FERNANDA MELISSA KNOBEL

POTENCIALIAZANDO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS

PROPOSTAS DE INCLUSÃO DE DUAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Faculdade de Psicologia

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo, 2008

FERNANDA MELISSA KNOBEL

POTENCIALIAZANDO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PROPOSTAS DE

INCLUSÃO DE DUAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Trabalho de conclusão de curso como exigência parcial para graduação no curso de Psicologia, sob orientação da Profª Maria Claudia T. Vieira

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo, 2008

Meu pequeno búlgaro (Diogo Mainardi)

Diagnosticaram uma paralisia cerebral em meu filho de 7 meses. Vista de fora, uma notícia do gênero pode parecer desesperadora. De dentro, é muito diferente. Foi como se me tivessem dito que meu filho era búlgaro. Ou seja, nenhum desespero, só estupor. Se eu descobrisse que meu filho era búlgaro, minha primeira atitude seria consultar um almanaque em busca de informações sobre a Bulgária: produto interno bruto, principais rios, riquezas minerais. Depois tentaria aprender seus costumes e sua língua, a fim de poder me comunicar com ele.

No caso da paralisia cerebral, fiz a mesma coisa. Passei catorze horas por dia diante do computador, fuçando o assunto na internet. Memorizei nomes. Armazenei dados. Conferi estatísticas. Pelo que entendi, a paralisia cerebral confunde os sinais que o cérebro envia aos músculos. Isso faz com que a criança tenha dificuldades para coordenar os movimentos. Meu filho tem uma leve paralisia cerebral de tipo espástico. Os músculos que deveriam alongar-se contraem-se. Algumas crianças ficam completamente paralisadas. Outras conseguem recuperar a funcionalidade. É incurável. Mas há maneiras de ajudar a criança a conquistar certa autonomia, por meio de cirurgias, remédios ou fisioterapia.

Um dia meu filho talvez reclame desta coluna, dizendo que tornei público seu problema. O fato é que a paralisia cerebral é pública. No sentido de que é impossível escondê-la. Na maioria das vezes, acarreta algum tipo de deficiência física, fazendo com que a criança seja marginalizada, estigmatizada. Eu sempre pertenci a maiorias. Pela primeira vez, faço parte de uma minoria. É uma mudança e tanto. Como membro da maioria, eu podia me vangloriar de meu suposto individualismo. Agora a brincadeira acabou. Assim que soube da paralisia cerebral de meu filho, busquei apoio da comunidade, entrando em tudo que é fórum da internet para ouvir o que outros pais em minha condição tinham a dizer sobre os efeitos colaterais do Baclofen ou sobre a eficácia de tratamentos menos ortodoxos, como a roupa de elásticos dos astronautas russos usada numa clínica polonesa.

A paralisia cerebral de meu filho também me fez compreender o peso das palavras. Eu achava que as palavras eram inofensivas, que não precisavam de explicações, de intermediações. Para mim, o politicamente correto era puro folclore americano. Já não penso assim. Paralisia cerebral é um termo que dá medo. É associado, por exemplo, ao retardamento mental. Eu não teria problemas se meu filho fosse retardado mental. Minha opinião sobre a inteligência humana é tão baixa que não vejo muita diferença entre uma pessoa e outra. Só que meu filho não é retardado. E acho que não iria gostar de ser tratado como tal.

Considero-me um escritor cômico. Nada mais cômico, para mim, do que uma esperança frustrada. Esperança frustrada no progresso social, na força do amor, nas descobertas da ciência. Sempre trabalhei com essa ótica antiiluminista. Agora cultivo a patética esperança iluminista de que nos próximos anos a ciência invente algum remédio capaz de facilitar a vida de meu filho. E, se não inventar, paciência: passei a acreditar na força do amor. Amor por um pequeno búlgaro.

AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente a meus pais e minhas irmãs por sempre me oferecerem o

apoio, o amor e a continência necessária para ultrapassar as dificuldades que se

apresentam a cada fase vivida, e à minha mãe mais especificamente, por me

conceder a utilização de seu computador, mesmo quando ela precisava trabalhar.

Amo-os imensamente.

Às minhas queridas amigas Carla J, Beatriz P, Débora G, Juliana M, Tatiana S,

Andréia T, Tânia G, Julia S, Valéria L, Mirmila M, Andréa M, Letícia F, Olivia S, Marya

N, Ana F e meus amigos Lauro e André C, pela paciência, escuta, interesse e

disponibilidade para me ajudar a refletir sobre questões inerentes a este trabalho.

À Rita Cohen, Psicóloga responsável do Gan Adar, sem a qual meu estágio nessa

instituição não se faria possível.

À incansável Maria Claudia Vieira, orientadora desta pesquisa que por algumas vezes

leu, releu e questionou-a com grande propriedade, se mostrando presente e disponível

durante todo o desenvolvimento da mesma.

À Dominique Fingerman, por me ajudar a compreender o que este trabalho “diz de

mim”, compreensão esta que foi imprescindível para que eu me envolvesse e me

relacionasse com ele de uma forma mais ativa e apropriada.

Fernanda Melissa Knobel: Potencializando a Inclusão de crianças com deficiência:

Uma reflexão sobre as propostas de inclusão de duas instituições educacionais, 2008.

Orientadora: Profª Maria Claudia T. Vieira

RESUMO

Este trabalho se propõe a desenvolver uma reflexão a cerca do que realmente

consistiriam as experiências inclusivas de crianças com deficiência dentro de

instituições educacionais, tendo-se como base a descrição do desenvolvimento de

projetos de inclusão de duas instituições educacionais: o Gan Adar, que trabalha com

educação formal e atende criança diagnosticadas dentro do Espectro Autista de

desenvolvimento, e o projeto EstimulAÇÃO, um projeto de educação não formal, que

atende crianças com realidades socioculturais bastante distintas, propondo-se a

formar um grupo que agregue pelas diferenças de seus participantes.

Para isso, primeiro se fez necessário desenvolver uma pesquisa teórica com o objetivo

de compreender a amplitude do conceito de inclusão (voltada para a especificidade da

inclusão de crianças com deficiências), através de outras temáticas inerentes à

mesma, como a exclusão, enquanto um problema social; a particularidade da exclusão

da qual muitas pessoas com deficiências são submetidas, procurando entender como

e porque os estigmas relacionados a exclusão dos mesmos se dão; imergindo no

próprio conceito de inclusão e levantando teorias que autores psicanalistas produziram

em relação à mesma.

A relação entre a base teórica levantada e as experiências práticas dos projetos de

inclusão descritas, cuminaram no levantamento de reflexões e questões que, por sua

vez, acabaram por dividir alguns aspectos das experiências inclusivas entre: àqueles

que facilitariam a inclusão, e por outro lado, aqueles a serem discutidos na prática das

instituições, visando potencializar o processo de inclusão das crianças atendidas nas

mesmas.

Palavras-chave: Inclusão, deficiência, Instituição educacional.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................................01

• Método...............................................................................................................05 • Caracterização das instituições.........................................................................08

CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO...........................................................................12

a. Discorrendo sobre a exclusão...........................................................................12

b. A especificidade da exclusão da pessoa com deficiência.................................15

c. Compreendendo o conceito de inclusão...........................................................18

CAPÍTULO II - O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA?....22

CAPÍTULO III – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................................29

CONCLUSÃO................................................................................................................47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................52

INTRODUÇÃO:

A inclusão social de crianças com necessidades especiais tem sido colocada

cada vez mais em pauta dentro das academias, principalmente dentro das áreas

humanas, como a Psicologia, Pedagogia, Direito e Ciências Sociais, por exemplo,

através do desenvolvimento de pesquisas, e também tem sido tratada pelos governos

(Municipal, Estadual e, principalmente o Federal) através do desenvolvimento de

políticas públicas que visam a implementação de projetos de educação inclusiva no

Brasil.

Um exemplo que mostra essa movimentação das áreas governamentais em

relação a este tema, aparece em um artigo escrito por Lisandra Paraguassu, publicado

no jornal “O Estado de São Paulo”, em 19 de setembro de 2008. De acordo com tal

artigo o Funeb (Fundo de Desenvolvimento de Educação Básica) irá repassar, a partir

de 2010, o dobro do valor atualmente repassado, àquelas prefeituras que oferecerem

o que a autora colocou como “educação em escolas regulares com atividades

extraclasse para seus estudantes portadores de deficiências”.

Essa medida foi adotada pelo MEC (Ministério da Educação) para tentar

aumentar a chamada “educação inclusiva”, já que, de acordo com os dados

levantados por este ministério, das 654 mil crianças e adolescentes com necessidades

especiais que estudam em escolas regulares, 306 mil são atendidas em escolas que

não dispõe de adaptações físicas, profissionais treinados e/ou materiais adequados.

Ou seja, cerca de 47% das crianças com necessidades especiais que freqüentam

escolas regulares não estão passando pelo processo de inclusão e portanto estão,

muito provavelmente, se desenvolvendo muito aquém de suas potencialidades e

capacidades. Além disso, cerca de 250 mil crianças portadoras de necessidades

especiais não são atendidas nem por instituições de educação regular e nem de

educação especial, estando à margem dos processos de inclusão.

Este mesmo artigo coloca que o decreto do governo também prevê o repasse

de recursos para as escolas, para que estas possam investir em reformas de seu

espaço físico visando que este seja mais apropriado para receber alunos portadores

de deficiências físicas, irá dispor novos equipamentos para 4,3 mil salas multiuso com

materiais e móveis para desenvolver atividades com seus estudantes, e por ultimo, o

treinamento de diretores, coordenadores pedagógicos e professores para trabalhar

com seus alunos incluídos.

1

A implementação de qualquer projeto se dá de forma lenta, já que depende,

além de outros fatores, do engajamento das pessoas diretamente envolvidas e

afetadas pelo mesmo. Para que ele se dê muitas vezes é necessário que haja uma

transformação de “mentalidade” dessas pessoas em relação ao fenômeno que se visa

modificar, o que somente ocorre quando há a compreensão da importância e

relevância de tal mudança.

A implementação de um projeto também se torna mais difícil quando existem

poucos recursos materiais, como ocorre com os projetos de inclusão no nosso país.

Não existe interesse por parte dos setores privados de investir em projetos desse tipo

e o setor público, apesar de ter criado uma legislação referente à inclusão, ainda

disponibiliza poucos recursos nesta área. Vimos a pouco no artigo do Jornal O estado

de São Paulo que o governo irá investir maiores recursos financeiros para viabilizar a

maior efetividade e crescimento dos projetos de inclusão, mas que isso começará a

ocorrer a partir de 2010. Ou seja, em 2010 se dará início a um longo processo que

visa a maior efetividade na implementação dos projetos de inclusão. A questão que se

coloca é: Podemos esperar este tempo?

É nesse processo, de aceitação e adaptação, que o Brasil se encontra, em

relação à prática da inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas

regulares. Uma prática que as escolas se viram “obrigadas” a realizar, já que grande

parte delas começou a se mobilizar com e depois que foram estabelecidas

regulamentações legais em relação à inclusão.

Por reconhecer que este processo de transformação e adaptação em relação à

inclusão é lento e difícil, ainda mais tendo em vista as dificuldades e “precariedade” do

ensino público em nosso país, é que se faz necessário realizar pesquisas e através

delas disseminar a importância dessa questão, partindo-se do pressuposto que a

publicação é um meio de disseminação de idéias que pode ajudar às pessoas a

compreenderem e se apropriarem de determinada questão. Além disso, as

publicações relacionadas a tal temática acabam por disponibilizar material que pode

ajudar aos profissionais envolvidos no processo de inclusão, através de

conhecimentos já construídos e de reflexões já realizadas, a atuar e a orientar outros

profissionais de formas diversificadas e mais apropriadas, visando a maior efetividade

das intervenções inclusivas.

É a partir deste pressuposto, de que as pesquisas nessa área podem ajudar a

disseminar idéias que possibilitam a maior compreensão e apropriação de

determinados conceitos, e que, ao se produzir um conhecimento relacionado à

inclusão, podendo aplicá-lo e utilizá-lo, se estará agindo em beneficio de todas as

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crianças atendidas em instituições educacionais (sendo elas portadoras de

necessidades especiais ou não) e também dos próprios profissionais, que podem ser

melhores acompanhados em suas questões e dificuldades relacionadas à inclusão,

que esta pesquisa foi desenvolvida, visando particularmente realizar uma reflexão a

cerca do que realmente seriam as experiências inclusivas.

Para tentar compreender melhor a especificidade do estigma e da exclusão a

qual os portadores de deficiências são submetidos , fez-se necessário o

aprofundamento em algumas bibliografias que abordam tais temáticas.

Telford e Sawrey (1988) no livro “O Indivíduo Excepcional”, uma bibliografia

clássica em relação à temática da “excepcionalidade” e outros pontos inerentes à

mesma, junto com o sociólogo e antropólogo Goffman, tentam explicitar alguns

aspectos presentes nas relações entre pessoas que têm algum tipo de deficiência e

pessoas que não as têm, aspectos estes que muitas vezes acabam fazendo com que

os envolvidos, de ambos os lados, se sintam pouco confortáveis em tais interações e

por conta disso muitas vezes acabem por evitá-las.

Pensando na Inclusão educacional propriamente dita, alguns autores como

Leite e Oliveira (2000), Pacheco (2000) e Martins (2007) além de explicarem e

aprofundarem o conceito de inclusão, apontam o processo pelo qual este foi sendo

colocado em evidência no Brasil e no mundo, já que esta temática tem sido pensada e

trabalhada de forma conjunta com outros países; além de apontar as transformações

internas que as escolas devem passar para receber “suas” crianças, transformações

essas também ligadas à própria concepção e expectativas que cada escola tem de

seus alunos, ao adotar um “projeto de inclusão” efetivo.

Martins (2007) buscou investigar como se dão as interações sociais, de

aceitação e/ou rejeição entre um aluno portador de deficiência mental, incluído em

uma escola regular, e os demais colegas de classe, e se é possível encontrar

diferenças em relação à aceitação e à rejeição, em tais interações, em escolas que

possuem um projeto de inclusão e escolas que não apresentam projetos deste tipo.

Alguns psicanalistas, como Maud Mannonni, Winnicott e Amiralian, também

apresentam reflexões e teorias que têm bastante a contribuir para a compreensão das

dificuldades relacionadas à aceitação, por parte da família, de um integrante familiar

que seja um portador de necessidades especiais e como a forma de aceitação

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“adotada” pode, consequentemente, afetar por sua vez o desenvolvimento e a

autonomia desse integrante.

Essa não aquisição da autonomia estaria ligada à temática da inclusão na

medida em que poderá influenciar o modo como o indivíduo portador de necessidades

especiais e sua família se colocarão em relação à mesma, enxergando-a como um

direito, acreditando nas potencialidades do ente em questão em relação à

possibilidade de ser incluído, ou se posicionando de formas contrárias em relação as

suas capacidades e à possibilidade de se incluir.

Faria (2003), pedagoga, psicóloga psicanalista e doutora em Psicologia clínica,

apresenta um projeto de inclusão realizado com pessoas portadoras de deficiência

mental, relacionado ao atendimento psicanalítico. Para defender que esta população

pode e deve ter o direito de se beneficiar de um atendimento clínico psicanalítico, ela

alega que é clinicamente observável que as pessoas afetadas pela deficiência mental

têm um aparato psíquico igual, em sua constituição, àquele proposto por Freud e

Klein. Assim sendo, mesmo que apresentem um aparato intelectivo precário, ainda

existe uma estrutura psicoemocional a ser cuidada e olhada.

Faria (2003) fala também sobre a ferida narcísica, a resistência dos

profissionais em trabalharem com tal população, e os “cuidados” que o profissional

clínico deve estabelecer e atentar quando atende algum portador de necessidades

especiais, já que se isto não for realizado, a inclusão nos atendimentos clínicos do

indivíduo atendido poderá ser negativamente influenciada ou colocada em risco.

O desenvolvimento de pesquisas, e conceitos de cunho psicanalítico,

relacionado à temática da inclusão, também podem ser encontrados na revista Estilos

da Clínica, que é uma publicação da instituição “Lugar de Vida”, referência na área de

atendimentos e intervenções junto à população de pessoas com necessidades

especiais, sob o viés da psicanálise. Nestas mesmas publicações podem ser

encontrados alguns relatos relacionados a experiências de inclusão vividas em

diferentes instituições. Em geral estes últimos trazem os elementos “dificultantes” e as

conquistas, relacionadas à inclusão, junto a questões e reflexões que surgem em meio

a tais vivências.

Baseando-se nas reflexões e as contribuições que os autores citados

trouxeram, na dificuldade de implementação dos projetos de inclusão, já colocados, na

relevância e importância de tal temática, atualmente, que também já foram vistas, e

tendo-se em vista que já existe uma grande diversidade de experiências que buscam o

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mesmo fim, o da inclusão, este trabalho se propõe a apresentar experiências reais de

inclusão e analisar as práticas que as compõem, considerando a efetividade e as

dificuldades inerentes às mesmas e buscando “classificar”, de alguma forma, quais

das experiências e práticas realizadas realmente contribuiriam para o processo de

inclusão.

Método Esta pesquisa traz o relato de duas experiências de estágio, em Instituições

que trabalham com inclusão, sendo uma delas de educação formal e a outra de

educação não formal, e posteriormente propõem-se a analisar os pontos “inclusivos”,

ou seja, que contribuem para a inclusão, e por outro lado, também os pontos que

poderiam ser discutíveis nas práticas destas instituições visando a maior efetividade

em suas intervenções.

Tendo isso colocado, o desenvolvimento deste trabalho parte do contato com

teorias relacionadas à inclusão, nos deixando a par de alguns aspectos intrínsecos à

mesma e que nos fornecem elementos para melhor compreendê-la. Dessa forma,

temáticas como: exclusão social; exclusão do portador de necessidades especiais; o

conceito de inclusão propriamente dito; o desenvolvimento de crianças portadoras de

necessidades especiais, principalmente sob uma ótica psicanalítica; teorias

psicanalíticas relacionadas à prática de inclusão, serão apresentadas e utilizadas.

Com isso, além de ampliar e aprofundar o conceito de inclusão, a discussão em torno

destas temáticas também tem o objetivo de acrescentar elementos que possam ser

utilizados na análise das propostas de inclusão a serem descritas, buscando melhor

compreender o que realmente seriam as experiências inclusivas, e propondo-se

posteriormente a disseminá-las, como um auxílio aos educadores e aos profissionais

envolvidos em práticas de inclusão.

CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO

O capítulo I, na tentativa de compreender a questão da inclusão de forma mais

ampla, foi desenvolvido sob o tripé: Discorrendo sobre a exclusão; A especificidade da

exclusão do portador de necessidades especiais; Compreendendo o conceito de

inclusão. Cada uma destas temáticas apresenta suas especificidades e se relaciona

com as demais.

5

O aprofundamento em relação ao conceito de exclusão, enquanto um problema

social, se fez necessário por este ser complementar à inclusão. A partir deste

pressuposto, é preciso compreendê-lo para poder compreender também o conceito de

Inclusão. Assim, a bibliografia utilizada e relacionado a este tema propõe-se a verificar

as situações e as formas como a exclusão se dá, do que os indivíduos que se

encontram excluídos estão privados, os “responsáveis” por ela se dar e os tipos de

medidas / políticas que visam contorná-la.

A segunda temática abordada no capítulo I procura realizar uma discussão e

reflexão sobre o porquê existe a dificuldade de incluir, e porque tendemos realizar o

movimento inverso, que seria o da exclusão da população que porta algum tipo de

necessidade especial, a partir de conceitos e teorias de autores como Telford, Sawrey

e Goffman que falam principalmente sobre a estigmatização e discriminação,

buscando compreender os motivos pelos qual o ser humano estigmatiza.

Em relação ao terceiro item do tripé, partindo-se do pressuposto de que o

conceito de inclusão é passível de ser interpretado de diferentes formas, e que o uso

indiscriminado do mesmo pode interferir no desenvolvimento de projetos que

trabalhem a inclusão, fez-se necessário especificar as particularidades e

especificidades deste conceito, visando uma maior apropriação do mesmo, além de

expor outros aspectos que envolvem tal temática.

CAPÍTULO II - O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA?

Tal capítulo busca explicitar que conhecimentos, hipóteses e teorias em

relação à temática da “deficiência” já foram produzidos pela bibliografia de base

psicanalítica, já que é nessa linha teórica que tenho encontrado explicações que julgo

serem plausíveis, e que com grande profundidade buscam compreender os conflitos

de cada sujeito ao teorizar sobre o funcionamento do psiquismo do ser humano de

uma forma, que em minha opinião, se mostra bastante coerente.

Durante a fase de coleta de material bibliográfico tive algumas dificuldades

para encontrar bibliografias relacionadas a tal temática dentro da psicanálise pela

escassez de pesquisas relacionadas a esse assunto. Descobri inclusive que os

maiores teóricos desta linha (com exceção de Maud Mannonni), pouco falaram (ou

indiretamente falaram) e estudaram sobre a questão da pessoa portadora de

deficiência. Pude, porém, instigar minha vontade de querer me aprofundar mais nessa

área, além de ter ampliado meu conhecimento na mesma, o que inclui desde as

dificuldades dos pais de lidarem com o fato de terem um filho portador de

necessidades especiais e as possíveis conseqüências relacionadas a tal dificuldade,

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às práticas de intervenção (e também suas dificuldades) baseadas na teoria

psicanalítica, que é o que procuro apresentar neste capítulo.

CAPÍTULO III - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta parte encontra-se a descrição das atividades de inclusão desenvolvidas

e as reflexões suscitadas pelas experiências de estágio, evidenciando-se os pontos

que foram considerados como favoráveis e também os considerados mais conflitantes

ao desenvolvimento das vivências de inclusão. Para chegar a esta análise se fez

necessário, anteriormente, apresentar a proposta de trabalho, o funcionamento e as

principais características que constituem as duas instituições participantes desta

pesquisa, a serem apresentados ainda na introdução.

CONCLUSÃO

Contém algumas reflexões e questões propiciadas e suscitadas a partir esta

pesquisa.

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Caracterização das instituições: Jardim da infância Gan Adar (instituição de educação formal)

A primeira experiência de estágio a ser descrita teve a duração de quatro

meses, sendo que durante os dois primeiros meses passava cerca de 20 horas

semanais nesta instituição e nos outros dois meses meu estágio passou a durar cerca

de 12 horas semanais, já que comecei a estagiar duas vezes por semana em outra

instituição educacional.

Tal experiência de estágio se passou em um jardim da infância chamado Gan

Adar (mas que vou chamar aqui de J1). Este Jardim atendia sete crianças de três a

seis anos de idade, sendo que duas delas tinham 3 anos, três tinham 4 anos, uma

tinha 5 e por fim, havia mais uma criança que tinha 6 anos. Além disso, todas elas

eram do sexo masculino e haviam sido diagnosticadas dentro do espectro autista de

desenvolvimento. É importante ressaltar que o J1 existia a menos de um ano.

Ao lado dessa instituição existe um outro Jardim da infância chamado Gan

Nurit (o qual vou chamar de J2), que desenvolve suas atividades do currículo

pedagógico com crianças de desenvolvimento “típico". As crianças do J2 tinham em

média cinco anos de idade.

Durante as atividades semanais que eram propostas, existia uma série de

atividades, classificadas como "atividades de inclusão", em que as crianças dessas

duas instituições se encontravam para realizarem-nas. Tais atividades demoravam

cerca de 45 minutos, ocorriam tanto no espaço do J1 como no do J2, e a descrição

das mesmas poderá ser encontrada no item “Discussão dos Resultados” desta mesma

pesquisa.

Além dos encontros de inclusão, existiam diariamente atendimentos individuais,

que eram dirigidos por profissionais de áreas da saúde, como a Psicologia (em

diferentes abordagens), Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, e atividades

conjuntas, apenas com a participação das crianças do J1, podendo também ser

dirigidas por profissionais das mesmas áreas acima citadas.

Cada criança do J1 tinha um cronograma diário muito particular de modo que,

enquanto uma criança participava de, por exemplo, uma sessão individual de Terapia

Ocupacional, outras duas participavam, em conjunto, de uma sessão de musico

terapia, outra de uma sessão de fonoaudiologia, e assim por diante.

A equipe do Jardim da Infância Gan Adar era composta por 12 profissionais e

uma estagiária (eu). Dessa forma, faziam parte da equipe:

- Uma psicóloga chefe, que fazia parte do serviço de Psicologia Educacional da

cidade de Ranana, e que era a representante e responsável pelo Gan Adar dentro de

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tal serviço. Ela ia à instituição cerca de duas vezes por semana e sua função maior era

acompanhar o trabalho da educadora chefe e dos demais profissionais, sendo ao

mesmo tempo responsável por reportar para o Jardim de Infância o que acontecia no

serviço de psicologia da prefeitura e vice-versa. Quando necessário ela que aplicava

testes psicológicos para as crianças, e também se oferecia para me supervisionar.

- Uma educadora “chefe”. Era a educadora principal e a figura de maior

referência das crianças. Havia se formado em educação especial e era a pessoa para

a qual todos os outros profissionais que trabalhavam na instituição se reportavam,

sendo também, quando necessário, a responsável por dar a “palavra final” na tomada

de decisões. Além disso, programava e dava atividades e atendia cada criança

individualmente aplicando o método TEACCH*, do qual também havia feito formação.

- Uma educadora (a “segunda” educadora), também formada na área de

educação especial. Esta educadora tinha menos responsabilidades do que a

educadora chefe, mas, na ausência desta última ela era a principal responsável pelos

alunos e por qualquer tomada de decisão que se fizesse necessária. Além disso,

programava e dava várias atividades.

As duas educadoras se revezavam, de forma que uma das duas sempre

estava presente na instituição. Como as atividades começavam às 8h e iam até às

16h, a educadora chefe geralmente ficava na instituição no período da manhã e a

outra educadora no período da tarde.

- Uma educadora “da Inclusão” cuja função era acompanhar as crianças

consideradas “mais adaptadas”, ou seja, com maiores possibilidades de se integrarem

com as outras crianças e de se envolverem com as atividades curriculares que

ocorriam no J2, intervindo de modo a facilitar a adaptação e integração desta criança

neste novo espaço (do J2). Dentre as sete crianças atendidas pela instituição, três

participavam dessa intervenção. Cada uma delas ia uma vez por semana acompanhar

as atividades do J2 e ficavam lá por cerca de três horas.

- Uma Psicóloga de abordagem psicodinâmica que trabalhava com

musicoterapia .

- Uma Psicóloga também de abordagem psicodinâmica que trabalhava com

uma linha “corporal”.

- Uma psicóloga de abordagem behaviorista que baseava suas intervenções no

método TEACCH. * De acordo com o site da AMA (Associação de amigos do autista) O objetivo do da intervenção realizada com o método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren) é promover a adaptação de cada criança, melhorando suas habilidades e, na medida em que existe um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência, planejando estruturas ambientais que possam compensá-la. Para isso é necessário que se compreenda quais são as habilidades atuais de cada criança, bem como as habilidades emergentes e o que se deve ajudar a desenvolver. Os programas são individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada criança.

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- Uma Terapeuta Ocupacional.

- Uma fonoaudióloga.

- Existiam três profissionais que atuavam na área de “apoio”. Estas tinham

funções diversificadas, como: manter a higiene da instituição, preparar todas as

refeições, preparar os materiais a serem utilizados nas atividades, auxiliar as

educadoras durante atividades e terapias, realizar sessões de aplicação do método

TEACCH (do qual passavam por uma formação) e proporcionar atividades lúdicas

para um ou até dois alunos. Uma dessas profissionais era uma jovem que ao invés de

prestar serviços ao exército de Israel, como fazem a maioria dos jovens israelenses,

pôde optar por prestar serviço voluntário na área de educação especial.

- Uma estagiaria de psicologia (eu). Inicialmente não tinha um papel específico,

mas sim a liberdade de explorar, conhecer a instituição e observar o trabalho que lá

era realizado, podendo inclusive assistir algumas sessões terapêuticas de algumas

áreas como Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e sessões com a aplicação do

método TEACCH, para ao mesmo tempo reconhecer as demandas de trabalho que eu

poderia ali realizar. Para isso, ao mesmo tempo em que “conhecia” a instituição, os

profissionais e suas intervenções, buscava me aproximar das crianças e estabelecer

um vínculo com as mesmas.

Depois deste período de adaptação e reconhecimento das demandas da

instituição, meu trabalho na instituição continuou sendo o de observar as sessões

realizadas pelos profissionais da área da saúde, sendo que aos poucos foi se abrindo

espaço para que eu também pudesse interagir com os alunos dentro das mesmas;

também tive a função de auxiliar as educadoras quando as mesmas realizavam

atividades, de inclusão ou pedagógicas com as crianças; e com o decorrer do tempo e

com o fortalecimento do vínculo que fui formando com estas últimas, comecei a

substituir os profissionais da área da saúde quando os mesmos faltavam ao trabalho.

Em tais oportunidades passei a brincar individualmente com algumas crianças.

Infelizmente essas brincadeiras tinham suas “funções terapêuticas” limitadas já que

não dominava bem a língua hebraica, o que era uma barreira para que uma

intervenção de cunho mais terapêutico pudesse se dar de fato, apesar de sentir que

existia total liberdade (por parte dos profissionais do jardim de infância e

principalmente da educadora chefe) para propor minhas intervenções.

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Projeto estimulAÇÃO da Associação Morungaba (instituição de educação não formal)

O Núcleo Morungaba, se divide em duas frentes. Uma delas é uma escola de

dança e artes e a outra a Associação Morungaba, que é uma organização não

governamental (ONG), sem fins lucrativos, responsável por vários projetos que

ocorrem na cidade de São Paulo, dentre eles o Projeto EstimulAÇÃO do qual fui

estagiária pelo núcleo de Psicologia da Educação no quarto ano da faculdade de

Psicologia da PUC-SP.

Este projeto, através de atividades lúdicas e corporais como a dança, a pintura,

colagem, contação de histórias, além da exploração e a ocupação de espaços

públicos, visa propiciar meios de expressão, de convivência e de respeito com as

diferenças, de auto conhecimento, fortalecimento da identidade, resgate da cidadania

e de inclusão social.

O Projeto EstimulAÇÃO ocorre em vários espaços públicos da cidade, não se

paga nenhuma taxa para participar do mesmo (já que a Associação conta com o apoio

de patrocinadores) e o único pré-requisito para fazer parte dele é ser uma criança ou

um adolescente. O local onde realizei essa experiência de estágio foi no CECCO

(Centro de Convivência e Cooperativa) Ibirapuera, e as atividades ocorriam

semanalmente (todas as terças-feiras), das 09h30min às 11h00.

Em relação à especificidade do grupo trabalhado, ele era caracterizado pela

amplitude das diferenças nas idades dos participantes, que variavam de 6 a 14 anos,

pela participação de crianças que se encontravam em situação de vulnerabilidade

social e também crianças portadoras de necessidades especiais. Dessa forma, treze

das crianças participantes moravam em abrigos da região (oito crianças no abrigo

Santa Fé e cinco no Abrigo Aclimação) e cinco delas eram da comunidade em geral,

sendo que dessas cindo, três eram portadoras de necessidades especiais.

A equipe de profissionais era formada pela Coordenadora do projeto

EstimulAÇÃO (idealizadora do projeto), que participava das atividades

quinzenalmente, uma psicóloga do CECCO, duas estagiárias de Psicologia da

PUCSP, uma estagiária de Terapia Ocupacional da USP e dois voluntários que eram

também usuários de alguns serviços oferecidos pelo CECCO Ibirapuera.

A função do estagiário de Psicologia era auxiliar no planejamento,

desenvolvimento e execução das atividades e colaborar com as discussões que

aconteciam após cada atividade, trazendo elementos da Psicologia, para analisar a

atividade que havia sido realizada, bem como o envolvimento dos participantes, e para

programar as próximas atividades. Além disso, o estagiário tinha o papel de ajudar a

organizar o grupo para viabilizar as atividades, tendo que ficar atento a possíveis

demandas emergenciais e lidar com as mesmas.

11

CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO a. Discorrendo sobre a Exclusão

“Os excluídos não são simplesmente rejeitados física, geográfica ou materialmente, não apenas do mercado e de suas trocas, mas de todas as riquezas espirituais, seus

valores não são reconhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural”. (Wanderley, 2002:17,18).

Sawaia (2002), socióloga e doutora em Psicologia Social, pensa na exclusão

como uma temática bastante atual. A autora coloca que o conceito de exclusão acaba

sendo utilizado em diversas áreas do conhecimento de uma forma pouco precisa e

pouco cuidadosa, do ponto de vista ideológico. Isso faz com que este conceito seja

relacionado a praticamente qualquer fenômeno social, provocando consensos sem

que se saiba ao certo o significado que está em jogo.

Quando usamos o conceito exclusão em várias situações, sendo estas muito

diferentes entre si, acabamos por encobrir a especificidade de cada situação. Além

disso, um outro risco de se usar tal conceito indiscriminadamente seria o de pensar na

exclusão como designando uma falta em si, sem relacioná-la ao que ela consiste e

também de onde ela provém, já que os estados de exclusão não têm sentido em si

mesmos sem incluir e refletir sobre os processos que o constituíram (Castel, 2000).

A exclusão pode ser abordada a partir de diferentes enfoques e dimensões,

como a objetiva, relacionada à desigualdade social, à dimensão ética, relacionada à

injustiça, e também à dimensão subjetiva, relacionada ao sofrimento pelo qual passa a

pessoa que se sente excluída. Sawaia (2002).

As reflexões dos autores, utilizadas neste capítulo, falam principalmente da

exclusão social, de forma que a maioria das teorias encontradas enfocam nas relações

de trabalho e na divisão de classes sociais. Tais “tipos” de exclusão possuem

elementos em comum àquela que o portador de necessidades especiais é submetido,

na medida em que em ambas há a negação de direitos e também da participação

social, impedindo que as pessoas que a ela são submetidas, possam afetar e

“pertencer”, de fato, à sociedade.

O sociólogo francês Castel, apud Wanderley (2002, p.21), utiliza o conceito de

“desfiliação” para caracterizar uma trajetória de rupturas de pertencimento de vínculo

societal que, independentemente de serem mais ou menos estáveis ou instáveis,

ofereceriam certo equilíbrio ao sujeito. Desta forma há a falta de uma inscrição do

12

sujeito excluído em qualquer estrutura que tenha um sentido, sendo este último

determinado pelo sistema de valores de nossa sociedade.

Pensando nas situações de integração e não integração ao mundo, causadas

pelas insuficiências relativas às relações de trabalho e/ou às relações sociais, Castel

(2000) fala da exclusão não como um estado absoluto e classificatório, de forma que

tanto as relações de trabalho como as redes sociais podem ser mais ou menos

asseguradas e sólidas. A partir desse pressuposto os “excluídos” ocupam posições em

uma zona periférica, caracterizada pelo isolamento social e pela perda de trabalho.

Este autor defende que se deve levar em conta a responsabilidade que as

dinâmicas globais exercem sobre o desequilíbrio que gera a exclusão, já que os “in” e

os “out” fazem parte do mesmo universo, e que atualmente, a lógica do continuum de

posições que cada um destes assume, faz com que o in produza os out.

Para haver a exclusão é necessário que haja uma organização interpessoal ou

intergrupal de ordem material ou simbólica. Essa organização irá se traduzir através

de um afastamento, de uma distância topológica, no caso de uma segregação; através

da manutenção do indivíduo à parte de um grupo, em uma situação de

marginalização; e através do fechamento do acesso a certos bens e recursos, certos

papéis ou status, numa situação de discriminação. Assim, a estrutura dessa

organização social inaugurará um tipo específico de relação social. Dessa forma

Jodelet (2002), explicita a responsabilidade e a atuação dos grupos sociais no

processo de exclusão.

Olhando o fenômeno dos “in” e dos “out” sob uma perspectiva menos

responsabilizadora, Voltolini (2004) coloca o fenômeno de agregação dos homens, se

dando de forma natural e espontânea, a partir da existência de elementos comuns que

acabam por unir, por uma identificação, os membros de um grupo, ao mesmo tempo

em que acabam por “deixar de fora” aqueles indivíduos que não compartilham de tal

traço de identificação. De acordo com este autor não existe um grupo que inclua a

todos, na medida em que um grupo se constitui a partir de sua diferença em relação

aos que estão fora do mesmo.

As práticas de exclusão são bastante “antigas”. Em relação às praticas que

ocorreram entre os séculos XIV e XVIII, Castel (2000) divide-as em três grupos. A

supressão completa da comunidade, podendo ocorrer sob forma de expulsão,

condenação à morte ou genocídio; a construção de espaços fechados, isolados da

comunidade, no seio da comunidade, e por último a condição de que para viver dentro

da comunidade, certos agrupamentos da mesma, teriam que ser privados de alguns

direitos e da participação de atividades sociais. Nestes três grupos há imposição de

regras, há a mobilização de aparelhos especializados e também a utilização de

13

“rituais” para se excluir. Sendo assim podemos dizer que a exclusão não se dá de

forma arbitrária, como Jodelet já havia colocado.

Se relacionarmos esses agrupamentos com a situação atual das sociedades

“ditas” democráticas, podemos dizer que o primeiro tipo de exclusão já não mais

ocorre, ou não ocorre de forma explícita. A existência do segundo agrupamento ainda

pode ser verificada, mas em alguns âmbitos estes ocorrem cada vez menos, graças às

políticas de inclusão social, que ocorrem, por exemplo, com crianças portadoras de

deficiências (que anteriormente circundavam apenas os meios dos serviços que as

atendiam, vivendo, de certa maneira, isolados da sociedade) e de movimentos que

lutam pela inclusão social e contra a segregação como, por exemplo, os movimentos

das lutas antimanicomiais.

Porém as pessoas portadoras de necessidades especiais ainda se encontram

sujeitas ao terceiro tipo de exclusão descrita por Castel, quando se encontram

privadas de seus direitos e participações sociais. É para mudar essa realidade que

muitos trabalhos de inclusão vêm sendo desenvolvidos e implementados.

Ainda em relação ao terceiro tipo de exclusão, Castel (2000) coloca que existe

uma dificuldade para fazer com que as pessoas “excluídas” por este “tipo” de exclusão

reivindiquem seus direitos, que relaciona-se com a ambigüidade das políticas de

discriminação positiva, que seriam tentativas de compensar as desvantagens que

atingem algumas categorias sociais, buscando aproximá-los do regime comum. Neste

caso a pessoa passa a se contentar com algum ganho secundário que lhe traz uma

vantagem (na maioria das vezes momentânea) sem garantir seus direitos. Além dessa

política de discriminação positiva “distanciar” determinada população de seus direitos,

ela corre o risco de se tornar uma discriminação negativa na medida em que a

população “atendida” acaba se instalando em sistemas de categorização que lhe

atribuem um status de cidadãos de segunda classe.

Em relação a história das medidas de inserção social, Schwartz, apud Castel

(2000, p.25), nos explica que quando tais medidas foram pensadas, elas tinham um

caráter provisório, com a intenção de preparar dias melhores, e aos poucos elas

passaram a ser medidas permanentes, de modo que não se realizem ou pouco se

realizem intervenções preventivas.

Ainda em relação a esta questão, Collectif (1991) acrescenta que:

“Se nada de mais profundo for feito, a “luta contra a exclusão” corre o risco de se reduzir a um pronto socorro social, isto é, intervir aqui e ali para tentar reparar as rupturas do tecido social. Estes empreendimentos não são inúteis, mas deter-se

14

neles implica numa renuncia de intervir sobre o processo que produz estas situações.” (pp27).

Acredito que diante de leis, que visam garantir a inclusão social (como, por

exemplo, a lei de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais nas

escolas regulares) podemos ter a esperança de que tais medidas de inclusão social

estão sendo transformadas em políticas de Inclusão Social, que não têm um caráter

provisório. Resta agora que tais políticas se dêem de forma efetiva.

b. A especificidade da exclusão da pessoa com deficiência.

De acordo com Goffman (1980), em situações sociais que colocam pessoas

estigmatizadas e pessoas que estigmatizam umas frente às outras, ambos os lados

tem de enfrentar os efeitos destes encontros.

Goffman (1980) coloca que situações de interação entre indivíduos

estigmatizados e indivíduos que estigmatizam trazem sentimento de angústia para

ambas as partes, já que aquele que estigmatiza muitas vezes não sabe como agir,

pensando que se demonstrar grande interesse e sensibilidade existe o risco de se

exceder e caso “se esqueça” que o indivíduo tem alguma “limitação” também estará

falhando com ele ao fazer exigências que ele não pode cumprir. Admitindo que o

sentimento de angústia frequentemente esteja presente nessas relações, devemos

ainda colocar os casos em que a maneira “escolhida” para se relacionar com pessoas

portadoras de deficiência, seja a negação da existência do indivíduo, agindo como se

o mesmo não estivesse dividindo o mesmo ambiente que as pessoa que não têm

necessidades especiais.

Este mesmo autor ainda fala sobre a existência de uma sensação

desconfortável vinda por parte daqueles que estigmatizam, que também se mostra na

interação com uma pessoa com necessidade especial, ao imaginar que esta última

percebe o seu mal-estar gerado pelo fato de se relacionar com ela.

Como Telford e Sawrey (1988) colocam, a expressão “indivíduo excepcional”

se refere às pessoas que diferem da média em tal grau que são vistas, pela

sociedade, como precisando de tratamento. As variações entre as pessoas são

universais, porém a sociedade determina quais serão consideradas desvios e quais

serão consideradas dotes. Tais critérios variam de cultura para cultura e de uma

geração para outra. Os autores colocam que numa cultura, por exemplo, onde a

15

sobrevivência depende da aptidão para a caça, as deficiências físicas seriam

consideradas graves, ao passo que as incapacidades ou dificuldades para aprender a

ler, escrever, calcular e lidar com conceitos mais abstratos seriam consideradas

menos significativas.

Telford e Sawrey (1988) colocam como o primeiro parágrafo do seu livro “O

indivíduo excepcional” o seguinte trecho:

“Ser excepcional é ser raro ou incomum. O incomum, o bizarro e o inesperado sempre atraíram a nossa atenção e frequentemente despertam medo e espanto. A alteração da ordem costumeira das coisas desperta a curiosidade das pessoas. A ciência originou-se em grande parte, de suas tentativas de explicar o inesperado. O lugar em comum, em contra partida, não oferece problema aos não iniciados: é necessária uma certa sofisticação para ver problemas no óbvio.” (p 15)

As ocorrências cotidianas e regulares causam, relativamente, poucos

problemas à sociedade já que é possível prever estes eventos mais recorrentes e

corriqueiros e com isso evitá-los, suportá-los e de certa forma controlá-los. Em

contrapartida, tudo aquilo que são acontecimentos incomuns e imprevisíveis, ou

comportamentos colocados, pelos autores, como irracionais, que seriam mais

frequentemente verificados em pessoas que tem psicóse ou algum tipo de retardo

mental, por exemplo, atraem a atenção e tornam-se tema de interesse pessoal e

público na medida em que ameaçam a segurança pessoal e o status social das

pessoas afetadas.

Existe a expectativa de que a maioria das pessoas sejam “normais” e quando

elas não são cumpridas, desenvolve-se então categorias para ajustar os desvios da

normalidade. Com estas categorias em mãos, desenvolvem-se também expectativas

em relação ao “anormal”, buscando uma espécie de “auto-proteção”, que seria certo

grau de previsibilidade nas interações sociais com tais pessoas. (Kiesler, apud Telford

e Sawrey, 1988, p.17).

Alguns argumentos contra e/ou a favor da utilização de categorias de

classificação da deficiência ou do portador de deficiência foram utilizados tanto por

Telford e Sawrey, como por Goffman.

Este último autor coloca sua opinião em relação ao que Kiesler chama de

categorias de classificação, dizendo que na verdade elas não passam de

discriminações que utilizam termos específicos de estigma, sendo estes metáforas e

representações com a função de “explicar” a inferioridade do outro, dando conta do

16

perigo que ele nos representa. O autor coloca ainda que quando utilizamos tais

metáforas, nem sequer pensamos no seu significado original.

Telford e Sawrey (1988) consideram que essas classificações, discriminações,

rotulações podem se fazer necessárias na medida em que “oferecem” maior

possibilidade de significação social. Outra conseqüência apontada como sendo útil e

possível a partir das rotulações seria a maior possibilidade de se oferecer um

tratamento mais eficaz e com maior rapidez, a partir de uma categorização oficial na

área da saúde. Em contrapartida estes autores atentam que tal categorização oficial

acaba por atribuir conjuntamente um rótulo de incapacidade, diminuindo suas

oportunidades e desvalorizando o indivíduo portador de necessidades especiais. Com

isso a deficiência acaba tomando uma dimensão maior que os outros aspectos

“saudáveis”, produtivos e criativos do sujeito que tem necessidades especiais.

Em relação a esta última conseqüência apontada, Paez (2001) relata que é

bastante comum que em trabalhos de inclusão, as pessoas portadoras de deficiência

“têm” que demonstrar mais do que seus colegas que não tem necessidades especiais,

que suas habilidades e capacidades lhe dão o direito de pertencer àquele lugar para

que o trabalho de inclusão “se concretize”, já que existe essa “tendência” de olhar para

estas pessoas, focando em suas dificuldades e aumentando-as.

Ainda em relação a esta última conseqüência apontada por Telford e Sawrey,

que ocorrem em conseqüência das categorizações, Goffman (1980) pensa que os

valores sociais, dentro dos quais se incluem também este rótulo de incapacidade, que

diminui as oportunidades e desvalorizam o indivíduo com deficiência, podem ser

incorporados até mesmo pelos próprios indivíduos que são socialmente

estigmatizados. Esta incorporação o torna suscetível ao que a sociedade enxerga

como um defeito, e poderia prejudicar a inclusão desses indivíduos, na medida em

que, ao se desvalorizarem, eles correm o risco de passar a ver o direito à inclusão,

talvez não mais como sendo realmente um direito que possuem.

Existe também outro aspecto, descrito também por Telford e Sawrey (1988)

que deve ser levado em conta, vindo da população que falamos neste trabalho. Penso

que talvez este seria um tipo de uma “auto-exclusão”.

Os autores acima citados colocam que existem certas vantagens na

identificação de uma pessoa que tenha deficiência com um grupo de pessoas que

também as apresente (sendo ou não tipos de deficiências similares), já que o sujeito

que se identifica e se une a tal agrupamento se sente, de certa forma, protegido de

frustrações, de conflitos que poderiam ter que enfrentar ao buscarem fazer parte de

grupos onde estas “deficiências” não estejam presentes entre seus membros. Assim,

17

de acordo com este raciocínio seria mais cômodo ao sujeito que tem alguma

necessidade especial procurar se integrar a agrupamentos com tais características já

que a compreensão, a aceitação, a amizade, a percepção de outras potencialidades, o

amor, o respeito e o status, tenderiam a estar presentes mais facilmente.

É possível que este último aspecto descrito tenha alguma relação com o que

Goldberg, apud Telford e Sawrey (1988, p.104), coloca sobre a visibilidade da

deficiência. De acordo com ele, a aceitação social por parte daqueles que não têm

necessidades físico-motoras, cognitivas e mentais, particularmente a aceitação inicial,

está relacionada à visibilidade da “diferença”.

Voltando às diferentes formas como um indivíduo, portador de necessidades

especiais, pode lidar com a mesma, o sujeito portador de necessidades especiais

pode buscar ganhos secundários a partir de sua deficiência, como uma desculpa que

explicaria seus “fracassos” que na realidade teriam outras razões que não a

deficiência em si. Outra maneira de lidar com sua dificuldade seria tentar corrigi-la de

maneira indireta, tentando ultrapassar os limites que geralmente os que estigmatizam

colocariam como “impossíveis”, por motivos físicos e circunstanciais, às pessoas que

tem deficiências físicas, por exemplo. Goffman (1980).

Acredito que seja possível que as diferentes formas da pessoa portadora de

necessidades especiais lidar e aceitar tais necessidades, acabem por influenciar o seu

processo de inclusão, de forma que a maneira como ela se posiciona frente aos

grupos sociais e frente a sua condição, poderá indicar se ela assume e reivindica, ou

não, seus direitos de usufruir dos meios e serviços socialmente disponíveis,

participando assim ativamente do meio social e das transformações decorrentes desta

participação, “diferentemente” e também “igualmente” a qualquer outra pessoa, que

seja ou não portadora de alguma deficiência.

c. Compreendendo o conceito de inclusão

“Há algum tempo vivi um episódio. Estava no meu clube nadando quando

encontrei o primo de um amigo, que tem algum tipo de “diferença” que eu não sei

especificar.

Logo que o reconheci o cumprimentei. Ele não se recordava de mim, e me

perguntou: Você me conhece?! Respondi que sim, e falei que lembrava de ter sido

apresentada a ele por um amigo meu, que era primo dele.

18

Quando estava me posicionando para voltar para a atividade (natação) que eu

fazia até então, ele demonstrou que queria conversar mais. Pouco tempo depois,

algumas questões mais pessoais começaram a aparecer. Ele me contou sobre a sua

dificuldade de “fazer” e manter amigos, dizendo que se aproximava das pessoas,

começava a fazer perguntas para iniciar uma conversa, mas depois de pouco tempo

as pessoas se afastavam. Colocou também que é difícil refazer vínculos com amigos

mais antigos e atribuiu parte da causa dessa dificuldade à sua mãe, contando que

quando ele era adolescente ela quis morar em outro país e por tal motivo ele acabou

se afastando e consequentemente “perdendo” os amigos com quem tinha estudado.

Enquanto escutava ele falar, pensava também no curto espaço de tempo,

cronológico, que eu tinha para nadar, já que em pouco tempo teria outro compromisso,

e por tal motivo (ou talvez não apenas por tal motivo), fui dando sinais de que eu

queria nadar e fui “cortando” a conversa. Quando fui embora da piscina, não fui capaz

nem de me despedir dele e depois deste episódio não mais o vi.

Enquanto me encaminhava para o outro compromisso que tinha a seguir,

pensava comigo mesma: Se eu, que escolhi a temática da Inclusão para o meu

Trabalho de Conclusão de Curso não conseguia incluir, como então poderia querer

que uma pessoa que não está envolvida com tal questão, e que não reflete sobre ela,

apresentasse um movimento de abertura para a inclusão? Desse modo, entendi minha

reação como uma “não inclusão.”

Foi ainda no desenvolvimento desta pesquisa que compreendi que este relato

evidenciava um possível equivoco relacionado à apropriação do conceito de inclusão.

Equivoco este, relacionado à minha apropriação deste conceito, mas que acredito que

possa ser cometido por outras pessoas.

Em primeiro lugar percebi que estava “vendo” a inclusão não como um

processo, mas sim como uma ação, que tem seu fim em si mesma, que acaba em si, o

que ficou bastante evidente no relato da vivência que fiz acima, quando coloquei que

“se eu, que estava envolvida com um trabalho de inclusão, naquela situação não havia

conseguido incluir, como poderia querer que uma pessoa que não estivesse envolvida

com tal questão, pudesse se abrir para incluir?” Também percebi que estava

confundindo a inclusão com uma espécie de “aceitação”, de inserção dentro de um

grupo, inserção esta que se dava, de certa maneira, forçadamente já que era colocada

como uma “obrigação” e já que se dava, talvez, em razão de uma piedade

preconceituosa, como se aquela pessoa não pudesse apresentar características

próprias que me cativassem e que cativassem a outras pessoas para poder de fato ser

aceita e pertencer a determinado grupo. Esta reflexão me fez levantar questões como:

19

o que compreenderia de fato o conceito inclusão? Como um profissional que trabalha

com a inclusão pode lidar com a dificuldade apresentada por algumas pessoas de

interpretar tal conceito de forma errônea, unindo a ele outras concepções?

A palavra inclusão, de acordo com Faria (2003), veio a substituir a palavra

integração por ser mais precisa que esta última. O termo incluir, segundo o dicionário

Aurélio, vem do latim, mais precisamente da palavra includere, que significa

compreender, abranger, conter em si, inserir, introduzir, fazer parte, estar incluído ou

compreendido. Já a palavra inclusão seria o ato ou efeito de incluir-se.

Quando o termo utilizado era integração, existia uma outra concepção a cerca

de políticas educacionais para crianças com necessidades especiais, de forma que a

formação do aluno com deficiência, era toda pensada e adaptada de acordo com as

necessidades e condições que tal criança apresentava, muitas vezes com a utilização

de uma sala especial.

A diferença da Integração e da inclusão, então seria que, nesta última, um

indivíduo portador de deficiência passa a ter o direito de acesso a serviços como a

educação (a escola regular), o que daria a ele condições e suporte para viver uma vida

produtiva como os demais membros da sociedade, acompanhando, para isso, o

currículo regular que seria o mesmo dos outros alunos, podendo fazê-lo num ritmo

semelhante ao dos colegas.

Dessa maneira, Pacheco, apud Unesco (1995, p.15), aponta que a educação

inclusiva, no que tange à justiça social, está relacionada com valores de igualdade e

aceitação. Em relação às práticas pedagógicas, é colocado que estas precisam ter

uma abordagem diversificada, se ajustando a todas “suas” crianças, o que reflete a

uma aceitação e valorização da diversidade humana. A pedagogia, então, fica

centrada na criança, na criança que é capaz de entender suas necessidades.

Segundo Oliveira e Leite (2000), o processo de questionamentos e reflexões

sobre as mudanças educacionais que seriam necessárias para por em prática uma

proposta de ensino inclusivo na realidade educacional brasileira, começaram a ocorrer

após dois eventos internacionais, na Tailândia (1989) e na Espanha (1994) que

produziram, respectivamente, os seguintes documentos: A Declaração de Jontiem e a

Declaração de Salamanca.

De acordo com as autoras, nessas discussões ficou concluída a necessidade

da construção de uma Escola Inclusiva com o pressuposto básico de garantia de

escola (ensino) para todos, com igualdade de oportunidade, independente de qualquer

característica individual, incorporando a diversidade existente num país multicultural

20

como o Brasil e nos remetendo a conceber um novo papel da escola e também do

conceito de deficiência.

Para que as políticas de inclusão se fizessem viáveis, Aranha, apud Oliveira e

Leite (2000) coloca que foi necessário a utilização do paradigma de suportes. Estes

são instrumentos dos mais variados tipos (social, econômico, físico) que viabilizam a

garantia de que a pessoa portadora de deficiência pode acessar todo e qualquer

recurso da comunidade, pretendendo dessa forma atuar como um instrumento de

inclusão social.

Oliveira e Leite (2000) especificam mais a utilização de tais suportes

enumerando que tipo de mudanças internas as escolas deveriam passar. Entre elas

estão mudanças em sua organização, na oferta de apoios específicos (para os

professores e alunos), nos intercâmbios entre escolas, classes e comunidade, na

utilização dos recursos da comunidade (podendo ser de ordem clínica, pedagógica,

materiais e físicas), alterações estruturais e arquitetônicas, treinamento dos

funcionários, preparação do pessoal técnico administrativo e tudo mais que seja

necessário.

Além de utilizar todos estes instrumentos, Brunswick, apud Pacheco (2007,

p.14), coloca que um sistema educacional que fornece inclusão total baseia-se em

alguns princípios e crenças, como:

“Todas as crianças conseguem aprender, todas as crianças freqüentam classes regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais, [...] recebem programas educativos adequados, [...] recebem um currículo relevante às suas necessidades, [...] participam de atividades co-curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam-se da cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade.”

Isso só ocorre quando a escola tem grandes expectativas em relação a seus

alunos, quando se mostra acolhedora, quando demonstra que oferece um ambiente

seguro e agradável e quando confia na capacidade e desenvolvimento de suas

crianças.

Para Faria (2003), a inclusão implicaria numa transformação, uma

transformação do olhar que se tem em relação ao portador de necessidades especiais.

Em relação a essa colocação, penso que a partir de tal inclusão, dá-se a

oportunidade de conviver, conviver com as diferenças, até o momento em que as

pessoas se acostumam a elas e que elas passam a ser corriqueiras. Assim,

preconceitos são quebrados e tais diferenças não são vistas mais como ameaças, um

novo olhar pode-se estabelecer em relação ao portador de necessidades especiais.

21

CAPÍTULO II – O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA

Um indivíduo, independentemente de ser ou não um portador de necessidades

especiais, só pode entrar em contato com o seu ambiente externo a partir de seu

conjunto sensorial. É através deste contato com o ambiente, com seu aparato

sensorial e com sua condição somática, que o indivíduo formará a base de seu

psiquismo, e é a partir desse pressuposto que podemos afirmar que a deficiência é

uma condição estruturante da pessoa.

Partindo deste pressuposto acima, colocado por Winnicott (1990) é que este

autor coloca que um desenvolvimento saudável é aquele que possibilita ao indivíduo

crescer e amadurecer de acordo com suas condições herdadas e congênitas, fazendo

com que ele esteja o mais próximo de ser aquilo que permitiria o equipamento com

que veio ao mundo.

Winnicott (1988) chamou de “Preocupação materna primária” um estado

experenciado pela mãe, que começa algumas semanas antes do nascimento de seu

filho e que se estende até algumas semanas depois do mesmo. Nessa condição a

mãe desenvolve um estado de sensibilidade aumentada que lhe servirá para atentar

às necessidades de seu bebê, como se estivesse vivendo na própria pele deste último,

podendo dessa forma responder a tais necessidades.

Essas necessidades são inicialmente de ordem orgânico-corporal e

gradualmente vão se tornando necessidades do ego. Quando a mãe consegue

“adoecer” (Winnicott usa esse termo partindo do pressuposto que para a mãe vivenciar

esta fase é necessário que ela esteja saudável podendo assim entrar e sair deste

estado, que seria a preocupação materna primária) ela está sendo e está oferecendo

um ambiente suficientemente bom ao seu filho, permitindo que seu bebê comece a

existir, a ter experiências e a construir um ego pessoal, alcançando a cada estádio as

satisfações, ansiedades e conflitos inatos apropriados.

A partir deste conceito de Preocupação materna primária e das condições

necessárias para que o mesmo possa se desenvolver (que são, o estado sadio da

mãe e um ambiente protetor que a sustente), Amiralian (2003) coloca que uma mãe

que descobre que espera por ou que tem um filho com deficiência, irá, com grandes

probabilidades, apresentar maiores dificuldades no exercício desta função,

principalmente quando essa mãe acaba entrando em estado depressivo em

conseqüência de sua ferida narcísica, da dificuldade de aceitação ou de outras

afetações vindas pelo fato de se conceber um filho com necessidades especiais. Este

estado depressivo acaba por afastar a mãe de seu bebê. Com isso ela não pode ser

22

tocada pelas manifestações e sinais apresentados pelo seu filho, que expressam suas

necessidades.

Em relação ao que a possibilidade de gerar um filho pode representar para um

casal, Amiralian (1986) aponta que pais decidem por ter filhos pelas relações

gratificantes que uma criança trará a eles e por se sentirem, de certa forma, imortais,

sabendo que estão passando um pouco de si mesmos para seu filho, e possivelmente

para as futuras gerações que "saiam” do mesmo.

Mannonni (1985) coloca que a existência de um filho representa para qualquer

mulher uma outra possibilidade, que seria a de se restabelecer, reparando o que na

história de sua própria infância ela julga ter sido deficiente. No plano fantasmático, o

vazio da mãe acaba por ser preenchido por um filho imaginário. Por esse motivo,

quando uma mãe tem um filho enfermo, ao se deparar com tal realidade, ela irá

renovar os traumatismos e insatisfações anteriores, sem poder também resolver no

plano simbólico o seu próprio problema de castração, uma vez que estará renunciando

a criança fetiche, ao filho imaginário de seu complexo de Édipo.

Esse modo da mãe de encarar e responder a essa nova situação que se

apresenta, também está relacionado ao fato de que ela é atingida num plano narcísico,

o que forma uma ferida narcísica. Esta está relacionada à dificuldade dos pais

gerarem um filho com o qual não se identificam, por não refletir a imagem deles. Ela

também está ligada à castração das fantasias de imortalidade, já anteriormente

citadas. É uma ferida infligida e irredutível que servirá como uma das bases para uma

reorganização do universo psíquico daqueles que conceberam um ser especial,

fazendo com que eles lidem com esta nova realidade de pais de uma criança com

deficiência, sendo este um processo que torna os pais estranhos e distantes de si

mesmos (Faria, 1997).

Mais especificamente em relação à Síndrome de Down, a autora coloca que o

filho, portador de tal síndrome, passa a ser a representação viva e explícita de seu

fracasso na realização de sua sexualidade parental.

Além dessa castração das fantasias de imortalidade, a mãe, com essa

dificuldade de encontrar referências de identificação no seu filho portador de

necessidades especiais, vive uma angústia, uma angústia de castração, relacionada à

castrações anteriores (oral, anal, fálica) que já passou em sua história e que se

apresenta então como um eco das mesmas. A castração se apresenta aí mais como

uma metáfora, que remete a angústia de não se ver mais como objeto de desejo do

Outro, sendo o desejo do Outro não mais uma referência para o sujeito em relação a

ele mesmo (Mannonni, 1985).

23

A vivência dessa ferida narcísica, a desilusão que a mesma traz quando não se

identificam com a figura de seu filho, quando têm que destruir suas fantasias de

imortalidade e/ou a possibilidade de reparação de suas histórias de infância que foram

“deficientes”, irão influenciar o modo como esses pais reagem e se posicionam frente

a nova realidade, bem como, o tipo de relação que estes últimos convidam e propõe a

seus filhos.

Em relação à reação dos pais, Mannonni (1985) coloca algumas diferenças

sobre a forma como um pai e uma mãe recebem e lidam com a notícia de que têm um

filho com uma doença irreversível, irrecuperável. Geralmente o pai fica abatido, cego,

inconsciente do drama que se desenrola e que não tomará uma dimensão e

intensidade tão grande como ocorre com a mãe, que na maior parte das vezes se

encontra terrivelmente lúcida.

Amiralian (1986) aponta que aceitar um filho excepcional implica na

reorganização de valores e objetivos da família. O diagnóstico de uma deficiência faz

com que a família da criança entre num luto, um luto pela perda da criança sadia.

A mesma autora afirma que alguns pais conseguem apresentar uma atitude de

aceitação frente à realidade, outros têm que usar os mecanismos psíquicos de

defesa que dispõe, podendo ou não fazê-lo conscientemente. Tais mecanismos

ajudam a pessoa a lidar com sua ansiedade e seus conflitos, podendo, a partir

deles, atuar ou modificar a realidade que se apresenta.

Em relação aos mecanismos de defesa que podem ser utilizados, o primeiro

deles é a negação, de forma que os pais passam a acreditar que não há nada de

“errado” com seu filho, não reconhecendo suas limitações reais, vindas da deficiência.

Outro mecanismo seria a superproteção. A adoção desta faz com que as expectativas

em relação à criança sejam muito baixas. As pessoas que superprotegem uma criança

portadora de deficiência, ao invés de ajudá-la em alguma tarefa, realizam-na no seu

lugar, antecipam seus desejos, não permitindo que realize atividades que tem

capacidade para fazer sozinha e o que acaba por prejudicar o seu desenvolvimento.

Por fim, existe também a projeção. Nesta os pais colocam a responsabilidades de

desempenhos insatisfatórios nos profissionais e/ou em outras pessoas.

A reação dos pais em relação ao modo como eles “recebem” a deficiência de

seu filho irá interferir no modo como eles se relacionaram com o mesmo.

As experiências do bebê em seus primeiros anos de vida, que vão desde

movimentos, observações, tentativa de engatinhar, de agarrar objetos, além de

24

outras, e que são possibilitadas pela qualidade de relação que o bebê desenvolve com

seus cuidadores, darão suporte para que ele conheça a si mesmo, que forme uma

imagem de si e de suas possibilidades, diferenciando o seu Eu do Outro (Amiralian,

1986).

Quando este bebê apresenta alguma deficiência, essas experiências podem

ser dificultadas, às vezes pela própria limitação que a deficiência implica na realização

das mesmas, mas também pela atitude de alguns cuidadores que acabam por não

incentivar, estimular ou responder a seu filho, o que é essencial para que essas

vivências possam se dar. Isso ocorre também quando o pai, ao comparar seu filho

com as outras crianças acaba por encontrar muitas das realizações do mesmo como

estando abaixo daquilo que espera, o que faz com que ele perceba com mais

intensidade as falhas de seu filho.

Ainda segundo Amiralian (1986), há um medo relacionado ao aproximar-se do

bebê e segurá-lo, podendo machucá-lo, o que em última instância representa uma

dificuldade de aproximar-se dele, de brincar com ele, de enfim estimulá-lo através do

contato físico com outras pessoas e da troca de olhares, ou através também do

contato com objetos, da fala e palavras descritas pela autora como acariciantes. Essa

falta de presença da mãe acarreta numa não apresentação ou em uma apresentação

indevida do mundo a seu bebê.

Mannonni (1985) também descreve mais uma forma de relação entre mãe e

filho:

“Se, finalmente se trata de uma mãe dita normal, o nascimento de um filho doente não pode deixar de ter incidências sobre ela. Com efeito, em resposta à demanda da criança, ela deverá prosseguir, de certo modo, uma eterna gestação (que realiza um desejo no plano da fantasia inconsciente), e acabará por deixar esse filho, que não pode separar-se dela por agressividade, em estado adnâmico, tal como a ave chocando um ovo que nunca poderá vingar. Tais mães ficam marcadas pela provação e chegam a assumir um aspecto esquizóide à força de se comportarem, também elas, em resposta ao filho, de uma maneira atônica adnâmica”. (p.6)

Segundo a autora esta seria uma relação dual em que a mãe responde à

demanda do filho com suas próprias fantasias. Porém, é importante pontuar que o filho

também influencia sua mãe, induzindo-a a adotar, em relação a ele, um tipo de vínculo

de cunho sadomasoquista, já conhecidos por ela num plano fantasmático e que não

podem ser por ela simbolizados, traduzidos em palavras, não entrando na ordem de

nossa lei ou cultura.

25

Neste tipo de relação a criança pode apresentar um estado de entorpecimento

que leva à aquisição de automatismos, de modo que ela não se movimentará e nem

será estimulada no sentido de exercitar e de adquirir uma autonomia progressiva (que

de acordo com o dicionário Aurélio representa a faculdade de se governar por si

mesmo), continuando sempre numa mesma posição que é a de um objeto a ser

cuidado. Poderá também se manifestar como um sujeito que deseja, sendo que neste

caso apenas o seu corpo estará alienado. Em ambas as situações é comum que as

mães sugiram um estado de despreocupação, como se suas crianças, mesmo

estando “fora” de um corpo e da relação com o Outro, estivem bem, estivessem

adaptadas.

Ainda relacionado a essa dificuldade de aquisição da autonomia do filho

portador de deficiência, e no que ela representa, penso que um indício da existência

da mesma também pode ser verificado num dado que Faria (2003) traz, quando diz

que muitos pais impedem que seus filhos exerçam e desfrutem de sua sexualidade,

sob disfarces protetores, não deixando que eles vivam a mesma como uma

experiência da vida adulta, e tratando-os assim como se fossem eternos púberes.

Penso que este fato pode ser entendido como uma barreira ao exercício da

autonomia, na medida em que a sexualidade também faz parte de um exercício de

aquisição progressiva da mesma.

Em relação aos sentimentos da mãe, Mannonni (1985) descreve-os como

sendo ambivalentes, já que a relação de amor entre a mãe e o filho com deficiência

terá também, além dos sentimentos ambivalentes existentes em qualquer relação,

sempre um indício de morte, disfarçado de amor, ou recusa consciente ou indiferença

patológica.

Encontros e desencontros dentro da prática de intervenção de cunho psicanalista. Marilia Cecília Corrêa de Faria é uma psicanalista que realiza um amplo

trabalho que articula a prática e a pesquisa da clínica psicanalítica, no atendimento de

pessoas portadoras de necessidades especiais, em especial a deficiência mental. Esta

autora defende a possibilidade de realizar um trabalho de análise com esta população,

alegando a facilidade da instalação da transferência entre o analista e analisando.

De acordo com ela, muitas pessoas acreditam que aqueles que têm deficiência

mental contam com um aparelho mental rudimentar, o que os impede, por tal motivo,

de desenvolver um trabalho clínico de linhas psicodinâmicas ou da própria linha

psicanalítica. Assim, os profissionais que compartilham desta crença, deixam para os

profissionais que realizam uma intervenção focada no treinamento de pessoas com

26

deficiência mental toda a responsabilidade e cuidado ligado ao atendimento das

mesmas.

O prejuízo desta crença se dá na medida em que ela impede que essa

população possa se beneficiar do trabalho clínico nas linhas psicodinâmicas, e na

medida em que o trabalho focado no treinamento, que é realizado no sentido de fazer

com que os comportamentos dessas pessoas sejam mais aceitos socialmente,

poderia, segundo a visão da psicanálise Winnicottiana, facilitar a instalação de um

falso self, impossibilitando o indivíduo de entrar em contato consigo mesmo.

Relacionando essa crença de aparelho mental rudimentar, à escassez da

produção de pesquisas de base psicanalítica com sujeitos portadores de deficiência

mental, Faria (2002) trabalha o conceito de ferida narcísica, já apresentado aqui como

estando relacionada aos pais de pessoas com necessidades especiais, sendo dessa

vez introduzida pela mesma autora, como ligada (“pertencente”) aos profissionais

(principalmente psicólogos) que trabalham com os mesmos.

Como já dissemos anteriormente no capítulo I, as pessoas temem o

imprevisível, o incontrolável, têm dificuldades de lidar com o inesperado e com aquilo

ou aqueles que saem da norma. Esta dificuldade se reflete no trabalho que é realizado

junto à população portadora de necessidades especiais quando os profissionais

também se aprisionam nessas questões e por tal motivo não ousam inovar, ou serem

criativos. Isso ocorre porque quando se pensa criativamente, abre-se espaço para lidar

com o inesperado e com o imprevisível que pode surgir, dando mais trabalho e

proporcionando certo desconforto ao profissional, que por tais razões acaba por

escolher um sistema mais normativo em sua abordagem, agindo, dessa forma,

contratransferencialmente. (Faria, 1997)

Além disso, muitos dos psicoterapeutas apresentam o que Faria (2002)

chamou de recusa interna frente ao atendimento psicoterapêutico, disfarçadas de

justificativas lógicas do tipo: ”este paciente necessita que quem o atenda seja um

especialista no campo das deficiências”, sem se darem conta que através de tais

justificativas eles estão falando do próprio preconceito em relação às pessoas que

portam algum tipo de deficiência mental.

Continuando a pensar o modo como estes atendimentos afetam

inconscientemente os profissionais, Sinason, apud Faria (2003, p.102), nos recorda

que mesmo quando a funcionalidade de um aparato intelectivo se apresenta precária

ainda existe uma estrutura psicoemocional. Investir na mesma tentando explorar as

inteligências emocionais que se encontram nessa estrutura, exige certa disposição e

manejo do terapeuta para lidar com a culpa que sente frente a sua própria

27

“normalidade” e também certo manejo do paciente pela culpa vinda de sua

“incapacidade”.

A partir de tais evidências, de que os profissionais que trabalham com tal

população são facilmente afetados num plano narcísico, produzindo inclusive

resistências em relação ao desenvolvimento deste trabalho, alguns autores que

defendem o desenvolvimento do atendimento clínico nas linhas psicodinâmicas,

atentam para alguns cuidados que se fazem necessários no atendimento desta

população, além do desenvolvimento da conscientização de suas próprias

resistências.

É necessário, por exemplo, que os psicanalistas que trabalham com pessoas

portadoras de deficiência mental, tenham tido experiências com atendimento infantil,

estando assim mais instrumentalizados para lidar com um discurso não verbal, e

também pelo fato dos mesmos geralmente darem atenção à contratransferência que

se faz bastante presente no atendimento da população aqui falada. (Sinason, apud

Faria, 2003, p.105).

Racker, apud Faria (2003, p.117), aponta que no atendimento de um portador

de deficiência mental existiria uma dupla contratransferência, que este autor

denominou de contra-transferência concordante e complementar. Nela, o analista está

contratransferencialmente atingido pela deficiência de seu paciente, sentindo-se

culpado por sua normalidade, o que pode obscurecer sua percepção durante as

sessões, além da contratransferência que está relacionada ao material apresentado

pelo paciente, e que poderia servir como um elemento a mais a ser interpretado,

compreendido e levado em conta numa sessão.

Por fim, Faria (2003) aponta que o inicio do processo psicoterapêutico com

portadores de deficiência mental se dá com a tentativa de facilitar a comunicação do e

com o paciente. A autora primeiramente cita, em seu doutorado, a teoria apresentada

por Etchegoyen (1987) de que existiria uma contra-indicação à terapia psicanalítica

para tais pacientes já que a própria debilidade mental seria considerada um obstáculo

para a plena compreensão das interpretações, e depois rebate tal teoria colocando

que em sua opinião, tal dificuldade cairia nas mãos dos psicanalistas e não do

paciente. Posteriormente ela coloca que em sua experiência, supervisionando

neoformandos que atendiam clinicamente, através da psicanálise, pessoas com

deficiência mental, seus supervisionandos jamais reclamaram que seus pacientes não

os entendiam, mas sim que eles não conseguiam compreender o que o paciente

tentava lhes dizer. Dessa forma é função do terapeuta procurar diferentes modos de

se fazer entender pelo seu paciente.

28

CAPÍTULO III - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

ATIVIDADES DE INCLUSÃO DO GAN ADAR

Em relação às atividades de inclusão propostas pela parceria entre Gan Adar e

Gan Nurit, como o número de crianças deste último era bastante superior ao do Gan

Adar e acreditava-se que todos tinham o direito de participar e se beneficiar de tais

atividades, foram pensados diferentes tipos de agrupamentos de alunos, sendo que a

maioria deles apresentava diferentes propostas.

Atividades que incluíam todas as crianças do J1 e do J2

Existiam dois encontros semanais em que todas as crianças das duas

instituições se encontravam. A proposta do primeiro deles era um recreio em conjunto

do J1 e do J2, num único espaço que era o pátio do J1. Eram utilizados vários

brinquedos que ficavam espalhados pelo pátio de forma que as crianças ficavam livres

para escolher e brincar com o que quisessem. A maioria desses brinquedos, como um

tubo feito de tecido, que as crianças passavam por dentro, degraus de espuma, cama

elástica (que em conjunto com os outros brinquedos formavam um percurso), além

dos brinquedos fixos do pátio, como o escorregador, o banco de areia, a cesta de

basquete, eram tipos de brinquedo que propiciavam a interação das crianças, de um

modo mais natural, de forma que neste momento as educadoras, apesar de estarem

presentes naquele espaço, pouco intervinham.

O outro encontro que ocorria com a presença de todos os alunos das duas

instituições, se passava dentro do J2. A atividade proposta era a “roda do bom dia”,

coordenada pela educadora chefe do J1. Nessa atividade as crianças sentavam em

cadeiras que já estavam dispostas no formato de uma grande roda. Os lugares não

eram pré-estabelecidos. Desse modo as crianças do J1 sentavam, às vezes

voluntariamente e às vezes involuntariamente (quando indicavam pra elas onde se

sentarem), intercaladas com os alunos do J2, mas geralmente os alunos do J1 tinham

ao seu lado, no mínimo, um aluno de sua instituição, o que também não sei se era ou

não proposital, se as crianças buscavam sentar próximas àquelas com quem estavam

mais habituadas a conviver ou se elas, desde o começo da implementação desta

atividade começaram a ser dispostas desta forma e acabaram se habituando a ela.

Esta roda começava com músicas com temáticas de bom dia, de cuidados e

exploração do próprio corpo, números, animais, diferentes ritmos e velocidade dos

mesmos, além de outras temáticas educativas e pedagógicas. As crianças

acompanhavam estas músicas cantando e também com coreografias. Depois se fazia

a brincadeira da “ribushit” (joaninha em hebraico), em que um aluno do J1 e um aluno

29

do J2 eram convidados a vestir um fantoche de joaninha em uma de suas mãos, todos

os alunos cantavam a música da joaninha e os alunos com os fantoches tinham que

passar de criança em criança e interagir com as mesmas, realizando algumas ações

(com os fantoches) que a letra da música da joaninha estivesse descrevendo. Nesta

atividade algumas das crianças do J1 (as mais comprometidas pelo distúrbio) que

eram escolhidas para vestir o fantoche da joaninha, tinham que ser acompanhadas por

algum educador.

Ainda na roda de bom dia a educadora contava histórias para as crianças, que

eram baseadas na estação do ano em que nos encontrávamos, ou em festividades

judaicas que se aproximavam, ou então eram ensinadas coreografias em que todas as

crianças dançavam.

Atividades com todas (ou quase todas) as crianças do J1 e algumas crianças do J2

Essas atividades de inclusão, que tinham propostas distintas entre si, ocorriam

também em diferentes dias da semana.

Na primeira atividade que vou descrever, todos os alunos do J1 se juntavam a

um agrupamento fixo, ou seja, formado sempre por sete determinados estudantes do

J2, para participarem de uma aula de música. Nesta aula a professora ensinava novas

músicas, cantava e acompanhava com o som do órgão as crianças a cantarem

músicas já conhecidas. Além disso, a professora também trazia diferentes

instrumentos e ensinava as crianças a acompanharem a música cantada, utilizando-

os, e em alguns momentos os alunos também dançavam.

A outra atividade, coordenado pela “segunda” educadora do J1, ocorria antes

do recreio em conjunto, já descrito. Neste encontro as crianças do J1 (com exceção de

um dos meninos que era considerado como o mais comprometido e que, por talvez

ainda apresentar certas dificuldades ao participar de algumas atividades, participava

neste momento de uma sessão de Terapia Ocupacional) se juntavam a um

agrupamento de alunos do J2, sendo estes diferentes dos que participavam da

atividade anterior, e que também eram fixos, ou seja, os estudantes do J2 que

participavam deste encontro eram sempre os mesmos. Esta atividade era chamada de

“Bases”. Nela eram preparadas três bases e a cada encontro uma brincadeira

diferente era feita em cada uma destas bases. Em uma das bases eram propostas

sempre atividades ligadas a artes, em outras a movimentos corporais e na outra base

propunha-se brincadeiras que podiam ser ligadas a artes, a exploração de materiais,

percursos com obstáculos, não trabalhando, dessa maneira, através de algum meio

específico.

30

Atividades com a participação de agrupamentos do J1 e de agrupamentos do J2

As três crianças consideradas mais bem adaptadas do J1, que apresentavam

maior facilidade para se envolver com o que era proposto, para se socializar e se

integrar às crianças do J2, participavam de mais atividades de inclusão que as demais

crianças do Gan Adar. Dessa forma, uma vez por semana elas participavam de mais

uma atividade com mais 5 crianças do J2. O agrupamento do J2 que participava desta

atividade também era fixo, de forma que as crianças que participavam eram sempre as

mesmas. Tal atividade ocorria dentro do J1 e era coordenada pela “segunda”

educadora desta mesma instituição.

Abaixo estão descritas algumas das atividades realizadas neste encontro de

inclusão que juntava pequenos agrupamentos de ambos os Jardins de Infância,

visando integrá-los. A integração, nessas atividades, se dava de tal forma que as

possíveis dificuldades que as crianças apresentavam passavam despercebidas, por

não serem focadas.

- Jogo das flores.

Material utilizado: rádio e várias flores grandes, de papel, espalhadas pelo chão.

Desenvolvimento: Ao som de uma música as crianças dançam e cada vez que a

educadora para a música, um aluno diferente fala uma parte do corpo para colocar

sobre as flores de papel.

- As bolas de jornal

Material utilizado: bolas de jornal

Desenvolvimento: em duplas, um aluno joga uma bola de jornal para sua dupla.

Depois se faz um circulo com todas as crianças e se joga batata quente. As crianças

junto com a educadora também cantam uma música que vai falando o ritmo no qual se

deve passar a bola. (eu passo a bola devagar, devagar, devagar e parou; ou rápido,

rápido, rápido e parou!).

- O que podemos fazer com jornal?

Material utilizado: blusas, chapéis e embrulho, todos feitos de jornal.

Desenvolvimento: Cada participante recebe uma blusa e um chapéu de jornal,

produzidos pela educadora. Já vestidos com os assessórios e as vestimentas feitas de

jornal a coordenadora fala: “Estão vendo quantas coisas podemos fazer com jornal?!”

Depois eles recebem um presente que está embrulhado com folhas de jornal, e que

deve ser passado de mão em mão. Cada vez que a música para, um participante abre

um pouco do presente (tirando uma folha do jornal do embrulho).

31

Outra experiência de atividade de inclusão realizada, uma das que mais me

chamou a atenção, ocorreu não no projeto de inclusão do Gan Adar, mas em uma

escola de ensino fundamental, para crianças com desenvolvimento típico, que tinha

duas classes “especiais” com crianças também diagnosticadas dentro do espectro

autista de desenvolvimento (uma de primeira e uma de sexta série). Realizei um

estágio de observação, durante dois meses, na classe “especial” de primeira série,

onde também havia atividades que trabalhavam a inclusão, unindo a classe especial

com as classes ditas regulares. Este estágio teve a duração de cerca de seis horas

semanais e ocorria duas vezes por semana.

Em razão do menor contato (quantitativo e qualitativo), e também menor

envolvimento afetivo com esta sala de ensino fundamental, em relação à outra

experiência no Jardim de Infância Gan Adar, resolvi não ir muito afundo na descrição

da experiência que tive nesta escola, mas trago a descrição desta atividade de

inclusão por considerá-la bastante significativa.

Tal atividade ocorreu em conjunto com uma das outras turmas de primeira

série realizada pela professora de ciências. Esta trouxe uma caixa e dentro desta tinha

plantas, lagartas, casulos e uma borboleta. A professora dava as lagartas para que as

crianças tocassem, sentissem e cuidasse delas. Depois mostrou outros insetos em um

livro e perguntava para as crianças o nome de cada um dos insetos que apareciam

nas figuras. As crianças, todas, interagiam entre si, com os “animais” e com a

professora que colocava questões para que as crianças respondessem.

Considero este um exemplo de uma atividade de inclusão eficiente, pois penso

que nesta situação todas as crianças estavam em “pé de igualdade” e que se sentiam

à vontade. Estavam envolvidas com o que acontecia e acabavam por interagir umas

com as outras através da temática abordada.

Com a possibilidade de presenciar vários desses “encontros de inclusão”, pude

constatar alguns aspectos que favoreciam o processo de inclusão, e, por outro lado foi

verificada também a presença de aspectos que poderiam ser considerados como

entraves para que tal processo pudesse se dar de maneira mais efetiva.

EM RELAÇÃO AOS ASPECTOS QUE FAVORECIAM O PROCESSO DE INCLUSÃO

Tendo em vista as atividades de inclusão descritas e periodicidade com que as

mesmas ocorriam, podemos dizer que existia uma grande convivência entre as

32

crianças do J1 e do J2. Quando elas se encontravam, as crianças do J1

demonstravam grande satisfação e alegria. A maioria das crianças do J2 também se

mostrava felizes, havia, porém uma expressão de certo desconforto ou surpresa por

parte destas últimas quando alguma das crianças do J1, geralmente o Roman, que era

considerado como o “mais comprometido”, apresentava um comportamento

“inesperado”, como alguma estereotipia, ou quando se mostrava ansioso, impaciente

ou agitado, e gritava ou jogava objetos no chão, por exemplo.

Além da demonstração de contentamento das crianças, esse contato e

convivência entre os alunos das duas instituições eram muito positivos na medida em

que alguns preconceitos e estigmas eram quebrados através da existência dos

mesmos, já que a convivência é uma forma de se reconhecer as diferenças, as

semelhanças, as qualidades que uma pessoa possui, deixando de simplificá-la pelo

que ela aparenta ser e podendo assim quebrar os preconceitos provenientes da

distância e do desconhecimento. Essa convivência em tal espaço possibilitava que, a

partir do reconhecimento de suas diferenças, de suas semelhanças, daquilo que podia

ser considerado admirável ou até repugnante no outro, as crianças descobrissem

como podiam e queriam conviver e lidar com seus colegas.

Em meio a muitas produções e realizações admiráveis, presenciei o

envolvimento de muitos alunos do J1 com algumas crianças do J2 nas brincadeiras,

de forma que qualquer tipo de “diferença” não fosse colocada mais em evidência e em

foco, como geralmente o são colocadas pela sociedade, do que as outras

características que constituíam cada criança naquele espaço, ou ainda de forma que

ao brincar elas mostravam como pertenciam, compunham e se faziam presentes

naquele espaço e no grupo.

Ainda relacionado a estes últimos aspectos levantados, penso que as

atividades propostas eram possíveis de serem realizadas pelos alunos dos dois

Jardins de Infância, de modo que cada criança participava da atividade grupal,

podendo colocar a sua particularidade, sua forma própria e subjetiva de se envolver

com a mesma, já que estas formas subjetivas de se colocar eram, todas, acolhidas.

Penso que na maioria das vezes os alunos do J1 apresentavam um pouco mais de

dificuldades e em geral até um pouco mais de retraimento para participar das

atividades, mas as dificuldades também podiam ser observadas quando vindas por

parte dos alunos do J2. É relevante colocar que os alunos do J2 eram, em sua grande

maioria, mais velhos que os da outra instituição e acredito que um fator bastante

significativo vindo por parte dos profissionais do J1 era que a maior apresentação de

dificuldades (quando comparadas às dificuldades gerais apresentadas pelos alunos do

J2) por parte de seus alunos, não eram vistas como um problema. Acredito que tais

33

profissionais conseguiam focar mais nas potencialidades das crianças do que nas

dificuldades, talvez, com certa exceção em relação à Roman.

Na atividade "Recreio em conjunto", as crianças ficavam livres pelo pátio,

brincando com aquilo que escolhessem (havia espaços diferentes e várias opções

de brinquedos), não havendo, desse modo nenhum centralizador da atividade. A

principio compreendi essa não intervenção e centralização como uma falta de iniciativa

ou um descuido das educadoras. Posteriormente passei a levantar a hipótese de que

tal posicionamento por parte delas poderia ser proposital, já que nestas ocasiões as

crianças tinham a liberdade de se agruparem do jeito que se sentiam à vontade,

confortáveis e livres, como qualquer criança tem em outras escolas. Dessa maneira,

em tal ocasião elas formavam os seguintes agrupamentos: Crianças do J1 com

crianças do J1, crianças do J2 com crianças do J2, crianças do J1 sozinhas

(normalmente aquelas que apresentavam maior grau de comprometimento), crianças

do J2 sozinhas e determinadas crianças do J2 com determinadas crianças do J1. Ou

seja, nas atividades livres, em que não havia um centralizador da mesma, ocorriam

todos os tipos possíveis de agrupamentos.

Em relação à última forma de agrupamento colocado, em geral este envolvia

algumas meninas do J2 que se relacionavam com os meninos mais novos do J1 de

determinada forma que os tratavam como se fossem seus “bebês”. Essas relações

pareciam ter um caráter simbiótico, de forma que não abriam espaço para estabelecer

contato com outras crianças. Além disso, era muito curioso observar como estas

meninas “convidavam” estes meninos a participar dessa relação de uma forma que

nem mesmo os próprios profissionais que atendiam estas crianças o faziam, o que

algumas vezes acontece quando o profissional acaba por reproduzir o tipo de relação

que as mães dessas crianças estabelecem com as mesmas, como colocou Bastos

(2001), e que por sua vez, respondem de forma complementar, favorecendo o

desenvolvimento de tal relação, como foi colocado por Mannonni (1985).

Como já colocado, nesta situação (do recreio em conjunto), as crianças de

ambas as instituições se mostravam bastante livres e também à vontade. Acredito que

o fato de não vermos muitas crianças do J1 e do J2 espontaneamente juntas nesta

situação, com exceção do grupo de meninas do J2 que estabeleciam o tipo de contato

acima descrito, com alguns meninos do J1, pode estar relacionado à convivência que

se dava mais intensamente “intra-institucionalmente”, ou seja, as crianças do J1

conviviam mais e estavam mais integradas com as próprias crianças do J1 do que

com as crianças do J2, e o mesmo se dava com as do J2 que conviviam mais com

aqueles que faziam parte de sua instituição. Acredito que a convivência seja um fator

34

importante para a formação das afinidades e dos agrupamentos, de forma que este

não deve ser um aspecto que coloque o processo de inclusão em questão, e sim o

fato deles, praticamente todos os alunos, se mostrarem livres e a vontade,

pertencendo àquele local.

Devemos nos perguntar, porém por que, mesmo diante do grupo de amigas do

J2, com as quais já tinham afinidade e entrosamento, algumas meninas dessa mesma

instituição escolhiam se voltar para determinado tipo de relação, de caráter simbiótico,

com certas crianças do J1, que tirava a possibilidade de inclusão de todos os

envolvidos na mesma (principalmente os alunos do J1), já que nenhum deles, naquela

situação, parecia estar livre ou à vontade, ou pertencendo àquele espaço e àquilo que

se passava no mesmo. Dava a impressão de que esta relação tirava, em certa

medida, o poder de escolha e a espontaneidade de tais meninos, já que eles se

mostravam reprimidos, inclusive sem poder utilizar livremente o espaço a sua volta

para sua própria movimentação, por estarem cercados, abraçados e por serem

“levados” para onde as meninas do J2 decidissem ir. Alguns questionamentos foram

levantados a partir da observação desse tipo de relação, entre eles, o que será que

acontece para que tal relação se estabeleça? Será que o profissional responsável, ao

não realizar nenhuma intervenção estará favorecendo a inclusão? Se tal profissional

de fato não favorece ao não intervir, que tipo de intervenção poderia seria feita pelo

mesmo para começar a favorecer a almejada inclusão?

Outro fator que penso ter potencializado o processo de inclusão pelo qual

aquelas crianças estavam passando foi o preparo, o vínculo, o engajamento e a

facilidade de lidar com as crianças que a educadora chefe possuía. Ela se colocava

realmente como uma autoridade, um modelo ideal a ser seguido, que aparentemente

todos os alunos, dos dois Jardins de infância, admiravam e se aproximavam. Ela, além

de ser muito carinhosa com as crianças, demonstrava que confiava no potencial deles

e trabalhava, ajudando e apoiando a equipe a estimulá-los para que eles se

desenvolvessem o máximo possível de acordo com as condições físicas e psíquicas

que cada um possuía.

Por último, acredito que um dos principais fatores que ajudam à instituição a

alcançar inúmeras conquistas (em relação à inclusão e ao desenvolvimento das

crianças que foi verificado desde que elas passaram a ser atendidas pela instituição) e

que a mim foi bastante surpreendente, é a utilização de abordagens tão diferentes

para realizar um trabalho em conjunto, de forma que cada profissional respeitava a

abordagem e o trabalho do outro, e de forma que o que os movia era um objetivo

35

compartilhado de ajudar àquelas crianças a se desenvolverem dentro de suas

potencialidade e se tornando mais autônomas.

OS ENTRAVES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO GAN ADAR

Lembro-me também de uma situação que ocorreu no recreio em conjunto em

que a criança considerada mais comprometida do J1 (Roman), queria brincar de

basquete, como fazia de costume na hora do recreio dos outros dias da semana, que

não o dia do recreio em conjunto, junto às outras crianças do J1. Em geral, quando

Roman jogava basquete, alguma educadora acompanhava-o (jogando com ele), e às

vezes alguma outra criança do J1 também brincava junto. Voltando à ocasião

determinada do recreio em conjunto que estava descrevendo, alguns alunos do J2

brincavam de “fazer cesta”, e Roman se aproxima então falando que queria jogar.

Como já colocado, Roman apresentava vários estereótipos, gritava, às vezes

batia (apenas em algumas das educadoras, nunca em outras crianças), e às vezes

apresentava uma espécie de “surto” no qual se mostrava muito ansioso e era muito

difícil acalmá-lo nessa situação. Todas as crianças, inclusive as do J2, já haviam

presenciado estes tipos de comportamento, vindos da parte dele. Seria, portanto

compreensível e talvez até esperado que os outros alunos tivessem curiosidade, que

sentissem talvez medo, ou insegurança na presença deste aluno em questão.

Quando percebi que este aluno queria jogar bola com os outros alunos que já

jogavam, tentei fazer uma “ponte”, para que ele fosse incluído na brincadeira. Este

aluno conseguiu participar do jogo por algum tempo, mas na realidade não por uma

abertura espontânea das outras crianças que brincavam, e sim por uma espécie de

imposição da minha parte. Recordo-me que minha intervenção era falar, “olhem,

Roman também quer jogar”, “agora é a vez de Roman”, e ficar ali observando para

garantir que a vez de Roman de jogar a bola fosse respeitada. Aos poucos os outros

alunos foram deixando o jogo, tentei chamá-los para continuar a jogar, mas não

adiantou. Ao final eu, Roman e outro aluno do J2, que anteriormente estava sendo,

aparentemente, excluído do jogo, ficamos ali jogando a bola na cesta.

Ao refletir sobre tal situação, percebi que, de acordo com a leitura que realizei

da mesma, possivelmente não tinha respeitado os sentimentos das crianças do J2,

que interpretei (através de suas expressões faciais, de seu olhar e de suas recusas),

podendo ou não ser reais, como negativos, que traziam estranhamentos e

inseguranças às mesmas, frente aos comportamentos estereotipados e difíceis de

serem compreendidos, que Roman apresentava. Percebi que eu tinha tentado impor

uma situação que acabou não se sustentando.

36

Refletindo depois sobre minha intervenção, lembrei que Roman, enquanto

jogava a bola com os outros alunos do J2, não parava de sorrir (ao mesmo tempo em

que apresentava alguns comportamentos estereotipados. Pensei que se tivesse

exposto, explicitado e mostrando o contentamento de Roman, falando que eles não

precisavam temer, que Roman só queria brincar com eles e que não ia fazer mal

algum a eles, acredito que minha intervenção, teria sido mais efetiva.Talvez o tipo de

intervenção que eu realizei não teria sido “errônea” se viesse acompanhada da

validação do estranhamento que aquelas crianças estavam expressando, ou se viesse

de uma educadora que fosse referencia pra eles, que já viesse fazendo este papel de

“ponte”, de modo que eles se sentissem mais seguros na presença dela.

Outra hipótese gerada pela reflexão sobre minha intervenção é a de que eu só

salientava “agora é a vez de....” quando era a vez de Roman jogar, sem fazer o

mesmo com as outras crianças que jogavam, diferenciando assim Roman dos outros,

e acredito que com isso talvez tenha passando a mensagem que ele era “café com

leite”, de modo que não estava confiando muito na participação dele, o que já vimos,

não atua a favor da inclusão. Outro aspecto que acredito que não estava presente

nesse episódio era a minha não participação na brincadeira. Penso que talvez se

jogasse com eles ao invés de “fiscalizar” a brincadeira, eles se sentiriam, talvez, mais

a vontade pra brincar, a intervenção não viria “de cima” e se daria de modo mais

natural.

A partir disso, penso que o educador, a partir de sua intervenção, pode facilitar

as interações das crianças, mas é de extrema importância que ele possa rever e

refletir sobre sua atuação junto à equipe, se possível, e que possa também refletir

sobre suas expectativas em relação às crianças, além de ter em mente que essas

intervenções podem ser simples e que elas se dão num processo de um conjunto de

intervenções e não numa intervenção única.

Outro fator que dificultava o intercâmbio entre as duas instituições era o não

engajamento e resistência, em relação ao mesmo, da “educadora chefe” do J2. Dava a

impressão de que havia uma disputa de poder, entre as educadoras chefes de cada

instituição, que não era trabalhada e por conseqüência não atuava a favor do projeto

de inclusão. Como este era algo que vinha “de cima”, ou seja, do serviço de Psicologia

Educacional da cidade de Ranana, as educadoras do J2 tinham que aceitá-lo, mas

não o faziam com credibilidade ou empenho, o que de certa forma provavelmente

acabava por ser transmitido às crianças do J2 e o que provavelmente deveria afetar,

em certa medida, o projeto de inclusão em desenvolvimento.

37

Por fim, outro fator dificultante era a resistência de alguns pais de alunos do J2

em relação ao projeto. Para tentar lidar com tal dificuldade, a educadora chefe do J1

promoveu uma atividade da “roda de Bom dia”, convidando todos os alunos e pais de

alunos de ambas as instituições. Neste encontro os alunos cantaram algumas das

canções que costumam cantar para começar o dia, a educadora explicou sobre as

atividades de inclusão e foram realizadas várias brincadeiras e atividades em que

vários pais e filhos jogaram juntos jogos coletivos e cooperativos, desmistificando

assim o que ali era realizado e mostrando aos pais do J2 que eles podiam confiar no

que ali era desenvolvido.

ATIVIDADES DE INCLUSÃO DO PROJETO ESTIMULAÇÃO

Em relação ao desenvolvimento das atividades de inclusão propostas pelo

projeto EstimulAÇÃO, a cada encontro eram realizadas algumas atividades que

funcionavam como um “aquecimento” e que acabavam por introduzir o encontro de

cada semana. Depois dessas atividades “introdutórias”, vinham as atividades

“principais” que eram planejadas de acordo com um objetivo, que variava a cada

encontro, e que podiam ser, por exemplo, a ocupação de locais públicos e

identificação com os mesmos, o trabalho de movimentos corporais visando a coesão,

a cooperação e o trabalho grupal; ou podendo visar um trabalho mais individualizado

de conhecimento do próprio corpo, e assim por diante. Dessa forma, as atividades de

inclusão atingiam tanto um âmbito mais individualizado (de auto-conhecimento, de

conhecimento de limites, de sensações e sentimentos), como um âmbito mais grupal,

que visava trabalhar a cooperação, a formação e a coesão do grupo, sem perder de

vista as individualidades de cada participante.

Atividades introdutórias

- “Ritual do Oi”. Esta era uma pequena introdução, uma espécie de ritual de entrada e

que anunciava que o encontro do dia estava começando. Era realizado em todos os

encontros, no inicio dos mesmos.

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: todos os presentes, crianças e equipe, apresentavam-se, falando

seu nome e realizando, conjuntamente, um movimento corporal denominado de

“assinatura corpora”, que simbolizava a “identidade” de cada participante.

38

- “O Relógio”. Uma atividade relacionada ao trabalho em grupo.

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: com os participantes já sentados de “chinesinho”, numa roda, foi

pedido para que cada um levantasse o joelho direito, abaixasse e depois levantasse o

joelho esquerdo, abaixasse e rolasse o corpo para o lado direito, fazendo uma volta

com o mesmo e caindo já na posição sentado de chinesinho, ocupando, assim, a

posição de quem estava sentado a sua direita. Este movimento devia ser feito

concomitantemente com todos os demais participantes. Se algum participante não

realizasse o movimento, atrapalhava o movimento “grupal”.

- “Chuvinha com os pés”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: sentados em roda, foi pedido para que cada um movimentasse os

pés em ritmos diferenciados. A batida dos pés ia produzindo sons de chuvas de

diferentes intensidades.

- “Aquecimentos corporais”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: o coordenador “ensinava” alongamentos e exercícios corporais com

diversos movimentos que iam da cabeça aos pés, e requisitava que as crianças

também inventassem novos movimentos.

- “Sentir os ísquios”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: depois de ter mostrado aos participantes como posicionar o corpo

pra sentir os ísquios em contato com o chão, pedia-se para que cada um “andasse”

para frente e para trás utilizando os mesmos.

- “Massagem”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: sentados em posição de trem (numa fila, cada criança sentava atrás

de outra), orientou-se que cada um fizesse “tapinhas”, com as mão em forma de

concha ou com as pontas dos dedos, e outros tipos de massagem, nas costas de

quem estivesse sentado à sua frente.

39

Atividades principais

- “Atividade da porteira”. No primeiro dia de atividade foram convidadas, além das

crianças que já estavam “inscritas” no projeto, as mães das mesmas e as

coordenadoras e educadoras responsáveis pelas crianças dos abrigos participantes; e

foi realizada a “atividade da porteira” com todos os presentes.

Nesta atividade, cada criança se posicionava na frente de um adulto e era

envolvida (abraçada) por ele. Os braços esticados do adulto representavam uma

porteira e quando os braços dele se encontravam um com o outro, a porteira estava

fechada. As crianças por sua vez representavam, a cada rodada, um animal diferente

e quando a porteira se abria o animal que estava dentro dela tinha que se “libertar” e

encontrar outros animais. Quando os adultos faziam um movimento com os braços,

como se chamassem as crianças de volta, elas voltavam a ficar na frente do adulto e a

porteira se fechava novamente.

- “Atividade dos colchões”.

Material utilizado: colchões

Desenvolvimento: Foi pedido para que as crianças passassem por uma fila de

colchões, através de diversos movimentos (rolando, se arrastando, fazendo

cambalhota, cambalhota sem os braços, além de outros movimentos). Desse modo, tal

atividade trabalhava as potencialidades e limitações do corpo de cada um.

- Sobre a visita à exposição “Dinos na Oca”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: a coordenadora da atividade pediu que os participantes fossem

representando com o corpo a história da evolução, que ia sendo contada por ela.

Todas as transformações que ocorriam eram “relatadas” através dos movimentos

corporais. Em seguida os participantes foram divididos em dois grupos. Cada grupo

tinha a tarefa de desenvolver uma cena, de algo que tinha visto na exposição da OCA,

com mímicas e depois apresentar para o outro grupo, que por sua vez deveria tentar

descobrir a cena que estava sendo representada. Tal atividade propiciava um

envolvimento e identificação maior com aquilo que tinham visto na exposição.

- Obstáculos pelo “caminho”

Material utilizado: papel kraft

Desenvolvimento: colocou-se um “caminho” de papel kraft. Inicialmente foi pedido para

que as crianças rolassem pelo caminho. Depois foi pedido aos adolescentes que, com

o corpo, representavam pedras e túneis, e as crianças continuaram a rolar, dessa vez

40

por cima das “pedras”, e a passar por baixo dos túneis. Tal atividade propiciava a

cooperação e coesão grupal, o cuidado com cada “colega” e o auto-conhecimento em

relação aos movimentos, flexibilidade, peso e limitações do próprio corpo.

- “Estátuas do parque”

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: com uma música de fundo, a coordenadora da atividade instrui as

crianças a andar pela sala no ritmo da música e quando ela falava estátua, todos

tinham que parar e realizar, em seguida, a ação que ela pedisse. Todas as ações

estavam diretamente relacionadas com as vivências de uma aula anterior (em que

havíamos realizado um passeio pelo parque Ibirapuera). Dessa forma esta atividade

ajudava a desenvolver o envolvimento, sentimento de apropriação e pertencimento de

cada criança em relação àquele espaço público que havia sido visitado.

- Relaxamento

Material utilizado: rádio e músicas instrumentais, “relaxantes”

Desenvolvimento: com música de fundo e luzes apagadas, foi pedido para que todas

as crianças deitassem e fechassem os olhos. Enquanto isso, os adultos da equipe

passavam por cada uma delas fazendo toques com movimentos leves e delicados.

Foram trabalhados o auto conhecimento de cada criança em relação às sensações

corporais que experimentavam, bem como a confiança no outro, responsável por

“causar” tais sensações no corpo de cada um.

- Jogo de tabuleiro

Material utilizado: papel kraft, canetinha, lápis de cor, tesoura, cola e sucata

Desenvolvimento: as crianças se dividiram em grupos e se organizaram para

confeccionar um jogo de tabuleiro com os locais do parque que tínhamos visitado

anteriormente, trabalhando dessa forma a criação e o trabalho em grupo, bem como o

sentimento de apropriação e pertencimento daquele espaço público.

- “AXÉ Bahia”

Material utilizado: papel e lápis

Desenvolvimento: foi iniciada uma conversa sobre o Nordeste/Bahia, perguntando às

crianças o que elas sabiam sobre a Bahia. Depois as crianças e estagiários se

dividiram em duplas e trios a fim de aprofundar mais o assunto “Bahia”. Ao final foi

pedido para que algumas das discussões feitas nas duplas fossem compartilhadas

41

com o grupo e falamos que na semana seguinte faríamos uma visita ao museu

AfroBrasil, que apresentava as obras do “baiano” Carybé.

- Sobre a visita ao museu AfroBrasil

Material utilizado: nenhum material específico.

Desenvolvimento: foi realizada uma conversa sobre a visita ao museu visando verificar

aquilo que as crianças recordavam sobre tal visita, e pediu-se para que o grupo todo

representasse em conjunto o que foi relembrado, desenvolvendo assim o sentimento

de “apropriação”, pertencimento e a envolvimento de cada participante com aquele

espaço público que havia sido visitado.

Atividades com a ocupação de locais públicos

-“Dinos na Oca”

Desenvolvimento: realizamos uma visita monitorada à exposição Dinos na Oca, do

parque Ibirapuera.

- Trilha pelo parque

Desenvolvimento: nesta atividade exploramos os espaços ao redor do CECCO e do

parque em geral. Durante o percurso a Psicóloga do CECCO contava alguns fatos da

história do parque, de educação ambiental, cidadania e sobre a natureza.

- “Carybé”

Desenvolvimento: realizamos uma visita monitorada ao museu AfroBrasil, do Parque

Ibirapuera, que expunha obras ligadas à cultura nordestina, mais especificamente à

cultura Baiana, de vários artistas, inclusive Carybé.

Assim como no Gan Adar, o projeto de inclusão do projeto EstimulAÇÃO, da

Associação Morungada também apresentava alguns aspectos que favoreciam o

processo de inclusão, e, por outro lado outros que poderiam ser considerados como

entraves para que tal processo pudesse se dar de maneira mais efetiva.

EM RELAÇÃO AOS ASPECTOS QUE FAVORECIAM O PROCESSO DE INCLUSÃO

O primeiro aspecto, e acredito que um dos mais importantes que atuavam a

favor da inclusão era o incentivo existente para que realizássemos várias das

42

atividades ocupando e se apropriando de locais públicos, algo de direito de qualquer

cidadão, o que, no caso de pessoas portadoras de deficiências, muitas vezes acaba

sendo impossibilitado já que não existem adaptações físicas para receber cadeirantes,

por exemplo, por não haver funcionários treinados para atender pessoas com

necessidades especiais em geral, e pela falta de incentivo para que estes locais sejam

ocupados e apropriados por tal população. Além disso, ainda existe o estranhamento

de muitas das pessoas que normalmente ocupam tais locais, evidenciando que ainda

há segregação.

Essa apropriação e identificação (em que, dentro daquele contexto e local

ocupado, cada indivíduo podia encontrar algo “seu”, que era idêntico a si) com os

locais, também eram incentivadas e estimuladas através de atividades que ocorriam

geralmente na semana seguinte às atividades de visita e ocupação dos locais

públicos. Acredito que elas cooperavam para que as crianças se envolvessem mais e

desenvolvessem um sentimento de pertencimento e identificação com os lugares

visitados, como cidadãos, sendo esta uma evidência de inclusão.

Além do espaço público ocupado, o espaço onde em geral ocorriam as

atividades do projeto (CECCO Ibirapuera) também constituía-se num lugar de

liberdade para as crianças, no qual elas podiam dar livre curso a expressão de suas

necessidade e habilidades, também se apropriando daquele espaço.

Acredito que o trabalho através do lúdico, dos movimentos corporais e da

expressão da criatividade, mostrou-se eficaz já que naquele espaço o diferente e o

inesperado eram valorizados. Ao possibilitar o exercício da criatividade, abriu-se

espaço para que essas crianças pudessem mostrar que eram capazes de realizar

várias produções admiráveis. Além disso, o trabalho de movimentos corporais,

também visavam, além da expressão e auto-conhecimento corporal, a coesão, a

cooperação e o trabalho grupal.

No decorrer das atividades nos deparamos com inúmeras situações que

mostravam a coesão do grupo, apesar dos integrantes do mesmo apresentarem

características tão distintas, que iam desde a diferença de idade (6 a 14 anos), até

situações sócio-culturais também bastante distintas. Possivelmente a presença de

características tão diversas entre os participantes tenha possibilitado a convivência

com o diferente e a coesão grupal.

Uma situação em que essa coesão ficou evidente ocorreu quando as crianças

de um dos abrigos chegaram atrasadas e as crianças do outro abrigo se preocuparam

em passar, refazer e explicar para os participantes que chegaram mais tarde o que

tinha ocorrido até então. Talvez esse acolhimento não tenha vindo de imediato de

todos os participantes, mas acredito que ao observar alguns deles tomando tal atitude

43

de incluir os que chegaram atrasados, esse ato acabou sendo um marco importante,

um modelo de acolhimento a ser seguido naquele espaço.

A coesão grupal também ficava evidente através de atitudes voluntárias de

algumas crianças ao buscar auxiliar um membro com maior dificuldade em estabelecer

vínculo com o grupo, incentivando-o a participar de atividades, independente da forma

como tal participação se dava.

Talvez uma evidência de que o processo de inclusão estava se dando naquele

espaço seja o fato de que algumas mudanças significativas foram notadas em dois

dos participantes. Tais participantes (os dois portadores de necessidades especiais), a

principio se mostravam mais retraídos. No decorrer dos encontros pudemos observar

a mudança de posicionamento (passaram a ser mais ativos e a se expressar mais,

mesmo que com estereotipias ou com comportamentos inesperados e “incomuns” que

chamavam a atenção dos outros). Bruno, por exemplo, era uma criança de cerca de

13 anos de idade, diagnosticado dentro do espectro autista de desenvolvimento. Em

seu prontuário do CECCO constava que ele tinha autismo de baixo funcionamento.

Enquanto produzíamos o jogo de tabuleiro, proposto para um dos encontros,

Bruno começou a apresentar uma série de estereotipias que não apareceram antes,

ou que quando apareciam geralmente se mostravam mais “discretas”. Essas

expressões traziam a idéia de contentamento e alegria, parecia estar mais “livre”.

Nessa ocasião inclusive ouvi Bruno repetir (em voz baixa) a palavra leão, (que estava

sendo desenhada por alguns integrantes do grupo, já que tínhamos visto, no passeio

de exploração do parque, a estátua de um leão), sendo que nunca tinha escutado ele

vocalizar, até então, nenhuma palavra.

Ao final do semestre a equipe tinha levantado uma questão, já que o

diagnóstico de Bruno (autismo de baixo funcionamento) “contradizia” o que

observamos no contato que tivemos com ele no decorrer das atividades quando

percebemos que ele compreendia o que falávamos, e parecia estar atento e situado

em relação ao que ocorria ao seu redor e apresentava um “bom contato” com as

pessoas ao seu redor. Além disso, foi notável o aumento da participação e

envolvimento de Bruno, de maneira mais ativa, na maioria das atividades propostas.

Acredito que desenvolvemos grande confiança e expectativa em relação ao que Bruno

poderia desenvolver naquele espaço, incluindo-se no mesmo.

Thais era uma menina com cerca de 14 anos de idade que tinha alguma

“deficiência” não especificada. Percebíamos que ela tinha dificuldades motoras, os

braços e mãos enrijecidas, e era muito difícil de estabelecer qualquer contato com ela.

No decorrer dos encontros ela começou a dar sinais maiores de abertura e até de

44

participação. Em um deles percebermos alguns “comunicados” dela, que até então

não eram tão perceptíveis, através de seu sorriso, parecendo estar alegre; ao tentar se

aproximar de alguém, dando a mão para esta pessoa; ou quando se afasta de alguém,

soltando sua mão e indo a procura de outra pessoa a quem procurava dar a mão; e

expressando suas limitações ou objeções ao se recusar passar por baixo de uma

cerca, quando explorávamos o parque, (ficando estática e com a musculatura

enrijecida). Parecia que sua rigidez que comumente era apresentada em seu corpo

podia diminuir ou aumentar de acordo com a sensação de estar ou não mais a

vontade ou satisfeita com as situações propostas nos encontros, ou então de acordo

com as condições internas, não evidenciadas ou comunicadas. Muitas vezes, quando

“não estávamos olhando” ela começava a se movimentar (aparentemente com menos

dificuldade do que normalmente), a rir, a olhar para o que acontecia com o grupo.

Penso que a atuação das estagiárias, de procurar estar mais próximo às

crianças com necessidades especiais, ouvindo qualquer som emitido por elas,

olhando-as, observando-as e acompanhando-as também foi fundamental para que

passos em direção a inclusão pudessem ser dados. Isso fica mais claro no exemplo

explicitado abaixo:

“Durante as atividades, principalmente as corporais, uma das estagiárias de psicologia

(Kátia) ficou mais próxima da Thais. Isso foi bom, pois no início das atividades Thais

estava de costas para o grupo e aos poucos ela pode estar mais presente.”

Além disso, penso que o modelo vindo, principalmente da coordenadora, mas

também das outras pessoas da equipe, de convocar o outro, de ajudar o outro que

estivesse apresentando alguma dificuldade, foi “imitado” e incorporado pelos demais

participantes.

A reflexão dentro da equipe e o acolhimento da mesma é muito importante e

indispensável para que as intervenções possam ser repensadas e transformadas na

prática, visando a inclusão mais efetiva.

OS ENTRAVES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO PROJETO ESTIMULAÇÃO

Tivemos certa dificuldade ao planejar atividades, já que era preciso dar conta

de um universo muito grande de diferenças. Os integrantes, além de terem faixas

etárias muito distintas, tinham também discrepância em relação a suas realidades

socioeconômicas e culturais, e todas essas distinções acabam por tornar seus

interesses também mais diversificados.

A coordenadora do projeto já era uma referência para algumas das crianças

que já tinham participado do projeto em anos anteriores, já que ela em tais ocasiões,

tinha sido a educadora responsável pela mesma oficina. No semestre em que a

45

experiência que está sendo descrita ocorreu, a coordenadora do projeto, que era

quem tinha as técnicas e a experiência de trabalhar com o tipo de proposta que o

projeto oferecia e com os fins focados na inclusão, tinha a disponibilidade de vir aos

encontros a cada 15 dias, e por falta de patrocínio não foi possível contratar um

oficineiro para coordenar as atividades. A partir de tais condições, a coordenadora

dirigia as atividades quinzenalmente, e acredito que nos dias em que ela não estava

presente não havia uma liderança que “ocupasse” esse papel de integrar e envolver as

pessoas do grupo com a atividade vigente como ela o fazia, unindo, ao mesmo tempo,

os diferentes universos das crianças. Penso também que ela tinha algumas

características pessoais que ajudavam-na a coordenar as atividades de forma mais

eficiente, que eram, ser uma pessoa cativante, que convocava as crianças, confiando

nas atividades que estava propondo e também nas capacidades das crianças de

realizá-las de criar, de se envolver com as mesmas. Apresentava também grande

habilidade de improvisar.

46

CONCLUSÃO

Em relação à tentativa de compreensão do que seriam as experiências

inclusivas (problema que este trabalho propunha-se a desenvolver), algumas

hipóteses podem ser levantadas:

A primeira delas é que em qualquer instituição que ofereça projetos de

inclusão, seja ela de educação formal, não formal ou “especial”, sempre precisará ter

um olhar que propicie a reflexão sobre suas intervenções e atendimentos. A instituição

sempre tem que se atualizar, revendo o que está oferecendo, revendo a si própria e os

seus objetivos, atentando para o que Sousa (1984) chama de institucionalismo, que

seriam as práticas adotadas por uma instituição que acabam por colocar suas

intenções e objetivos primeiros e primordiais em segundo plano, para se perpetuar

como instituição, ou seja, o objetivo primordial da instituição passa a ser a sua própria

sobrevivência.

Uma maneira de se manter focado nos seus objetivos primeiros, oferecendo

intervenções e atendimento de qualidade, revendo pontos a serem mais bem

desenvolvidos, trabalhados e potencializados seria através da realização de análises

institucionais, que acredito que de certa forma é o que acabei por realizar também com

este trabalho, tendo em vista que a Análise Institucional, de acordo com Baremblitt

(1996), visa encontrar e compreender as contradições existentes nas instituições,

buscando o que determina tais contradições e os efeitos que elas produzem, além de

procurar efetuar vários diagnósticos da estrutura e dinâmica institucional, sem implicar

necessariamente em uma intervenção concreta posterior à análise. Geralmente uma

análise institucional ocorre através da demanda do equipamento a ser analisado. Nas

experiências descritas não houve nenhuma demanda por uma análise institucional,

mas penso que de certa maneira elas acabaram por acontecer já que foram

encontradas algumas contradições inerentes às mesmas; contradições estas que

estão sendo apresentadas na discussão dos resultados e na conclusão deste trabalho.

Nas duas instituições “analisadas” pudemos verificar a presença de um

trabalho e de uma equipe multidisciplinar (principalmente na instituição Gan Adar),

onde cada área contribuía com um olhar diferente sobre o “fenômeno” em questão, de

forma que cada uma delas agregava à outra e respeitava às demais. Acredito que este

é um fator, talvez o mais imprescindível, de grande relevância para se alcançar

resultados positivos, como os que vimos em ambas as instituições.

Pudemos verificar também o quanto a ocupação de locais públicos e o trabalho

de apropriação e identificação com os mesmos podem ajudar com que o

reconhecimento dos direitos de ocupação e pertencimento a tais lugares “aflorem”.

47

Além disso, vimos principalmente através das atividades propostas pelo Projeto

EstimulAÇÃO, como as atividades de inclusão podem atingir tanto um âmbito mais

individualizado de auto-conhecimento, de conhecimento de limites, potencialidades,

sensações e sentimentos (sendo este auto-conhecimento importante para aumentar a

auto-estima de cada um e em última instância para que cada um lute pelos seus

direitos), como também um âmbito mais grupal, que visa trabalhar a cooperação, a

formação e a coesão do grupo, observando seu papel e sua influência dentro do

mesmo.

Como colocado no item “Compreendendo o conceito de inclusão”, do capítulo I,

Brunswick, apud Pacheco (2007, p.14), coloca que um sistema educacional que

oferece inclusão total tem grandes expectativas em relação aos seus alunos, se

mostra acolhedor, oferece um ambiente seguro e agradável e confia na capacidade e

desenvolvimento de suas crianças. Penso que além destas crenças e posicionamento

virem por parte da escola, para haver a inclusão, é essencial que a família da criança

portadora de necessidades especiais também compartilhe destes princípios em

relação ao seu filho. Isto porque, como vimos no capítulo “O que a psicanálise tem a

dizer sobre a deficiência”, o tipo de relação que a família estabelece com a criança

ajudará ou dificultará a aquisição de autonomia da mesma. Uma família que vê seu

filho como “coitado”, ou foca mais nas suas limitações do que em suas

potencialidades, não irá acreditar e reivindicar os direitos do mesmo, “ajudando” a

submetê-lo ao tipo de exclusão que, de acordo com Castel (2000), ocorre quando

certo agrupamento da comunidade é privado de alguns direitos e participações de

atividades sociais. Em relação a isto, ficam as questões: a escola pode realizar um

trabalho em conjunto com os pais das crianças que não compartilham de tais

princípios em relação ao seu filho, visando trabalhar o modo de enxergá-lo e também

a relação estabelecida com o mesmo? Se sim, que tipo de intervenções poderiam ser

realizadas para trabalhar o tipo de relação familiar que impossibilita ou que prejudica a

aquisição da autonomia da criança?

Ainda em relação ao item “compreendendo o conceito de Inclusão”, acredito

que com a maior apropriação daquilo que tal conceito compreende, poderia arriscar a

dizer que como cidadãos “não é possível incluir sempre, mas sempre é possível não

se excluir”. Para explicitar melhor tal reflexão vou dividir esta frase em duas partes.

Em relação à primeira: “não é possível incluir sempre”, a inclusão depende de alguns

outros fatores que nem sempre temos acesso, como por exemplo, a relação familiar,

acima citada, que irá influenciar a maneira como a criança e sua família irão reivindicar

seus direitos. Em relação à segunda parte: “...mas sempre é possível não se excluir”,

48

tendo-se em vista que a inclusão não é o mesmo que a aceitação ou a inserção de um

indivíduo dentro de um grupo, aceitação essa que se dá de forma “forçada”, em razão

de sua característica diferenciada (à “deficiência”), mas que ela ocorre com o

reconhecimento dos direitos dessa pessoa, temos sempre a possibilidade de não

negar e até de lutar pelos direitos dessa população. É dessa forma que não estaremos

excluindo-a, mas sim ajudando-a, como cidadãos.

Ao realizar esta pesquisa pude me aproximar de algumas “respostas”

relacionadas ao problema colocado. Pude também levantar diferentes questões,

hipóteses e acredito que até conclusões que foram aparecendo a partir da apropriação

da bibliografia relacionada com a temática da inclusão, e a partir da reflexão suscitada

sobre as mesmas e sobre as experiências de estagio descritas.

Em relação às questões suscitadas com este trabalho, houve uma que não me

aprofundei, já que não estava relacionada com o foco deste trabalho, mas que acredito

que bastante relevante, inclusive por pensar que ela pode interferir no processo de

inclusão. Tal questão está relacionada ao “fenômeno” que citei na descrição da

experiência de estágio no Gan Adar, em que as meninas do J2 se relacionavam com

os meninos mais novos do J1 como se fossem seus “bebês”, e de forma “simbiótica”.

Através da bibliografia utilizada e pesquisada para este trabalho, penso que um

artigo escrito por Marise Bartolozzi Bastos na revista Estilos da Clinica, que apesar de

não ter sido citado no desenvolvimento do trabalho, é o que mais pode se aproximar

da tentativa de explicar tal fenômeno. De acordo com tal autora, de inicio, a professora

que recebe um aluno portador de necessidades especiais em sua sala preferiria não

ter que lidar com tal situação apresentada, mas quando o toma como seu aluno, ela,

muitas vezes passa a repetir o tipo de relação, alienante e alienada, que esta mesma

criança já tem estabelecida com sua mãe, o que poderá “contribuir” para a

manutenção e fortificação dos sintomas que esta criança apresenta. Em relação ao

fenômeno relatado na experiência de estágio em Israel, penso que o “convite” para

este tipo de relação que Bastos descreve como alienante não vinha por parte das

educadoras, mas sim por parte de algumas meninas do J2, e acredito que a

“aceitação” de tal convite por parte de alguns dos meninos do J1, nos momentos em

que tal relação que se dava, impedia que eles exercitassem e desenvolvessem sua

autonomia, e consequentemente sua inclusão. Porém esta é apenas uma hipótese,

mais bibliografia deveria ser procurada para tratar da especificidade desta questão e

compreender o que este fenômeno observado significa e quais são as possíveis

formas de lidar com o mesmo.

49

A possibilidade de acompanhar, com grande proximidade, de melhor

compreender e verificar alguns dos resultados alcançados por um tipo de proposta de

inclusão (a do Gan Adar), suscitou alguns questionamentos, que acabavam por

comparar e estabelecer diferenças e semelhanças entre esta proposta e àquelas

vigentes em nosso país, que acompanham uma política nacional de inclusão que, de

acordo com Martins (2007), prevê que os sistemas educacionais públicos incluam

alunos portadores de deficiência nas salas de aula de ensino regular.

Em relação a especificidade da proposta do Gan Adar, vimos que ela colocava

os alunos portadores de necessidades especiais separados dos alunos que não

possuíam necessidades especiais. Penso que esta divisão se fazia necessária na

medida em que acreditavam que a criança com necessidades especiais deveria ser

olhada, cuidada e atendida, de uma maneira diferenciada das crianças que estudavam

numa instituição educacional regular, para que ela pudesse ser mais estimulada a se

desenvolver, ao mesmo tempo em que já participava de um processo de inclusão, e

estava sendo “preparada” para se integrar, posteriormente a uma instituição regular.

Na apresentação das atividades, na descrição de como elas aconteciam, o que

produziam, como eram coordenadas e na descrição do modo como as crianças se

envolviam com as mesmas, já expostas, penso que esta instituição compartilhava de

alguns dos princípios e crenças, apresentados por Brunswick no item “compreendendo

o conceito de inclusão”, que um sistema educacional que fornece inclusão deve se

basear. Entre eles estão alguns princípios como o de se oferecer um ambiente seguro

e agradável, confiar na capacidade e desenvolvimento de suas crianças, acolhê-las,

oferecer programas educativos adequados e um currículo relevante às suas

necessidades e oferecer atividades co-curriculares e extracurriculares.

Além destes princípios, em cerca de um ano esta instituição apresentou

resultados que evidenciavam o desenvolvimento de suas crianças, relacionados aos

atendimentos individuais com profissionais da área da saúde, que apesar de não

serem focados e/ou evidenciados neste trabalho, com certeza possibilitaram a maior

efetividade no processo de inclusão.

A partir destas evidências de eficácia desse projeto de inclusão, e da

comparação desta experiência com a brasileira, acabei por levantar as seguintes

questões: Será que não é importante que nossos alunos recebam um atendimento, um

cuidado e um olhar diferenciado que os ajudem a se desenvolver ao máximo possível,

dentro dos limites de cada criança, antes de serem integrados e incluídos às escolas

regulares, pensando que este processo de inclusão e integração também pode se dar,

aos poucos, enquanto eles recebem este cuidado mais diferenciado e ligados as suas

necessidades? Será que de algum modo o tipo de proposta “assegurada” pelas leis

50

brasileiras não é utópica, tendo em vista a realidade e as condições precárias de

trabalho de nossos professores, na rede pública de ensino, que recebem pouco

treinamento, pouco material, e que já têm que “dar conta” de um grande número de

alunos em suas salas de aula?

Em qual dos tipos de proposta se respeita “mais” as diferenças de cada indivíduo?

Será que ao colocarmos “todos juntos” numa sala de aula, estaremos reconhecendo

as diferenças? Ou será que, por outro lado, ao separarmos estaremos focando mais

nas diferenças? Será que algum destes tipos de medidas adotadas nos influenciam a

compreender o conceito de inclusão de forma equivocada?!

Em relação às reflexões realizadas a partir da exposição das teorias de base

psicanalista do capítulo II (O que a psicanálise tem a dizer sobre a deficiência), pude

perceber que existem demandas de intervenção psicológica para atuar em duas

frentes distintas. A primeira delas seria a intervenção de atendimento clínico com os

indivíduos portadores de necessidades especiais, que já foi minimamente

desenvolvida e explicitada em tal capítulo. A outra demanda está relacionada às

intervenções junto aos cuidadores, responsáveis por tais crianças, já que vimos que

existe grande dificuldade de aceitação por parte dos mesmos, em relação à situação

que se apresenta, dificuldade esta que traz além de sofrimento, maiores

conseqüências para todos os envolvidos, como já foi visto em tal capítulo.

Seria, portanto necessário desenvolver uma outra pesquisa que tratasse das

possíveis intervenções, visando acompanhar os pais que tem que lidar com tal

realidade, no sentido de possibilitar algum tipo de acolhimento e escuta, e/ou que

ajude a promover as elaborações necessárias para que a aceitação e relação com

este filho se desenvolvam da maneira mais saudável possível, dentro de um ambiente

suficientemente bom que possibilite que ele se desenvolva ao máximo dentro de seus

limites.

Ainda em relação ao capítulo “o que a psicanálise tem a dizer sobre

deficiência”, apesar de ter colocado, anteriormente, que os maiores teóricos da linha

psicanalítica pouco falaram e estudaram sobre a questão da pessoa com deficiência,

também pude verificar que existem autores que pesquisam, criam e desenvolvem,

atualmente, trabalhos que tratam diretamente dessa questão, o que é muito positivo,

na medida em que este movimento de maiores pesquisas e desenvolvimento de

trabalhos evidenciam também os progressos no desenvolvimento do processo de

inclusão social.

51

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WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de janeiro: Imago.1990.

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ANEXO 1

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DO PROJETO EstimulAÇÃO DO 1° SEMESTRE DE 2006, NO CECCO DO PARQUE IBIRAPUERA.

ABRIL: 04 – Pic nic de integração 11 – Visita monitorada à exposição dos dinossauros – OCA 18 – Aula de movimento – TEMA: os dinossauros 25 – Trilha pelo parque MAIO: 02 – Aula de movimento – TEMA: o parque Ibirapuera 09 – Construção dos jogos de trilha/memória 16 – Aula de movimento – cuidando do nosso corpo (trazer produtos de higiene)* 23 – 1ª visita ao Museu Afrobrasil – exposição Caribé*¹ 30 – Aula de movimento – Caribé / Bahia* ² JUNHO: 06 – 2ª visita ao Museu Afrobrasil – exposição Caribe*³ 13 – Aula de movimento - Caribé/ Bahia 20 – Explorando a quadra: jogos com bola e outros 27 – Encerramento: caça ao tesouro - resgatando o nosso caminho neste semestre** * - Em conseqüência aos ataques do PCC em São Paulo, alguns integrantes da equipe e a maioria dos participantes não puderam comparecer ao encontro. Por este motivo adaptamos as atividades programadas e fizemos um passeio pelo parque. *¹ - Mudança de programação, com a realização de danças circulares, ao invés da visita ao museu AfroBrasil *² - Mudança de programação. Realização de Aula de movimentos, com preparação da visita à exposição do Caribé/ Bahia e cuidando do corpo. *³ 1ª visita ao Museu Afrobrasil – Caribe/Bahia ** Em conseqüência do jogo do Brasil na Copa do Mundo, não houve encontro no dia 27/06, e o encerramento foi realizado no dia 01/07 no Abrigo Minha Casa, contando com a participação de todas as crianças envolvidas no projeto no primeiro semestre de 2006 (além de outras crianças que não freqüentavam nossos encontros, mas que estão abrigadas na Minha Casa) e com convidados que coordenaram oficinas de capoeira e artes.

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