FERNANDA MELISSA KNOBEL
POTENCIALIAZANDO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS
PROPOSTAS DE INCLUSÃO DE DUAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
Faculdade de Psicologia
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo, 2008
FERNANDA MELISSA KNOBEL
POTENCIALIAZANDO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PROPOSTAS DE
INCLUSÃO DE DUAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
Trabalho de conclusão de curso como exigência parcial para graduação no curso de Psicologia, sob orientação da Profª Maria Claudia T. Vieira
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo, 2008
Meu pequeno búlgaro (Diogo Mainardi)
Diagnosticaram uma paralisia cerebral em meu filho de 7 meses. Vista de fora, uma notícia do gênero pode parecer desesperadora. De dentro, é muito diferente. Foi como se me tivessem dito que meu filho era búlgaro. Ou seja, nenhum desespero, só estupor. Se eu descobrisse que meu filho era búlgaro, minha primeira atitude seria consultar um almanaque em busca de informações sobre a Bulgária: produto interno bruto, principais rios, riquezas minerais. Depois tentaria aprender seus costumes e sua língua, a fim de poder me comunicar com ele.
No caso da paralisia cerebral, fiz a mesma coisa. Passei catorze horas por dia diante do computador, fuçando o assunto na internet. Memorizei nomes. Armazenei dados. Conferi estatísticas. Pelo que entendi, a paralisia cerebral confunde os sinais que o cérebro envia aos músculos. Isso faz com que a criança tenha dificuldades para coordenar os movimentos. Meu filho tem uma leve paralisia cerebral de tipo espástico. Os músculos que deveriam alongar-se contraem-se. Algumas crianças ficam completamente paralisadas. Outras conseguem recuperar a funcionalidade. É incurável. Mas há maneiras de ajudar a criança a conquistar certa autonomia, por meio de cirurgias, remédios ou fisioterapia.
Um dia meu filho talvez reclame desta coluna, dizendo que tornei público seu problema. O fato é que a paralisia cerebral é pública. No sentido de que é impossível escondê-la. Na maioria das vezes, acarreta algum tipo de deficiência física, fazendo com que a criança seja marginalizada, estigmatizada. Eu sempre pertenci a maiorias. Pela primeira vez, faço parte de uma minoria. É uma mudança e tanto. Como membro da maioria, eu podia me vangloriar de meu suposto individualismo. Agora a brincadeira acabou. Assim que soube da paralisia cerebral de meu filho, busquei apoio da comunidade, entrando em tudo que é fórum da internet para ouvir o que outros pais em minha condição tinham a dizer sobre os efeitos colaterais do Baclofen ou sobre a eficácia de tratamentos menos ortodoxos, como a roupa de elásticos dos astronautas russos usada numa clínica polonesa.
A paralisia cerebral de meu filho também me fez compreender o peso das palavras. Eu achava que as palavras eram inofensivas, que não precisavam de explicações, de intermediações. Para mim, o politicamente correto era puro folclore americano. Já não penso assim. Paralisia cerebral é um termo que dá medo. É associado, por exemplo, ao retardamento mental. Eu não teria problemas se meu filho fosse retardado mental. Minha opinião sobre a inteligência humana é tão baixa que não vejo muita diferença entre uma pessoa e outra. Só que meu filho não é retardado. E acho que não iria gostar de ser tratado como tal.
Considero-me um escritor cômico. Nada mais cômico, para mim, do que uma esperança frustrada. Esperança frustrada no progresso social, na força do amor, nas descobertas da ciência. Sempre trabalhei com essa ótica antiiluminista. Agora cultivo a patética esperança iluminista de que nos próximos anos a ciência invente algum remédio capaz de facilitar a vida de meu filho. E, se não inventar, paciência: passei a acreditar na força do amor. Amor por um pequeno búlgaro.
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a meus pais e minhas irmãs por sempre me oferecerem o
apoio, o amor e a continência necessária para ultrapassar as dificuldades que se
apresentam a cada fase vivida, e à minha mãe mais especificamente, por me
conceder a utilização de seu computador, mesmo quando ela precisava trabalhar.
Amo-os imensamente.
Às minhas queridas amigas Carla J, Beatriz P, Débora G, Juliana M, Tatiana S,
Andréia T, Tânia G, Julia S, Valéria L, Mirmila M, Andréa M, Letícia F, Olivia S, Marya
N, Ana F e meus amigos Lauro e André C, pela paciência, escuta, interesse e
disponibilidade para me ajudar a refletir sobre questões inerentes a este trabalho.
À Rita Cohen, Psicóloga responsável do Gan Adar, sem a qual meu estágio nessa
instituição não se faria possível.
À incansável Maria Claudia Vieira, orientadora desta pesquisa que por algumas vezes
leu, releu e questionou-a com grande propriedade, se mostrando presente e disponível
durante todo o desenvolvimento da mesma.
À Dominique Fingerman, por me ajudar a compreender o que este trabalho “diz de
mim”, compreensão esta que foi imprescindível para que eu me envolvesse e me
relacionasse com ele de uma forma mais ativa e apropriada.
Fernanda Melissa Knobel: Potencializando a Inclusão de crianças com deficiência:
Uma reflexão sobre as propostas de inclusão de duas instituições educacionais, 2008.
Orientadora: Profª Maria Claudia T. Vieira
RESUMO
Este trabalho se propõe a desenvolver uma reflexão a cerca do que realmente
consistiriam as experiências inclusivas de crianças com deficiência dentro de
instituições educacionais, tendo-se como base a descrição do desenvolvimento de
projetos de inclusão de duas instituições educacionais: o Gan Adar, que trabalha com
educação formal e atende criança diagnosticadas dentro do Espectro Autista de
desenvolvimento, e o projeto EstimulAÇÃO, um projeto de educação não formal, que
atende crianças com realidades socioculturais bastante distintas, propondo-se a
formar um grupo que agregue pelas diferenças de seus participantes.
Para isso, primeiro se fez necessário desenvolver uma pesquisa teórica com o objetivo
de compreender a amplitude do conceito de inclusão (voltada para a especificidade da
inclusão de crianças com deficiências), através de outras temáticas inerentes à
mesma, como a exclusão, enquanto um problema social; a particularidade da exclusão
da qual muitas pessoas com deficiências são submetidas, procurando entender como
e porque os estigmas relacionados a exclusão dos mesmos se dão; imergindo no
próprio conceito de inclusão e levantando teorias que autores psicanalistas produziram
em relação à mesma.
A relação entre a base teórica levantada e as experiências práticas dos projetos de
inclusão descritas, cuminaram no levantamento de reflexões e questões que, por sua
vez, acabaram por dividir alguns aspectos das experiências inclusivas entre: àqueles
que facilitariam a inclusão, e por outro lado, aqueles a serem discutidos na prática das
instituições, visando potencializar o processo de inclusão das crianças atendidas nas
mesmas.
Palavras-chave: Inclusão, deficiência, Instituição educacional.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................01
• Método...............................................................................................................05 • Caracterização das instituições.........................................................................08
CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO...........................................................................12
a. Discorrendo sobre a exclusão...........................................................................12
b. A especificidade da exclusão da pessoa com deficiência.................................15
c. Compreendendo o conceito de inclusão...........................................................18
CAPÍTULO II - O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA?....22
CAPÍTULO III – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................................29
CONCLUSÃO................................................................................................................47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................52
INTRODUÇÃO:
A inclusão social de crianças com necessidades especiais tem sido colocada
cada vez mais em pauta dentro das academias, principalmente dentro das áreas
humanas, como a Psicologia, Pedagogia, Direito e Ciências Sociais, por exemplo,
através do desenvolvimento de pesquisas, e também tem sido tratada pelos governos
(Municipal, Estadual e, principalmente o Federal) através do desenvolvimento de
políticas públicas que visam a implementação de projetos de educação inclusiva no
Brasil.
Um exemplo que mostra essa movimentação das áreas governamentais em
relação a este tema, aparece em um artigo escrito por Lisandra Paraguassu, publicado
no jornal “O Estado de São Paulo”, em 19 de setembro de 2008. De acordo com tal
artigo o Funeb (Fundo de Desenvolvimento de Educação Básica) irá repassar, a partir
de 2010, o dobro do valor atualmente repassado, àquelas prefeituras que oferecerem
o que a autora colocou como “educação em escolas regulares com atividades
extraclasse para seus estudantes portadores de deficiências”.
Essa medida foi adotada pelo MEC (Ministério da Educação) para tentar
aumentar a chamada “educação inclusiva”, já que, de acordo com os dados
levantados por este ministério, das 654 mil crianças e adolescentes com necessidades
especiais que estudam em escolas regulares, 306 mil são atendidas em escolas que
não dispõe de adaptações físicas, profissionais treinados e/ou materiais adequados.
Ou seja, cerca de 47% das crianças com necessidades especiais que freqüentam
escolas regulares não estão passando pelo processo de inclusão e portanto estão,
muito provavelmente, se desenvolvendo muito aquém de suas potencialidades e
capacidades. Além disso, cerca de 250 mil crianças portadoras de necessidades
especiais não são atendidas nem por instituições de educação regular e nem de
educação especial, estando à margem dos processos de inclusão.
Este mesmo artigo coloca que o decreto do governo também prevê o repasse
de recursos para as escolas, para que estas possam investir em reformas de seu
espaço físico visando que este seja mais apropriado para receber alunos portadores
de deficiências físicas, irá dispor novos equipamentos para 4,3 mil salas multiuso com
materiais e móveis para desenvolver atividades com seus estudantes, e por ultimo, o
treinamento de diretores, coordenadores pedagógicos e professores para trabalhar
com seus alunos incluídos.
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A implementação de qualquer projeto se dá de forma lenta, já que depende,
além de outros fatores, do engajamento das pessoas diretamente envolvidas e
afetadas pelo mesmo. Para que ele se dê muitas vezes é necessário que haja uma
transformação de “mentalidade” dessas pessoas em relação ao fenômeno que se visa
modificar, o que somente ocorre quando há a compreensão da importância e
relevância de tal mudança.
A implementação de um projeto também se torna mais difícil quando existem
poucos recursos materiais, como ocorre com os projetos de inclusão no nosso país.
Não existe interesse por parte dos setores privados de investir em projetos desse tipo
e o setor público, apesar de ter criado uma legislação referente à inclusão, ainda
disponibiliza poucos recursos nesta área. Vimos a pouco no artigo do Jornal O estado
de São Paulo que o governo irá investir maiores recursos financeiros para viabilizar a
maior efetividade e crescimento dos projetos de inclusão, mas que isso começará a
ocorrer a partir de 2010. Ou seja, em 2010 se dará início a um longo processo que
visa a maior efetividade na implementação dos projetos de inclusão. A questão que se
coloca é: Podemos esperar este tempo?
É nesse processo, de aceitação e adaptação, que o Brasil se encontra, em
relação à prática da inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas
regulares. Uma prática que as escolas se viram “obrigadas” a realizar, já que grande
parte delas começou a se mobilizar com e depois que foram estabelecidas
regulamentações legais em relação à inclusão.
Por reconhecer que este processo de transformação e adaptação em relação à
inclusão é lento e difícil, ainda mais tendo em vista as dificuldades e “precariedade” do
ensino público em nosso país, é que se faz necessário realizar pesquisas e através
delas disseminar a importância dessa questão, partindo-se do pressuposto que a
publicação é um meio de disseminação de idéias que pode ajudar às pessoas a
compreenderem e se apropriarem de determinada questão. Além disso, as
publicações relacionadas a tal temática acabam por disponibilizar material que pode
ajudar aos profissionais envolvidos no processo de inclusão, através de
conhecimentos já construídos e de reflexões já realizadas, a atuar e a orientar outros
profissionais de formas diversificadas e mais apropriadas, visando a maior efetividade
das intervenções inclusivas.
É a partir deste pressuposto, de que as pesquisas nessa área podem ajudar a
disseminar idéias que possibilitam a maior compreensão e apropriação de
determinados conceitos, e que, ao se produzir um conhecimento relacionado à
inclusão, podendo aplicá-lo e utilizá-lo, se estará agindo em beneficio de todas as
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crianças atendidas em instituições educacionais (sendo elas portadoras de
necessidades especiais ou não) e também dos próprios profissionais, que podem ser
melhores acompanhados em suas questões e dificuldades relacionadas à inclusão,
que esta pesquisa foi desenvolvida, visando particularmente realizar uma reflexão a
cerca do que realmente seriam as experiências inclusivas.
Para tentar compreender melhor a especificidade do estigma e da exclusão a
qual os portadores de deficiências são submetidos , fez-se necessário o
aprofundamento em algumas bibliografias que abordam tais temáticas.
Telford e Sawrey (1988) no livro “O Indivíduo Excepcional”, uma bibliografia
clássica em relação à temática da “excepcionalidade” e outros pontos inerentes à
mesma, junto com o sociólogo e antropólogo Goffman, tentam explicitar alguns
aspectos presentes nas relações entre pessoas que têm algum tipo de deficiência e
pessoas que não as têm, aspectos estes que muitas vezes acabam fazendo com que
os envolvidos, de ambos os lados, se sintam pouco confortáveis em tais interações e
por conta disso muitas vezes acabem por evitá-las.
Pensando na Inclusão educacional propriamente dita, alguns autores como
Leite e Oliveira (2000), Pacheco (2000) e Martins (2007) além de explicarem e
aprofundarem o conceito de inclusão, apontam o processo pelo qual este foi sendo
colocado em evidência no Brasil e no mundo, já que esta temática tem sido pensada e
trabalhada de forma conjunta com outros países; além de apontar as transformações
internas que as escolas devem passar para receber “suas” crianças, transformações
essas também ligadas à própria concepção e expectativas que cada escola tem de
seus alunos, ao adotar um “projeto de inclusão” efetivo.
Martins (2007) buscou investigar como se dão as interações sociais, de
aceitação e/ou rejeição entre um aluno portador de deficiência mental, incluído em
uma escola regular, e os demais colegas de classe, e se é possível encontrar
diferenças em relação à aceitação e à rejeição, em tais interações, em escolas que
possuem um projeto de inclusão e escolas que não apresentam projetos deste tipo.
Alguns psicanalistas, como Maud Mannonni, Winnicott e Amiralian, também
apresentam reflexões e teorias que têm bastante a contribuir para a compreensão das
dificuldades relacionadas à aceitação, por parte da família, de um integrante familiar
que seja um portador de necessidades especiais e como a forma de aceitação
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“adotada” pode, consequentemente, afetar por sua vez o desenvolvimento e a
autonomia desse integrante.
Essa não aquisição da autonomia estaria ligada à temática da inclusão na
medida em que poderá influenciar o modo como o indivíduo portador de necessidades
especiais e sua família se colocarão em relação à mesma, enxergando-a como um
direito, acreditando nas potencialidades do ente em questão em relação à
possibilidade de ser incluído, ou se posicionando de formas contrárias em relação as
suas capacidades e à possibilidade de se incluir.
Faria (2003), pedagoga, psicóloga psicanalista e doutora em Psicologia clínica,
apresenta um projeto de inclusão realizado com pessoas portadoras de deficiência
mental, relacionado ao atendimento psicanalítico. Para defender que esta população
pode e deve ter o direito de se beneficiar de um atendimento clínico psicanalítico, ela
alega que é clinicamente observável que as pessoas afetadas pela deficiência mental
têm um aparato psíquico igual, em sua constituição, àquele proposto por Freud e
Klein. Assim sendo, mesmo que apresentem um aparato intelectivo precário, ainda
existe uma estrutura psicoemocional a ser cuidada e olhada.
Faria (2003) fala também sobre a ferida narcísica, a resistência dos
profissionais em trabalharem com tal população, e os “cuidados” que o profissional
clínico deve estabelecer e atentar quando atende algum portador de necessidades
especiais, já que se isto não for realizado, a inclusão nos atendimentos clínicos do
indivíduo atendido poderá ser negativamente influenciada ou colocada em risco.
O desenvolvimento de pesquisas, e conceitos de cunho psicanalítico,
relacionado à temática da inclusão, também podem ser encontrados na revista Estilos
da Clínica, que é uma publicação da instituição “Lugar de Vida”, referência na área de
atendimentos e intervenções junto à população de pessoas com necessidades
especiais, sob o viés da psicanálise. Nestas mesmas publicações podem ser
encontrados alguns relatos relacionados a experiências de inclusão vividas em
diferentes instituições. Em geral estes últimos trazem os elementos “dificultantes” e as
conquistas, relacionadas à inclusão, junto a questões e reflexões que surgem em meio
a tais vivências.
Baseando-se nas reflexões e as contribuições que os autores citados
trouxeram, na dificuldade de implementação dos projetos de inclusão, já colocados, na
relevância e importância de tal temática, atualmente, que também já foram vistas, e
tendo-se em vista que já existe uma grande diversidade de experiências que buscam o
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mesmo fim, o da inclusão, este trabalho se propõe a apresentar experiências reais de
inclusão e analisar as práticas que as compõem, considerando a efetividade e as
dificuldades inerentes às mesmas e buscando “classificar”, de alguma forma, quais
das experiências e práticas realizadas realmente contribuiriam para o processo de
inclusão.
Método Esta pesquisa traz o relato de duas experiências de estágio, em Instituições
que trabalham com inclusão, sendo uma delas de educação formal e a outra de
educação não formal, e posteriormente propõem-se a analisar os pontos “inclusivos”,
ou seja, que contribuem para a inclusão, e por outro lado, também os pontos que
poderiam ser discutíveis nas práticas destas instituições visando a maior efetividade
em suas intervenções.
Tendo isso colocado, o desenvolvimento deste trabalho parte do contato com
teorias relacionadas à inclusão, nos deixando a par de alguns aspectos intrínsecos à
mesma e que nos fornecem elementos para melhor compreendê-la. Dessa forma,
temáticas como: exclusão social; exclusão do portador de necessidades especiais; o
conceito de inclusão propriamente dito; o desenvolvimento de crianças portadoras de
necessidades especiais, principalmente sob uma ótica psicanalítica; teorias
psicanalíticas relacionadas à prática de inclusão, serão apresentadas e utilizadas.
Com isso, além de ampliar e aprofundar o conceito de inclusão, a discussão em torno
destas temáticas também tem o objetivo de acrescentar elementos que possam ser
utilizados na análise das propostas de inclusão a serem descritas, buscando melhor
compreender o que realmente seriam as experiências inclusivas, e propondo-se
posteriormente a disseminá-las, como um auxílio aos educadores e aos profissionais
envolvidos em práticas de inclusão.
CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO
O capítulo I, na tentativa de compreender a questão da inclusão de forma mais
ampla, foi desenvolvido sob o tripé: Discorrendo sobre a exclusão; A especificidade da
exclusão do portador de necessidades especiais; Compreendendo o conceito de
inclusão. Cada uma destas temáticas apresenta suas especificidades e se relaciona
com as demais.
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O aprofundamento em relação ao conceito de exclusão, enquanto um problema
social, se fez necessário por este ser complementar à inclusão. A partir deste
pressuposto, é preciso compreendê-lo para poder compreender também o conceito de
Inclusão. Assim, a bibliografia utilizada e relacionado a este tema propõe-se a verificar
as situações e as formas como a exclusão se dá, do que os indivíduos que se
encontram excluídos estão privados, os “responsáveis” por ela se dar e os tipos de
medidas / políticas que visam contorná-la.
A segunda temática abordada no capítulo I procura realizar uma discussão e
reflexão sobre o porquê existe a dificuldade de incluir, e porque tendemos realizar o
movimento inverso, que seria o da exclusão da população que porta algum tipo de
necessidade especial, a partir de conceitos e teorias de autores como Telford, Sawrey
e Goffman que falam principalmente sobre a estigmatização e discriminação,
buscando compreender os motivos pelos qual o ser humano estigmatiza.
Em relação ao terceiro item do tripé, partindo-se do pressuposto de que o
conceito de inclusão é passível de ser interpretado de diferentes formas, e que o uso
indiscriminado do mesmo pode interferir no desenvolvimento de projetos que
trabalhem a inclusão, fez-se necessário especificar as particularidades e
especificidades deste conceito, visando uma maior apropriação do mesmo, além de
expor outros aspectos que envolvem tal temática.
CAPÍTULO II - O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA?
Tal capítulo busca explicitar que conhecimentos, hipóteses e teorias em
relação à temática da “deficiência” já foram produzidos pela bibliografia de base
psicanalítica, já que é nessa linha teórica que tenho encontrado explicações que julgo
serem plausíveis, e que com grande profundidade buscam compreender os conflitos
de cada sujeito ao teorizar sobre o funcionamento do psiquismo do ser humano de
uma forma, que em minha opinião, se mostra bastante coerente.
Durante a fase de coleta de material bibliográfico tive algumas dificuldades
para encontrar bibliografias relacionadas a tal temática dentro da psicanálise pela
escassez de pesquisas relacionadas a esse assunto. Descobri inclusive que os
maiores teóricos desta linha (com exceção de Maud Mannonni), pouco falaram (ou
indiretamente falaram) e estudaram sobre a questão da pessoa portadora de
deficiência. Pude, porém, instigar minha vontade de querer me aprofundar mais nessa
área, além de ter ampliado meu conhecimento na mesma, o que inclui desde as
dificuldades dos pais de lidarem com o fato de terem um filho portador de
necessidades especiais e as possíveis conseqüências relacionadas a tal dificuldade,
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às práticas de intervenção (e também suas dificuldades) baseadas na teoria
psicanalítica, que é o que procuro apresentar neste capítulo.
CAPÍTULO III - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta parte encontra-se a descrição das atividades de inclusão desenvolvidas
e as reflexões suscitadas pelas experiências de estágio, evidenciando-se os pontos
que foram considerados como favoráveis e também os considerados mais conflitantes
ao desenvolvimento das vivências de inclusão. Para chegar a esta análise se fez
necessário, anteriormente, apresentar a proposta de trabalho, o funcionamento e as
principais características que constituem as duas instituições participantes desta
pesquisa, a serem apresentados ainda na introdução.
CONCLUSÃO
Contém algumas reflexões e questões propiciadas e suscitadas a partir esta
pesquisa.
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Caracterização das instituições: Jardim da infância Gan Adar (instituição de educação formal)
A primeira experiência de estágio a ser descrita teve a duração de quatro
meses, sendo que durante os dois primeiros meses passava cerca de 20 horas
semanais nesta instituição e nos outros dois meses meu estágio passou a durar cerca
de 12 horas semanais, já que comecei a estagiar duas vezes por semana em outra
instituição educacional.
Tal experiência de estágio se passou em um jardim da infância chamado Gan
Adar (mas que vou chamar aqui de J1). Este Jardim atendia sete crianças de três a
seis anos de idade, sendo que duas delas tinham 3 anos, três tinham 4 anos, uma
tinha 5 e por fim, havia mais uma criança que tinha 6 anos. Além disso, todas elas
eram do sexo masculino e haviam sido diagnosticadas dentro do espectro autista de
desenvolvimento. É importante ressaltar que o J1 existia a menos de um ano.
Ao lado dessa instituição existe um outro Jardim da infância chamado Gan
Nurit (o qual vou chamar de J2), que desenvolve suas atividades do currículo
pedagógico com crianças de desenvolvimento “típico". As crianças do J2 tinham em
média cinco anos de idade.
Durante as atividades semanais que eram propostas, existia uma série de
atividades, classificadas como "atividades de inclusão", em que as crianças dessas
duas instituições se encontravam para realizarem-nas. Tais atividades demoravam
cerca de 45 minutos, ocorriam tanto no espaço do J1 como no do J2, e a descrição
das mesmas poderá ser encontrada no item “Discussão dos Resultados” desta mesma
pesquisa.
Além dos encontros de inclusão, existiam diariamente atendimentos individuais,
que eram dirigidos por profissionais de áreas da saúde, como a Psicologia (em
diferentes abordagens), Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, e atividades
conjuntas, apenas com a participação das crianças do J1, podendo também ser
dirigidas por profissionais das mesmas áreas acima citadas.
Cada criança do J1 tinha um cronograma diário muito particular de modo que,
enquanto uma criança participava de, por exemplo, uma sessão individual de Terapia
Ocupacional, outras duas participavam, em conjunto, de uma sessão de musico
terapia, outra de uma sessão de fonoaudiologia, e assim por diante.
A equipe do Jardim da Infância Gan Adar era composta por 12 profissionais e
uma estagiária (eu). Dessa forma, faziam parte da equipe:
- Uma psicóloga chefe, que fazia parte do serviço de Psicologia Educacional da
cidade de Ranana, e que era a representante e responsável pelo Gan Adar dentro de
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tal serviço. Ela ia à instituição cerca de duas vezes por semana e sua função maior era
acompanhar o trabalho da educadora chefe e dos demais profissionais, sendo ao
mesmo tempo responsável por reportar para o Jardim de Infância o que acontecia no
serviço de psicologia da prefeitura e vice-versa. Quando necessário ela que aplicava
testes psicológicos para as crianças, e também se oferecia para me supervisionar.
- Uma educadora “chefe”. Era a educadora principal e a figura de maior
referência das crianças. Havia se formado em educação especial e era a pessoa para
a qual todos os outros profissionais que trabalhavam na instituição se reportavam,
sendo também, quando necessário, a responsável por dar a “palavra final” na tomada
de decisões. Além disso, programava e dava atividades e atendia cada criança
individualmente aplicando o método TEACCH*, do qual também havia feito formação.
- Uma educadora (a “segunda” educadora), também formada na área de
educação especial. Esta educadora tinha menos responsabilidades do que a
educadora chefe, mas, na ausência desta última ela era a principal responsável pelos
alunos e por qualquer tomada de decisão que se fizesse necessária. Além disso,
programava e dava várias atividades.
As duas educadoras se revezavam, de forma que uma das duas sempre
estava presente na instituição. Como as atividades começavam às 8h e iam até às
16h, a educadora chefe geralmente ficava na instituição no período da manhã e a
outra educadora no período da tarde.
- Uma educadora “da Inclusão” cuja função era acompanhar as crianças
consideradas “mais adaptadas”, ou seja, com maiores possibilidades de se integrarem
com as outras crianças e de se envolverem com as atividades curriculares que
ocorriam no J2, intervindo de modo a facilitar a adaptação e integração desta criança
neste novo espaço (do J2). Dentre as sete crianças atendidas pela instituição, três
participavam dessa intervenção. Cada uma delas ia uma vez por semana acompanhar
as atividades do J2 e ficavam lá por cerca de três horas.
- Uma Psicóloga de abordagem psicodinâmica que trabalhava com
musicoterapia .
- Uma Psicóloga também de abordagem psicodinâmica que trabalhava com
uma linha “corporal”.
- Uma psicóloga de abordagem behaviorista que baseava suas intervenções no
método TEACCH. * De acordo com o site da AMA (Associação de amigos do autista) O objetivo do da intervenção realizada com o método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren) é promover a adaptação de cada criança, melhorando suas habilidades e, na medida em que existe um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência, planejando estruturas ambientais que possam compensá-la. Para isso é necessário que se compreenda quais são as habilidades atuais de cada criança, bem como as habilidades emergentes e o que se deve ajudar a desenvolver. Os programas são individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada criança.
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- Uma Terapeuta Ocupacional.
- Uma fonoaudióloga.
- Existiam três profissionais que atuavam na área de “apoio”. Estas tinham
funções diversificadas, como: manter a higiene da instituição, preparar todas as
refeições, preparar os materiais a serem utilizados nas atividades, auxiliar as
educadoras durante atividades e terapias, realizar sessões de aplicação do método
TEACCH (do qual passavam por uma formação) e proporcionar atividades lúdicas
para um ou até dois alunos. Uma dessas profissionais era uma jovem que ao invés de
prestar serviços ao exército de Israel, como fazem a maioria dos jovens israelenses,
pôde optar por prestar serviço voluntário na área de educação especial.
- Uma estagiaria de psicologia (eu). Inicialmente não tinha um papel específico,
mas sim a liberdade de explorar, conhecer a instituição e observar o trabalho que lá
era realizado, podendo inclusive assistir algumas sessões terapêuticas de algumas
áreas como Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e sessões com a aplicação do
método TEACCH, para ao mesmo tempo reconhecer as demandas de trabalho que eu
poderia ali realizar. Para isso, ao mesmo tempo em que “conhecia” a instituição, os
profissionais e suas intervenções, buscava me aproximar das crianças e estabelecer
um vínculo com as mesmas.
Depois deste período de adaptação e reconhecimento das demandas da
instituição, meu trabalho na instituição continuou sendo o de observar as sessões
realizadas pelos profissionais da área da saúde, sendo que aos poucos foi se abrindo
espaço para que eu também pudesse interagir com os alunos dentro das mesmas;
também tive a função de auxiliar as educadoras quando as mesmas realizavam
atividades, de inclusão ou pedagógicas com as crianças; e com o decorrer do tempo e
com o fortalecimento do vínculo que fui formando com estas últimas, comecei a
substituir os profissionais da área da saúde quando os mesmos faltavam ao trabalho.
Em tais oportunidades passei a brincar individualmente com algumas crianças.
Infelizmente essas brincadeiras tinham suas “funções terapêuticas” limitadas já que
não dominava bem a língua hebraica, o que era uma barreira para que uma
intervenção de cunho mais terapêutico pudesse se dar de fato, apesar de sentir que
existia total liberdade (por parte dos profissionais do jardim de infância e
principalmente da educadora chefe) para propor minhas intervenções.
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Projeto estimulAÇÃO da Associação Morungaba (instituição de educação não formal)
O Núcleo Morungaba, se divide em duas frentes. Uma delas é uma escola de
dança e artes e a outra a Associação Morungaba, que é uma organização não
governamental (ONG), sem fins lucrativos, responsável por vários projetos que
ocorrem na cidade de São Paulo, dentre eles o Projeto EstimulAÇÃO do qual fui
estagiária pelo núcleo de Psicologia da Educação no quarto ano da faculdade de
Psicologia da PUC-SP.
Este projeto, através de atividades lúdicas e corporais como a dança, a pintura,
colagem, contação de histórias, além da exploração e a ocupação de espaços
públicos, visa propiciar meios de expressão, de convivência e de respeito com as
diferenças, de auto conhecimento, fortalecimento da identidade, resgate da cidadania
e de inclusão social.
O Projeto EstimulAÇÃO ocorre em vários espaços públicos da cidade, não se
paga nenhuma taxa para participar do mesmo (já que a Associação conta com o apoio
de patrocinadores) e o único pré-requisito para fazer parte dele é ser uma criança ou
um adolescente. O local onde realizei essa experiência de estágio foi no CECCO
(Centro de Convivência e Cooperativa) Ibirapuera, e as atividades ocorriam
semanalmente (todas as terças-feiras), das 09h30min às 11h00.
Em relação à especificidade do grupo trabalhado, ele era caracterizado pela
amplitude das diferenças nas idades dos participantes, que variavam de 6 a 14 anos,
pela participação de crianças que se encontravam em situação de vulnerabilidade
social e também crianças portadoras de necessidades especiais. Dessa forma, treze
das crianças participantes moravam em abrigos da região (oito crianças no abrigo
Santa Fé e cinco no Abrigo Aclimação) e cinco delas eram da comunidade em geral,
sendo que dessas cindo, três eram portadoras de necessidades especiais.
A equipe de profissionais era formada pela Coordenadora do projeto
EstimulAÇÃO (idealizadora do projeto), que participava das atividades
quinzenalmente, uma psicóloga do CECCO, duas estagiárias de Psicologia da
PUCSP, uma estagiária de Terapia Ocupacional da USP e dois voluntários que eram
também usuários de alguns serviços oferecidos pelo CECCO Ibirapuera.
A função do estagiário de Psicologia era auxiliar no planejamento,
desenvolvimento e execução das atividades e colaborar com as discussões que
aconteciam após cada atividade, trazendo elementos da Psicologia, para analisar a
atividade que havia sido realizada, bem como o envolvimento dos participantes, e para
programar as próximas atividades. Além disso, o estagiário tinha o papel de ajudar a
organizar o grupo para viabilizar as atividades, tendo que ficar atento a possíveis
demandas emergenciais e lidar com as mesmas.
11
CAPÍTULO I – SOBRE A INCLUSÃO a. Discorrendo sobre a Exclusão
“Os excluídos não são simplesmente rejeitados física, geográfica ou materialmente, não apenas do mercado e de suas trocas, mas de todas as riquezas espirituais, seus
valores não são reconhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural”. (Wanderley, 2002:17,18).
Sawaia (2002), socióloga e doutora em Psicologia Social, pensa na exclusão
como uma temática bastante atual. A autora coloca que o conceito de exclusão acaba
sendo utilizado em diversas áreas do conhecimento de uma forma pouco precisa e
pouco cuidadosa, do ponto de vista ideológico. Isso faz com que este conceito seja
relacionado a praticamente qualquer fenômeno social, provocando consensos sem
que se saiba ao certo o significado que está em jogo.
Quando usamos o conceito exclusão em várias situações, sendo estas muito
diferentes entre si, acabamos por encobrir a especificidade de cada situação. Além
disso, um outro risco de se usar tal conceito indiscriminadamente seria o de pensar na
exclusão como designando uma falta em si, sem relacioná-la ao que ela consiste e
também de onde ela provém, já que os estados de exclusão não têm sentido em si
mesmos sem incluir e refletir sobre os processos que o constituíram (Castel, 2000).
A exclusão pode ser abordada a partir de diferentes enfoques e dimensões,
como a objetiva, relacionada à desigualdade social, à dimensão ética, relacionada à
injustiça, e também à dimensão subjetiva, relacionada ao sofrimento pelo qual passa a
pessoa que se sente excluída. Sawaia (2002).
As reflexões dos autores, utilizadas neste capítulo, falam principalmente da
exclusão social, de forma que a maioria das teorias encontradas enfocam nas relações
de trabalho e na divisão de classes sociais. Tais “tipos” de exclusão possuem
elementos em comum àquela que o portador de necessidades especiais é submetido,
na medida em que em ambas há a negação de direitos e também da participação
social, impedindo que as pessoas que a ela são submetidas, possam afetar e
“pertencer”, de fato, à sociedade.
O sociólogo francês Castel, apud Wanderley (2002, p.21), utiliza o conceito de
“desfiliação” para caracterizar uma trajetória de rupturas de pertencimento de vínculo
societal que, independentemente de serem mais ou menos estáveis ou instáveis,
ofereceriam certo equilíbrio ao sujeito. Desta forma há a falta de uma inscrição do
12
sujeito excluído em qualquer estrutura que tenha um sentido, sendo este último
determinado pelo sistema de valores de nossa sociedade.
Pensando nas situações de integração e não integração ao mundo, causadas
pelas insuficiências relativas às relações de trabalho e/ou às relações sociais, Castel
(2000) fala da exclusão não como um estado absoluto e classificatório, de forma que
tanto as relações de trabalho como as redes sociais podem ser mais ou menos
asseguradas e sólidas. A partir desse pressuposto os “excluídos” ocupam posições em
uma zona periférica, caracterizada pelo isolamento social e pela perda de trabalho.
Este autor defende que se deve levar em conta a responsabilidade que as
dinâmicas globais exercem sobre o desequilíbrio que gera a exclusão, já que os “in” e
os “out” fazem parte do mesmo universo, e que atualmente, a lógica do continuum de
posições que cada um destes assume, faz com que o in produza os out.
Para haver a exclusão é necessário que haja uma organização interpessoal ou
intergrupal de ordem material ou simbólica. Essa organização irá se traduzir através
de um afastamento, de uma distância topológica, no caso de uma segregação; através
da manutenção do indivíduo à parte de um grupo, em uma situação de
marginalização; e através do fechamento do acesso a certos bens e recursos, certos
papéis ou status, numa situação de discriminação. Assim, a estrutura dessa
organização social inaugurará um tipo específico de relação social. Dessa forma
Jodelet (2002), explicita a responsabilidade e a atuação dos grupos sociais no
processo de exclusão.
Olhando o fenômeno dos “in” e dos “out” sob uma perspectiva menos
responsabilizadora, Voltolini (2004) coloca o fenômeno de agregação dos homens, se
dando de forma natural e espontânea, a partir da existência de elementos comuns que
acabam por unir, por uma identificação, os membros de um grupo, ao mesmo tempo
em que acabam por “deixar de fora” aqueles indivíduos que não compartilham de tal
traço de identificação. De acordo com este autor não existe um grupo que inclua a
todos, na medida em que um grupo se constitui a partir de sua diferença em relação
aos que estão fora do mesmo.
As práticas de exclusão são bastante “antigas”. Em relação às praticas que
ocorreram entre os séculos XIV e XVIII, Castel (2000) divide-as em três grupos. A
supressão completa da comunidade, podendo ocorrer sob forma de expulsão,
condenação à morte ou genocídio; a construção de espaços fechados, isolados da
comunidade, no seio da comunidade, e por último a condição de que para viver dentro
da comunidade, certos agrupamentos da mesma, teriam que ser privados de alguns
direitos e da participação de atividades sociais. Nestes três grupos há imposição de
regras, há a mobilização de aparelhos especializados e também a utilização de
13
“rituais” para se excluir. Sendo assim podemos dizer que a exclusão não se dá de
forma arbitrária, como Jodelet já havia colocado.
Se relacionarmos esses agrupamentos com a situação atual das sociedades
“ditas” democráticas, podemos dizer que o primeiro tipo de exclusão já não mais
ocorre, ou não ocorre de forma explícita. A existência do segundo agrupamento ainda
pode ser verificada, mas em alguns âmbitos estes ocorrem cada vez menos, graças às
políticas de inclusão social, que ocorrem, por exemplo, com crianças portadoras de
deficiências (que anteriormente circundavam apenas os meios dos serviços que as
atendiam, vivendo, de certa maneira, isolados da sociedade) e de movimentos que
lutam pela inclusão social e contra a segregação como, por exemplo, os movimentos
das lutas antimanicomiais.
Porém as pessoas portadoras de necessidades especiais ainda se encontram
sujeitas ao terceiro tipo de exclusão descrita por Castel, quando se encontram
privadas de seus direitos e participações sociais. É para mudar essa realidade que
muitos trabalhos de inclusão vêm sendo desenvolvidos e implementados.
Ainda em relação ao terceiro tipo de exclusão, Castel (2000) coloca que existe
uma dificuldade para fazer com que as pessoas “excluídas” por este “tipo” de exclusão
reivindiquem seus direitos, que relaciona-se com a ambigüidade das políticas de
discriminação positiva, que seriam tentativas de compensar as desvantagens que
atingem algumas categorias sociais, buscando aproximá-los do regime comum. Neste
caso a pessoa passa a se contentar com algum ganho secundário que lhe traz uma
vantagem (na maioria das vezes momentânea) sem garantir seus direitos. Além dessa
política de discriminação positiva “distanciar” determinada população de seus direitos,
ela corre o risco de se tornar uma discriminação negativa na medida em que a
população “atendida” acaba se instalando em sistemas de categorização que lhe
atribuem um status de cidadãos de segunda classe.
Em relação a história das medidas de inserção social, Schwartz, apud Castel
(2000, p.25), nos explica que quando tais medidas foram pensadas, elas tinham um
caráter provisório, com a intenção de preparar dias melhores, e aos poucos elas
passaram a ser medidas permanentes, de modo que não se realizem ou pouco se
realizem intervenções preventivas.
Ainda em relação a esta questão, Collectif (1991) acrescenta que:
“Se nada de mais profundo for feito, a “luta contra a exclusão” corre o risco de se reduzir a um pronto socorro social, isto é, intervir aqui e ali para tentar reparar as rupturas do tecido social. Estes empreendimentos não são inúteis, mas deter-se
14
neles implica numa renuncia de intervir sobre o processo que produz estas situações.” (pp27).
Acredito que diante de leis, que visam garantir a inclusão social (como, por
exemplo, a lei de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais nas
escolas regulares) podemos ter a esperança de que tais medidas de inclusão social
estão sendo transformadas em políticas de Inclusão Social, que não têm um caráter
provisório. Resta agora que tais políticas se dêem de forma efetiva.
b. A especificidade da exclusão da pessoa com deficiência.
De acordo com Goffman (1980), em situações sociais que colocam pessoas
estigmatizadas e pessoas que estigmatizam umas frente às outras, ambos os lados
tem de enfrentar os efeitos destes encontros.
Goffman (1980) coloca que situações de interação entre indivíduos
estigmatizados e indivíduos que estigmatizam trazem sentimento de angústia para
ambas as partes, já que aquele que estigmatiza muitas vezes não sabe como agir,
pensando que se demonstrar grande interesse e sensibilidade existe o risco de se
exceder e caso “se esqueça” que o indivíduo tem alguma “limitação” também estará
falhando com ele ao fazer exigências que ele não pode cumprir. Admitindo que o
sentimento de angústia frequentemente esteja presente nessas relações, devemos
ainda colocar os casos em que a maneira “escolhida” para se relacionar com pessoas
portadoras de deficiência, seja a negação da existência do indivíduo, agindo como se
o mesmo não estivesse dividindo o mesmo ambiente que as pessoa que não têm
necessidades especiais.
Este mesmo autor ainda fala sobre a existência de uma sensação
desconfortável vinda por parte daqueles que estigmatizam, que também se mostra na
interação com uma pessoa com necessidade especial, ao imaginar que esta última
percebe o seu mal-estar gerado pelo fato de se relacionar com ela.
Como Telford e Sawrey (1988) colocam, a expressão “indivíduo excepcional”
se refere às pessoas que diferem da média em tal grau que são vistas, pela
sociedade, como precisando de tratamento. As variações entre as pessoas são
universais, porém a sociedade determina quais serão consideradas desvios e quais
serão consideradas dotes. Tais critérios variam de cultura para cultura e de uma
geração para outra. Os autores colocam que numa cultura, por exemplo, onde a
15
sobrevivência depende da aptidão para a caça, as deficiências físicas seriam
consideradas graves, ao passo que as incapacidades ou dificuldades para aprender a
ler, escrever, calcular e lidar com conceitos mais abstratos seriam consideradas
menos significativas.
Telford e Sawrey (1988) colocam como o primeiro parágrafo do seu livro “O
indivíduo excepcional” o seguinte trecho:
“Ser excepcional é ser raro ou incomum. O incomum, o bizarro e o inesperado sempre atraíram a nossa atenção e frequentemente despertam medo e espanto. A alteração da ordem costumeira das coisas desperta a curiosidade das pessoas. A ciência originou-se em grande parte, de suas tentativas de explicar o inesperado. O lugar em comum, em contra partida, não oferece problema aos não iniciados: é necessária uma certa sofisticação para ver problemas no óbvio.” (p 15)
As ocorrências cotidianas e regulares causam, relativamente, poucos
problemas à sociedade já que é possível prever estes eventos mais recorrentes e
corriqueiros e com isso evitá-los, suportá-los e de certa forma controlá-los. Em
contrapartida, tudo aquilo que são acontecimentos incomuns e imprevisíveis, ou
comportamentos colocados, pelos autores, como irracionais, que seriam mais
frequentemente verificados em pessoas que tem psicóse ou algum tipo de retardo
mental, por exemplo, atraem a atenção e tornam-se tema de interesse pessoal e
público na medida em que ameaçam a segurança pessoal e o status social das
pessoas afetadas.
Existe a expectativa de que a maioria das pessoas sejam “normais” e quando
elas não são cumpridas, desenvolve-se então categorias para ajustar os desvios da
normalidade. Com estas categorias em mãos, desenvolvem-se também expectativas
em relação ao “anormal”, buscando uma espécie de “auto-proteção”, que seria certo
grau de previsibilidade nas interações sociais com tais pessoas. (Kiesler, apud Telford
e Sawrey, 1988, p.17).
Alguns argumentos contra e/ou a favor da utilização de categorias de
classificação da deficiência ou do portador de deficiência foram utilizados tanto por
Telford e Sawrey, como por Goffman.
Este último autor coloca sua opinião em relação ao que Kiesler chama de
categorias de classificação, dizendo que na verdade elas não passam de
discriminações que utilizam termos específicos de estigma, sendo estes metáforas e
representações com a função de “explicar” a inferioridade do outro, dando conta do
16
perigo que ele nos representa. O autor coloca ainda que quando utilizamos tais
metáforas, nem sequer pensamos no seu significado original.
Telford e Sawrey (1988) consideram que essas classificações, discriminações,
rotulações podem se fazer necessárias na medida em que “oferecem” maior
possibilidade de significação social. Outra conseqüência apontada como sendo útil e
possível a partir das rotulações seria a maior possibilidade de se oferecer um
tratamento mais eficaz e com maior rapidez, a partir de uma categorização oficial na
área da saúde. Em contrapartida estes autores atentam que tal categorização oficial
acaba por atribuir conjuntamente um rótulo de incapacidade, diminuindo suas
oportunidades e desvalorizando o indivíduo portador de necessidades especiais. Com
isso a deficiência acaba tomando uma dimensão maior que os outros aspectos
“saudáveis”, produtivos e criativos do sujeito que tem necessidades especiais.
Em relação a esta última conseqüência apontada, Paez (2001) relata que é
bastante comum que em trabalhos de inclusão, as pessoas portadoras de deficiência
“têm” que demonstrar mais do que seus colegas que não tem necessidades especiais,
que suas habilidades e capacidades lhe dão o direito de pertencer àquele lugar para
que o trabalho de inclusão “se concretize”, já que existe essa “tendência” de olhar para
estas pessoas, focando em suas dificuldades e aumentando-as.
Ainda em relação a esta última conseqüência apontada por Telford e Sawrey,
que ocorrem em conseqüência das categorizações, Goffman (1980) pensa que os
valores sociais, dentro dos quais se incluem também este rótulo de incapacidade, que
diminui as oportunidades e desvalorizam o indivíduo com deficiência, podem ser
incorporados até mesmo pelos próprios indivíduos que são socialmente
estigmatizados. Esta incorporação o torna suscetível ao que a sociedade enxerga
como um defeito, e poderia prejudicar a inclusão desses indivíduos, na medida em
que, ao se desvalorizarem, eles correm o risco de passar a ver o direito à inclusão,
talvez não mais como sendo realmente um direito que possuem.
Existe também outro aspecto, descrito também por Telford e Sawrey (1988)
que deve ser levado em conta, vindo da população que falamos neste trabalho. Penso
que talvez este seria um tipo de uma “auto-exclusão”.
Os autores acima citados colocam que existem certas vantagens na
identificação de uma pessoa que tenha deficiência com um grupo de pessoas que
também as apresente (sendo ou não tipos de deficiências similares), já que o sujeito
que se identifica e se une a tal agrupamento se sente, de certa forma, protegido de
frustrações, de conflitos que poderiam ter que enfrentar ao buscarem fazer parte de
grupos onde estas “deficiências” não estejam presentes entre seus membros. Assim,
17
de acordo com este raciocínio seria mais cômodo ao sujeito que tem alguma
necessidade especial procurar se integrar a agrupamentos com tais características já
que a compreensão, a aceitação, a amizade, a percepção de outras potencialidades, o
amor, o respeito e o status, tenderiam a estar presentes mais facilmente.
É possível que este último aspecto descrito tenha alguma relação com o que
Goldberg, apud Telford e Sawrey (1988, p.104), coloca sobre a visibilidade da
deficiência. De acordo com ele, a aceitação social por parte daqueles que não têm
necessidades físico-motoras, cognitivas e mentais, particularmente a aceitação inicial,
está relacionada à visibilidade da “diferença”.
Voltando às diferentes formas como um indivíduo, portador de necessidades
especiais, pode lidar com a mesma, o sujeito portador de necessidades especiais
pode buscar ganhos secundários a partir de sua deficiência, como uma desculpa que
explicaria seus “fracassos” que na realidade teriam outras razões que não a
deficiência em si. Outra maneira de lidar com sua dificuldade seria tentar corrigi-la de
maneira indireta, tentando ultrapassar os limites que geralmente os que estigmatizam
colocariam como “impossíveis”, por motivos físicos e circunstanciais, às pessoas que
tem deficiências físicas, por exemplo. Goffman (1980).
Acredito que seja possível que as diferentes formas da pessoa portadora de
necessidades especiais lidar e aceitar tais necessidades, acabem por influenciar o seu
processo de inclusão, de forma que a maneira como ela se posiciona frente aos
grupos sociais e frente a sua condição, poderá indicar se ela assume e reivindica, ou
não, seus direitos de usufruir dos meios e serviços socialmente disponíveis,
participando assim ativamente do meio social e das transformações decorrentes desta
participação, “diferentemente” e também “igualmente” a qualquer outra pessoa, que
seja ou não portadora de alguma deficiência.
c. Compreendendo o conceito de inclusão
“Há algum tempo vivi um episódio. Estava no meu clube nadando quando
encontrei o primo de um amigo, que tem algum tipo de “diferença” que eu não sei
especificar.
Logo que o reconheci o cumprimentei. Ele não se recordava de mim, e me
perguntou: Você me conhece?! Respondi que sim, e falei que lembrava de ter sido
apresentada a ele por um amigo meu, que era primo dele.
18
Quando estava me posicionando para voltar para a atividade (natação) que eu
fazia até então, ele demonstrou que queria conversar mais. Pouco tempo depois,
algumas questões mais pessoais começaram a aparecer. Ele me contou sobre a sua
dificuldade de “fazer” e manter amigos, dizendo que se aproximava das pessoas,
começava a fazer perguntas para iniciar uma conversa, mas depois de pouco tempo
as pessoas se afastavam. Colocou também que é difícil refazer vínculos com amigos
mais antigos e atribuiu parte da causa dessa dificuldade à sua mãe, contando que
quando ele era adolescente ela quis morar em outro país e por tal motivo ele acabou
se afastando e consequentemente “perdendo” os amigos com quem tinha estudado.
Enquanto escutava ele falar, pensava também no curto espaço de tempo,
cronológico, que eu tinha para nadar, já que em pouco tempo teria outro compromisso,
e por tal motivo (ou talvez não apenas por tal motivo), fui dando sinais de que eu
queria nadar e fui “cortando” a conversa. Quando fui embora da piscina, não fui capaz
nem de me despedir dele e depois deste episódio não mais o vi.
Enquanto me encaminhava para o outro compromisso que tinha a seguir,
pensava comigo mesma: Se eu, que escolhi a temática da Inclusão para o meu
Trabalho de Conclusão de Curso não conseguia incluir, como então poderia querer
que uma pessoa que não está envolvida com tal questão, e que não reflete sobre ela,
apresentasse um movimento de abertura para a inclusão? Desse modo, entendi minha
reação como uma “não inclusão.”
Foi ainda no desenvolvimento desta pesquisa que compreendi que este relato
evidenciava um possível equivoco relacionado à apropriação do conceito de inclusão.
Equivoco este, relacionado à minha apropriação deste conceito, mas que acredito que
possa ser cometido por outras pessoas.
Em primeiro lugar percebi que estava “vendo” a inclusão não como um
processo, mas sim como uma ação, que tem seu fim em si mesma, que acaba em si, o
que ficou bastante evidente no relato da vivência que fiz acima, quando coloquei que
“se eu, que estava envolvida com um trabalho de inclusão, naquela situação não havia
conseguido incluir, como poderia querer que uma pessoa que não estivesse envolvida
com tal questão, pudesse se abrir para incluir?” Também percebi que estava
confundindo a inclusão com uma espécie de “aceitação”, de inserção dentro de um
grupo, inserção esta que se dava, de certa maneira, forçadamente já que era colocada
como uma “obrigação” e já que se dava, talvez, em razão de uma piedade
preconceituosa, como se aquela pessoa não pudesse apresentar características
próprias que me cativassem e que cativassem a outras pessoas para poder de fato ser
aceita e pertencer a determinado grupo. Esta reflexão me fez levantar questões como:
19
o que compreenderia de fato o conceito inclusão? Como um profissional que trabalha
com a inclusão pode lidar com a dificuldade apresentada por algumas pessoas de
interpretar tal conceito de forma errônea, unindo a ele outras concepções?
A palavra inclusão, de acordo com Faria (2003), veio a substituir a palavra
integração por ser mais precisa que esta última. O termo incluir, segundo o dicionário
Aurélio, vem do latim, mais precisamente da palavra includere, que significa
compreender, abranger, conter em si, inserir, introduzir, fazer parte, estar incluído ou
compreendido. Já a palavra inclusão seria o ato ou efeito de incluir-se.
Quando o termo utilizado era integração, existia uma outra concepção a cerca
de políticas educacionais para crianças com necessidades especiais, de forma que a
formação do aluno com deficiência, era toda pensada e adaptada de acordo com as
necessidades e condições que tal criança apresentava, muitas vezes com a utilização
de uma sala especial.
A diferença da Integração e da inclusão, então seria que, nesta última, um
indivíduo portador de deficiência passa a ter o direito de acesso a serviços como a
educação (a escola regular), o que daria a ele condições e suporte para viver uma vida
produtiva como os demais membros da sociedade, acompanhando, para isso, o
currículo regular que seria o mesmo dos outros alunos, podendo fazê-lo num ritmo
semelhante ao dos colegas.
Dessa maneira, Pacheco, apud Unesco (1995, p.15), aponta que a educação
inclusiva, no que tange à justiça social, está relacionada com valores de igualdade e
aceitação. Em relação às práticas pedagógicas, é colocado que estas precisam ter
uma abordagem diversificada, se ajustando a todas “suas” crianças, o que reflete a
uma aceitação e valorização da diversidade humana. A pedagogia, então, fica
centrada na criança, na criança que é capaz de entender suas necessidades.
Segundo Oliveira e Leite (2000), o processo de questionamentos e reflexões
sobre as mudanças educacionais que seriam necessárias para por em prática uma
proposta de ensino inclusivo na realidade educacional brasileira, começaram a ocorrer
após dois eventos internacionais, na Tailândia (1989) e na Espanha (1994) que
produziram, respectivamente, os seguintes documentos: A Declaração de Jontiem e a
Declaração de Salamanca.
De acordo com as autoras, nessas discussões ficou concluída a necessidade
da construção de uma Escola Inclusiva com o pressuposto básico de garantia de
escola (ensino) para todos, com igualdade de oportunidade, independente de qualquer
característica individual, incorporando a diversidade existente num país multicultural
20
como o Brasil e nos remetendo a conceber um novo papel da escola e também do
conceito de deficiência.
Para que as políticas de inclusão se fizessem viáveis, Aranha, apud Oliveira e
Leite (2000) coloca que foi necessário a utilização do paradigma de suportes. Estes
são instrumentos dos mais variados tipos (social, econômico, físico) que viabilizam a
garantia de que a pessoa portadora de deficiência pode acessar todo e qualquer
recurso da comunidade, pretendendo dessa forma atuar como um instrumento de
inclusão social.
Oliveira e Leite (2000) especificam mais a utilização de tais suportes
enumerando que tipo de mudanças internas as escolas deveriam passar. Entre elas
estão mudanças em sua organização, na oferta de apoios específicos (para os
professores e alunos), nos intercâmbios entre escolas, classes e comunidade, na
utilização dos recursos da comunidade (podendo ser de ordem clínica, pedagógica,
materiais e físicas), alterações estruturais e arquitetônicas, treinamento dos
funcionários, preparação do pessoal técnico administrativo e tudo mais que seja
necessário.
Além de utilizar todos estes instrumentos, Brunswick, apud Pacheco (2007,
p.14), coloca que um sistema educacional que fornece inclusão total baseia-se em
alguns princípios e crenças, como:
“Todas as crianças conseguem aprender, todas as crianças freqüentam classes regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais, [...] recebem programas educativos adequados, [...] recebem um currículo relevante às suas necessidades, [...] participam de atividades co-curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam-se da cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade.”
Isso só ocorre quando a escola tem grandes expectativas em relação a seus
alunos, quando se mostra acolhedora, quando demonstra que oferece um ambiente
seguro e agradável e quando confia na capacidade e desenvolvimento de suas
crianças.
Para Faria (2003), a inclusão implicaria numa transformação, uma
transformação do olhar que se tem em relação ao portador de necessidades especiais.
Em relação a essa colocação, penso que a partir de tal inclusão, dá-se a
oportunidade de conviver, conviver com as diferenças, até o momento em que as
pessoas se acostumam a elas e que elas passam a ser corriqueiras. Assim,
preconceitos são quebrados e tais diferenças não são vistas mais como ameaças, um
novo olhar pode-se estabelecer em relação ao portador de necessidades especiais.
21
CAPÍTULO II – O QUE A PSICANÁLISE TEM A DIZER SOBRE A DEFICIÊNCIA
Um indivíduo, independentemente de ser ou não um portador de necessidades
especiais, só pode entrar em contato com o seu ambiente externo a partir de seu
conjunto sensorial. É através deste contato com o ambiente, com seu aparato
sensorial e com sua condição somática, que o indivíduo formará a base de seu
psiquismo, e é a partir desse pressuposto que podemos afirmar que a deficiência é
uma condição estruturante da pessoa.
Partindo deste pressuposto acima, colocado por Winnicott (1990) é que este
autor coloca que um desenvolvimento saudável é aquele que possibilita ao indivíduo
crescer e amadurecer de acordo com suas condições herdadas e congênitas, fazendo
com que ele esteja o mais próximo de ser aquilo que permitiria o equipamento com
que veio ao mundo.
Winnicott (1988) chamou de “Preocupação materna primária” um estado
experenciado pela mãe, que começa algumas semanas antes do nascimento de seu
filho e que se estende até algumas semanas depois do mesmo. Nessa condição a
mãe desenvolve um estado de sensibilidade aumentada que lhe servirá para atentar
às necessidades de seu bebê, como se estivesse vivendo na própria pele deste último,
podendo dessa forma responder a tais necessidades.
Essas necessidades são inicialmente de ordem orgânico-corporal e
gradualmente vão se tornando necessidades do ego. Quando a mãe consegue
“adoecer” (Winnicott usa esse termo partindo do pressuposto que para a mãe vivenciar
esta fase é necessário que ela esteja saudável podendo assim entrar e sair deste
estado, que seria a preocupação materna primária) ela está sendo e está oferecendo
um ambiente suficientemente bom ao seu filho, permitindo que seu bebê comece a
existir, a ter experiências e a construir um ego pessoal, alcançando a cada estádio as
satisfações, ansiedades e conflitos inatos apropriados.
A partir deste conceito de Preocupação materna primária e das condições
necessárias para que o mesmo possa se desenvolver (que são, o estado sadio da
mãe e um ambiente protetor que a sustente), Amiralian (2003) coloca que uma mãe
que descobre que espera por ou que tem um filho com deficiência, irá, com grandes
probabilidades, apresentar maiores dificuldades no exercício desta função,
principalmente quando essa mãe acaba entrando em estado depressivo em
conseqüência de sua ferida narcísica, da dificuldade de aceitação ou de outras
afetações vindas pelo fato de se conceber um filho com necessidades especiais. Este
estado depressivo acaba por afastar a mãe de seu bebê. Com isso ela não pode ser
22
tocada pelas manifestações e sinais apresentados pelo seu filho, que expressam suas
necessidades.
Em relação ao que a possibilidade de gerar um filho pode representar para um
casal, Amiralian (1986) aponta que pais decidem por ter filhos pelas relações
gratificantes que uma criança trará a eles e por se sentirem, de certa forma, imortais,
sabendo que estão passando um pouco de si mesmos para seu filho, e possivelmente
para as futuras gerações que "saiam” do mesmo.
Mannonni (1985) coloca que a existência de um filho representa para qualquer
mulher uma outra possibilidade, que seria a de se restabelecer, reparando o que na
história de sua própria infância ela julga ter sido deficiente. No plano fantasmático, o
vazio da mãe acaba por ser preenchido por um filho imaginário. Por esse motivo,
quando uma mãe tem um filho enfermo, ao se deparar com tal realidade, ela irá
renovar os traumatismos e insatisfações anteriores, sem poder também resolver no
plano simbólico o seu próprio problema de castração, uma vez que estará renunciando
a criança fetiche, ao filho imaginário de seu complexo de Édipo.
Esse modo da mãe de encarar e responder a essa nova situação que se
apresenta, também está relacionado ao fato de que ela é atingida num plano narcísico,
o que forma uma ferida narcísica. Esta está relacionada à dificuldade dos pais
gerarem um filho com o qual não se identificam, por não refletir a imagem deles. Ela
também está ligada à castração das fantasias de imortalidade, já anteriormente
citadas. É uma ferida infligida e irredutível que servirá como uma das bases para uma
reorganização do universo psíquico daqueles que conceberam um ser especial,
fazendo com que eles lidem com esta nova realidade de pais de uma criança com
deficiência, sendo este um processo que torna os pais estranhos e distantes de si
mesmos (Faria, 1997).
Mais especificamente em relação à Síndrome de Down, a autora coloca que o
filho, portador de tal síndrome, passa a ser a representação viva e explícita de seu
fracasso na realização de sua sexualidade parental.
Além dessa castração das fantasias de imortalidade, a mãe, com essa
dificuldade de encontrar referências de identificação no seu filho portador de
necessidades especiais, vive uma angústia, uma angústia de castração, relacionada à
castrações anteriores (oral, anal, fálica) que já passou em sua história e que se
apresenta então como um eco das mesmas. A castração se apresenta aí mais como
uma metáfora, que remete a angústia de não se ver mais como objeto de desejo do
Outro, sendo o desejo do Outro não mais uma referência para o sujeito em relação a
ele mesmo (Mannonni, 1985).
23
A vivência dessa ferida narcísica, a desilusão que a mesma traz quando não se
identificam com a figura de seu filho, quando têm que destruir suas fantasias de
imortalidade e/ou a possibilidade de reparação de suas histórias de infância que foram
“deficientes”, irão influenciar o modo como esses pais reagem e se posicionam frente
a nova realidade, bem como, o tipo de relação que estes últimos convidam e propõe a
seus filhos.
Em relação à reação dos pais, Mannonni (1985) coloca algumas diferenças
sobre a forma como um pai e uma mãe recebem e lidam com a notícia de que têm um
filho com uma doença irreversível, irrecuperável. Geralmente o pai fica abatido, cego,
inconsciente do drama que se desenrola e que não tomará uma dimensão e
intensidade tão grande como ocorre com a mãe, que na maior parte das vezes se
encontra terrivelmente lúcida.
Amiralian (1986) aponta que aceitar um filho excepcional implica na
reorganização de valores e objetivos da família. O diagnóstico de uma deficiência faz
com que a família da criança entre num luto, um luto pela perda da criança sadia.
A mesma autora afirma que alguns pais conseguem apresentar uma atitude de
aceitação frente à realidade, outros têm que usar os mecanismos psíquicos de
defesa que dispõe, podendo ou não fazê-lo conscientemente. Tais mecanismos
ajudam a pessoa a lidar com sua ansiedade e seus conflitos, podendo, a partir
deles, atuar ou modificar a realidade que se apresenta.
Em relação aos mecanismos de defesa que podem ser utilizados, o primeiro
deles é a negação, de forma que os pais passam a acreditar que não há nada de
“errado” com seu filho, não reconhecendo suas limitações reais, vindas da deficiência.
Outro mecanismo seria a superproteção. A adoção desta faz com que as expectativas
em relação à criança sejam muito baixas. As pessoas que superprotegem uma criança
portadora de deficiência, ao invés de ajudá-la em alguma tarefa, realizam-na no seu
lugar, antecipam seus desejos, não permitindo que realize atividades que tem
capacidade para fazer sozinha e o que acaba por prejudicar o seu desenvolvimento.
Por fim, existe também a projeção. Nesta os pais colocam a responsabilidades de
desempenhos insatisfatórios nos profissionais e/ou em outras pessoas.
A reação dos pais em relação ao modo como eles “recebem” a deficiência de
seu filho irá interferir no modo como eles se relacionaram com o mesmo.
As experiências do bebê em seus primeiros anos de vida, que vão desde
movimentos, observações, tentativa de engatinhar, de agarrar objetos, além de
24
outras, e que são possibilitadas pela qualidade de relação que o bebê desenvolve com
seus cuidadores, darão suporte para que ele conheça a si mesmo, que forme uma
imagem de si e de suas possibilidades, diferenciando o seu Eu do Outro (Amiralian,
1986).
Quando este bebê apresenta alguma deficiência, essas experiências podem
ser dificultadas, às vezes pela própria limitação que a deficiência implica na realização
das mesmas, mas também pela atitude de alguns cuidadores que acabam por não
incentivar, estimular ou responder a seu filho, o que é essencial para que essas
vivências possam se dar. Isso ocorre também quando o pai, ao comparar seu filho
com as outras crianças acaba por encontrar muitas das realizações do mesmo como
estando abaixo daquilo que espera, o que faz com que ele perceba com mais
intensidade as falhas de seu filho.
Ainda segundo Amiralian (1986), há um medo relacionado ao aproximar-se do
bebê e segurá-lo, podendo machucá-lo, o que em última instância representa uma
dificuldade de aproximar-se dele, de brincar com ele, de enfim estimulá-lo através do
contato físico com outras pessoas e da troca de olhares, ou através também do
contato com objetos, da fala e palavras descritas pela autora como acariciantes. Essa
falta de presença da mãe acarreta numa não apresentação ou em uma apresentação
indevida do mundo a seu bebê.
Mannonni (1985) também descreve mais uma forma de relação entre mãe e
filho:
“Se, finalmente se trata de uma mãe dita normal, o nascimento de um filho doente não pode deixar de ter incidências sobre ela. Com efeito, em resposta à demanda da criança, ela deverá prosseguir, de certo modo, uma eterna gestação (que realiza um desejo no plano da fantasia inconsciente), e acabará por deixar esse filho, que não pode separar-se dela por agressividade, em estado adnâmico, tal como a ave chocando um ovo que nunca poderá vingar. Tais mães ficam marcadas pela provação e chegam a assumir um aspecto esquizóide à força de se comportarem, também elas, em resposta ao filho, de uma maneira atônica adnâmica”. (p.6)
Segundo a autora esta seria uma relação dual em que a mãe responde à
demanda do filho com suas próprias fantasias. Porém, é importante pontuar que o filho
também influencia sua mãe, induzindo-a a adotar, em relação a ele, um tipo de vínculo
de cunho sadomasoquista, já conhecidos por ela num plano fantasmático e que não
podem ser por ela simbolizados, traduzidos em palavras, não entrando na ordem de
nossa lei ou cultura.
25
Neste tipo de relação a criança pode apresentar um estado de entorpecimento
que leva à aquisição de automatismos, de modo que ela não se movimentará e nem
será estimulada no sentido de exercitar e de adquirir uma autonomia progressiva (que
de acordo com o dicionário Aurélio representa a faculdade de se governar por si
mesmo), continuando sempre numa mesma posição que é a de um objeto a ser
cuidado. Poderá também se manifestar como um sujeito que deseja, sendo que neste
caso apenas o seu corpo estará alienado. Em ambas as situações é comum que as
mães sugiram um estado de despreocupação, como se suas crianças, mesmo
estando “fora” de um corpo e da relação com o Outro, estivem bem, estivessem
adaptadas.
Ainda relacionado a essa dificuldade de aquisição da autonomia do filho
portador de deficiência, e no que ela representa, penso que um indício da existência
da mesma também pode ser verificado num dado que Faria (2003) traz, quando diz
que muitos pais impedem que seus filhos exerçam e desfrutem de sua sexualidade,
sob disfarces protetores, não deixando que eles vivam a mesma como uma
experiência da vida adulta, e tratando-os assim como se fossem eternos púberes.
Penso que este fato pode ser entendido como uma barreira ao exercício da
autonomia, na medida em que a sexualidade também faz parte de um exercício de
aquisição progressiva da mesma.
Em relação aos sentimentos da mãe, Mannonni (1985) descreve-os como
sendo ambivalentes, já que a relação de amor entre a mãe e o filho com deficiência
terá também, além dos sentimentos ambivalentes existentes em qualquer relação,
sempre um indício de morte, disfarçado de amor, ou recusa consciente ou indiferença
patológica.
Encontros e desencontros dentro da prática de intervenção de cunho psicanalista. Marilia Cecília Corrêa de Faria é uma psicanalista que realiza um amplo
trabalho que articula a prática e a pesquisa da clínica psicanalítica, no atendimento de
pessoas portadoras de necessidades especiais, em especial a deficiência mental. Esta
autora defende a possibilidade de realizar um trabalho de análise com esta população,
alegando a facilidade da instalação da transferência entre o analista e analisando.
De acordo com ela, muitas pessoas acreditam que aqueles que têm deficiência
mental contam com um aparelho mental rudimentar, o que os impede, por tal motivo,
de desenvolver um trabalho clínico de linhas psicodinâmicas ou da própria linha
psicanalítica. Assim, os profissionais que compartilham desta crença, deixam para os
profissionais que realizam uma intervenção focada no treinamento de pessoas com
26
deficiência mental toda a responsabilidade e cuidado ligado ao atendimento das
mesmas.
O prejuízo desta crença se dá na medida em que ela impede que essa
população possa se beneficiar do trabalho clínico nas linhas psicodinâmicas, e na
medida em que o trabalho focado no treinamento, que é realizado no sentido de fazer
com que os comportamentos dessas pessoas sejam mais aceitos socialmente,
poderia, segundo a visão da psicanálise Winnicottiana, facilitar a instalação de um
falso self, impossibilitando o indivíduo de entrar em contato consigo mesmo.
Relacionando essa crença de aparelho mental rudimentar, à escassez da
produção de pesquisas de base psicanalítica com sujeitos portadores de deficiência
mental, Faria (2002) trabalha o conceito de ferida narcísica, já apresentado aqui como
estando relacionada aos pais de pessoas com necessidades especiais, sendo dessa
vez introduzida pela mesma autora, como ligada (“pertencente”) aos profissionais
(principalmente psicólogos) que trabalham com os mesmos.
Como já dissemos anteriormente no capítulo I, as pessoas temem o
imprevisível, o incontrolável, têm dificuldades de lidar com o inesperado e com aquilo
ou aqueles que saem da norma. Esta dificuldade se reflete no trabalho que é realizado
junto à população portadora de necessidades especiais quando os profissionais
também se aprisionam nessas questões e por tal motivo não ousam inovar, ou serem
criativos. Isso ocorre porque quando se pensa criativamente, abre-se espaço para lidar
com o inesperado e com o imprevisível que pode surgir, dando mais trabalho e
proporcionando certo desconforto ao profissional, que por tais razões acaba por
escolher um sistema mais normativo em sua abordagem, agindo, dessa forma,
contratransferencialmente. (Faria, 1997)
Além disso, muitos dos psicoterapeutas apresentam o que Faria (2002)
chamou de recusa interna frente ao atendimento psicoterapêutico, disfarçadas de
justificativas lógicas do tipo: ”este paciente necessita que quem o atenda seja um
especialista no campo das deficiências”, sem se darem conta que através de tais
justificativas eles estão falando do próprio preconceito em relação às pessoas que
portam algum tipo de deficiência mental.
Continuando a pensar o modo como estes atendimentos afetam
inconscientemente os profissionais, Sinason, apud Faria (2003, p.102), nos recorda
que mesmo quando a funcionalidade de um aparato intelectivo se apresenta precária
ainda existe uma estrutura psicoemocional. Investir na mesma tentando explorar as
inteligências emocionais que se encontram nessa estrutura, exige certa disposição e
manejo do terapeuta para lidar com a culpa que sente frente a sua própria
27
“normalidade” e também certo manejo do paciente pela culpa vinda de sua
“incapacidade”.
A partir de tais evidências, de que os profissionais que trabalham com tal
população são facilmente afetados num plano narcísico, produzindo inclusive
resistências em relação ao desenvolvimento deste trabalho, alguns autores que
defendem o desenvolvimento do atendimento clínico nas linhas psicodinâmicas,
atentam para alguns cuidados que se fazem necessários no atendimento desta
população, além do desenvolvimento da conscientização de suas próprias
resistências.
É necessário, por exemplo, que os psicanalistas que trabalham com pessoas
portadoras de deficiência mental, tenham tido experiências com atendimento infantil,
estando assim mais instrumentalizados para lidar com um discurso não verbal, e
também pelo fato dos mesmos geralmente darem atenção à contratransferência que
se faz bastante presente no atendimento da população aqui falada. (Sinason, apud
Faria, 2003, p.105).
Racker, apud Faria (2003, p.117), aponta que no atendimento de um portador
de deficiência mental existiria uma dupla contratransferência, que este autor
denominou de contra-transferência concordante e complementar. Nela, o analista está
contratransferencialmente atingido pela deficiência de seu paciente, sentindo-se
culpado por sua normalidade, o que pode obscurecer sua percepção durante as
sessões, além da contratransferência que está relacionada ao material apresentado
pelo paciente, e que poderia servir como um elemento a mais a ser interpretado,
compreendido e levado em conta numa sessão.
Por fim, Faria (2003) aponta que o inicio do processo psicoterapêutico com
portadores de deficiência mental se dá com a tentativa de facilitar a comunicação do e
com o paciente. A autora primeiramente cita, em seu doutorado, a teoria apresentada
por Etchegoyen (1987) de que existiria uma contra-indicação à terapia psicanalítica
para tais pacientes já que a própria debilidade mental seria considerada um obstáculo
para a plena compreensão das interpretações, e depois rebate tal teoria colocando
que em sua opinião, tal dificuldade cairia nas mãos dos psicanalistas e não do
paciente. Posteriormente ela coloca que em sua experiência, supervisionando
neoformandos que atendiam clinicamente, através da psicanálise, pessoas com
deficiência mental, seus supervisionandos jamais reclamaram que seus pacientes não
os entendiam, mas sim que eles não conseguiam compreender o que o paciente
tentava lhes dizer. Dessa forma é função do terapeuta procurar diferentes modos de
se fazer entender pelo seu paciente.
28
CAPÍTULO III - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
ATIVIDADES DE INCLUSÃO DO GAN ADAR
Em relação às atividades de inclusão propostas pela parceria entre Gan Adar e
Gan Nurit, como o número de crianças deste último era bastante superior ao do Gan
Adar e acreditava-se que todos tinham o direito de participar e se beneficiar de tais
atividades, foram pensados diferentes tipos de agrupamentos de alunos, sendo que a
maioria deles apresentava diferentes propostas.
Atividades que incluíam todas as crianças do J1 e do J2
Existiam dois encontros semanais em que todas as crianças das duas
instituições se encontravam. A proposta do primeiro deles era um recreio em conjunto
do J1 e do J2, num único espaço que era o pátio do J1. Eram utilizados vários
brinquedos que ficavam espalhados pelo pátio de forma que as crianças ficavam livres
para escolher e brincar com o que quisessem. A maioria desses brinquedos, como um
tubo feito de tecido, que as crianças passavam por dentro, degraus de espuma, cama
elástica (que em conjunto com os outros brinquedos formavam um percurso), além
dos brinquedos fixos do pátio, como o escorregador, o banco de areia, a cesta de
basquete, eram tipos de brinquedo que propiciavam a interação das crianças, de um
modo mais natural, de forma que neste momento as educadoras, apesar de estarem
presentes naquele espaço, pouco intervinham.
O outro encontro que ocorria com a presença de todos os alunos das duas
instituições, se passava dentro do J2. A atividade proposta era a “roda do bom dia”,
coordenada pela educadora chefe do J1. Nessa atividade as crianças sentavam em
cadeiras que já estavam dispostas no formato de uma grande roda. Os lugares não
eram pré-estabelecidos. Desse modo as crianças do J1 sentavam, às vezes
voluntariamente e às vezes involuntariamente (quando indicavam pra elas onde se
sentarem), intercaladas com os alunos do J2, mas geralmente os alunos do J1 tinham
ao seu lado, no mínimo, um aluno de sua instituição, o que também não sei se era ou
não proposital, se as crianças buscavam sentar próximas àquelas com quem estavam
mais habituadas a conviver ou se elas, desde o começo da implementação desta
atividade começaram a ser dispostas desta forma e acabaram se habituando a ela.
Esta roda começava com músicas com temáticas de bom dia, de cuidados e
exploração do próprio corpo, números, animais, diferentes ritmos e velocidade dos
mesmos, além de outras temáticas educativas e pedagógicas. As crianças
acompanhavam estas músicas cantando e também com coreografias. Depois se fazia
a brincadeira da “ribushit” (joaninha em hebraico), em que um aluno do J1 e um aluno
29
do J2 eram convidados a vestir um fantoche de joaninha em uma de suas mãos, todos
os alunos cantavam a música da joaninha e os alunos com os fantoches tinham que
passar de criança em criança e interagir com as mesmas, realizando algumas ações
(com os fantoches) que a letra da música da joaninha estivesse descrevendo. Nesta
atividade algumas das crianças do J1 (as mais comprometidas pelo distúrbio) que
eram escolhidas para vestir o fantoche da joaninha, tinham que ser acompanhadas por
algum educador.
Ainda na roda de bom dia a educadora contava histórias para as crianças, que
eram baseadas na estação do ano em que nos encontrávamos, ou em festividades
judaicas que se aproximavam, ou então eram ensinadas coreografias em que todas as
crianças dançavam.
Atividades com todas (ou quase todas) as crianças do J1 e algumas crianças do J2
Essas atividades de inclusão, que tinham propostas distintas entre si, ocorriam
também em diferentes dias da semana.
Na primeira atividade que vou descrever, todos os alunos do J1 se juntavam a
um agrupamento fixo, ou seja, formado sempre por sete determinados estudantes do
J2, para participarem de uma aula de música. Nesta aula a professora ensinava novas
músicas, cantava e acompanhava com o som do órgão as crianças a cantarem
músicas já conhecidas. Além disso, a professora também trazia diferentes
instrumentos e ensinava as crianças a acompanharem a música cantada, utilizando-
os, e em alguns momentos os alunos também dançavam.
A outra atividade, coordenado pela “segunda” educadora do J1, ocorria antes
do recreio em conjunto, já descrito. Neste encontro as crianças do J1 (com exceção de
um dos meninos que era considerado como o mais comprometido e que, por talvez
ainda apresentar certas dificuldades ao participar de algumas atividades, participava
neste momento de uma sessão de Terapia Ocupacional) se juntavam a um
agrupamento de alunos do J2, sendo estes diferentes dos que participavam da
atividade anterior, e que também eram fixos, ou seja, os estudantes do J2 que
participavam deste encontro eram sempre os mesmos. Esta atividade era chamada de
“Bases”. Nela eram preparadas três bases e a cada encontro uma brincadeira
diferente era feita em cada uma destas bases. Em uma das bases eram propostas
sempre atividades ligadas a artes, em outras a movimentos corporais e na outra base
propunha-se brincadeiras que podiam ser ligadas a artes, a exploração de materiais,
percursos com obstáculos, não trabalhando, dessa maneira, através de algum meio
específico.
30
Atividades com a participação de agrupamentos do J1 e de agrupamentos do J2
As três crianças consideradas mais bem adaptadas do J1, que apresentavam
maior facilidade para se envolver com o que era proposto, para se socializar e se
integrar às crianças do J2, participavam de mais atividades de inclusão que as demais
crianças do Gan Adar. Dessa forma, uma vez por semana elas participavam de mais
uma atividade com mais 5 crianças do J2. O agrupamento do J2 que participava desta
atividade também era fixo, de forma que as crianças que participavam eram sempre as
mesmas. Tal atividade ocorria dentro do J1 e era coordenada pela “segunda”
educadora desta mesma instituição.
Abaixo estão descritas algumas das atividades realizadas neste encontro de
inclusão que juntava pequenos agrupamentos de ambos os Jardins de Infância,
visando integrá-los. A integração, nessas atividades, se dava de tal forma que as
possíveis dificuldades que as crianças apresentavam passavam despercebidas, por
não serem focadas.
- Jogo das flores.
Material utilizado: rádio e várias flores grandes, de papel, espalhadas pelo chão.
Desenvolvimento: Ao som de uma música as crianças dançam e cada vez que a
educadora para a música, um aluno diferente fala uma parte do corpo para colocar
sobre as flores de papel.
- As bolas de jornal
Material utilizado: bolas de jornal
Desenvolvimento: em duplas, um aluno joga uma bola de jornal para sua dupla.
Depois se faz um circulo com todas as crianças e se joga batata quente. As crianças
junto com a educadora também cantam uma música que vai falando o ritmo no qual se
deve passar a bola. (eu passo a bola devagar, devagar, devagar e parou; ou rápido,
rápido, rápido e parou!).
- O que podemos fazer com jornal?
Material utilizado: blusas, chapéis e embrulho, todos feitos de jornal.
Desenvolvimento: Cada participante recebe uma blusa e um chapéu de jornal,
produzidos pela educadora. Já vestidos com os assessórios e as vestimentas feitas de
jornal a coordenadora fala: “Estão vendo quantas coisas podemos fazer com jornal?!”
Depois eles recebem um presente que está embrulhado com folhas de jornal, e que
deve ser passado de mão em mão. Cada vez que a música para, um participante abre
um pouco do presente (tirando uma folha do jornal do embrulho).
31
Outra experiência de atividade de inclusão realizada, uma das que mais me
chamou a atenção, ocorreu não no projeto de inclusão do Gan Adar, mas em uma
escola de ensino fundamental, para crianças com desenvolvimento típico, que tinha
duas classes “especiais” com crianças também diagnosticadas dentro do espectro
autista de desenvolvimento (uma de primeira e uma de sexta série). Realizei um
estágio de observação, durante dois meses, na classe “especial” de primeira série,
onde também havia atividades que trabalhavam a inclusão, unindo a classe especial
com as classes ditas regulares. Este estágio teve a duração de cerca de seis horas
semanais e ocorria duas vezes por semana.
Em razão do menor contato (quantitativo e qualitativo), e também menor
envolvimento afetivo com esta sala de ensino fundamental, em relação à outra
experiência no Jardim de Infância Gan Adar, resolvi não ir muito afundo na descrição
da experiência que tive nesta escola, mas trago a descrição desta atividade de
inclusão por considerá-la bastante significativa.
Tal atividade ocorreu em conjunto com uma das outras turmas de primeira
série realizada pela professora de ciências. Esta trouxe uma caixa e dentro desta tinha
plantas, lagartas, casulos e uma borboleta. A professora dava as lagartas para que as
crianças tocassem, sentissem e cuidasse delas. Depois mostrou outros insetos em um
livro e perguntava para as crianças o nome de cada um dos insetos que apareciam
nas figuras. As crianças, todas, interagiam entre si, com os “animais” e com a
professora que colocava questões para que as crianças respondessem.
Considero este um exemplo de uma atividade de inclusão eficiente, pois penso
que nesta situação todas as crianças estavam em “pé de igualdade” e que se sentiam
à vontade. Estavam envolvidas com o que acontecia e acabavam por interagir umas
com as outras através da temática abordada.
Com a possibilidade de presenciar vários desses “encontros de inclusão”, pude
constatar alguns aspectos que favoreciam o processo de inclusão, e, por outro lado foi
verificada também a presença de aspectos que poderiam ser considerados como
entraves para que tal processo pudesse se dar de maneira mais efetiva.
EM RELAÇÃO AOS ASPECTOS QUE FAVORECIAM O PROCESSO DE INCLUSÃO
Tendo em vista as atividades de inclusão descritas e periodicidade com que as
mesmas ocorriam, podemos dizer que existia uma grande convivência entre as
32
crianças do J1 e do J2. Quando elas se encontravam, as crianças do J1
demonstravam grande satisfação e alegria. A maioria das crianças do J2 também se
mostrava felizes, havia, porém uma expressão de certo desconforto ou surpresa por
parte destas últimas quando alguma das crianças do J1, geralmente o Roman, que era
considerado como o “mais comprometido”, apresentava um comportamento
“inesperado”, como alguma estereotipia, ou quando se mostrava ansioso, impaciente
ou agitado, e gritava ou jogava objetos no chão, por exemplo.
Além da demonstração de contentamento das crianças, esse contato e
convivência entre os alunos das duas instituições eram muito positivos na medida em
que alguns preconceitos e estigmas eram quebrados através da existência dos
mesmos, já que a convivência é uma forma de se reconhecer as diferenças, as
semelhanças, as qualidades que uma pessoa possui, deixando de simplificá-la pelo
que ela aparenta ser e podendo assim quebrar os preconceitos provenientes da
distância e do desconhecimento. Essa convivência em tal espaço possibilitava que, a
partir do reconhecimento de suas diferenças, de suas semelhanças, daquilo que podia
ser considerado admirável ou até repugnante no outro, as crianças descobrissem
como podiam e queriam conviver e lidar com seus colegas.
Em meio a muitas produções e realizações admiráveis, presenciei o
envolvimento de muitos alunos do J1 com algumas crianças do J2 nas brincadeiras,
de forma que qualquer tipo de “diferença” não fosse colocada mais em evidência e em
foco, como geralmente o são colocadas pela sociedade, do que as outras
características que constituíam cada criança naquele espaço, ou ainda de forma que
ao brincar elas mostravam como pertenciam, compunham e se faziam presentes
naquele espaço e no grupo.
Ainda relacionado a estes últimos aspectos levantados, penso que as
atividades propostas eram possíveis de serem realizadas pelos alunos dos dois
Jardins de Infância, de modo que cada criança participava da atividade grupal,
podendo colocar a sua particularidade, sua forma própria e subjetiva de se envolver
com a mesma, já que estas formas subjetivas de se colocar eram, todas, acolhidas.
Penso que na maioria das vezes os alunos do J1 apresentavam um pouco mais de
dificuldades e em geral até um pouco mais de retraimento para participar das
atividades, mas as dificuldades também podiam ser observadas quando vindas por
parte dos alunos do J2. É relevante colocar que os alunos do J2 eram, em sua grande
maioria, mais velhos que os da outra instituição e acredito que um fator bastante
significativo vindo por parte dos profissionais do J1 era que a maior apresentação de
dificuldades (quando comparadas às dificuldades gerais apresentadas pelos alunos do
J2) por parte de seus alunos, não eram vistas como um problema. Acredito que tais
33
profissionais conseguiam focar mais nas potencialidades das crianças do que nas
dificuldades, talvez, com certa exceção em relação à Roman.
Na atividade "Recreio em conjunto", as crianças ficavam livres pelo pátio,
brincando com aquilo que escolhessem (havia espaços diferentes e várias opções
de brinquedos), não havendo, desse modo nenhum centralizador da atividade. A
principio compreendi essa não intervenção e centralização como uma falta de iniciativa
ou um descuido das educadoras. Posteriormente passei a levantar a hipótese de que
tal posicionamento por parte delas poderia ser proposital, já que nestas ocasiões as
crianças tinham a liberdade de se agruparem do jeito que se sentiam à vontade,
confortáveis e livres, como qualquer criança tem em outras escolas. Dessa maneira,
em tal ocasião elas formavam os seguintes agrupamentos: Crianças do J1 com
crianças do J1, crianças do J2 com crianças do J2, crianças do J1 sozinhas
(normalmente aquelas que apresentavam maior grau de comprometimento), crianças
do J2 sozinhas e determinadas crianças do J2 com determinadas crianças do J1. Ou
seja, nas atividades livres, em que não havia um centralizador da mesma, ocorriam
todos os tipos possíveis de agrupamentos.
Em relação à última forma de agrupamento colocado, em geral este envolvia
algumas meninas do J2 que se relacionavam com os meninos mais novos do J1 de
determinada forma que os tratavam como se fossem seus “bebês”. Essas relações
pareciam ter um caráter simbiótico, de forma que não abriam espaço para estabelecer
contato com outras crianças. Além disso, era muito curioso observar como estas
meninas “convidavam” estes meninos a participar dessa relação de uma forma que
nem mesmo os próprios profissionais que atendiam estas crianças o faziam, o que
algumas vezes acontece quando o profissional acaba por reproduzir o tipo de relação
que as mães dessas crianças estabelecem com as mesmas, como colocou Bastos
(2001), e que por sua vez, respondem de forma complementar, favorecendo o
desenvolvimento de tal relação, como foi colocado por Mannonni (1985).
Como já colocado, nesta situação (do recreio em conjunto), as crianças de
ambas as instituições se mostravam bastante livres e também à vontade. Acredito que
o fato de não vermos muitas crianças do J1 e do J2 espontaneamente juntas nesta
situação, com exceção do grupo de meninas do J2 que estabeleciam o tipo de contato
acima descrito, com alguns meninos do J1, pode estar relacionado à convivência que
se dava mais intensamente “intra-institucionalmente”, ou seja, as crianças do J1
conviviam mais e estavam mais integradas com as próprias crianças do J1 do que
com as crianças do J2, e o mesmo se dava com as do J2 que conviviam mais com
aqueles que faziam parte de sua instituição. Acredito que a convivência seja um fator
34
importante para a formação das afinidades e dos agrupamentos, de forma que este
não deve ser um aspecto que coloque o processo de inclusão em questão, e sim o
fato deles, praticamente todos os alunos, se mostrarem livres e a vontade,
pertencendo àquele local.
Devemos nos perguntar, porém por que, mesmo diante do grupo de amigas do
J2, com as quais já tinham afinidade e entrosamento, algumas meninas dessa mesma
instituição escolhiam se voltar para determinado tipo de relação, de caráter simbiótico,
com certas crianças do J1, que tirava a possibilidade de inclusão de todos os
envolvidos na mesma (principalmente os alunos do J1), já que nenhum deles, naquela
situação, parecia estar livre ou à vontade, ou pertencendo àquele espaço e àquilo que
se passava no mesmo. Dava a impressão de que esta relação tirava, em certa
medida, o poder de escolha e a espontaneidade de tais meninos, já que eles se
mostravam reprimidos, inclusive sem poder utilizar livremente o espaço a sua volta
para sua própria movimentação, por estarem cercados, abraçados e por serem
“levados” para onde as meninas do J2 decidissem ir. Alguns questionamentos foram
levantados a partir da observação desse tipo de relação, entre eles, o que será que
acontece para que tal relação se estabeleça? Será que o profissional responsável, ao
não realizar nenhuma intervenção estará favorecendo a inclusão? Se tal profissional
de fato não favorece ao não intervir, que tipo de intervenção poderia seria feita pelo
mesmo para começar a favorecer a almejada inclusão?
Outro fator que penso ter potencializado o processo de inclusão pelo qual
aquelas crianças estavam passando foi o preparo, o vínculo, o engajamento e a
facilidade de lidar com as crianças que a educadora chefe possuía. Ela se colocava
realmente como uma autoridade, um modelo ideal a ser seguido, que aparentemente
todos os alunos, dos dois Jardins de infância, admiravam e se aproximavam. Ela, além
de ser muito carinhosa com as crianças, demonstrava que confiava no potencial deles
e trabalhava, ajudando e apoiando a equipe a estimulá-los para que eles se
desenvolvessem o máximo possível de acordo com as condições físicas e psíquicas
que cada um possuía.
Por último, acredito que um dos principais fatores que ajudam à instituição a
alcançar inúmeras conquistas (em relação à inclusão e ao desenvolvimento das
crianças que foi verificado desde que elas passaram a ser atendidas pela instituição) e
que a mim foi bastante surpreendente, é a utilização de abordagens tão diferentes
para realizar um trabalho em conjunto, de forma que cada profissional respeitava a
abordagem e o trabalho do outro, e de forma que o que os movia era um objetivo
35
compartilhado de ajudar àquelas crianças a se desenvolverem dentro de suas
potencialidade e se tornando mais autônomas.
OS ENTRAVES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO GAN ADAR
Lembro-me também de uma situação que ocorreu no recreio em conjunto em
que a criança considerada mais comprometida do J1 (Roman), queria brincar de
basquete, como fazia de costume na hora do recreio dos outros dias da semana, que
não o dia do recreio em conjunto, junto às outras crianças do J1. Em geral, quando
Roman jogava basquete, alguma educadora acompanhava-o (jogando com ele), e às
vezes alguma outra criança do J1 também brincava junto. Voltando à ocasião
determinada do recreio em conjunto que estava descrevendo, alguns alunos do J2
brincavam de “fazer cesta”, e Roman se aproxima então falando que queria jogar.
Como já colocado, Roman apresentava vários estereótipos, gritava, às vezes
batia (apenas em algumas das educadoras, nunca em outras crianças), e às vezes
apresentava uma espécie de “surto” no qual se mostrava muito ansioso e era muito
difícil acalmá-lo nessa situação. Todas as crianças, inclusive as do J2, já haviam
presenciado estes tipos de comportamento, vindos da parte dele. Seria, portanto
compreensível e talvez até esperado que os outros alunos tivessem curiosidade, que
sentissem talvez medo, ou insegurança na presença deste aluno em questão.
Quando percebi que este aluno queria jogar bola com os outros alunos que já
jogavam, tentei fazer uma “ponte”, para que ele fosse incluído na brincadeira. Este
aluno conseguiu participar do jogo por algum tempo, mas na realidade não por uma
abertura espontânea das outras crianças que brincavam, e sim por uma espécie de
imposição da minha parte. Recordo-me que minha intervenção era falar, “olhem,
Roman também quer jogar”, “agora é a vez de Roman”, e ficar ali observando para
garantir que a vez de Roman de jogar a bola fosse respeitada. Aos poucos os outros
alunos foram deixando o jogo, tentei chamá-los para continuar a jogar, mas não
adiantou. Ao final eu, Roman e outro aluno do J2, que anteriormente estava sendo,
aparentemente, excluído do jogo, ficamos ali jogando a bola na cesta.
Ao refletir sobre tal situação, percebi que, de acordo com a leitura que realizei
da mesma, possivelmente não tinha respeitado os sentimentos das crianças do J2,
que interpretei (através de suas expressões faciais, de seu olhar e de suas recusas),
podendo ou não ser reais, como negativos, que traziam estranhamentos e
inseguranças às mesmas, frente aos comportamentos estereotipados e difíceis de
serem compreendidos, que Roman apresentava. Percebi que eu tinha tentado impor
uma situação que acabou não se sustentando.
36
Refletindo depois sobre minha intervenção, lembrei que Roman, enquanto
jogava a bola com os outros alunos do J2, não parava de sorrir (ao mesmo tempo em
que apresentava alguns comportamentos estereotipados. Pensei que se tivesse
exposto, explicitado e mostrando o contentamento de Roman, falando que eles não
precisavam temer, que Roman só queria brincar com eles e que não ia fazer mal
algum a eles, acredito que minha intervenção, teria sido mais efetiva.Talvez o tipo de
intervenção que eu realizei não teria sido “errônea” se viesse acompanhada da
validação do estranhamento que aquelas crianças estavam expressando, ou se viesse
de uma educadora que fosse referencia pra eles, que já viesse fazendo este papel de
“ponte”, de modo que eles se sentissem mais seguros na presença dela.
Outra hipótese gerada pela reflexão sobre minha intervenção é a de que eu só
salientava “agora é a vez de....” quando era a vez de Roman jogar, sem fazer o
mesmo com as outras crianças que jogavam, diferenciando assim Roman dos outros,
e acredito que com isso talvez tenha passando a mensagem que ele era “café com
leite”, de modo que não estava confiando muito na participação dele, o que já vimos,
não atua a favor da inclusão. Outro aspecto que acredito que não estava presente
nesse episódio era a minha não participação na brincadeira. Penso que talvez se
jogasse com eles ao invés de “fiscalizar” a brincadeira, eles se sentiriam, talvez, mais
a vontade pra brincar, a intervenção não viria “de cima” e se daria de modo mais
natural.
A partir disso, penso que o educador, a partir de sua intervenção, pode facilitar
as interações das crianças, mas é de extrema importância que ele possa rever e
refletir sobre sua atuação junto à equipe, se possível, e que possa também refletir
sobre suas expectativas em relação às crianças, além de ter em mente que essas
intervenções podem ser simples e que elas se dão num processo de um conjunto de
intervenções e não numa intervenção única.
Outro fator que dificultava o intercâmbio entre as duas instituições era o não
engajamento e resistência, em relação ao mesmo, da “educadora chefe” do J2. Dava a
impressão de que havia uma disputa de poder, entre as educadoras chefes de cada
instituição, que não era trabalhada e por conseqüência não atuava a favor do projeto
de inclusão. Como este era algo que vinha “de cima”, ou seja, do serviço de Psicologia
Educacional da cidade de Ranana, as educadoras do J2 tinham que aceitá-lo, mas
não o faziam com credibilidade ou empenho, o que de certa forma provavelmente
acabava por ser transmitido às crianças do J2 e o que provavelmente deveria afetar,
em certa medida, o projeto de inclusão em desenvolvimento.
37
Por fim, outro fator dificultante era a resistência de alguns pais de alunos do J2
em relação ao projeto. Para tentar lidar com tal dificuldade, a educadora chefe do J1
promoveu uma atividade da “roda de Bom dia”, convidando todos os alunos e pais de
alunos de ambas as instituições. Neste encontro os alunos cantaram algumas das
canções que costumam cantar para começar o dia, a educadora explicou sobre as
atividades de inclusão e foram realizadas várias brincadeiras e atividades em que
vários pais e filhos jogaram juntos jogos coletivos e cooperativos, desmistificando
assim o que ali era realizado e mostrando aos pais do J2 que eles podiam confiar no
que ali era desenvolvido.
ATIVIDADES DE INCLUSÃO DO PROJETO ESTIMULAÇÃO
Em relação ao desenvolvimento das atividades de inclusão propostas pelo
projeto EstimulAÇÃO, a cada encontro eram realizadas algumas atividades que
funcionavam como um “aquecimento” e que acabavam por introduzir o encontro de
cada semana. Depois dessas atividades “introdutórias”, vinham as atividades
“principais” que eram planejadas de acordo com um objetivo, que variava a cada
encontro, e que podiam ser, por exemplo, a ocupação de locais públicos e
identificação com os mesmos, o trabalho de movimentos corporais visando a coesão,
a cooperação e o trabalho grupal; ou podendo visar um trabalho mais individualizado
de conhecimento do próprio corpo, e assim por diante. Dessa forma, as atividades de
inclusão atingiam tanto um âmbito mais individualizado (de auto-conhecimento, de
conhecimento de limites, de sensações e sentimentos), como um âmbito mais grupal,
que visava trabalhar a cooperação, a formação e a coesão do grupo, sem perder de
vista as individualidades de cada participante.
Atividades introdutórias
- “Ritual do Oi”. Esta era uma pequena introdução, uma espécie de ritual de entrada e
que anunciava que o encontro do dia estava começando. Era realizado em todos os
encontros, no inicio dos mesmos.
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: todos os presentes, crianças e equipe, apresentavam-se, falando
seu nome e realizando, conjuntamente, um movimento corporal denominado de
“assinatura corpora”, que simbolizava a “identidade” de cada participante.
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- “O Relógio”. Uma atividade relacionada ao trabalho em grupo.
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: com os participantes já sentados de “chinesinho”, numa roda, foi
pedido para que cada um levantasse o joelho direito, abaixasse e depois levantasse o
joelho esquerdo, abaixasse e rolasse o corpo para o lado direito, fazendo uma volta
com o mesmo e caindo já na posição sentado de chinesinho, ocupando, assim, a
posição de quem estava sentado a sua direita. Este movimento devia ser feito
concomitantemente com todos os demais participantes. Se algum participante não
realizasse o movimento, atrapalhava o movimento “grupal”.
- “Chuvinha com os pés”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: sentados em roda, foi pedido para que cada um movimentasse os
pés em ritmos diferenciados. A batida dos pés ia produzindo sons de chuvas de
diferentes intensidades.
- “Aquecimentos corporais”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: o coordenador “ensinava” alongamentos e exercícios corporais com
diversos movimentos que iam da cabeça aos pés, e requisitava que as crianças
também inventassem novos movimentos.
- “Sentir os ísquios”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: depois de ter mostrado aos participantes como posicionar o corpo
pra sentir os ísquios em contato com o chão, pedia-se para que cada um “andasse”
para frente e para trás utilizando os mesmos.
- “Massagem”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: sentados em posição de trem (numa fila, cada criança sentava atrás
de outra), orientou-se que cada um fizesse “tapinhas”, com as mão em forma de
concha ou com as pontas dos dedos, e outros tipos de massagem, nas costas de
quem estivesse sentado à sua frente.
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Atividades principais
- “Atividade da porteira”. No primeiro dia de atividade foram convidadas, além das
crianças que já estavam “inscritas” no projeto, as mães das mesmas e as
coordenadoras e educadoras responsáveis pelas crianças dos abrigos participantes; e
foi realizada a “atividade da porteira” com todos os presentes.
Nesta atividade, cada criança se posicionava na frente de um adulto e era
envolvida (abraçada) por ele. Os braços esticados do adulto representavam uma
porteira e quando os braços dele se encontravam um com o outro, a porteira estava
fechada. As crianças por sua vez representavam, a cada rodada, um animal diferente
e quando a porteira se abria o animal que estava dentro dela tinha que se “libertar” e
encontrar outros animais. Quando os adultos faziam um movimento com os braços,
como se chamassem as crianças de volta, elas voltavam a ficar na frente do adulto e a
porteira se fechava novamente.
- “Atividade dos colchões”.
Material utilizado: colchões
Desenvolvimento: Foi pedido para que as crianças passassem por uma fila de
colchões, através de diversos movimentos (rolando, se arrastando, fazendo
cambalhota, cambalhota sem os braços, além de outros movimentos). Desse modo, tal
atividade trabalhava as potencialidades e limitações do corpo de cada um.
- Sobre a visita à exposição “Dinos na Oca”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: a coordenadora da atividade pediu que os participantes fossem
representando com o corpo a história da evolução, que ia sendo contada por ela.
Todas as transformações que ocorriam eram “relatadas” através dos movimentos
corporais. Em seguida os participantes foram divididos em dois grupos. Cada grupo
tinha a tarefa de desenvolver uma cena, de algo que tinha visto na exposição da OCA,
com mímicas e depois apresentar para o outro grupo, que por sua vez deveria tentar
descobrir a cena que estava sendo representada. Tal atividade propiciava um
envolvimento e identificação maior com aquilo que tinham visto na exposição.
- Obstáculos pelo “caminho”
Material utilizado: papel kraft
Desenvolvimento: colocou-se um “caminho” de papel kraft. Inicialmente foi pedido para
que as crianças rolassem pelo caminho. Depois foi pedido aos adolescentes que, com
o corpo, representavam pedras e túneis, e as crianças continuaram a rolar, dessa vez
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por cima das “pedras”, e a passar por baixo dos túneis. Tal atividade propiciava a
cooperação e coesão grupal, o cuidado com cada “colega” e o auto-conhecimento em
relação aos movimentos, flexibilidade, peso e limitações do próprio corpo.
- “Estátuas do parque”
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: com uma música de fundo, a coordenadora da atividade instrui as
crianças a andar pela sala no ritmo da música e quando ela falava estátua, todos
tinham que parar e realizar, em seguida, a ação que ela pedisse. Todas as ações
estavam diretamente relacionadas com as vivências de uma aula anterior (em que
havíamos realizado um passeio pelo parque Ibirapuera). Dessa forma esta atividade
ajudava a desenvolver o envolvimento, sentimento de apropriação e pertencimento de
cada criança em relação àquele espaço público que havia sido visitado.
- Relaxamento
Material utilizado: rádio e músicas instrumentais, “relaxantes”
Desenvolvimento: com música de fundo e luzes apagadas, foi pedido para que todas
as crianças deitassem e fechassem os olhos. Enquanto isso, os adultos da equipe
passavam por cada uma delas fazendo toques com movimentos leves e delicados.
Foram trabalhados o auto conhecimento de cada criança em relação às sensações
corporais que experimentavam, bem como a confiança no outro, responsável por
“causar” tais sensações no corpo de cada um.
- Jogo de tabuleiro
Material utilizado: papel kraft, canetinha, lápis de cor, tesoura, cola e sucata
Desenvolvimento: as crianças se dividiram em grupos e se organizaram para
confeccionar um jogo de tabuleiro com os locais do parque que tínhamos visitado
anteriormente, trabalhando dessa forma a criação e o trabalho em grupo, bem como o
sentimento de apropriação e pertencimento daquele espaço público.
- “AXÉ Bahia”
Material utilizado: papel e lápis
Desenvolvimento: foi iniciada uma conversa sobre o Nordeste/Bahia, perguntando às
crianças o que elas sabiam sobre a Bahia. Depois as crianças e estagiários se
dividiram em duplas e trios a fim de aprofundar mais o assunto “Bahia”. Ao final foi
pedido para que algumas das discussões feitas nas duplas fossem compartilhadas
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com o grupo e falamos que na semana seguinte faríamos uma visita ao museu
AfroBrasil, que apresentava as obras do “baiano” Carybé.
- Sobre a visita ao museu AfroBrasil
Material utilizado: nenhum material específico.
Desenvolvimento: foi realizada uma conversa sobre a visita ao museu visando verificar
aquilo que as crianças recordavam sobre tal visita, e pediu-se para que o grupo todo
representasse em conjunto o que foi relembrado, desenvolvendo assim o sentimento
de “apropriação”, pertencimento e a envolvimento de cada participante com aquele
espaço público que havia sido visitado.
Atividades com a ocupação de locais públicos
-“Dinos na Oca”
Desenvolvimento: realizamos uma visita monitorada à exposição Dinos na Oca, do
parque Ibirapuera.
- Trilha pelo parque
Desenvolvimento: nesta atividade exploramos os espaços ao redor do CECCO e do
parque em geral. Durante o percurso a Psicóloga do CECCO contava alguns fatos da
história do parque, de educação ambiental, cidadania e sobre a natureza.
- “Carybé”
Desenvolvimento: realizamos uma visita monitorada ao museu AfroBrasil, do Parque
Ibirapuera, que expunha obras ligadas à cultura nordestina, mais especificamente à
cultura Baiana, de vários artistas, inclusive Carybé.
Assim como no Gan Adar, o projeto de inclusão do projeto EstimulAÇÃO, da
Associação Morungada também apresentava alguns aspectos que favoreciam o
processo de inclusão, e, por outro lado outros que poderiam ser considerados como
entraves para que tal processo pudesse se dar de maneira mais efetiva.
EM RELAÇÃO AOS ASPECTOS QUE FAVORECIAM O PROCESSO DE INCLUSÃO
O primeiro aspecto, e acredito que um dos mais importantes que atuavam a
favor da inclusão era o incentivo existente para que realizássemos várias das
42
atividades ocupando e se apropriando de locais públicos, algo de direito de qualquer
cidadão, o que, no caso de pessoas portadoras de deficiências, muitas vezes acaba
sendo impossibilitado já que não existem adaptações físicas para receber cadeirantes,
por exemplo, por não haver funcionários treinados para atender pessoas com
necessidades especiais em geral, e pela falta de incentivo para que estes locais sejam
ocupados e apropriados por tal população. Além disso, ainda existe o estranhamento
de muitas das pessoas que normalmente ocupam tais locais, evidenciando que ainda
há segregação.
Essa apropriação e identificação (em que, dentro daquele contexto e local
ocupado, cada indivíduo podia encontrar algo “seu”, que era idêntico a si) com os
locais, também eram incentivadas e estimuladas através de atividades que ocorriam
geralmente na semana seguinte às atividades de visita e ocupação dos locais
públicos. Acredito que elas cooperavam para que as crianças se envolvessem mais e
desenvolvessem um sentimento de pertencimento e identificação com os lugares
visitados, como cidadãos, sendo esta uma evidência de inclusão.
Além do espaço público ocupado, o espaço onde em geral ocorriam as
atividades do projeto (CECCO Ibirapuera) também constituía-se num lugar de
liberdade para as crianças, no qual elas podiam dar livre curso a expressão de suas
necessidade e habilidades, também se apropriando daquele espaço.
Acredito que o trabalho através do lúdico, dos movimentos corporais e da
expressão da criatividade, mostrou-se eficaz já que naquele espaço o diferente e o
inesperado eram valorizados. Ao possibilitar o exercício da criatividade, abriu-se
espaço para que essas crianças pudessem mostrar que eram capazes de realizar
várias produções admiráveis. Além disso, o trabalho de movimentos corporais,
também visavam, além da expressão e auto-conhecimento corporal, a coesão, a
cooperação e o trabalho grupal.
No decorrer das atividades nos deparamos com inúmeras situações que
mostravam a coesão do grupo, apesar dos integrantes do mesmo apresentarem
características tão distintas, que iam desde a diferença de idade (6 a 14 anos), até
situações sócio-culturais também bastante distintas. Possivelmente a presença de
características tão diversas entre os participantes tenha possibilitado a convivência
com o diferente e a coesão grupal.
Uma situação em que essa coesão ficou evidente ocorreu quando as crianças
de um dos abrigos chegaram atrasadas e as crianças do outro abrigo se preocuparam
em passar, refazer e explicar para os participantes que chegaram mais tarde o que
tinha ocorrido até então. Talvez esse acolhimento não tenha vindo de imediato de
todos os participantes, mas acredito que ao observar alguns deles tomando tal atitude
43
de incluir os que chegaram atrasados, esse ato acabou sendo um marco importante,
um modelo de acolhimento a ser seguido naquele espaço.
A coesão grupal também ficava evidente através de atitudes voluntárias de
algumas crianças ao buscar auxiliar um membro com maior dificuldade em estabelecer
vínculo com o grupo, incentivando-o a participar de atividades, independente da forma
como tal participação se dava.
Talvez uma evidência de que o processo de inclusão estava se dando naquele
espaço seja o fato de que algumas mudanças significativas foram notadas em dois
dos participantes. Tais participantes (os dois portadores de necessidades especiais), a
principio se mostravam mais retraídos. No decorrer dos encontros pudemos observar
a mudança de posicionamento (passaram a ser mais ativos e a se expressar mais,
mesmo que com estereotipias ou com comportamentos inesperados e “incomuns” que
chamavam a atenção dos outros). Bruno, por exemplo, era uma criança de cerca de
13 anos de idade, diagnosticado dentro do espectro autista de desenvolvimento. Em
seu prontuário do CECCO constava que ele tinha autismo de baixo funcionamento.
Enquanto produzíamos o jogo de tabuleiro, proposto para um dos encontros,
Bruno começou a apresentar uma série de estereotipias que não apareceram antes,
ou que quando apareciam geralmente se mostravam mais “discretas”. Essas
expressões traziam a idéia de contentamento e alegria, parecia estar mais “livre”.
Nessa ocasião inclusive ouvi Bruno repetir (em voz baixa) a palavra leão, (que estava
sendo desenhada por alguns integrantes do grupo, já que tínhamos visto, no passeio
de exploração do parque, a estátua de um leão), sendo que nunca tinha escutado ele
vocalizar, até então, nenhuma palavra.
Ao final do semestre a equipe tinha levantado uma questão, já que o
diagnóstico de Bruno (autismo de baixo funcionamento) “contradizia” o que
observamos no contato que tivemos com ele no decorrer das atividades quando
percebemos que ele compreendia o que falávamos, e parecia estar atento e situado
em relação ao que ocorria ao seu redor e apresentava um “bom contato” com as
pessoas ao seu redor. Além disso, foi notável o aumento da participação e
envolvimento de Bruno, de maneira mais ativa, na maioria das atividades propostas.
Acredito que desenvolvemos grande confiança e expectativa em relação ao que Bruno
poderia desenvolver naquele espaço, incluindo-se no mesmo.
Thais era uma menina com cerca de 14 anos de idade que tinha alguma
“deficiência” não especificada. Percebíamos que ela tinha dificuldades motoras, os
braços e mãos enrijecidas, e era muito difícil de estabelecer qualquer contato com ela.
No decorrer dos encontros ela começou a dar sinais maiores de abertura e até de
44
participação. Em um deles percebermos alguns “comunicados” dela, que até então
não eram tão perceptíveis, através de seu sorriso, parecendo estar alegre; ao tentar se
aproximar de alguém, dando a mão para esta pessoa; ou quando se afasta de alguém,
soltando sua mão e indo a procura de outra pessoa a quem procurava dar a mão; e
expressando suas limitações ou objeções ao se recusar passar por baixo de uma
cerca, quando explorávamos o parque, (ficando estática e com a musculatura
enrijecida). Parecia que sua rigidez que comumente era apresentada em seu corpo
podia diminuir ou aumentar de acordo com a sensação de estar ou não mais a
vontade ou satisfeita com as situações propostas nos encontros, ou então de acordo
com as condições internas, não evidenciadas ou comunicadas. Muitas vezes, quando
“não estávamos olhando” ela começava a se movimentar (aparentemente com menos
dificuldade do que normalmente), a rir, a olhar para o que acontecia com o grupo.
Penso que a atuação das estagiárias, de procurar estar mais próximo às
crianças com necessidades especiais, ouvindo qualquer som emitido por elas,
olhando-as, observando-as e acompanhando-as também foi fundamental para que
passos em direção a inclusão pudessem ser dados. Isso fica mais claro no exemplo
explicitado abaixo:
“Durante as atividades, principalmente as corporais, uma das estagiárias de psicologia
(Kátia) ficou mais próxima da Thais. Isso foi bom, pois no início das atividades Thais
estava de costas para o grupo e aos poucos ela pode estar mais presente.”
Além disso, penso que o modelo vindo, principalmente da coordenadora, mas
também das outras pessoas da equipe, de convocar o outro, de ajudar o outro que
estivesse apresentando alguma dificuldade, foi “imitado” e incorporado pelos demais
participantes.
A reflexão dentro da equipe e o acolhimento da mesma é muito importante e
indispensável para que as intervenções possam ser repensadas e transformadas na
prática, visando a inclusão mais efetiva.
OS ENTRAVES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO PROJETO ESTIMULAÇÃO
Tivemos certa dificuldade ao planejar atividades, já que era preciso dar conta
de um universo muito grande de diferenças. Os integrantes, além de terem faixas
etárias muito distintas, tinham também discrepância em relação a suas realidades
socioeconômicas e culturais, e todas essas distinções acabam por tornar seus
interesses também mais diversificados.
A coordenadora do projeto já era uma referência para algumas das crianças
que já tinham participado do projeto em anos anteriores, já que ela em tais ocasiões,
tinha sido a educadora responsável pela mesma oficina. No semestre em que a
45
experiência que está sendo descrita ocorreu, a coordenadora do projeto, que era
quem tinha as técnicas e a experiência de trabalhar com o tipo de proposta que o
projeto oferecia e com os fins focados na inclusão, tinha a disponibilidade de vir aos
encontros a cada 15 dias, e por falta de patrocínio não foi possível contratar um
oficineiro para coordenar as atividades. A partir de tais condições, a coordenadora
dirigia as atividades quinzenalmente, e acredito que nos dias em que ela não estava
presente não havia uma liderança que “ocupasse” esse papel de integrar e envolver as
pessoas do grupo com a atividade vigente como ela o fazia, unindo, ao mesmo tempo,
os diferentes universos das crianças. Penso também que ela tinha algumas
características pessoais que ajudavam-na a coordenar as atividades de forma mais
eficiente, que eram, ser uma pessoa cativante, que convocava as crianças, confiando
nas atividades que estava propondo e também nas capacidades das crianças de
realizá-las de criar, de se envolver com as mesmas. Apresentava também grande
habilidade de improvisar.
46
CONCLUSÃO
Em relação à tentativa de compreensão do que seriam as experiências
inclusivas (problema que este trabalho propunha-se a desenvolver), algumas
hipóteses podem ser levantadas:
A primeira delas é que em qualquer instituição que ofereça projetos de
inclusão, seja ela de educação formal, não formal ou “especial”, sempre precisará ter
um olhar que propicie a reflexão sobre suas intervenções e atendimentos. A instituição
sempre tem que se atualizar, revendo o que está oferecendo, revendo a si própria e os
seus objetivos, atentando para o que Sousa (1984) chama de institucionalismo, que
seriam as práticas adotadas por uma instituição que acabam por colocar suas
intenções e objetivos primeiros e primordiais em segundo plano, para se perpetuar
como instituição, ou seja, o objetivo primordial da instituição passa a ser a sua própria
sobrevivência.
Uma maneira de se manter focado nos seus objetivos primeiros, oferecendo
intervenções e atendimento de qualidade, revendo pontos a serem mais bem
desenvolvidos, trabalhados e potencializados seria através da realização de análises
institucionais, que acredito que de certa forma é o que acabei por realizar também com
este trabalho, tendo em vista que a Análise Institucional, de acordo com Baremblitt
(1996), visa encontrar e compreender as contradições existentes nas instituições,
buscando o que determina tais contradições e os efeitos que elas produzem, além de
procurar efetuar vários diagnósticos da estrutura e dinâmica institucional, sem implicar
necessariamente em uma intervenção concreta posterior à análise. Geralmente uma
análise institucional ocorre através da demanda do equipamento a ser analisado. Nas
experiências descritas não houve nenhuma demanda por uma análise institucional,
mas penso que de certa maneira elas acabaram por acontecer já que foram
encontradas algumas contradições inerentes às mesmas; contradições estas que
estão sendo apresentadas na discussão dos resultados e na conclusão deste trabalho.
Nas duas instituições “analisadas” pudemos verificar a presença de um
trabalho e de uma equipe multidisciplinar (principalmente na instituição Gan Adar),
onde cada área contribuía com um olhar diferente sobre o “fenômeno” em questão, de
forma que cada uma delas agregava à outra e respeitava às demais. Acredito que este
é um fator, talvez o mais imprescindível, de grande relevância para se alcançar
resultados positivos, como os que vimos em ambas as instituições.
Pudemos verificar também o quanto a ocupação de locais públicos e o trabalho
de apropriação e identificação com os mesmos podem ajudar com que o
reconhecimento dos direitos de ocupação e pertencimento a tais lugares “aflorem”.
47
Além disso, vimos principalmente através das atividades propostas pelo Projeto
EstimulAÇÃO, como as atividades de inclusão podem atingir tanto um âmbito mais
individualizado de auto-conhecimento, de conhecimento de limites, potencialidades,
sensações e sentimentos (sendo este auto-conhecimento importante para aumentar a
auto-estima de cada um e em última instância para que cada um lute pelos seus
direitos), como também um âmbito mais grupal, que visa trabalhar a cooperação, a
formação e a coesão do grupo, observando seu papel e sua influência dentro do
mesmo.
Como colocado no item “Compreendendo o conceito de inclusão”, do capítulo I,
Brunswick, apud Pacheco (2007, p.14), coloca que um sistema educacional que
oferece inclusão total tem grandes expectativas em relação aos seus alunos, se
mostra acolhedor, oferece um ambiente seguro e agradável e confia na capacidade e
desenvolvimento de suas crianças. Penso que além destas crenças e posicionamento
virem por parte da escola, para haver a inclusão, é essencial que a família da criança
portadora de necessidades especiais também compartilhe destes princípios em
relação ao seu filho. Isto porque, como vimos no capítulo “O que a psicanálise tem a
dizer sobre a deficiência”, o tipo de relação que a família estabelece com a criança
ajudará ou dificultará a aquisição de autonomia da mesma. Uma família que vê seu
filho como “coitado”, ou foca mais nas suas limitações do que em suas
potencialidades, não irá acreditar e reivindicar os direitos do mesmo, “ajudando” a
submetê-lo ao tipo de exclusão que, de acordo com Castel (2000), ocorre quando
certo agrupamento da comunidade é privado de alguns direitos e participações de
atividades sociais. Em relação a isto, ficam as questões: a escola pode realizar um
trabalho em conjunto com os pais das crianças que não compartilham de tais
princípios em relação ao seu filho, visando trabalhar o modo de enxergá-lo e também
a relação estabelecida com o mesmo? Se sim, que tipo de intervenções poderiam ser
realizadas para trabalhar o tipo de relação familiar que impossibilita ou que prejudica a
aquisição da autonomia da criança?
Ainda em relação ao item “compreendendo o conceito de Inclusão”, acredito
que com a maior apropriação daquilo que tal conceito compreende, poderia arriscar a
dizer que como cidadãos “não é possível incluir sempre, mas sempre é possível não
se excluir”. Para explicitar melhor tal reflexão vou dividir esta frase em duas partes.
Em relação à primeira: “não é possível incluir sempre”, a inclusão depende de alguns
outros fatores que nem sempre temos acesso, como por exemplo, a relação familiar,
acima citada, que irá influenciar a maneira como a criança e sua família irão reivindicar
seus direitos. Em relação à segunda parte: “...mas sempre é possível não se excluir”,
48
tendo-se em vista que a inclusão não é o mesmo que a aceitação ou a inserção de um
indivíduo dentro de um grupo, aceitação essa que se dá de forma “forçada”, em razão
de sua característica diferenciada (à “deficiência”), mas que ela ocorre com o
reconhecimento dos direitos dessa pessoa, temos sempre a possibilidade de não
negar e até de lutar pelos direitos dessa população. É dessa forma que não estaremos
excluindo-a, mas sim ajudando-a, como cidadãos.
Ao realizar esta pesquisa pude me aproximar de algumas “respostas”
relacionadas ao problema colocado. Pude também levantar diferentes questões,
hipóteses e acredito que até conclusões que foram aparecendo a partir da apropriação
da bibliografia relacionada com a temática da inclusão, e a partir da reflexão suscitada
sobre as mesmas e sobre as experiências de estagio descritas.
Em relação às questões suscitadas com este trabalho, houve uma que não me
aprofundei, já que não estava relacionada com o foco deste trabalho, mas que acredito
que bastante relevante, inclusive por pensar que ela pode interferir no processo de
inclusão. Tal questão está relacionada ao “fenômeno” que citei na descrição da
experiência de estágio no Gan Adar, em que as meninas do J2 se relacionavam com
os meninos mais novos do J1 como se fossem seus “bebês”, e de forma “simbiótica”.
Através da bibliografia utilizada e pesquisada para este trabalho, penso que um
artigo escrito por Marise Bartolozzi Bastos na revista Estilos da Clinica, que apesar de
não ter sido citado no desenvolvimento do trabalho, é o que mais pode se aproximar
da tentativa de explicar tal fenômeno. De acordo com tal autora, de inicio, a professora
que recebe um aluno portador de necessidades especiais em sua sala preferiria não
ter que lidar com tal situação apresentada, mas quando o toma como seu aluno, ela,
muitas vezes passa a repetir o tipo de relação, alienante e alienada, que esta mesma
criança já tem estabelecida com sua mãe, o que poderá “contribuir” para a
manutenção e fortificação dos sintomas que esta criança apresenta. Em relação ao
fenômeno relatado na experiência de estágio em Israel, penso que o “convite” para
este tipo de relação que Bastos descreve como alienante não vinha por parte das
educadoras, mas sim por parte de algumas meninas do J2, e acredito que a
“aceitação” de tal convite por parte de alguns dos meninos do J1, nos momentos em
que tal relação que se dava, impedia que eles exercitassem e desenvolvessem sua
autonomia, e consequentemente sua inclusão. Porém esta é apenas uma hipótese,
mais bibliografia deveria ser procurada para tratar da especificidade desta questão e
compreender o que este fenômeno observado significa e quais são as possíveis
formas de lidar com o mesmo.
49
A possibilidade de acompanhar, com grande proximidade, de melhor
compreender e verificar alguns dos resultados alcançados por um tipo de proposta de
inclusão (a do Gan Adar), suscitou alguns questionamentos, que acabavam por
comparar e estabelecer diferenças e semelhanças entre esta proposta e àquelas
vigentes em nosso país, que acompanham uma política nacional de inclusão que, de
acordo com Martins (2007), prevê que os sistemas educacionais públicos incluam
alunos portadores de deficiência nas salas de aula de ensino regular.
Em relação a especificidade da proposta do Gan Adar, vimos que ela colocava
os alunos portadores de necessidades especiais separados dos alunos que não
possuíam necessidades especiais. Penso que esta divisão se fazia necessária na
medida em que acreditavam que a criança com necessidades especiais deveria ser
olhada, cuidada e atendida, de uma maneira diferenciada das crianças que estudavam
numa instituição educacional regular, para que ela pudesse ser mais estimulada a se
desenvolver, ao mesmo tempo em que já participava de um processo de inclusão, e
estava sendo “preparada” para se integrar, posteriormente a uma instituição regular.
Na apresentação das atividades, na descrição de como elas aconteciam, o que
produziam, como eram coordenadas e na descrição do modo como as crianças se
envolviam com as mesmas, já expostas, penso que esta instituição compartilhava de
alguns dos princípios e crenças, apresentados por Brunswick no item “compreendendo
o conceito de inclusão”, que um sistema educacional que fornece inclusão deve se
basear. Entre eles estão alguns princípios como o de se oferecer um ambiente seguro
e agradável, confiar na capacidade e desenvolvimento de suas crianças, acolhê-las,
oferecer programas educativos adequados e um currículo relevante às suas
necessidades e oferecer atividades co-curriculares e extracurriculares.
Além destes princípios, em cerca de um ano esta instituição apresentou
resultados que evidenciavam o desenvolvimento de suas crianças, relacionados aos
atendimentos individuais com profissionais da área da saúde, que apesar de não
serem focados e/ou evidenciados neste trabalho, com certeza possibilitaram a maior
efetividade no processo de inclusão.
A partir destas evidências de eficácia desse projeto de inclusão, e da
comparação desta experiência com a brasileira, acabei por levantar as seguintes
questões: Será que não é importante que nossos alunos recebam um atendimento, um
cuidado e um olhar diferenciado que os ajudem a se desenvolver ao máximo possível,
dentro dos limites de cada criança, antes de serem integrados e incluídos às escolas
regulares, pensando que este processo de inclusão e integração também pode se dar,
aos poucos, enquanto eles recebem este cuidado mais diferenciado e ligados as suas
necessidades? Será que de algum modo o tipo de proposta “assegurada” pelas leis
50
brasileiras não é utópica, tendo em vista a realidade e as condições precárias de
trabalho de nossos professores, na rede pública de ensino, que recebem pouco
treinamento, pouco material, e que já têm que “dar conta” de um grande número de
alunos em suas salas de aula?
Em qual dos tipos de proposta se respeita “mais” as diferenças de cada indivíduo?
Será que ao colocarmos “todos juntos” numa sala de aula, estaremos reconhecendo
as diferenças? Ou será que, por outro lado, ao separarmos estaremos focando mais
nas diferenças? Será que algum destes tipos de medidas adotadas nos influenciam a
compreender o conceito de inclusão de forma equivocada?!
Em relação às reflexões realizadas a partir da exposição das teorias de base
psicanalista do capítulo II (O que a psicanálise tem a dizer sobre a deficiência), pude
perceber que existem demandas de intervenção psicológica para atuar em duas
frentes distintas. A primeira delas seria a intervenção de atendimento clínico com os
indivíduos portadores de necessidades especiais, que já foi minimamente
desenvolvida e explicitada em tal capítulo. A outra demanda está relacionada às
intervenções junto aos cuidadores, responsáveis por tais crianças, já que vimos que
existe grande dificuldade de aceitação por parte dos mesmos, em relação à situação
que se apresenta, dificuldade esta que traz além de sofrimento, maiores
conseqüências para todos os envolvidos, como já foi visto em tal capítulo.
Seria, portanto necessário desenvolver uma outra pesquisa que tratasse das
possíveis intervenções, visando acompanhar os pais que tem que lidar com tal
realidade, no sentido de possibilitar algum tipo de acolhimento e escuta, e/ou que
ajude a promover as elaborações necessárias para que a aceitação e relação com
este filho se desenvolvam da maneira mais saudável possível, dentro de um ambiente
suficientemente bom que possibilite que ele se desenvolva ao máximo dentro de seus
limites.
Ainda em relação ao capítulo “o que a psicanálise tem a dizer sobre
deficiência”, apesar de ter colocado, anteriormente, que os maiores teóricos da linha
psicanalítica pouco falaram e estudaram sobre a questão da pessoa com deficiência,
também pude verificar que existem autores que pesquisam, criam e desenvolvem,
atualmente, trabalhos que tratam diretamente dessa questão, o que é muito positivo,
na medida em que este movimento de maiores pesquisas e desenvolvimento de
trabalhos evidenciam também os progressos no desenvolvimento do processo de
inclusão social.
51
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ANEXO 1
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DO PROJETO EstimulAÇÃO DO 1° SEMESTRE DE 2006, NO CECCO DO PARQUE IBIRAPUERA.
ABRIL: 04 – Pic nic de integração 11 – Visita monitorada à exposição dos dinossauros – OCA 18 – Aula de movimento – TEMA: os dinossauros 25 – Trilha pelo parque MAIO: 02 – Aula de movimento – TEMA: o parque Ibirapuera 09 – Construção dos jogos de trilha/memória 16 – Aula de movimento – cuidando do nosso corpo (trazer produtos de higiene)* 23 – 1ª visita ao Museu Afrobrasil – exposição Caribé*¹ 30 – Aula de movimento – Caribé / Bahia* ² JUNHO: 06 – 2ª visita ao Museu Afrobrasil – exposição Caribe*³ 13 – Aula de movimento - Caribé/ Bahia 20 – Explorando a quadra: jogos com bola e outros 27 – Encerramento: caça ao tesouro - resgatando o nosso caminho neste semestre** * - Em conseqüência aos ataques do PCC em São Paulo, alguns integrantes da equipe e a maioria dos participantes não puderam comparecer ao encontro. Por este motivo adaptamos as atividades programadas e fizemos um passeio pelo parque. *¹ - Mudança de programação, com a realização de danças circulares, ao invés da visita ao museu AfroBrasil *² - Mudança de programação. Realização de Aula de movimentos, com preparação da visita à exposição do Caribé/ Bahia e cuidando do corpo. *³ 1ª visita ao Museu Afrobrasil – Caribe/Bahia ** Em conseqüência do jogo do Brasil na Copa do Mundo, não houve encontro no dia 27/06, e o encerramento foi realizado no dia 01/07 no Abrigo Minha Casa, contando com a participação de todas as crianças envolvidas no projeto no primeiro semestre de 2006 (além de outras crianças que não freqüentavam nossos encontros, mas que estão abrigadas na Minha Casa) e com convidados que coordenaram oficinas de capoeira e artes.
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