou, não enxergava nenhum avanço meu [...]
desvalorizando o meu conhecimento e
aprendizado.
A196/17ª.P
O aluno fica
desmotivado
[...] se não passa essa credibilidade junto a nós, nós nos desmotivaremos no decorrer do
curso.
A44/14ª.P
[...] pois se ele entra na sala e já olha com ar de desprezo ninguém vai gostar dele e irá
desmotivar a aula.
A54/14ª.P
Ter um professor que não acredita no
potencial do aluno pode muitas vezes desmotivar.
A129/14ª.P
A relação da
expectativa com o
autoconceito
Faz o aluno se
sentir humilhado
[...] me humilhou na frente de todos... A111/17ª.P [...]soube diminuir os alunos nos chamando
de incompetentes... A146/17ª.P
[...] diminuiu o meu esforço, diminuiu
minhas habilidades... A171/17ª.P
Ameaça reprovar
o aluno
[...] assustava os alunos desde a primeira aula
deixando claro que ficava feliz quando o número de reprovações era alto...
A127/17ª.P
[...] deixando o aluno sentindo que não ia
conseguir passar na matéria... A/18317ª.P
[...] ele fica feliz por boa parte da sala ter tirado nota baixa, acreditando ele que é o
melhor professor por que quase ninguém,
consegue passar nele...
A240/17ª.P
Não reconhece o esforço do aluno
[...] mesmo quando o processo do trabalho
estava certo, diminuiu o meu esforço,
diminuiu minhas habilidades [...]
A171/17ª.P
Ele não soube reconhecer o meu esforço, me colocou para baixo, não me incentivou, não
enxergava nenhum avanço meu [...]
A196/17ª.P
[...] dando mais atenção a alunos mais
aplicados... A230/17ª.P
Não dá atenção a
todos
[...] estava no local apenas por obrigação e
não dava atenção aos alunos [...] A6/17ª.P
[...] só dar atenção aos que tem menos
dificuldade [...] A72/17ª.P
[...] dando mais atenção a alunos mais
aplicados. A230/17ª.P
110
INTERAÇÃO
Primeira categoria: Domina o assunto e adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A relação da
interação e a
aprendizagem
Compartilhar pontos de vista
para adquirir
novas ideias
[...] faz com que o aluno apreenda pontos de
vistas diferentes, tanto para absorver e
melhorar os seus, quanto para ter uma
posição critica aos diferentes dos seus.
A116/15ª.P
[...] às vezes mudamos de ideia quando
entendemos que o entendimento de outra
pessoa é mais coerente.
A217/15ª.P
Às vezes pontos de vista diferentes fazem surgir novas ideias e respostas a algumas
questões!
A336/15ª.P
O debate gera
novos
conhecimentos
O debate gera mais conhecimentos, troca de experiências que acabam por enriquecer a
formação acadêmica e pessoal do indivíduo.
A1/15ª.P
Para gerar um debate e haver uma troca de
conhecimento, com isso todos aprendem. A150/15ª.P
[...], pois através do debate o conteúdo fica
mais aprofundado [...] A186/15ª.P
A participação do
aluno torna a aula
mais dinâmica
[...] o compartilhamento de experiências
enriquece o conhecimento e faz a aula ficar mais interativa, mas animada [...]
A212/15ª.P
[...] nada mais chato do que uma aula onde
apenas o professor fala. Os debates em sala
de aula fazem com quem os temas fixem muito mais fácil em nossa memória.
A237/15ª.P
[...] dá mais dinâmica a aula, casos que
podem ser utilizados como um bom exemplo para ilustrar a aula dada [...]
A285/15ª.P
Interação entre
professor e aluno
O bom professor
interage com seus alunos;
[...] interagir com TODA a turma e dar
tratamento igualitário aos alunos [...] A46/12ª.P
[...] as aulas tem que ser professor aluno, um interagindo com o outro deixa a aula mais
presa ao aluno, prende mais a atenção.
A291/15ª.P
Professor que ensina, faz aulas práticas,
interage com o aluno, incentiva o aluno, torna a aula dinâmica.
A344/12ª.P
Disposto a tirar dúvidas dos
alunos
[...] que se mostre a disposição para ajudar,
que esteja disposto a tirar dúvidas [...] A2/12ª.P
[...] disposto a ajudar e tirar dúvidas, não discriminando ninguém.
A196/12ª.P
[...] ajuda a resolver seus conflitos e dúvidas
em sala de aula, o que interage com os alunos...
A314/12ª.P
A relação da
interação e o
crescimento
Ensina a respeitar as diferenças
[...] outros pontos de vista nos permitem
compreender, lidar e respeitar as diferenças,
ainda que não concordemos com elas.
A19/15ª.P
111
pessoal [...] no mundo há diversos pontos de vista
diferentes e temos que aprender a conviver
com as diferenças.
A96/15ª.P
Quando nós exercitamos essa legítima forma de se socializar, democratizar os nossos
pontos de vistas, nós estamos dizendo não a
intolerância, não a exclusão, não a subjugação e não a muitas outras mazelas do
mundo de "competições"...
A287/15ª.P
Aumenta a
autoconfiança do
aluno; à defender
seu ponto de vista
... estimula a auto confiança A84/15ª.P
...o aprendizado é melhor, pois o aluno passar a saber algo que não sabia a partir de um
debate, por exemplo, além do aluno se sentir
bem e mais confiante.
A92/15ª.P
...é importante o estímulo da capacidade crítica dos alunos...
para defender ideias e criticar
A145/15ª.P
Estimula o senso crítico
... induz ao desenvolvimento do senso crítico
de cada aluno, a cada um ouvir e aprender com o outro.
A5/15ª.P
Pois assim o aluno vai melhorar seu senso
crítico para o mundo. A27/15ª.P
Estimular que se compartilhe significa estimular que sejamos mais críticos.
A166/15ª.P
Não funciona Atrapalha a aula;
não concordo
Entre os alunos interessados isso pode
parecer interessante. Mas os alunos desinteressados iam transformar a ideia em
bagunça.
A111/15ª.P
Pra mim a aula fica dispersa e outros
assuntos acabam surgindo, nos fazendo perder o foco da aula.
A148/15ª.P
...nunca quando o professor não consegue
manter o controle e acaba virando um debate
de pessoas particulares...
A/15ª.P
A relação da
interação e o futuro profissional
Ajuda a criar
postura
profissional
...ajuda também a criar uma postura
profissional de posicionamento. A12/15ª.P
Pensamentos compartilhados sempre são
produtivos para uma vida profissional. A81/15ª.P
...para fortalecer o discurso que você terá na
sua profissão. A185/15ª.P
Desenvolve a oratória
...para que possa explorar a capacidade de oratória entre os alunos.
A109/15ª.P
...vai estimular ao aluno tímido o hábito de
dialogar e expor suas opiniões... A120/15ª.P
É uma forma de o aluno melhorar sua forma de expressar perante o grupo, possibilitando
melhorar sua performance....
A275/15ª.P
Segunda categoria: Domina o assunto, mas não adota prática pedagógica
SUBCATEGORIAS UNIDADES DE
SIGNIFICAÇÃO Depoimentos
Aluno/
Pergunta
A relação da
interação e a Atrapalha a ...sem controle da turma, incentivando
conversas paralelas e fora do foco... A212/17ª.P
112
aprendizagem aprendizagem
estimulando
conversas
paralelas, fora do foco
...ele passava boa parte da aula conversando,
usando palavras inadequadas, estimulando
algazarras...
A261/17ª.P
...quando o professor não consegue manter o controle e acaba virando um debate de
pessoas particulares...
A280/15ª.P
