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8/18/2019 FGV Ensino Inovativo.pdf

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TECNOLOGIA

NO ENSINO

UM NOVOCENÁRIO

EDUCACIONAL

METODOLOGIAINOVADORAS

ESTRATÉGIASDIDÁTICAS

FERRAMENTAS

QUE ESTIMULAO APRENDIZAD

VOLUME ESPECIAL • 2015 ISSN 2359-3873


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Revista Brasileira de Casos

de Ensino em Administração

Primeira revista acadêmica

do Brasil especializada na

publicação de casos de ensino.

GVcasos é um periódico eletrônico da FGV/EAESP,

lançada por meio de parceria entre a RAE-publicações

e o CEDEA - Centro de Desenvolvimento do Ensino e

da Aprendizagem.

A missão da GVcasos é fomentar a produção e o uso de

casos de ensino em Administração, contribuindo para

a disseminação do uso de casos como metodologia de

ensino e aprendizagem em nível de graduação,

pós-graduação, especialização e educação continuada.

Desde seu lançamento em 2010, a GVcasos publicou

mais de sessenta casos em diferentes áreas de

Administração: estratégia, marketing, recursos

humanos, responsabilidade social e contabilidade.

Professores distribuídos em mais de duzentas e

cinquenta instituições de ensino localizadas no Brasil

e no exterior.

O conteúdo da GVcasos é composto de duas partes:

a) Conteúdo gratuito com acesso livre: casos de ensino

nas diversas áreas da Administração, disponíveis para opúblico em geral.

b) Conteúdo gratuito e restrito a professores: formado

pelas notas de ensino dos casos publicados.

A submissão de casos de ensino, acompanhados das

respectivas notas de ensino, é aberta a colaboradores

de modo geral e deve ser feita pelo sistema online da

GVcasos.

Acesse para ler e submeter casos de ensino:

FGV.BR/GVCASOS

Central de Relacionamento

Contatos: + 55(11) 3799-7999 ou 3799-7778

Fax: + 55(11) 3799-7871

[email protected]


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EI! ENSINO INOVATIVO ▶ VOLUME ESPECIAL ▶ 2015 ▶ 1

EDITORIAL

om essa reexão iniciamos um de-bate sobre as modicações com as

quais nos deparamos no ambientede sala de aula. Hoje, o principal de-

sao imposto no processo de ensi-

no-aprendizagem é a utilização detecnologia para auxiliar a implementação do ensi-no participativo. Não se trata de trazer uma nova

roupa para o rei, mas de incorporar os ritmos e aspossibilidades de interação que essas ferramen-tas propiciam.

É inegável que a sala de aula se amplia com aadoção de recursos tecnológicos. Porém, esse alar-

gamento não basta. É essencial combiná-lo a umnovo paradigma – o aluno como protagonista.

Essa perspectiva deve desdobrar-se em uma refor-

mulação do papel de cada um dos atores do ambien-te escolar. Cabe ao professor perguntar-se: “Quem émeu aluno?”, “Onde estou?”, “Qual o objetivo do

meu curso?”. Cabe ao aluno indagar-se: “Qual omeu propósito?”, “Qual o meu papel na minha for-

mação?”. Essas são algumas das questões-chaveque guiaram a elaboração desta edição especial daEi! Ensino Inovativo, baseada em um trabalho de

pesquisa desenvolvido em parceria entre a FGV/EAESP e a FGV/Direito SP. Pelo lado da Escola

de Direito, participaram desse esforço os profes-sores Ana Elvira Gebara, José Garcez Ghirardi e

Marina Feferbaum, além dos pesquisadores FrancoMatteelli, Luiza Andrade Correa, Ramon Alberto

dos Santos, Maria Claudia Girotto do Couto eLuciana Gonçalves. Pelo lado da EAESP, o projeto

contou com os professores Alexandre Pignanelli,Marcus Vinícius Gomes e Francisco Aranha.

Esta edição mostra como o bom uso dos novosrecursos tecnológicos pode favorecer o aprendiza-

do, explora os benefícios de metodologias inovado-

ras e identica diversas ferramentas tecnológicasúteis para o ensino, apresentando reexões sobresuas vantagens e desaos em diferentes contextos.

Além disso, há sugestões de situações pedagógicasem que as tecnologias podem ser utilizadas, ofere-cendo possibilidades e insumos para alimentar a

criatividade do professor.A análise dos desaos e potenciais usos das no-

vas tecnologias partem da perspectiva do ensi-no das Ciências Sociais Aplicadas, especialmente

Administração, Direito e Economia. Todavia, es-

sas estratégias e ferramentas também podem serúteis, com adaptações, em outras áreas.

A presente edição especial é, assim, um convite

para redesenhar as formas de signicar a sala deaula e suas funções no processo de formação do alu-

no, a partir da familiarização com novas práticas.

Desejamos uma boa e proveitosa leitura.

Francisco Aranha

Coordenador do FGV/EAESP-CEDEA e editor chefe

Marina Feferbaum

Coordenadora de Metodologia de Ensino daFGV/Direito SP e editora convidada

“MUDAM-SE OS TEMPOS,MUDAM-SE AS VONTADES”


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Entidade de caráter técnico-cientíco, educativo e lantrópico,

instituída em 20 de dezembro de 1944 como pessoa jurídica

de direito privado, visando ao estudo dos problemas da

organização racional do trabalho, especialmente nos seus

aspectos administrativos e sociais, e à conformidade de seus

métodos às condições do meio brasileiro.

PRIMEIRO PRESIDENTE E FUNDADOR : Luiz Simões Lopes

PRESIDENTE: Carlos Ivan Simonsen LealVICE-PRESIDENTES: Francisco Oswaldo Neves Dornelles,Marcos Cintra Cavalcanti de Albuquerque, Sergio Franklin

Quintella

CONSELHO DIRETOR PRESIDENTE: Carlos Ivan Simonsen LealVICE-PRESIDENTES: Francisco Oswaldo Neves Dornelles,Marcos Cintra Cavalcanti de Albuquerque, Sergio Franklin

Quintella

VOGAIS

: Armando Klabin, Carlos Alberto Pires de Carvalho eAlbuquerque, Cristiano Buarque Franco Neto, Ernane Galvêas,José Luiz Miranda, Lindolpho de Carvalho Dias, Marcílio

Marques Moreira, Roberto Paulo Cezar de Andrade

SUPLENTES: Aldo Floris, Antonio Monteiro de Castro Filho,Ary Oswaldo Mattos Filho, Eduardo Baptista Vianna, Gilberto

Duarte Prado, Jacob Palis Júnior, José Ermírio de Moraes

Neto, Marcelo José Basílio de Souza Marinho, Maurício

Matos Peixoto

CONSELHO CURADOR PRESIDENTE: Carlos Alberto Lenz César ProtásioVICE-PRESIDENTE: João Alfredo Dias Lins (Klabin Irmãos & Cia)VOGAIS: Alexandre Koch Torres de Assis, Antonio AlbertoGouvêa Vieira, Andrea Martini (Souza Cruz S/A.), Eduardo

M. Krieger, Estado da Bahia, Estado do Rio Grande do Sul,

Heitor Chagas de Oliveira, José Carlos Cardoso (IRB-Brasil

Resseguros S.A.), Luiz Chor, Marcelo Serfaty, Marcio João

de Andrade Fortes, Marcus Antonio de Souza Faver, Murilo

Portugal Filho (Federação Brasileira de Bancos), PedroHenrique Mariani Bittencourt (Banco BBM S.A.), Orlando

dos Santos Marques (Publicis Brasil Comunicação Ltda.),

Raul Calfat (Votorantim Participações S.A.), Ronaldo Vilela

(Sindicato das Empresas de Seguros Privados, de Previdência

Complementar e de Capitalização nos Estados do Rio de

Janeiro e do Espírito Santo), Sandoval Carneiro Junior, Willy

Otto Jordan Neto

SUPLENTES: Cesar Camacho, Clóvis Torres (VALE S.A.), JoséCarlos Schmidt Murta Ribeiro, Luiz Ildefonso Simões Lopes

(Brookeld Brasil Ltda.), Luiz Roberto Nascimento Silva,

Manoel Fernando Thompson Motta Filho, Nilson Teixeira

(Banco de Investimentos Crédit Suisse S.A.), Olavo Monteiro

de Carvalho (Monteiro Aranha Participações S.A.), Patrick

de Larragoiti Lucas (Sul América Companhia Nacional de

Seguros), Rui Barreto, Sergio Lins Andrade, Victório Carlos

de Marchi

UNIDADES DA FGV-SPEscola de Administração de Empresas de São PauloDIRETOR : Luiz Artur Ledur BritoEscola de Economia de São PauloDIRETOR : Yoshiaki NakanoEscola de Direito de São PauloDIRETOR : Oscar Vilhena VieiraFGV ProjetosDIRETOR EXECUTIVO: Cesar Cunha CamposDIRETOR TÉCNICO: Ricardo SimonsenDIRETOR DE CONTROLE: Antonio Carlos Kfouri Aidar VICE-DIRETOR DE PROJETOS: Francisco Eduardo Torres de SáVICE-DIRETOR DE ESTRATÉGIA E MERCADO: Sidnei GonzalezDiretoria da FGV para assuntos da FGV-SPDIRETOR : Francisco S. MazzuccaDIRETORIA DE OPERAÇÕES DA FGV-SP: Mario Rocha Souza

DIRETORIADIRETOR : Luiz Artur Ledur BritoVICE-DIRETOR : Tales Andreassi

CONGREGAÇÃOPRESIDENTE: Luiz Artur Ledur Brito

CONSELHO DE GESTÃO ACADÊMICAPRESIDENTE: Luiz Artur Ledur Brito

DEPARTAMENTOS DE ENSINO E PESQUISAADMINISTRAÇÃO DA PRODUÇÃO E DE OPERAÇÕES: SusanaCarla Farias Pereira; ADMINISTRAÇÃO GERAL E R ECURSOS HUMANOS: Maria Ester de Freitas; CONTABILIDADE, FINANÇAS E CONTROLE: Jean Jacques Salim; FUNDAMENTOS SOCIAIS E JURÍDICOS DA ADMINISTRAÇÃO: Isleide Arruda Fontenelle;INFORMÁTICA E MÉTODOS QUANTITATIVOS APLICADOS À ADMINISTRAÇÃO: André Luiz Silva Samartini; MERCADOLOGIA: Inês Pereira; PLANEJAMENTO E ANÁLISE ECONÔMICA APLICADOS À ADMINISTRAÇÃO: Arthur Barrionuevo Filho; GESTÃO PÚBLICA:

Henrique Fingermann

CURSOS, PROGRAMAS E SERVIÇOSCURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO: Nelson Lerner Barth;CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA: FernandoLuiz Abrucio; CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO (PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU): Renato Guimarães Ferreira;MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS: ElyLaureano Paiva; MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E GOVERNO: Mário Aquino Alves; MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS (MPA): Marinade Camargo Heck; MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: Regina Silvia Viotto Monteiro Pacheco;MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO INTERNACIONAL: EdgardElie Roger Barki; ONEMBA: Marina de Camargo Heck;COORDENAÇÃO ACADÊMICA PARA EDUCAÇÃO EXECUTIVA DA EAESP COM O IDE: João Carlos Douat; NÚCLEO DE PESQUISAS: Thomaz Wood Júnior; RAE-PUBLICAÇÕES: Eduardo HenriqueDiniz; CENTRO DE EMPREENDEDORISMO E NOVOS NEGÓCIOS: Tales Andreassi; CENTRO DE ESTUDOS DE ADMINISTRAÇÃO

PÚBLICA E GOVERNO: Fernando Burgos Pimentel dos Santos;CENTRO DE ESTUDOS DE POLÍTICA E ECONOMIA DO SETOR PÚBLICO: George Avelino Filho; CENTRO DE ESTUDOS EM PLANEJAMENTO E GESTÃO DE SAÚDE: Ana Maria Malik; CENTRO DE ESTUDOS EM SUSTENTABILIDADE: Mário Prestes Monzoni

Neto; CENTRO DE EXCELÊNCIA EM LOGÍSTICA E SUPPLY CHAIN:Priscila Laczynski de Souza Miguel; CENTRO DE EXCELÊNCIA EM VAREJO: Jacob Jacques Gelman; CENTRO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO APLICADA: Alberto Luiz Albertin; INSTITUTO DE FINANÇAS: João Carlos Douat; CENTRO DE ESTUDOS DE MICROFINANÇAS E INCLUSÃO FINANCEIRA: Lauro EmilioGonzalez Farias; CENTRO DE ESTUDOS EM FINANÇAS: WilliamEid Jr.; CENTRO DE ESTUDOS EM PRIVATE EQUITY: CláudioVilar Furtado; CENTRO DE ESTUDOS EM COMPETITIVIDADE INTERNACIONAL: Maria Tereza Leme Fleury; FÓRUM DE INOVAÇÃO: Marcos Augusto de Vasconcellos; NÚCLEO DE COMUNICAÇÃO, MARKETING E R EDES SOCIAIS D IGITAIS: IzidoroBlikstein; NÚCLEO DE ESTUDOS EM ORGANIZAÇÕES E PESSOAS:Maria José Tonelli

APOIOCENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM:Francisco Aranha; COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: Heloisa Mônaco dos Santos; COORDENADORIA DE ESTÁGIOS E COLOCAÇÃO PROFISSIONAL: Beatriz Maria Braga;COORDENADORIA DE EXTENSÃO CULTURAL: Daniel PereiraAndrade; COORDENADORIA DE R ELAÇÕES INTERNACIONAIS:Julia Alice Sophia von Maltzan Pacheco; SERVIÇO DE APOIO E ATENDIMENTO PSICOLÓGICO E PSIQUIÁTRICO AOS ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO: Tiago LuisCorbisier Matheus; ALUMNI GV: Francisco Ilson Saraiva Junior

ASSOCIAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DA FGV/EAESPPRESIDENTE: Vagner Neres da Silva

DIRETÓRIO ACADÊMICO GETULIO VARGASPRESIDENTE: João Vitor Bonilha

| FICHA TÉCNICA

DIRETORIADIRETOR : Oscar Vilhena VieiraVICE-DIRETOR : Paulo Clarindo Goldschmidt

COORDENADORIASINSTITUCIONAL: Adriana Ancona de FariaGRADUAÇÃO: Roberto DiasGVLAW (PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU): Emerson Ribeiro FabianiMESTRADO ACADÊMICO: Mario Gomes SchapiroMESTRADO PROFISSIONAL: Mario Engler Pinto Jr.PRÁTICA JURÍDICA D ATIVIDADES COMPLEMENTARES: Cassia M.

Nakano Hirai

R ELAÇÕES INTERNACIONAIS: Maria Lúcia Labate MantovaniniPádua Lima

METODOLOGIA DE ENSINO: Marina FeferbaumPUBLICAÇÕES: Catarina Helena Cortada BarbieriCENTRO DE PESQUISA JURÍDICA APLICADA: Luciana Gross Cunha

Volume Especial - 2015

Centro de Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem(CEDEA)

Editor chefe: Francisco Aranha

Editora convidada: Marina Feferbaum

Coordenadores de conteúdo: Ana Elvira Gebara, José GarcezGhirardi, Marina Feferbaum, Alexandre Pignanelli, Marcus

Vinícius Gomes e Francisco Aranha

Pesquisadores: Franco Matteelli, Luiza Andrade Correa,Ramon Alberto dos Santos, Maria Claudia Girotto do Couto e

Luciana Gonçalves

REDAÇÃOJornalista e coordenadora editorial: Aline Lilian dos Santos

ADMINISTRAÇÃOEquipe: Ellen Freitas e Daiana Mendes

PROJETO GRÁFICO E DIREÇÃO DE ARTEZeppelini Editorial – www.zeppelini.com.br

Imagens ilustrativas: www.istock.com

Periodicidade: anual

CENTRAL DE RELACIONAMENTOTel.: (11) 3799-7725

[email protected]

Av. 9 de Julho, 2029

01313-902 – São Paulo-SP

Ei! Ensino Inovativo foi impressa com papel proveniente de

madeira certicada FSC e de outras fontes controladas. A

certicação FSC garante o respeito ao meio ambiente e aos

trabalhadores orestais.

Ensinoinovativo

2 ▶ EI! ENSINO INOVATIVO ▶ VOLUME ESPECIAL ▶ 2015


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9

27

Tecnologia e um novo cenário educacional

Estratégias de ensino

Ferramentas tecnológicas

Designthinking

SUMÁRIOEI! ENSINO INOVATIVO • VOLUME ESPECIAL • 2015

Ensinohíbrido

Sala de aulainvertida

Gerenciadoresde atividades e projetos

Dinâmicas edebates remotos

Livros digitais Cadernos digitais

InfográcosEncurtadoresde links

Mapas mentais Quadrinhos Vídeos Redes Sociais Storytelling

28

10 14

Aprendizagem pormeio de problemas

18 22

33

37 38

Nuvens de palavras

NUVENSPALAVRAS D E

39

Linhas do tempo

40

40 41

Ferramentas de avaliaçãoformativa e análise de aprendizado

42

Mapas

43

29

34

30 31

Bancosde dados

35

32

Jogosdigitais

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TECNOLOGIA E UM NOVO CENÁRIO EDUCACIONAL

E UM NOVOCENÁRIO EDUCACIONAL

TECNOLOGIA


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O ensino tradicional tem perdido cada vez mais espaço

para um modelo que conta com grande inuência dasferramentas tecnológicas e enxerga o aluno como

protagonista de seu próprio aprendizado.


TECNOLOGIA NO ENSINO

EDUCAÇÃO TRADICIONAL EM CRISE As novas tecnologias de informação e comunica-

ção afetam decisivamente a forma como vivemos

no espaço privado e público, e como investimen-to, produção, trabalho e consumo se estruturam.Atualmente, elas representam componentes neces-sários e de grande inuência na sociedade, sendoque, no ambiente escolar e universitário, seu uso

alcança o âmbito do ensino.O modelo tradicional de educação pressupõe

que o professor transmita o conteúdo ao aluno demodo organizado e sistemático. Este, até então lei-

go no assunto, deve memorizá-lo e reproduzi-lo

posteriormente nas avaliações. Tal método temcomo principal foco a assimilação do conteúdo, por

não considerar o desenvolvimento de habilidades ecompetências em seu escopo.

Em oposição a isso, a tecnologia possibilita queo aluno obtenha informações sem a intermedia-ção do professor, que se vê na posição de deten-tor primário do conhecimento. Talvez essa seja

uma das razões pelas quais muitos docentes en-xerguem com desconança, receio e até resistên-cia a inserção de novas ferramentas tecnológicas

no processo de ensino-aprendizagem, pois tememque esses recursos causem transtornos no método


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tradicional (o que provavelmente é verdadeiro) e

piorem a qualidade do ensino (o que provavel-mente é falso).

A desconança e a rejeição do docente em rela-

ção ao uso dessas ferramentas geralmente estãoligadas à tecnologia em si: “Não estou muito con-

vencido. Para mim, parece modismo”. Assim, osnovos recursos que poderiam abalar a legitimida-de da gura do professor são exilados da sala de

aula e adotados em atividades que não coloquema sua posição em xeque. A maioria dos docentes

parece aceitá-los, sobretudo, como ferramentas de

comunicação de comandos (agendar tarefas, en-viar textos, entre outros), cobrindo com nova rou-pagem suas práticas já consolidadas.

Nessa perspectiva, lousa, giz, caderno, leiras decarteiras e exposição oral não são vistos como par-

te da tecnologia, mas apenas como o ambiente e amaneira natural de lecionar. No entanto, esse mode-

lo de ensino, do qual nos servimos ainda hoje, temsuas raízes na sociedade industrial e está em linhacom os objetivos de educação daquela época: enten-dia-se que era necessário oferecer a matéria-prima(informação) e submetê-la a um trabalho metódi-co (ensino), moldando e disciplinando o discente deacordo com a lógica dos diferentes campos do saber,

para, ao m desse processo, gerar um produto (alu-no preparado para atuar prossionalmente). A tec-

nologia de ensino da época era vista como neutrae tinha seu caráter, papel e implicações ocultados,

porque faziam parte de uma ideologia dominantedesde o início da modernidade industrial, validada

pela colonização de todas as áreas da vida.

Nesse contexto, a resistência não se refere ao

uso da tecnologia em si, mas de novas tecnolo-gias – o professor parece ignorar que estas har-monizam muito melhor com a atuação prossio-

nal de hoje e com as atuais formas de organizare produzir o conhecimento, de modo que tais as-

pectos se dão em rede, e não linearmente; emconcomitância, e não em sequência, refutando a

ideia de formação unidirecional.É provável que parte dessa oposição esteja rela-

cionada ao fato de que muitos docentes não têm

tanta familiaridade com os novos recursos quanto

seus alunos, o que pode colocá-los em uma situa-ção de desvantagem e ameaçar seu controle sobreo processo de ensino-aprendizagem. Além disso,

professores que não veem giz e lousa como parte datecnologia, costumam adotar uma estratégia que

prioriza: a centralidade do docente; a transmissãode informação como principal atividade da aula; a

atenção exclusiva ao professor-expositor – vistocomo fonte privilegiada de informação; a separa-

ção clara entre teoria e prática, e entre o saber de-senvolvido em sala de aula e a realidade do mun-do externo.

Entretanto, hoje essa estratégia dicilmente éaceita sem resistência pelos alunos, os quais são de-

saados a ocupar novas posições fora do ambienteescolar ou universitário. Isso pode resultar no de-

sinteresse ou na indisciplina dos estudantes, sendoque, muitas vezes, tais comportamentos são consi-

derados falta de respeito ao modelo tradicional e sãoenfrentados com a rearmação das estratégias cen-

tradas no conteúdo e na gura do professor.

SALA DE AULA PRECISA ENCONTRAR NOVOSSIGNIFICADOS, DE MANEIRA QUE SUA OCUPAÇÃO SEJAREFORMULADA E OS ALUNOS POSSAM ASSUMIR UMAPOSIÇÃO ATIVA NA PRÓPRIA FORMAÇÃO.A


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TECNOLOGIA NO ENSINO

QUEBRANDO PARADIGMASNuma tentativa de superar essas questões noprocesso de ensino-aprendizagem, uma práticaque está se tornando comum é o uso de novas fer-

ramentas tecnológicas para atrair e “disputar” aatenção do aluno com celulares, notebooks e ou-

tros aparatos que possam distraí-lo durante a aula.No entanto, adotar estratégias relacionadas a re-cursos tecnológicos sem que haja um objetivo pe-dagógico claro não remove os conitos geradospela manutenção do modelo anterior. O desinte-

resse e a indisciplina irão persistir, podendo atéser agravados: o estudante não só continuará desa-tento como também irá desvalorizar a experiência.

Para ser promissora, a adoção de novas tec-

nologias deve alavancar uma concepção que problematize os modelos tradicionais. Essas fer-

ramentas possibilitam ampliar as formas deentender o processo de ensino-aprendizagem

quando articuladas com: a centralidade do alu-no; o debate e a análise como atividades centrais

da aula; a atenção partilhada e concomitante en-tre os atores em sala; o diálogo constante entreteoria e prática, além da abertura para a realida-

de do mundo exterior.Para que essa subversão de lógicas ocorra, é

preciso que o professor repense seu papel e que

o ensino seja mais do que a sistematização de in-formações. A sala de aula precisa encontrar novos

signicados, de maneira que sua ocupação seja re-formulada e os alunos possam assumir uma po-

sição ativa na própria formação. As novas tecno-logias articuladas com as atuais concepções de

ensino, em que o aluno é protagonista, ocupamlugar central no redesenho desses papéis.

Assim, tais tecnologias não devem ser en-tendidas como um meio neutro ou mais atualiza-

do de veicular antigas concepções. Elas repre-sentam um novo entendimento global do quesignifica o ensino e reforçam a sua importân-cia como ferramentas eficientes no processode aprendizagem.

S RECURSOS TECNOLÓGICOS AMPLIAM AS FORMAS DEENTENDER O ENSINO QUANDO ARTICULADOS COM:A CENTRALIDADE DO ALUNO; O DEBATE E A ANÁLISECOMO ATIVIDADES CENTRAIS DA AULA; A ATENÇÃO

PARTILHADA E CONCOMITANTE ENTRE OS ATORES EMSALA; E O DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA.

O


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Hoje em dia, é comum que professo-res invertam o processo e falem de suas

metodologias de ensino a partir dos re-cursos tecnológicos e das dinâmicas

que empregam. Quando interpeladossobre a proposta do curso e os objeti-

vos de aula, muitas vezes fazem refe-rência a alguma mídia: “Costumo usarlmes, os estudantes adoram!”; “Meus

alunos quase sempre realizam pesqui-sas na internet”; “Peço para fazerem pe-

quenos vídeos explicando os principaisconceitos”; “Utilizo muitos slides e no-

tícias de jornal”. Embora revelem prá-ticas interessantes e potencialmente

ecazes, tais respostas não esclarecemos objetivos pedagógicos pretendidos,

tampouco a perspectiva de aprendiza-gem da adoção dessas ferramentas.

Um exemplo dessa inversão é o lmeProfessora Sem Classe (Bad Class), umacomédia recente na qual Cameron Diaz

interpreta uma moça que, limitada emsuas perspectivas prossionais, resolve

seguir a carreira de docente – emboraodeie profundamente os alunos, os co-

legas e o ambiente escolar. Para não ter

que preparar aulas, a personagem deci-de que seu curso será baseado somente

na exibição de lmes. Claro, sua inten-ção não é promover a qualicação dos

estudantes, mas preencher o tempo emsala. Absolutamente inepta como pro-

fessora, a personagem poderia, aindaassim, dizer que utiliza uma tecnolo-

gia (relativamente) nova de ensino emseu curso. Recursos tecnológicos não

suprem a falta de reexão pedagógicanem qualicam, por si só, o processo deensino-aprendizagem.

A tecnologia não é um componenteneutro e exerce importante inuência

sobre a reexão das práticas docentes.Por exemplo, ao organizar uma dinâ-

mica com sua turma, baseando-se emum ou mais recursos, o professor tem

que lidar com possibilidades e limita-ções inerentes a eles. Essas congura-

ções poderão contribuir para a abor-dagem dos objetivos de ensino e se

tornar base para um aprimoramentodas decisões metodológicas que pre-cedem a escolha do recurso tecnoló-gico a ser utilizado.

Apesar do discurso sobre o uso da

tecnologia em sala de aula e o compre-

ensível entusiasmo com as múltiplaspossibilidades que ela propicia, nãopodemos esquecer do caráter instru-

mental desses meios no planejamen-to do ensino, de modo que sua esco-

lha (lmes, slides, redes sociais, entreoutros) seja secundária em relação aos

objetivos da atividade, aula ou cur-so. A tecnologia é o meio e não o m.Não é capaz, por si própria, de respon-der às questões centrais que o docen-te precisa endereçar quando prepara

seu trabalho.

Muito antes de escolher qual ferramen-ta utilizará, o professor deve realizar uma

série de decisões complexas. Para dese-

nhar um curso proveitoso a todos os par-

ticipantes, ele precisa denir os objeti-vos e o objeto (“O que desejo ensinar?”),

considerando o contexto em que este sedará (“Quem é o meu público?”) e a leitu-

ra mais ampla daquela prática (“Por quedesejo ensinar isso para este grupo?”).

Somente após essas decisões prelimina-res a respeito da estrutura e do sentido do

curso é possível denir o uso ou não denovas tecnologias, bem como qual moda-

lidade e dinâmica são mais apropriadas.

DESENHO DO CURSO E ESCOLHA DA FERRAMENTA

TECNOLOGIA NO ENSINO: É PRECISO SABER UTILIZAR


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Antes de denir qual estratégia irá aplicar em sua disciplina, o pro-

fessor precisa considerar algumas questões importantes: “Quem é o

meu aluno?”, “Qual a posição da minha disciplina no quadro geral

do curso?”, “Como ela dialoga com as matérias `vizinhas´ de área, de

semestre e de ano?”, “O que é indispensável para a sua eciência?”,

“Quais habilidades precisam ser desenvolvidas?”, “O que há no pro-

grama de ensino herdado de anos anteriores?”, “Quais são os meus

objetivos diante dessas condições?”, “Quais recursos tenho à dispo-

sição?”, entre outras.

Por essas e outras perguntas que os docentes fazem no momento de

planejamento da disciplina, percebe-se que não há um modelo úni-

co, uma receita que se encaixe em qualquer ambiente ou grupo. Por

isso, depois de estruturada e inserida em perspectiva no curso, a ma-

téria poderá ganhar diversas estratégias de abordagem e formas de

compor as ações do professor em sala de aula, sendo possível dese-

nhar um caminho em que as metodologias de ensino tenham o pa-

pel signicativo de auxiliar o docente a atingir as metas delineadas

e atender às necessidades dos alunos.

EI! ENSINO INOVATIVO ◀ VOLUME ESPECIAL ◀ 99 ▶ EI! ENSINO INOVATIVO ▶ VOLUME ESPECIAL ▶ 2015

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

ESTRATÉGIASDE ENSINO


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ENSINO HÍBRIDO


ENSINO HÍBRIDO


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O QUE É?Derivado do E-learning, por meio do qual o

aprendizado se dá fundamentalmente à dis-

tância, o ensino híbrido, ou blended learning,

é uma estratégia que envolve tanto o apren-dizado presencial quanto o remoto, combi-

nando duas modalidades diferentes: o ensino

tradicional – em sala de aula – e o on-line –

por meio de aparatos eletrônicos e ferramen-

tas digitais. Tal metodologia é utilizada com o

objetivo de se obter o melhor aproveitamento

de cada estilo e proporcionar um aprendizado

mais amplo e profundo.

Esse formato híbrido também visa propiciar

ao aluno momentos de estudo individual, esti-

mulando-o a buscar novas fontes de informa-

ção e a ter períodos de troca e interação com

outros alunos e professores, permitindo a per-

sonalização do aprendizado.

ADOTANDO A ESTRATÉGIAA etapa presencial do ensino híbrido pode

se concretizar por meio de aulas tradicionais

ou dinâmicas em grupo sob a supervisão do

docente. Uma de suas principais propostas é a

valorização da interação, tanto entre estudan-

tes e professor como dos alunos entre si. O de-

senvolvimento de atividades colaborativas que

permitam uma relação interpessoal mais in-

tensa entre os participantes, por exemplo, pode

estimular a integração da turma.

Essa fase não está necessariamente vin-

culada ao uso de algum tipo de tecnologia.

Entretanto, o docente é livre para aplicar

qualquer ferramenta que, nesse contexto, tra-

ga benefícios ou contribua para o aprendizado

em sala de aula.

Em sua etapa remota, o ensino híbrido se

dá por meio de recursos digitais, com o au-

xílio de dispositivos eletrônicos. Nesse mo-

mento, o aluno tem maior controle sobre o

conteúdo a ser estudado, bem como o méto-

do, o local e o tempo destinado a essa tarefa.

NSINO HÍBRIDO ÉUMA ESTRATÉGIAQUE ENVOLVE TANTO

O APRENDIZADOPRESENCIAL – EM SALA DE AULA –QUANTO O REMOTO – POR MEIO DEFERRAMENTAS DIGITAIS.E


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ENSINO HÍBRIDO


O desenvolvimento de uma plataforma on-li-

ne para cada disciplina pode ser uma alter-

nativa interessante para ns de organização e

direcionamento do conteúdo trabalhado peloprofessor em sala de aula.

BENEFÍCIOSPode-se considerar que o benefício mais

marcante dessa metodologia é extrair o me-

lhor dos dois estilos (sala de aula e a distân -

cia) e aplicar no processo de ensino. Assim,

em sua fase presencial, o método pode utili-

zar a prática de dinâmicas em grupo, deba-

tes e laboratórios de atividades para suscitar

a colaboração dos estudantes em classe. Já a

fase do estudo remoto tem o potencial de des-

pertar no discente maior senso de responsabi-

lidade sobre o seu próprio processo de apren-

dizagem, fazendo com que ele crie e organize

seu cronograma de estudos da maneira com a

qual mais se identica. Assim, o modelo mos-

tra-se bastante eciente ao aluno.

A intenção é que haja mútua complementa-

ção entre esses estilos de ensino: aproveitar

os recursos do método presencial para enga-

jar os estudantes, obtendo melhores resulta-

dos de aprendizagem, e, ao mesmo tempo, ir

além da mera transmissão de informações em

sala de aula, possibilitando ao aluno expandir

seu conhecimento com o auxílio dos meios

digitais e eletrônicos.

DESAFIOSApesar dos amplos benefícios demonstra-

dos pelo ensino híbrido, há alguns obstácu-

los a serem considerados para a implemen-

tação dessa metodologia. O fato de ela ainda

ser pouco utilizada como estratégia de apren-

dizagem faz com que subsista uma superva-

lorização dos métodos presenciais, os quais,

muitas vezes, promovem o professor a prin-

cipal ator da disciplina, bem como detentor

e único transmissor do conhecimento, o que

pode inibir os estudantes de interagir, buscarnovas fontes de informação e exercer um pa-

pel mais relevante sobre seu aprendizado.

Além disso, a questão de o aluno elaborar

seu próprio cronograma de estudos é mui-

to interessante, pois confere a ele mais au-

tonomia, independência e responsabilidade.

Entretanto, essa prática pode se revelar proble-

mática caso o estudante não desenvolva o pla-

nejamento da maneira adequada, isto é, o que

deveria ser uma ferramenta para auxiliá-lo em

sua organização, acaba atrapalhando e preju-

dicando seu processo de aprendizagem.

Por m, a necessidade de dispositivos ele-

trônicos e digitais com acesso à internet para

a concretização do estudo remoto, por vezes

não permite que todos os públicos façam ple-

no uso dessa estratégia de ensino.

Designing a blended course. Repositório daUniversidade de Illinois sobre ensino híbrido.Disponível em:uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesign

Technologies overview. Repositório da Universi-dade de Illinois sobre ensino híbrido.Disponível em:uis.edu/colrs/learning/technologies

Pedagogy. Flexible Learning Institute.Disponível em:blendedandexiblelearning.wikispaces.com/Pedagogy

Saiba mais

http://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/technologies/http://blendedandflexiblelearning.wikispaces.com/Pedagogyhttp://blendedandflexiblelearning.wikispaces.com/Pedagogyhttp://www.uis.edu/colrs/learning/technologies/http://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesignhttp://www.uis.edu/colrs/learning/pedagogy/blendeddesign


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REVISTA ENSINO INOVATIVO ◀ VOLUME 1 ◀ 13

BOAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEMPRÊMIO BOAS PRÁTICAS DE

ENSINO E APRENDIZAGEM

Professor da

FGVEAESP:Inscreva sua ideia até o dia

4/12/2015 e ajude a dissemin

iniciativas inovadoras de ensin

Para maiores informações:[email protected]


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SALA DE AULA INVERTIDA


SALA DE AULA

INVERTIDAO QUE É?

Sala de aula invertida, ou ipped classroom, é

uma estratégia que visa mudar os paradigmas

do ensino presencial, alterando sua lógica de or-

ganização tradicional. O principal objetivo dessa

abordagem, em linhas gerais, é que o aluno te-

nha prévio acesso ao material do curso – impres-

so ou on-line − e possa discutir o conteúdo com

o professor e os demais colegas. Nessa perspec-

tiva, a sala de aula se transforma em um espaço


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dinâmico e interativo, permitindo a realização de

atividades em grupo, estimulando debates e dis-

cussões, e enriquecendo o aprendizado do estu-

dante a partir de diversos pontos de vista.

Assim, para a melhor xação das informaçõese conceitos apresentados na disciplina, é neces-

sário que o aluno reserve um tempo para estu-

dar o conteúdo antes da aula.

ADOTANDO A ESTRATÉGIAPara a aplicação dessa abordagem, é neces-

sário que o docente prepare o material e o dis-

ponibilize aos alunos por meio de alguma pla-

taforma on-line (vídeos, áudios, games, textos e

ans) ou física (textos impressos) antes da aula,

de modo a tornar o debate presencial mais qua-

licado devido à prévia reexão dos estudantes

a respeito do tema que será abordado. Ocorre,

portanto, uma inversão no modelo tradicional:

as tarefas que costumavam ser destinadas à

lição de casa passam a ser realizadas em sala

de aula, aplicando-se o que foi estudado ante-

riormente por meio do material disponibiliza-

do pelo professor. Nesse contexto, a sala se tor-

na um ambiente rico em conhecimento, com

a adoção de exercícios, atividades em grupo

e discussões.

Além disso, a relação verticalizada − professor

transmite as informações e alunos absorvem −

dá lugar à troca de visões, em que o docente as-

sume o papel de condutor do ensino, tirando

dúvidas, aprofundando o tema e estimulando

o debate, de forma a proporcionar ao estudante

um aprendizado mais amplo e completo.

BENEFÍCIOSComo mencionamos, a abordagem demanda

que o aluno estude o conteúdo em seu tempo

fora da classe, preferencialmente antes da aula

presencial, para que possa acompanhar as dis-

cussões e obter um melhor aproveitamento das

informações. Assim, considerando que o discente

administra a sua agenda de estudos, é possível

conferir a ele mais autonomia e ajudá-lo a desen-

volver um maior senso de responsabilidade so-

bre seu próprio processo de aprendizagem. Isso

possibilita que ele tenha um papel ativo nessa

trajetória e se envolva mais profundamente com

o assunto explorado.

Essa estratégia também permite que as la-

cunas na compreensão do conteúdo se tornem

mais visíveis, tanto por parte dos professores

como dos alunos, devido à constante interação

e orientação na aplicação do conhecimento.

Outro benefício, talvez um dos mais impor-

tantes dessa metodologia, é a possibilidade de

promover debates mais avançados em sala, uma

vez que o conteúdo foi previamente estudado

pelo aluno, proporcionando um nível de dis-

cussão mais elevado e um conhecimento mais

abrangente a todos os envolvidos.

DESAFIOSComo a atual metodologia de ensino ainda

se vincula muito intimamente com o apren-

dizado por meio de aulas expositivas, alguns

alunos podem se sentir perdidos, desmotiva-

dos, ou até achar que o professor não está cum-

prindo o seu papel, uma vez que “não há aula”

em seu sentido tradicional. Por isso, é pos-

sível que esses estudantes tenham que passar

por uma adaptação até se sentirem confortá-

veis com a sala de aula invertida. Os coni-

tos e anseios por vezes gerados pela aplicação

dessa estratégia podem trazer consequências

CORRE UMA INVERSÃO NOMODELO TRADICIONAL:AS TAREFAS QUE ERAMDESTINADAS À LIÇÃO DE CASAPASSAM A SER REALIZADAS EMSALA DE AULA, APLICANDOSE O QUE FOI ESTUDADO

ANTERIORMENTE POR MEIO DO MATERIALDISPONIBILIZADO PELO PROFESSOR.O


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para o aprendizado, bem como pressões e an-

gústias que nem professor nem aluno enfren-

tavam quando o modelo tradicional imperava

na atividade docente.

A busca pela mudança de mentalidade em re-

lação ao que esperar de uma “aula” é um dos

principais desaos a serem enfrentados no pro-

cesso de inovação no ensino. E engana-se quem

pensa que ele recai apenas sobre o estudante,

porque o professor também precisa aprender a

lidar com essas expectativas. Do ponto de vis-

ta do docente, pode-se encontrar barreiras espe-

cialmente no que diz respeito à perda de parte

de sua autoridade em sala, na medida em que

ele não é mais o único a ditar o ritmo das inte-

rações e a deter o poder do conhecimento. Isto

é, ao se adotar essa estratégia, a interação entre

professor e aluno é bem diferente das relações

Professor

Professor

Detentor doconhecimento

Condutore facilitador

• Transmissãode informação

e conhecimento

• Exercícios

• Projetos

• Trabalhos

• Solução de

problemas

• Exercícios

• Projetos

• Trabalhos

• Solução de

problemas

• Leituras

• Vídeos

• Pesquisas

Beginning to ip/enhance your classroom with screencasting: goo.gl/WDaOZy

FERRAMENTAS PARA INVERTER A SALA DE AULA

MÉTODO TRADICIONALINSTITUIÇÃO DE ENSINO CASA

http://21things4teachers2014-15.weebly.com/uploads/1/5/4/6/1546201/____beginning_to_flip_your_classroom_with_screencasting.pdfhttp://21things4teachers2014-15.weebly.com/uploads/1/5/4/6/1546201/____beginning_to_flip_your_classroom_with_screencasting.pdf


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que se estabeleciam quando da utilização do

método tradicional.

Além disso, essa metodologia exige uma

brusca mudança de comportamento do discen-

te, tanto dentro quanto fora da sala de aula, jáque ele passa a ter maior autonomia, uma par-

ticipação mais ativa e desenvolve novas ha-

bilidades. Para isso, a atuação do professor é

extremamente importante, porque, dentre di-

versas ações, ele precisa reetir melhor sobre

suas condutas caso os alunos não realizem o

estudo prévio necessário e encontrem dicul-

dades de acompanhar a interação em classe,

o que pode gerar desmotivação e desinteres-

se pelo conteúdo, interferindo negativamente no aprendizado.

Diante do exposto, ca claro que essa estraté-

gia não diminui o trabalho ou a relevância do

professor, tampouco signica “não lecionar”.

Ao contrário, inverter a sala de aula requer gran-

de esforço do docente. Não é à toa que o maior

desao dessa abordagem é o tempo necessário

para a preparação de sua implementação, tanto

em relação à elaboração do conteúdo a ser dis-

ponibilizado aos alunos, quanto à reexão sobre

as dinâmicas e exercícios a serem utilizados em

classe. É necessário um bom planejamento dos

objetivos de ensino e uma programação detalha-

da do que será lecionado, o que irá subsidiar a

escolha dos conteúdos a serem estudados pre-

viamente e das atividades mais adequadas para

aplicação em sala de aula.

Outro ponto desaador é o aumento da carga

de trabalho, não só do professor, mas também

do estudante. Preparar-se ou se acostumar a re-

alizar trabalhos antes da aula não é tarefa co-

mum para muitos alunos, uma vez que prova-

velmente não cursam apenas uma, mas várias

disciplinas ao mesmo tempo, sendo necessário

administrar bem o tempo e dividir suas horas

de estudo entre elas. Assim, é preciso que o do-

cente reita sobre a relação de sua matéria com

as demais que compõem o curso, como foi des-

tacado no primeiro artigo.

A interação dentro e fora de sala deve ser

muito bem elaborada e implementada, evitan-

do o pensamento de que o conteúdo já foi pas-sado ao aluno e o encontro presencial é apenas

um adendo. O material on-line e a interação

em classe devem ser complementares. Desse

modo, percebe-se que a sala de aula invertida

também pode ser entendida como uma forma

de ensino híbrido, estratégia apresentada na

matéria anterior.

Sala de aula invertida: por que não reagem os peda-gogos brasileiros ao neocolonialismo pedagógico? JoséPacheco. Revista Educação. Disponível em: http://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asp

Flipped classroom: invertendo a maneira de ensinar.Revista TecEduc. Seção “Na frente”. Disponível em:positivoteceduc.com.br/na-frente/ipped-classroom-invertendo-a-maneira-de-ensinar

Flipped learning network. Disponível em:ippedlearning.org

Repositório ipped classroom. Disponível em: ippedclassroom.org

What we´re watching: what a ipped classroom looks like.EducationNext. Disponível em: educationnext.org/what-were-watching-what-a-ipped-classroom-looks-like

Behind the headline: ipped classrooms give every stu-dent a chance to succeed. EducationNext. Disponívelem: educationnext.org/behind-the-headline-ipped-classrooms-give-every-student-a-chance-to-succeed

Saiba mais

É interessante incluir conteúdosobre problemas da atualidade nomaterial disponibilizado aos alu-nos. Vídeos de plataformas como

TED, YouTube e Open Culturefuncionam muito bem.

DICA

http://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asphttp://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asphttp://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asphttp://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-classroom-invertendo-a-maneira-de-ensinar/http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-classroom-invertendo-a-maneira-de-ensinar/http://flippedlearning.org/site/default.aspx?PageID=1http://www.flippedclassroom.org/http://educationnext.org/what-were-watching-what-a-flipped-classroom-looks-like/http://educationnext.org/what-were-watching-what-a-flipped-classroom-looks-like/http://educationnext.org/behind-the-headline-flipped-classrooms-give-every-student-a-chance-to-succeed/http://educationnext.org/behind-the-headline-flipped-classrooms-give-every-student-a-chance-to-succeed/http://educationnext.org/behind-the-headline-flipped-classrooms-give-every-student-a-chance-to-succeed/http://educationnext.org/behind-the-headline-flipped-classrooms-give-every-student-a-chance-to-succeed/http://educationnext.org/what-were-watching-what-a-flipped-classroom-looks-like/http://educationnext.org/what-were-watching-what-a-flipped-classroom-looks-like/http://www.flippedclassroom.org/http://flippedlearning.org/site/default.aspx?PageID=1http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-classroom-invertendo-a-maneira-de-ensinar/http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-classroom-invertendo-a-maneira-de-ensinar/http://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asphttp://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asphttp://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asp


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APRENDIZAGEM POR MEIO DE PROBLEMAS


APRENDIZAGEMPOR MEIO DEPROBLEMAS


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O QUE É?A aprendizagem por meio de problemas,

mais conhecida como Problem Based Learning

(PBL), surgiu no Canadá entre as décadas de1950 e 1960 com o objetivo de solucionar ca-

sos relacionados ao ensino da medicina. Mas,

desde então, ela também vem sendo aplicada

em diversas outras áreas do conhecimento.

É uma estratégia na qual o aluno é estimula-

do a aplicar os conceitos aprendidos duran-

te a disciplina na resolução de um problema

real ou hipotético.

É interessante ressaltar que esse método

se diferencia da problematização, na medida

em que, enquanto esta última diz respeito ao

questionamento e ao debate motivados pela

resposta de um aluno ou professor, aquele

busca um planejamento e uma solução es-

tratégica para um problema, a partir da utili-

zação instrumental do conteúdo apresentado

na disciplina.

Da mesma forma, o PBL é diferente da apren-

dizagem por projeto (Project Based Learning), a

qual também se baseia no ensino por meio de

problemas, mas é mais abrangente, pois se tra-

ta de um projeto de longo prazo elaborado pelo

professor e com diversas etapas a serem cum-

pridas pelos alunos. O produto nal desse tra-

balho deve ser composto pela resposta a diver-

sas questões propostas ao longo do projeto.

Do ponto de vista da tecnologia, não é ne-

cessário o uso de qualquer aplicativo ou sof -

tware para a aplicação da aprendizagem por

meio de problemas, porém tais recursos po-

dem tornar a atividade mais dinâmica e esti-

mular a participação dos estudantes.

ADOTANDO A ESTRATÉGIAO PBL pode ser aplicado individualmente

ou em grupo. Enquanto no primeiro forma-

to o professor garante a participação integral

da sala, no segundo os alunos desenvolvem

a habilidade de trabalhar em equipe. No en-

tanto, é importante que os grupos sejam pe-

quenos para facilitar a interação e instigar a

participação de todos.

Na aplicação dessa metodologia, o docente

deve apresentar o problema – delimitado por

um contexto – e uma pergunta central para

que os alunos respondam – assim como fa-

ria um cliente com o prossional no mercado

de trabalho. Neste ponto, é importante que o

professor tenha clareza do objetivo de sua ati-

vidade, para que possa passar as instruções

aos estudantes, os quais deverão identicar os

limites do problema, descobrir a melhor so-

lução e construir uma estratégia viável, utili-

zando o conteúdo estudado na disciplina.

Com relação à entrega dos resultados, ge-

ralmente o discente apresenta a resolução

do problema no formato de um documento

formal, tal qual um relatório, uma opinião

legal ou um parecer, permitindo-o desen-

volver a habilidade da expressão escrita.

Além disso, é possível pedir que o aluno

faça uma apresentação dos resultados, as-

sim como faria para um cliente em uma si-

tuação real, desenvolvendo também a com-

petência da comunicação oral.

Essa ferramenta pode ser utilizada em qual-

quer disciplina, a qualquer momento. Todavia,

é de extrema importância dosar a complexida-

de do problema apresentado, a m de que este

O TRABALHAR NA SOLUÇÃODE PROBLEMAS, O ALUNO

DESENVOLVE HABILIDADESESTRATÉGICAS, SENSOCRÍTICO, ABSORVE OCONTEÚDO DE FORMA MAIS

EFICIENTE E APRENDE A FAZER O USOADEQUADO DAS INFORMAÇÕES.A


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É interessante que oprofessor pense em problemas

complexos, relacionados àprática profssional e que

suas soluções dependam deconteúdos essenciais para

a disciplina.

O PBL também pode serutilizado com um Role

Play , ou seja, o professorsolicita que os alunos

sugiram uma solução aoproblema a partir do pontode vista de um dos atores

envolvidos na questão.

DICA

APRENDIZAGEM POR MEIO DE PROBLEMAS


esteja alinhado com o conteúdo e seja com-

patível com o momento do curso. Durante as

primeiras aulas, em que os alunos ainda es-

tão se ambientando e iniciando seu aprendi-

zado, o professor pode transformar o proble-

ma em diversas questões que direcionam as

etapas até a sua resolução, permitindo que os

estudantes compreendam as diferentes for-

mas de raciocínio necessárias para encontrar

a melhor solução à situação proposta. À medi-

da que a matéria vai avançando, os problemas

se tornam mais complexos e o docente pode

conferir mais autonomia aos alunos.

Para criar um programa de ensino baseado

em problemas, o professor precisa selecionar

os temas de estudo e, então, elaborar situa-

ções adversas para os alunos resolverem, re-

sultando no aprendizado baseado na integra-

ção entre teoria e prática.

BENEFÍCIOSDentre os diversos pontos positivos des-

sa estratégia, pode-se citar que ela aproxi-

ma o aluno da experiência prática, permitin-

do-o criar maior interesse pelo conteúdo.

Diferentemente de outros métodos, seu foco


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não está na memorização da matéria, mas no

desenvolvimento de competências para so-

lucionar problemas. Ao trabalhar na resolu-

ção de uma determinada questão propostapelo professor, o estudante desenvolve habi-

lidades estratégicas, senso crítico, absorve o

conteúdo de maneira mais eciente – já que

a compreensão deste se dá de forma prática –

e aprende a fazer o uso apropriado das infor-

mações adquiridas.

Assim, essa metodologia confere maior res-

ponsabilidade ao discente e o coloca no centro

da disciplina, como protagonista de seu pró-

prio aprendizado, de modo que o estimula a

buscar o conhecimento necessário não apenas

no material indicado ou disponibilizado pelo

professor, mas também em diferentes fontes

de pesquisa.

Além disso, o PBL parte do princípio de

que o ensino deve estar ligado a situações

concretas e que sejam condizentes com as

experiências dos alunos. Ele também permi-

te a interdisciplinaridade, de forma que um

mesmo caso possa ser trabalhado a partir

de vários pontos de vista, priorizando dife-

rentes problemas relacionados às mais di-

versas disciplinas e áreas do conhecimento.

Por m, pode-se dizer que essa metodolo-

gia também possibilita ao aluno exercitar

sua criatividade e o prepara para circuns-

tâncias que poderá enfrentar posteriormente

em sua vida prossional, já que lhe permite

associar as informações adquiridas no curso

com situações práticas.

DESAFIOSApesar da ampla viabilidade desse método

no processo de aprendizagem, ele não pare-

ce ser apropriado para uma lógica de ensino

que envolva o acúmulo de conteúdo, a qual se

baseia em transmitir ao aluno primeiro as in-

formações mais simples e depois as mais com-

plexas. Isso porque o aprendizado por meio de

perguntas articula o conteúdo com a resoluçãode problemas complexos, de modo a priorizar

as habilidades do estudante. Em um contexto

que exija provas – em especial de múltipla es-

colha, que pressupõe a memorização do con-

teúdo –, a aplicação dessa estratégia pode ser

um desao.

Outro aspecto que merece atenção é o mé-

todo de avaliação. Em geral, o professor anali-

sa a qualidade do produto entregue pelos alu-

nos, seja este escrito ou oral. Assim, ele não

precisa pedir uma resposta denitiva e limi-

tada (certo ou errado) aos estudantes no m

da atividade, mas sim avaliar a eciência da

pesquisa realizada, a viabilidade da estraté-

gia proposta e a articulação do conteúdo da

disciplina com sua aplicação prática. Dessa

forma, é essencial que o professor dê um

feedback aos discentes, apontando as fra-

quezas e pontos fortes das soluções suge-

ridas, quais realmente poderiam ser utili-

zadas em uma situação real, quais seriam

as outras opções de resposta e se alguma

informação não encontrada ou inserida pe-

los alunos poderia ser útil para a resolução

da questão.

Eects of problem-based learning: a meta-analysisfrom the angle of assessment. David Gijbels, FilipDochy, Piet Van Den Bossche e Mien Segers. Reviewof Educational Research, vol. 75, n. 1 (Spring, 2005),pág. 27-61. Disponível em: jstor.org/stable/3516079

Saiba mais

http://www.jstor.org/stable/3516079http://www.jstor.org/stable/3516079


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DESIGN THINKING


CONTEXTOO design thinking tem feito enorme sucesso

no mundo dos negócios, principalmente na

indústria de tecnologia, devido à sua orien-

tação para atender às expectativas e desejos

dos clientes. Sua inuência também se ex-

pandiu para ONGs e projetos que têm o obje-

tivo de sanar problemas sociais de países em

desenvolvimento. Uma rápida busca na in-

ternet é suciente para encontrar inúmeras

histórias de sucesso envolvendo essa técnica.

Com o mesmo entusiasmo, o design thinking

chegou à área da educação e muitas universida-

des têm adotado o método visando centrar seus

processos de ensino no aluno, fomentando sua

criatividade e habilidade de resolver problemas.

Mas, anal, como funciona essa estratégia que

traz tantos benefícios, especialmente ao seg-

mento da aprendizagem?

Denir design thinking não é uma tarefa fácil,

visto que é um conceito vago e até mesmo con-

traditório. Entretanto, esboçando uma resposta

inicial para essa pergunta, considera-se que a

metodologia consiste em uma forma de estru-

turar o pensamento, por meio de um conjunto

de princípios que podem ser aplicados em di-

ferentes contextos, com o objetivo de resolver

problemas. Pode-se complementar, armando

DESIGN THINKING


25/48



que é uma estratégia baseada em co-cria-

ção, isto é, uma criação elaborada em conjun-

to, por uma equipe, e organizada em torno de

um projeto.É importante ressaltar que, apesar de ser uma

maneira de pensar sobre o problema e buscar

uma solução, essa abordagem não segue um

raciocínio linear. Pelo contrário, é interativa,

irregular e, de certa forma, até indisciplina-

da, já que consiste fundamentalmente em um

processo exploratório, como diria Tim Brown,

evangelizador do método e CEO da IDEO, em-

presa de design no Vale do Silício idealizadora

do design thinking for educators. Dessa forma, muitos devem estar se pergun-

tando: “Então, qual é a diferença entre essa es-

tratégia e a aprendizagem por meio de proble-

mas?”. Recorrendo novamente a Tim Brown,

pode-se dizer que o design thinking é centrado

no ser humano, uma vez que procura denir o

problema e interagir com ele a partir da reali-

dade dos atores envolvidos (sejam eles consu-

midores ou cidadãos). Ou seja, o desao não é

apenas resolver a adversidade de maneira viá-

vel, mas, principalmente, buscar alto valor per-

cebido por parte do público-alvo. Além disso,

a metodologia apresenta uma abordagem por

projeto e não por problema. Portanto, ela se

desenvolve a partir de uma lógica de começo,

meio e m, sendo justamente essas etapas que

a aderem melhor à realidade e ao contexto da

questão proposta, permitindo o estabelecimen-

to de objetivos claros, metas e prazo.

Considerando que essa estratégia foca priori-

tariamente pessoas, é possível deduzir que, no

contexto do ensino, ela precisa ser centrada nos

alunos, os quais devem possuir autonomia para

conduzir seu trabalho e administrar suas expec-

tativas. Obviamente, pela mesma razão, duran-

te o desenvolvimento do projeto, os estudantes

também devem entrar em contato e interagir

com seu público-alvo, de modo a buscarem a

melhor solução a partir da perspectiva do clien-

te ou do cidadão.

Assim, o design thinking estabelece três mo-mentos para a resolução do problema:

• Inspiração: denição e experimentação doproblema que precisa ser solucionado;

• Ideação: geração de ideias, maturação e testes;

• Implementação: momento de colocar o pro-

jeto em prática. Dependendo da agenda do

curso ou do perl da disciplina, este espaço

nem sempre é aproveitado.

Mas quais as etapas necessárias para que es-ses momentos sejam concretizados da melhor

maneira possível?

ADOTANDO A ESTRATÉGIAAs etapas exigidas por esse método podem ser

distribuídas ao longo da disciplina. Por exem-

plo, o professor escolhe uma delas ou realiza

uma imersão em cada aula. Essa decisão depen-

de do planejamento e dos objetivos de aprendi-

zagem que o docente estabelece para a ativida-

de e para o curso.

A primeira etapa é a empatia : para compreen-

der o problema é necessário que o aluno se co-

loque no lugar do outro, pois é a melhor forma

de entender o contexto em questão e criar raí-

zes para a solução. Nesta etapa, os estudantes

devem observar, mergulhar na experiência e se

imaginar no lugar do público-alvo.

A segunda é a denição, na qual os alunos de-

vem interpretar a situação a partir das análi-

ses realizadas na fase da empatia, denir seus

objetivos e expressar qual problema preten-

dem atacar. Segundo a explicação de Holly

Morris e Greg Warman no artigo Using design

thinking in higher education, publicado pela re-

vista EDUCAUSE review , três perguntas devem

ser respondidas nesta fase:


26/48

DESIGN THINKING


(i) Quem é o seu público-alvo e o como ele se

beneciará com seu projeto? – o que ajuda a

inserir o público-alvo no cerne do problema;

(ii) Por que o discente quer trabalhar com esse

problema? – avaliando-se a possibilidade de

aumentar o escopo do problema, caso ele

esteja muito restrito;

(iii) O que impede que o problema seja resol-

vido? – focando nas ações e oferecendo um

ponto de partida para a próxima fase.

A terceira etapa é a ideação, ou seja, o brains-

torming, quando as ideias devem “voar soltas”,

o momento de pensar nas mais diversas solu-

ções, as quais serão o banco de dados para a

próxima etapa. Não há problemas se surgirem

muitas ideias, pois o objetivo dessa fase é ex-

plorar o universo de resoluções. Por isso, é im-

portante que o grupo seja bem orientado sobre

o momento em que deve gerar novas ideias e o

momento em que deve avaliá-las.

Após a seleção das sugestões mais coerentes

e aplicáveis no contexto proposto, vem a etapa

de experimentação, que é o momento de expe-

renciá-las, tirá-las dos post-its coloridos e trans-

formá-las em algo real, concreto e que tenha

forma física, podendo-se utilizar os mais diver-

sos tipos de materiais e até mesmo realizar uma

encenação. Seu objetivo não é necessariamente

testar a funcionalidade das ideias dos estudan-

tes, mas aprofundar o conhecimento e propor-cionar a eles um aprendizado mais amplo do

processo, explorando outras alternativas e ser-

vindo de inspiração para buscarem novas solu-

ções para o problema.

Por m, a aplicação da última etapa depen-

de dos objetivos que o professor atribui à ati-

vidade e à disciplina. A evolução é o momento

de reetir sobre o caminho percorrido: o que

poderia ter sido feito de forma diferente, o que

os grupos aprenderam durante o processo, en-

tre outros pontos. A intenção é encontrar uma

opção viável e apropriada para a resolução da

questão. Este também é o momento de testar,

divulgar, “vender” a ideia e, se necessário, ini-

ciar um novo ciclo de ajustes, especialmente

se os alunos quiserem implementar a solução.

Percebe-se que esta é uma metodologia ma-

joritariamente presencial, em que a interação e

a vivência em grupo são fundamentais para o

bom desempenho da atividade.

BENEFÍCIOSPartindo da perspectiva de ensino centrado

no aluno, o design thinking se destaca, pois o

discente dispõe de mais autonomia para ade-

quar o problema à luz de sua interpretação,

bem como desenhar uma possível solução à

EMPATIA IDEAÇÃO

DEFINIÇÃO EXPERI- MENTAÇÃO

EVOLUÇÃO


27/48



questão apresentada. O estudante vira protago-

nista da disciplina na medida em que interage

com o público-alvo e que sua imersão em um de-

terminado contexto do problema pode lhe pro-

porcionar aprendizados que não estavam previs-tos no formato do curso.

Nesse método, o professor não é mais deten-

tor único do conhecimento. Seu papel é dire-

cionar a disciplina e conduzir o aprendizado do

aluno – de forma que este absorva o conteú-

do da maneira mais prática e ecaz possível,

conferindo-lhe independência e o estimulando

a buscar respostas para os dilemas encontra-

dos. O docente deve, portanto, facilitar e orien-

tar essa descoberta.

Apesar da relevância dos benefícios citados,

algumas pessoas apontam que a principal con-

tribuição do design thinking para o processo de

aprendizagem é proporcionar aos discentes a

oportunidade de estarem em contato com uma

situação que lhes permita escutar, dialogar e

aprender com o raciocínio dos demais mem-

bros de sua equipe, o que possibilita a co-cria-

ção, essencial nessa abordagem. Além disso, a

imersão vivida na etapa da empatia pode propi-

ciar uma experiência prática ampla e profunda,

que vai além da transmissão do conhecimento.

DESAFIOSEssa estratégia também traz desaos que re-

querem atenção especial para a sua aplicação.

O primeiro é o planejamento. Apesar de as ati-

vidades muitas vezes adquirirem um caráter lú-

dico, isso não signica que basta formar grupos

e jogar um problema para os alunos resolverem.

Ao contrário, é necessário que o professor dese-

nhe cuidadosamente como esse procedimento se

relaciona com o conteúdo do curso e prepare as

atividades com antecedência para que o design

thinking seja um método ecaz na aprendizagem.

O segundo está ligado à denição do problema,

o qual precisa ser amplo o suciente para que os

estudantes tenham espaço para criar e interpre-

tar a situação. Caso seja muito restrito, o tema

não permitirá o desenvolvimento adequado da

atividade e, consequentemente, não será possí-

vel atingir o objetivo de ensino esperado.O terceiro e mais importante desao refere-se à

avaliação. A metodologia exige grande reexão

e planejamento para identicar o que e de que

forma deve ser avaliado. Além disso, o aprendi-

zado não reside apenas em qual grupo propôs a

“melhor” solução, mas principalmente no pro-

cesso, no caminho percorrido pelos alunos até

a escolha da ideia mais apropriada para sanar o

problema, o que também deve ser considerado

na avaliação. Daí a importância da etapa da evo-lução, a qual pode ser uma aliada, visto que cria

espaço para os próprios estudantes reetirem a

respeito de seu aprendizado. Obviamente, a de-

cisão sobre o que avaliar varia conforme os ob-

jetivos da disciplina, determinados pelo profes-

sor no início do curso.

Saiba mais

Change by design: how design thinking transforms or-ganization and inspires innovation. Tim Brown. NewYork: HarperCollins. 2009.

Design thinking for educators. IDEO. 2012.Disponível em:designthinkingforeducators.com/DTtoolkit_ v1_062711.pdf

Design thinking in the classroom: free inspirationfrom the ad award winners. Ashley Nahornick. Eduto-pia. 2013. Disponível em: edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornick

Design thinking para educadores. Instituto Educadigi-tal. IDEO. 2013. Disponível em:dtparaeducadores.org.br/site/?page_id=14

How to apply design thinking in class, step by step.MindShi. 2013. Disponível em: kqed.org/mindshi/2013/06/26/how-to-use-design-thinking-in-class-step-by-step/

Using design thinking in higher education. Holly Morris e Greg Warman. 2015. Disponível em: educause.edu/ero/article/using-design-thinking-higher-education

http://www.designthinkingforeducators.com/DTtoolkit_v1_062711.pdfhttp://www.designthinkingforeducators.com/DTtoolkit_v1_062711.pdfhttp://www.edutopia.org/user/449636http://www.edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornickhttp://www.edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornickhttp://www.dtparaeducadores.org.br/site/?page_id=14http://www.kqed.org/mindshift/2013/06/26/how-to-use-design-thinking-in-class-step-by-step/http://www.kqed.org/mindshift/2013/06/26/how-to-use-design-thinking-in-class-step-by-step/http://www.educause.edu/ero/article/using-design-thinking-higher-educationhttp://www.educause.edu/ero/article/using-design-thinking-higher-educationhttp://www.educause.edu/ero/article/using-design-thinking-higher-educationhttp://www.educause.edu/ero/article/using-design-thinking-higher-educationhttp://www.kqed.org/mindshift/2013/06/26/how-to-use-design-thinking-in-class-step-by-step/http://www.kqed.org/mindshift/2013/06/26/how-to-use-design-thinking-in-class-step-by-step/http://www.dtparaeducadores.org.br/site/?page_id=14http://www.edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornickhttp://www.edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornickhttp://www.edutopia.org/blog/design-thinking-free-inspiration-ashley-nahornickhttp://www.edutopia.org/user/449636http://www.designthinkingforeducators.com/DTtoolkit_v1_062711.pdfhttp://www.designthinkingforeducators.com/DTtoolkit_v1_062711.pdf


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A qualidade do ensino da FGV/EAESP é acreditada portrês entidades internacionais especializadas no assunto.

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de Administração. Destinado a profissionais com no mínimo 3 anos de experiência, o CEAG é

um dos mais tradicionais cursos da GV e que busca, além do desenvolvimento de competências

interpessoais, preparar os alunos que almejam ocupar cargos de liderança.


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FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS

Serão apresentadas a seguir algumas ferramentas tecno-lógicas que podem ser aplicadas tanto dentro quanto fora

da sala de aula, possibilitando ao professor otimizar e agre-gar valor ao processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Este catálogo pretende demonstrar como é possível con-

ferir uma nova roupagem à atividade docente e apontartécnicas capazes de ampliar a reexão sobre as diferentesformas de apresentar o conteúdo ao estudante, aperfeiço-

ando seu aprendizado.

FERRAMENTASTECNOLÓGICAS


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O QUE SÃO?Consistem em diagramas que organizam o conte-

údo com o objetivo de promover o encadeamento deum raciocínio. São métodos grácos de registro deinformações que favorecem sua hierarquização, sín-tese e memorização. Para tanto, é comum o uso de

frases ou palavras dentro de formas geométricas in-terconectadas de acordo com o raciocínio que se visadocumentar. Algumas ferramentas também permi-tem incluir imagens e, eventualmente, vídeos e sonsem sua estrutura.

COMO UTILIZAR?Mapas mentais podem ser utilizados para apresen-

tar relações lógicas, como causa e efeito, contradição,instanciação, pertencimento, entre outras, conectando ehierarquizando ideias e informações.

Alguns programas permitem que o usuário apliquediversos estilos, cores e fontes nos diagramas, além deviabilizarem a inclusão de imagens ilustrativas e até aelaboração de uma apresentação sequencial de váriosmapas. Esses sowares também geram arquivos quepodem ser baixados para uso o-line ou permanecer ar-mazenados em nuvem, permitindo o acesso de formaremota pelos alunos.

POTENCIALIDADESO uso dessa ferramenta confere maior dinamicidade

ao conteúdo apresentado e discutido em sala de aula,facilitando sua compreensão. Por serem esteticamenteatrativos, os mapas mentais tendem a potencializar a -xação das informações, uma vez que têm a capacidadede acionar a memória visual do aluno.

Uma vantagem especíca dessa técnica atende aocampo do Direito, pois possibilita que o estudanteesquematize argumentos a favor ou contra determi-nada tese jurídica, permitindo a estruturação lógicada argumentação.

DESAFIOSÉ desejável que o mapa mental tenha um design di-

nâmico, atraente e uido, o que faz com que essa ferra-menta não seja compatível com textos muito longos,detalhados e explicativos.

Outro ponto de atenção é que, para um aluno com

pouca familiaridade ou prática com a construção deconteúdos digitais, o uso de programas para elabora-ção de mapas mentais pode ser complexo, dada a suaimensa gama de recursos. Além disso, esses aplicati-vos, em geral, requerem acesso à internet e boa conec-tividade para operarem.

DICAS PARA O PROFESSORMapas mentais são recomendados para que o aluno

possa estabelecer conexões e desenvolver relações lógi-cas dentro do campo estudado. Eles também podem ser

bons instrumentos para a realização de apresentaçõesdidáticas e interativas, uma vez que, por comportaremconteúdo audiovisual, despertam a atenção dos estu-dantes e estimulam sua participação. Assim, os pro-fessores podem elaborar mapas mentais para conduziruma aula, um debate ou outras atividades.

Além disso, os docentes podem solicitar que os alu-nos façam uso da ferramenta para criar um seminárioou a apresentação de um trabalho nal, por exemplo. Osestudantes, por sua vez, também podem utilizá-la comoinstrumento de estudo.


MAPAS MENTAIS

FERRAMENTAS PARA ACRIAÇÃO DE MAPAS MENTAIS

Wisemappingwisemapping.com

XMindxmind.net

FreeMindfreemind.sourceforge.net

Preziprezi.com

Mind42mind42.com

Flowchartowchart.com

MindMeister mindmeister.com/pt

http://www.wisemapping.com/http://www.wisemapping.com/http://www.xmind.net/http://www.xmind.net/http://www.freemind.sourceforge.net/http://www.freemind.sourceforge.net/http://www.prezi.com/http://www.mind42.com/http://www.mind42.com/http://www.flowchart.com/http://www.flowchart.com/http://www.mindmeister.com/pthttp://www.mindmeister.com/pthttp://www.mindmeister.com/pthttp://www.flowchart.com/http://www.mind42.com/http://www.prezi.com/http://www.freemind.sourceforge.net/http://www.xmind.net/http://www.wisemapping.com/


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O QUE SÃO?Manifestações artísticas compostas por informaçõesvisuais e narrativas textuais que resultam em uma his-tória ou conteúdo sequencial. Por meio do uso de ima-gens, essa ferramenta permite uma comunicação plural,sendo possível inserir personagens – que podem apre-sentar diferentes expressões faciais, linguagens particu-lares e características marcantes – e uma determinadaambientação – que pode ou não inuenciar o enredo.

Essa técnica comporta grande diversidade de forma-tos, possibilitando que o usuário escolha desde o estilodo desenho até a paleta de cores que pretende utilizar,passando por opções como a presença ou não de textoe pela sua extensão – podendo se resumir a uma tira detrês quadros (formato adotado por muitos jornais) ou seprolongar por encadernações inteiras.

COMO UTILIZAR?Seu uso é recomendado em contextos que permitam

uma linguagem prática e direta para apresentar deter-minada ideia. Sua composição geralmente se dá pelodiálogo entre um conteúdo verbal e um não verbal: oprimeiro se concentra em balões ou legendas − que cos-

tumam ser breves −, e o segundo é composto por dese-nhos − que são pano de fundo dos quadrinhos.

Assim, a transmissão do conhecimento por meiodessa ferramenta depende da adaptação do conteúdoa essas duas linguagens, sendo que as imagens po-dem ser desenhadas à mão, elaboradas no computa-dor ou estar em carimbos.

POTENCIALIDADESO formato das histórias em quadrinhos contribui

para o encadeamento de um raciocínio lógico e, conse-

quentemente, para a melhor compreensão e xação doconteúdo. Dessa forma, os quadrinhos podem ser umpoderoso instrumento para a expressão de ideias apre-sentadas de maneira sequencial.

Outra questão interessante é que o uso da linguagemartística, por meio das imagens, faz com que o alunoentre em contato com um universo diferenciado, oxige-nando sua vivência acadêmica e permitindo que se ex-presse de forma inovadora. Já a adoção de diálogos outextos breves na composição das histórias permite que oestudante trabalhe seu potencial de objetividade.

FERRAMENTAS PARAA CRIAÇÃO DE QUADRINHOS

• Strip Generator (stripgenerator.com)

• Pixton (pixton.com/br )

• Comic Life (comiclife.com)

• Toondoo (toondoo.com)

• Exemplo de história em quadrinhosaplicada ao ensino: goo.gl/TOsM0d

QUADRINHOSAlém disso, o fato de os quadrinhos geralmente se-

rem compostos por uma linguagem direta, que se as-semelha à oralidade, aproxima a temática estudadaaos acontecimentos cotidianos, tornando o conteúdo

mais familiar e acessível aos alunos.Finalmente, o humor, recurso comum em quadrinhos

de periódicos, pode ser interessante para desenvolver osenso crítico dos estudantes.

DESAFIOSÉ preciso atenção especial ao fato de que, tendo os

quadrinhos importante papel na composição do imagi-nário de boa parte das pessoas ainda quando crianças,há a possibilidade de essa ferramenta ganhar roupageminfantil, caso não seja adequadamente empregada.

Essa ferramenta também pode ter alcance limitadopara o público de graduação, visto que a exigência deapreensão do conteúdo tende a ser maior do que as pos-sibilidades oferecidas por esse estilo de comunicação.

Por m, devido à proposta dos quadrinhos ser compa-tível com uma linguagem fácil e direta, é desejável quecontenham uma narrativa textual breve. Conteúdos lon-gos e complexos não são adequados para essa ferramenta.

DICAS PARA O PROFESSORUma vez que a natureza dos quadrinhos demanda

uma comunicação de fácil compreensão, sua utiliza-

ção se encaixa mais adequadamente como método dememorização ou forma de expressar o senso crítico arespeito de um fato, podendo servir de material para apreparação da aula ou uso em sala.

Solicitar a elaboração de desenhos por parte do alunosuscita sua criatividade e lhe proporciona a oportunidadede expandir seu repertório de habilidades. Caso não sejapossível desenhar, outra alternativa é utilizar carimbos,desenhos prontos, ou ainda aplicativos que facilitem aelaboração dos quadrinhos.

http://stripgenerator.com/https://www.pixton.com/br/http://comiclife.com/http://www.toondoo.com/http://casoteca.enap.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=62:genero-raca-e-espacos-de-poder-o-caso-de-maria-antonia-e-geraldo&catid=15:liderancahttp://casoteca.enap.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=62:genero-raca-e-espacos-de-poder-o-caso-de-maria-antonia-e-geraldo&catid=15:liderancahttp://www.toondoo.com/http://comiclife.com/https://www.pixton.com/br/http://stripgenerator.com/


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O QUE SÃO?

A criação de vídeos consiste em uma técnica que permiteuma abordagem prática e dinâmica do conteúdo estudado,possibilitando a transmissão de grande quantidade de infor-mações em um curto espaço de tempo.

Compostos pelo diálogo entre imagens em movimento e áu-dio, os vídeos podem ter caráter documental, ccional ou estarvinculados à apresentação de materiais como slides, linhas dotempo e mapas mentais. Também comportam narrações, tri-lhas sonoras e técnicas de animação, conferindo-lhes uma lin-guagem mais ativa e com grande potencial de captar a aten-ção do receptor.

COMO UTILIZAR?Inicialmente é preciso elaborar um roteiro, o qual atua comoo condutor e traz em si um modo especíco de organizar as in-formações visuais, sonoras e, eventualmente, textuais.

Posteriormente, é possível criar vídeos de diversas formas:tradicionalmente, por meio de câmeras digitais ou lmadoras;alternativamente, utilizando smartphones ou o próprio note-book/desktop com webcam e algum programa que realize acaptação de imagem e áudio.

Por m, sowares especializados em edição de conteúdo oucriação de animações se encarregam de compilar, dar forma eapresentar as informações da maneira desejada pelo usuário.

Essa técnica pode ser adotada especialmente quando o do-cente precisa transmitir conteúdos complexos. Com o auxí-lio de recursos audiovisuais, eles se tornam mais facilmentecompreendidos e geram maior engajamento dos alunos.

POTENCIALIDADESO fato de o vídeo conseguir transmitir

grande quantidade de informações em umcurto espaço de tempo, de maneira tangí-vel e com uma linguagem bastante acessí-vel, torna-o uma ferramenta de alto poten-

cial didático, especialmente porque ativaa memória visual e sonora. Essa combi-nação torna o entendimento mais rápidoe fácil, gerando maior interesse e se mos-trando mais atraente, já que a linguagemtelevisiva reete uma prática comum emmomentos de entretenimento e exerceforte apelo sobre os alunos.

Cabe também destacar a facilidadede captação de imagens pelo soware

Camtasia, já que este permite a lmagem direto da tela docomputador e seus comandos cam expostos onde as ima-gens são transmitidas. Os recursos disponibilizados pelo pro-grama simplicam a edição, possibilitando, ainda, a inclusãode arquivos de áudio, como narração ou música. Como ele

pode ser integrado ao PowerPoint, é possível preparar umaapresentação de slides e utilizar o soware para converter odocumento em vídeo.

DESAFIOSA criação de lmes pode demandar grande investimento de

tempo, caso o usuário não esteja familiarizado com os pro-cessos de edição. Além disso, a elaboração de um roteiro queatinja o objetivo de ensino planejado pode ser complexa, vis-to que exige uma linguagem com a qual não se costuma in-teragir em sala de aula. Nesse caso, é aconselhável que oprofessor acompanhe a produção do vídeo, o que facilita a

avaliação da atividade posteriormente.Quanto ao Camtasia: trata-se de um soware pago, que exige

um computador com recursos e bom desempenho para que ope-re de forma eciente.

DICAS PARA O PROFESSORO professor pode elaborar um lme visando alcançar um

objetivo pedagógico, criando um tutorial, por exemplo. Alémdisso, pode utilizar esse recurso para incluir referências cul-turais na disciplina, como lmes, documentários e músicas −o que geralmente tem boa aceitação pelos alunos, pois apro-xima a temática estudada à cultura popular e gera empatia.

Além de apresentar lmes em sala − ou pedir que os alunosos assistam em suas casas −, o professor também pode solici -tar que os próprios estudantes produzam vídeos, estimulandosua participação e aprendizado por meio da prática.

FERRAMENTAS PARA A CRIAÇÃO DE VÍDEOS• Criação de animações: Go! Animate (goanimate.com)

• Gravação (e edição) de vídeos diretamente da tela ou câmerado notebook: Camtasia (camtasia.com),My Screen Recorder (deskshare.com/screen-recorder.aspx )

• Edição de vídeos pelo computador: Windows Movie Maker(windows.microso.com/pt-br/windows-live/movie-maker ), LightWorks (lwks.com), Avidemux (avidemux.com), Sony Vegas (sonyvegas.com.br ),Adobe Premiere (adobe.com/products/premiere.html ), Final Cut (apple.com/br/fnal-cut-pro )

• Edição de vídeos on-line: WeVideo (wevideo.com), Magisto (magisto.com)

• Edição de vídeos pelo smartphone: Magisto e Viddy (aplicativos paraAndroid e iOS)

VÍDE S

http://www.goanimate.com/http://www.camtasia.com/http://www.deskshare.com/screen-recorder.aspxhttp://windows.microsoft.com/pt-br/windows-live/movie-makerhttp://lwks.com/http://www.avidemux.com/http://www.sonyvegas.com.br/http://www.adobe.com/products/premiere.htmlhttp://www.apple.com/br/final-cut-pro/https://www.wevideo.com/http://www.magisto.com/http://www.magisto.com/https://www.wevideo.com/http://www.apple.com/br/final-cut-pro/http://www.adobe.com/products/premiere.htmlhttp://www.sonyvegas.com.br/http://www.avidemux.com/http://lwks.com/http://windows.microsoft.com/pt-br/windows-live/movie-makerhttp://www.deskshare.com/screen-recorder.aspxhttp://www.camtasia.com/http://www.goanimate.com/


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O QUE SÃO?Redes sociais digitais são estruturas por meio das quais

as pessoas podem se conectar virtualmente. Devido à evo-lução da tecnologia, essa ferramenta se popularizou ampla-mente nos últimos anos, tomando proporções gigantescas.

Muitas redes comportam o armazenamento de arqui-vos e possibilitam a criação de fóruns temáticos e degrupos particulares, públicos, abertos ou fechados, agre-gando usuários que possuem anidade pessoal ou inte-resses especícos em comum.

COMO UTILIZAR?Para interagir em uma rede social, primeiramente é

necessário que o usuário crie um perl, o qual irá con -ter informações sobre ele e onde poderá (ou não) exporseus interesses sociais, culturais, políticos, entre outros.

A formação de grupos de discussão, recurso útil espe-cialmente para ns pedagóg

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