Ficha Catalográfica Artigo – trabalho final

Professor PDE/2010

Título Teatralizando a invenção do oxigênio

Autor Luzia Coccia

Escola de Atuação CEEBJA-Professora Geni Sampaio Lemos

Município da escola Jacarezinho

Núcleo Regional de Educação Jacarezinho

Orientador Dr. Moisés Alves de Oliveira

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina

Área do Conhecimento/Disciplina Química

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo ( indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

CEEBJA-Prof. Geni Sampaio Lemos-Rua Coronel Cecílio Rocha n 395-Centro-Jacarezinho-Paraná

Resumo: (no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Este artigo apresenta relatos de atividades que preconizaram a utilização de atividades teatrais acerca da problematização histórica para a dinamização das aulas de química. O ponto de

partida foi a encenação de uma peça teatral por alunos do CEEBJA-Prof.Geni Sampaio Lemos do munícipio de Jacarezinho-PR, a partir da obra “Oxigênio” escrita por Djerassi e Hoffmann.O objetivo principal foi proporcionar aos alunos do ensino médio do CEEBJA condições históricas para estabelecer uma articulação entre as formas mais conservadoras da história da química com as formas mais críticas e dinâmicas de se apropriar dos conhecimentos presentes na escola.Os resultados da aplicação desse projeto foram obtidos experimentalmente pela utilização da técnica da observação participante. A receptividade dos alunos ao projeto contribuiu também para a motivação dos professores em sua prática em sala de aula. Entre os resultados mais significativos estão os relatos dos alunos que se sentiram atraídos pelo tema.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Invenção do oxigênio,Teatro,História da Química

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TEATRALIZANDO A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO

Autora: Luzia Coccia

Orientador: Dr. Moisés Alves de Oliveira

RESUMOEste artigo apresenta relatos de atividades que preconizaram a utilização de atividades teatrais acerca de problematização histórica para a dinamização das aulas de química.O ponto de partida foi a encenação de uma peça teatral por alunos do CEEBJA do município de Jacarezinho – PR, a partir da obra “Oxigênio” escrita por Djerassi e Hoffmann que trata das relações de poder envolvidas na invenção do oxigênio e nas discussões sobre a atribuição tardia de Prêmio Nobel a um dos cientistas envolvidos na história. O objetivo principal foi proporcionar aos alunos do ensino médio do CEEBJA condições históricas para estabelecer uma articulação entre as formas mais conservadoras da história da química com as formas mais críticas e dinâmicas de se apropriar dos conhecimentos presentes na escola. Os resultados da aplicação desse projeto foram obtidos experimentalmente pela utilização da técnica da observação participante. Foram realizadas observações, anotações de campo e coleta de dados por meio de entrevistas abertas. Entre os resultados mais significativos estão os relatos apresentados pelos alunos que, em sua maioria, se sentiram atraídos pelo tema, de modo que dinamizou o ensino de química, ao menos no que se refere ao objetivo do projeto, o que serve como subsídio para a efetivação de novos projetos no mesmo sentido, para que os alunos não considerem a química como uma disciplina sem sentido e cansativa. A receptividade dos alunos ao projeto contribuiu também para a motivação dos professores em sua prática em sala de aula.

Palavras-chave: Invenção do oxigênio, teatro, história da química.

1. INTRODUÇÃO

Comumente o processo de aprendizagem dos conceitos químicos em sala de aula

é monótono tanto para o aluno quanto para o professor, mesmo quanto se aplicam

processos pedagógicos inovadores. A prática, nesse contexto geralmente está apoiada no

binômio livro didático e na reprodução de conteúdos, condição que, conforme se sabe,

limita e/ou direciona o desenvolvimento do aluno para o tipo de educação que acima de

tudo, como disse Paulo Freire (1987, p. 23) “temer a liberdade’, acomodar-se na

hierarquia das regras e na segurança das verdades a priori.

A disciplina química, na contemporaneidade guarda ainda o reducionismo

mecanicista, que de resto, apresenta certas singularidades com o sistema opressor

denunciado por Paulo Freire, cujo conteúdo está excessivamente apoiado na exposição

teórica que as tornam demasiadamente cansativa para o aluno.

A pedagogia Freireana, conforme aqui se entende, auxilia no desenvolvimento da

sociedade porque, além de qualificar os trabalhadores, procura desenvolver sua

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consciência crítica quanto à sociedade e ao papel individual e coletivo nela exercido por

cada um deles.

A meta, assim, é uma educação que contribua com a indispensável organização

reflexiva do pensamento, no sentido de ampliar a compreensão da realidade e passem a

adotar uma perspectiva dominantemente crítica. Em outras palavras: que desenvolvam

uma consciência intransitiva para a consciência transitiva crítica, que se caracteriza pelo

aprofundamento na interpretação dos problemas, postura investigativa de verificação de

hipóteses e revisão dos conhecimentos adquiridos.

Nesse sentido a percepção do panorama educacional na contemporaneidade exige

um trabalho que estimule a motivação do aluno em compreender o seu objetivo, contexto

em que a química, enquanto disciplina é tida como exigente quanto à memorização.

Reside aí o desafio de problematizar e investigar o próprio ato educacional a fim de

enriquecê-lo a partir de práticas pedagógicas e saberes que promovam aprendizagens

significativas.

Tendo em vista que Educação de qualidade apresenta-se como um dos grandes

desafios brasileiros do século XXI. Na busca de vencê-los, a partir da Lei 9394/96

enfatiza-se uma proposta pedagógica que prioriza aprendizagens capazes de conduzir a

construção de um conhecimento concreto e global.

Nessa perspectiva a experiência artística enquanto atividade educacional relevante

constitui-se em proposição que vem sendo investigada ao longo dos tempos estimulando

o pensamento e a atuação dos educadores. Nesse cenário o teatro passou a ser uma

atividade artística relativamente difundida e associada à Educação, configurando-se numa

possibilidade de colocar em prática os preceitos adotados para o ensino básico no Brasil.

O teatro no contexto científico, ou teatro científico, na maioria das vezes, não tem a

preocupação de abordar os temas numa vertente pedagógica, prioriza mais questões

humanísticas. O que não significa que os textos sejam vazios de ideias sobre a natureza

da ciência, mas que permitem ampliar a reflexão sobre o papel social da ciência de forma

mais articulada e lúdica.

Essa perspectiva aberta pela arte em interação com a educação motivou um

projeto com jogos teatrais, desenvolvido com os alunos do ensino médio do CEEBJA,

situado no município de Jacarezinho e nesse sentido, fundamentados teoricamente em

estudiosos de Educação, do lúdico e teatro aplicado à educação, relata-se aqui as

possibilidades do teatro científico com enfoque especial à educação em química.

Nesse trabalho, portanto, procura-se investigar e trazer reflexões e análises sobre

práticas educativas com a arte teatral, a partir de uma experiência da qual participou a

pesquisadora.

O projeto desenvolvido buscou mostrar possibilidades de tornar a sala de aula mais

interativa (professor e aluno envolvidos, trocando experiências e saberes), dinâmico

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(exigência do mundo contemporâneo), principalmente, levando-se em conta as

percepções das pessoas que são alunos da escola e que, mais ainda, dependem de

outras disciplinas para que se faça consistente.

Buscou-se, assim, dinamizar o espaço em que se busca educar pela química

introduzindo o texto da peça Oxigênio – de Carl Djerassi e Roald Hoffmann, tendo por

objetivo analisar como o jogo teatral pode contribuir para a Educação em Química. As

hipóteses iniciais do projeto foram que o Jogo teatral pode auxiliar os educandos no

desenvolvimento de uma maior criticidade, possibilitar a significação e o aprofundamento

do conhecimento da Química e favorecer o interesse em aprender.

Nesse sentido, propôs-se aos alunos do ensino médio do CEEBJA, situado no

município de Jacarezinho, a encenação do texto teatral acima referido, que aborda a

questão da invenção do oxigênio, envolvendo uma trama com três cientistas: o químico

francês Lavoisier, o farmacêutico sueco Scheele e o pastor inglês Priestley, além da

participação de suas esposas que desempenham papel de destaque na peça, ao

revelarem suas próprias vidas e de seus maridos cientistas.

Esta peça foi escolhida porque apresenta um tema científico que permite aos

alunos contato com os jogos de poder que produzem a ciência, por vezes esquecida,

quando não ausente das aulas tradicionais da disciplina.(MEDINA, 2010).

Nesse sentido a prática que se propos foi introduzir a encenação de peças teatrais

como Oxigênio, acreditando que esse texto possibilita aos alunos a discussão de

questões relativas à natureza da ciência, enfocando as relações entre a ciência e seu

contexto humano e social.

Essa abordagem permite oferecer uma nova perspectiva para o ensino da química,

através da história da ciência, ao levar em consideração aspectos culturais e sociais

comumente esquecidos, como por exemplo, a vida doméstica dos personagens como

elemento central e influente em suas trajetórias.

Como forma de superar o problema da falta de entusiasmo dos alunos, partimos da

hipótese de que o lúdico seria uma opção metodológica apropriada, enquanto recurso

pedagógico, tendo em vista promover uma educação mais estimuladora e

consequentemente menos passiva (MEDINA, 2010).

2 LUZES SOBRE A TEORIA

Ao buscar identificar aspectos que possam caracterizar as estratégias educacionais

utilizadas no cotidiano escolar, freqüentemente nos deparamos com métodos que são

quase que exclusivos ou das disciplinas das Ciências Humanas ou das disciplinas das

Ciências da Natureza.

Percebemos ainda que as aulas da primeira modalidade tendem em privilegiar

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atividades que exploram a dialogicidade enquanto, na segunda, predomina a tendencia de

atividades com caráter mais demonstrativo ou descritivo. Mesmo que essas tendencias de

métodos não possuam um base teórica sólida, basta acompanharmos as aulas de

disciplinas curriculares, em qualquer nível de ensino para constatar sua existência prática.

Uma diferenciação de estratégias de ensino possivelmente resultantes da visão

epistemológica que os educadores e a escola possuem acerca desses dois campos do

conhecimento (LOPES, 1998).

Outro aspecto salientado pela autora é que historicamente, as atuais Ciências da

Natureza eram associadas ao fazer, a atividades manuais, práticas e não ao pensar. Uma

concepção resultante do entendimento de que os químicos precisam manipular

substâncias em laboratórios, os físicos têm que manusear diversos instrumentos de

medida e os biólogos devem manejar aparelhos para conhecer a intimidade dos seres e

suas estruturas.

Nessa perspectiva, a formação em Ciências da Natureza era tida como

preparatória para o trabalho, enquanto o saber letrado como preparador do espírito.

Conseqüentemente, o pragmatismo científico era associado à formação das classes

trabalhadoras sendo, portanto, desprestigiado, enquanto o saber letrado, superior,

destinava-se às classes dirigentes. Essa concepção pode ter conferido ao Ensino de

Ciências da Natureza seu caráter preponderantemente descritivo: ensinar as Ciências da

Natureza significava aprender fatos e princípios possuidores de utilidade prática, mesmo

quando esse ensino se fazia completamente desvinculado da realidade imediata do aluno.

No contexto da Segunda Guerra Mundial, por influência do sentimento de

nacionalismo, a educação foi direcionada à formação dos indivíduos para servir à pátria,

tendo, assim, o objetivo de formar uma consciência patriótica. Novamente, cabia às

Humanidades o desenvolvimento do civismo, dos valores tradicionais e da formação de

mentes para conduzir a nação, enquanto às Ciências, um conhecimento caracterizado

como neutro e utilitário, cabia a formação profissionalizante.

Após a Segunda Grande Guerra, as possibilidades de desenvolvimento científico e

tecnológico originou uma valorização do ensino de Ciências, no entanto essa valorização

permaneceu fundamentada numa concepção utilitarista.

Apesar das mudanças na concepção do Ensino de Ciências da Natureza, até

meados dos anos 50 ele tinha como diretriz principal fazer com que os educandos

estudassem os fenômenos da Natureza de forma a se convencerem, pela observação e

experimentação, quanto à sua obediência a leis certas e definidas (GONÇALVES et al.,

2005).

Nesse sentido, segundo Mortimer (2000), os currículos tradicionais têm abordado a

Química como uma ciência repleta de conceitos sem significação para o aluno, o qual não

consegue perceber a relação com qualquer contexto social ou tecnológico.

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O ensino de Química atual, segundo o mesmo autor, é conseqüência de um

processo histórico que teve início nos anos de 1970, quando substituiu-se uma

abordagem teórica (fruto da reforma curricular da década de 1960) por uma abordagem

tecnicista, aprofundando na tendência obsoleta de classificações no ensino de Química.

Somente no final da década de 1970 e início da década de 1980, devido ao grande

aumento de pesquisas em educação em Ciências e influência das teorias construtivistas

de aprendizagem teve início reflexões sobre a necessidade de articular o ensino de

Ciências com a dimensão social.

Nesse contexto, nos anos seguintes documentos oficiais como a Constituiçao

Federal/1988 A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao nacional, 1996), os

Parametros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares, passaram a reforçar a

necessidade de mudança da concepção de Educação e Educação em Ciências no Brasil,

passando a recomendar metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa

do aluno e levem ao desenvolvimento de sua própria autonomia (VOGEL & REZENDE,

2006).

Essa mudança na concepção de educaçao, numa leitura Freireana, implica na

evolução da Educação em Ciências/Química no sentido de possibilitar ao educando sua

Alfabetização Científica. Perspectiva que implica re-pensar a estrutura da escola e as

práticas educacionais, no intuito de torná-las mais humanizadoras, criticizadoras e

problematizadoras.

2.1 O ENSINO DE QUÍMICA

O volume de pesquisas em Ensino de ciências é extenso. Um dos temas mais

abordados e discutidos é o da utilização de trabalhos experimentais como estratégias de

ensino. Nessa perspectiva, um número significativo de especialistas em Ensino de

Ciências propõe a utilização do verbalismo das aulas expositivas e da grande maioria dos

livros didáticos, por atividades experimentais, embora a experimentação seja apenas uma

das muitas alternativas possíveis para que ocorra uma aprendizagem significativa

(FRACALANZA et al, 1986).

Tendo em vista que na atualidade a educação deve responder às

transformações sociais e culturais da sociedade contemporânea levando em

consideração as leis e diretrizes que redirecionam a educação básica, a Química, como

disciplina constituinte do Ensino Médio, deve estar em consonância com a reforma

realizada nesse nível de ensino, a partir da Lei nº 9394/96.

Nessa perspectiva o ensino médio passa a assumir a responsabilidade de

completar a educação básica, o que significa “preparar para a vida, qualificar para a

cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos

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estudos ou diretamente no mundo do trabalho”. (BRASIL, 2002, p. 8).Assim, de acordo com os PCNs estar formado para a vida significa:

• saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;• enfrentar problemas de diferentes naturezas; • participar socialmente, de forma prática e solidária;• ser capaz de elaborar críticas ou propostas; • adquirir uma atitude de permanente aprendizado (BRASIL, 2002, p.9).

Complementando a colocação anterior, os PCNs (BRASIL, 2002) destacam que

há uma extrema necessidade de superação da atual forma de ensino praticado,

objetivando propiciar o acesso ao conhecimento químico que permita a construção de

uma concepção de mundo mais articulada, em detrimento da forma fragmentada com que

é veiculado esse ensino, demonstrando uma química dinâmica e multidimensional.

Diante desta condição e considerando a realidade em sala de aula, o currículo

veiculado, na forma comumente apresentado nos livros didáticos, necessita de uma

leitura crítica em sua dinâmica, principalmente tendo em vista os resultados obtidos junto

aos alunos, onde se constata pouca compreensão do conteúdo, assim como limitação do

acesso ao conhecimento, uma vez que eles são concebidos de forma isolada e inerte.

Isso dificulta ao aluno atribuir significado ao conteúdo apresentado. Dessa forma, para os

alunos, o ensino de química não passa de mera apresentação de fórmulas e símbolos

sem aplicabilidade prática em seu cotidiano.

Evidencia-se, do exposto, a extrema necessidade de superação desse

contexto, mais especificamente, de proporcionar o acesso ao conhecimento em química

que permita aos alunos a construção de uma visão de mundo de forma ampla e menos

fragmentada, de modo que possa contribuir para a transformação social (BRASIL, 1999).

Os PCNs discursam que o ensino da química deve ser valorizado como

instrumento de valores sociais, essencial para a condição humana no cerne de uma

comunidade, construindo um indivíduo co-participante na interpretação do mundo de ação

responsável pela transformação de uma realidade.

Nesse sentido estabelece que:

[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (BRASIL, 2002, p. 87).

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.

Conforme se observa, com essa proposta, ao se relacionar o conteúdo da

química com a realidade da sociedade em sentido amplo, a disciplina passa a atuar em

um contexto social significativo, de modo que o aluno possa compreender a presença da

química em diversos setores, indo além da limitação imposta por conteúdos

representados por siglas, fórmulas, cálculos entre ouros fatores limitantes.

[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. (BRASIL, 2002, p. 89)

Segundo Santos e Schnetzler (2006), o ensino da química voltado para uma

abordagem social tem o potencial de constituir indivíduos preocupados com determinados

temas em que a química está presente, como, por exemplo, o meio ambiente, uma vez

que esse contexto proporciona a contextualização do conteúdo da disciplina com o

cotidiano do aluno.

Reforçam os autores que os temas da disciplina com uma ênfase social

possibilitam o desenvolvimento das habilidades básicas referentes ao exercício

da cidadania atrelada à capacidade de decisão, uma vez que trazem para a

sala de aula discussões de temas relevantes, exigindo do aluno

posicionamento critico acerca de soluções viáveis para o tema discutido.

Descreve ainda os PCNs que a química como disciplina está estruturada como

um conhecimento que é estabelecido perante relações complexas e dinâmicas

representados por três eixos que se complementam entre si: as transformações químicas,

os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos (BRASIL,2002).

É relevante mencionar que os dois primeiros eixos devem se complementar ao

terceiro com um objetivo bem definido que é o de explorá-los em situações diversificadas,

não ficando somente na exposição das transformações químicas e as características dos

materiais, condições estas que esvaziam o sentido da química em sua essência.

Cabe, assim, relacionar esses aspectos em situações concretas que possam

gerar sentido, de modo que aluno possa compreender a real necessidade de se aprender

química, pois, de acordo com Santos e Schnetzler (2006, p. 3): “O aluno necessita

compreender os aspectos relativos à filosofia da ciência, para adquirir concepção ampla

do conceito de química e de seu papel social.”

Dessa forma, é necessário que a abordagem dos conceitos e contextos da

química sejam harmônicos com a concepção atualizada da realidade, de modo que o

conhecimento da realidade esteja no mesmo patamar do conhecimento químico, ou seja,

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deve contemplar avanços das concepções da química como ciência de modo que ela

tenha implicações sociais.

É nesse sentido que o uso dos jogos teatrais, pela carga lúdica que comportam

pode contribuir para aprimorar o processo de ensino/aprendizagem da química, tornando-

a mais atraente tanto para o aluno quanto para o docente.

2.2 JOGOS TEATRAIS E ATIVIDADES LÚDICAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

As atividades lúdicas estiveram presentes desde as mais remotas sociedades,

seja na forma de entretenimento seja em forma de ações disciplinadoras. André e

Sanches (2006) mencionam que a brincadeira, como atividade lúdica no contexto sócio-

histórico pressupõe contextos sociais e culturais; e, como atividade pedagógica, há

séculos elas vem sendo utilizadas.

Destaca Cardoso (2005) que os jogos e as brincadeiras, ao longo dos anos

foram ocupando espaço nas sociedades, mesmo com o alto desenvolvimento

tecnológicos e com as alterações de valores comportamentais nas relações sociais. Na

mesma concepção sócio-histórica, Szundy (2005) chama a atenção para o contexto

histórico da ludicidade presente no cotidiano das mais diversas civilizações da

antiguidade, em que menciona o mito e o culto como exemplos evidentes dessa influência

no dia-a-dia das sociedades antigas.

Enfatiza Kischimoto (1998) que na Grécia Antiga já se aplicavam atividades

lúdicas como atividade de entretenimento e pedagógica, se fazia filosofia, política, cultura,

artes por meio do lúdico, dentre essas atividades menciona o teatro, de origem

eminentemente grega. Menciona ainda os antigos gladiadores romanos que, nas arenas

combatiam leões e os cristãos. Da mesma forma, na Idade Média, havia os jogos que

simulavam batalhas entre cavalheiros. Nesse sentido, coloca Huizinga (2010, p. 5):

Em certas formas primitivas de guerra, o elemento lúdico encontra uma expressão mais imediata e, em termos relativos, mais agradável. Uma vez mais estamos tratando daquela mesma esfera de pensamento primitivo em que o acaso, o destino, o julgamento, a competição e o jogo são considerados divinos. Nada mais natural do que a guerra ser também abrangida por essa concepção.

É relevante destacar que, embora comumente se atribua as atividades lúdicas

exclusivamente às crianças, que o jovem e o adulto também podem ser beneficiados com

elas em diversas perspectivas. Atualmente, é comum observar em cursos empresariais de

treinamento, de aperfeiçoamento profissional, inclusive em palestras de motivação a

utilização de atividades lúdicas, como o teatro e a representação, não somente no sentido

de descontrair o ambiente duro e formal desses eventos, mas sim, de buscar resultados

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positivos no sentido de cumprir os objetivos pretendidos por esses eventos (HAGURI,

2010).

Szundi (2005) menciona que quando situações lúdicas são criadas

intencionalmente pelo professor ou por aqueles que estão à frente do evento, no sentido

de estimular a aprendizagem, reflete uma dimensão educativa, pois contribui para o

aprimoramento da qualidade do processo ensino/aprendizagem.

Considerando o exposto, compreende-se que o lúdico tem um valor

educacional que lhe é inerente, mas, além disso, as atividades lúdicas podem ser usadas

como recurso pedagógico.

De acordo com Teixeira (1995), as atividades lúdicas têm dois elementos

essenciais que as caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. É considerada

prazerosa pela sua potencialidade de absorver o indivíduo intensamente, ensejando o

entusiasmo e o desejo de repetição, envolvendo-o emocionalmente na atividade. É esse

contexto que faz com que se torne uma ação motivacional, capaz de propiciar um estado

de euforia e de vibração. Devido a essa atmosfera de prazer que ela dinamiza, se torna

atraente o que possibilita canalizar as energias no sentido de alcançar um objetivo.

Dessa forma, compreende-se que as atividades lúdicas em muito se

harmonizam com as atividades artísticas, pois enseja a integração de diversos aspectos

da personalidade do indivíduo. “O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente,

pensa, aprende e se desenvolve” (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

Para Negrine (1998, p. 28): “Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte

a ser criança, mas é um meio pelo qual o ser humano relaciona-se consigo mesmo, com

os outros e com o contexto sociocultural.”

Relacionando o teatro a essa perspectiva, observa a autora que, além de

contribuir para o processo de aprimoramento do conhecimento, tem a potencialidade de

dinamizar o sentimento social do indivíduo. Nesse sentido, complementa Mello (2007, p.

6):

Na atividade lúdica, o homem sem perder sua condição de adulto sério e responsável, passa a dar mais sentido e mais alegria à vida. Através dela mostra-se, libera-se e, por consequência, ativa o pensamento e a memória; têm oportunidades de expandir emoções e sensações de prazer, tem mais criatividade. Está comprovado que as atividades prazerosas atuam no organismo causando a sensação de liberdade e espontaneidade.

Portanto, as atividades lúdicas permitem ao adulto redescobrir-se e voltar a

aprender e a ser criativo. Figueiredo (2005, p.13), faz a seguinte colocação em relação a

essa condição: “[...] ser criativo é um processo que nasce com a criatura humana. Criar é

uma capacidade que todos temos, independente do meio sócio-cultural em que você está

inserido”.

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2.3 O TEATRO COMO ATIVIDADE LÚDICA APLICADO AO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM

A tendência de aliar o lúdico ao ensino das ciências vem ganhando destaque

nas salas de aula, podendo ser observados no uso de jogos pedagógicos, estórias em

quadrinhos, peças teatrais desenhos e outros. A atividade facilita a aceitação de

conteúdos geralmente considerado como chatos e complexos, possibilitando o

desenvolvimento pessoal dos alunos e ampliando a sua capacidade de expressão em

público e desenvolvimento do senso crítico.

A educação lúdica, nesse sentido, está distante da concepção de simples

passatempo, brincadeira ou diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no

adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional em

direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento

individual em permutações com o pensamento coletivo (ALMEIDA,1974).

Assim sendo, considerando o contexto contemporâneo, em que se observa

presentes forma didático-pedagógicas apoiados na hipertextualidade, a

multirreferencialidade, a interatividade, a interconectividade, a virtualidade e a

desterritorialidade advindas da presença massiça de estímulos (sensoriais, afetivos,

intelectuais e etc.), que invadiram a sociedade dita pós moderna, produzindo novos

valores, condutas, significados, conhecimentos e sentimentos, teve-se como proposta na

experiência aqui relatada promover uma prática pedagógica apoiada na valorização dos

processos de significação da leitura, história da química e das artes cênicas, objetivando

a motivação dos alunos.

O interesse pelo teatro no projeto aqui relatado, veio associado à preocupação

decorrente da situação anteriormente exposta, da baixa assimilação dos conteúdos

químicos pelos estudantes. A opçao por esta estratégia se definiu por acreditar que esta,

além de ser uma forma lúdica de se entender a Química, possibilita melhorar a formação

geral e levar à reflexão sobre os conhecimentos adquiridos. Isso porque:” O teatro, por

sua forma de fazer coletivo, possibilita o desenvolvimento pessoal não apenas no campo

da educação não formal, mas permite ampliar, entre outras coisas, o senso crítico e o

exercício da cidadania” (MONTENEGRO et al., 2005).

O referencial conceitual abordado evidenciou as possibilidades oferecidas pelas

atividades lúdicas na Educação. Tendo em vista a abordagem deste artigo, cabe

apresentar as articulações encontradas na literatura entre teatro e processos de ensino e

aprendizagem em Ciências da Natureza, além de características sobre cada tipo de

inserção e suas possíveis contribuições para a Educação em Ciências.

Isso implica, primeiro, especificar o significado aqui adotado para os termos

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utilizados e explicitar semelhanças e diferenças entre eles, o que impõe a necessidade de

melhor entender o que são essas atividades, também chamada por estudiosos do tema

de jogos teatrais (KOUDELA, 1998, SPOLIN, 1998), que destacam o caráter lúdico que tal

atividade encerra.

O teatro, conforme aqui exposto, não significa, evidentemente, formar atores, mas

uma maneira de estudantes, mediante improvisações teatrais, interpretarem um

conhecimento.

Segundo Spolin (1998, p. 3):

[...] todas as pessoas são capazes de improvisar, além disto, as pessoas aprendem através da experiência. Experienciar é se envolver total e organicamente com o ambiente. Este envolvimento se dá em todos os níveis, intelectual, físico e intuitivo. O intuitivo, o mais vital para a situação de aprendizado é geralmente negligenciado. O jogo teatral propicia este envolvimento e ao mesmo tempo a liberdade para a experiência.

O teatro, na perspectiva adotada constitui-se na encenação de uma leitura. É a

obra transferida para a ação, e devido à sua dinâmica, representada pela experienciação

dos indivíduos com a trama, tem a potencialidade de entretenimento e, principalmente, de

educação, permitindo que o indivíduo também se dinamize e desenvolva a capacidade de

subjetividade, de ouvir, bem como a de refletir e de buscar na essência da obra as suas

próprias inferições. Isto significa que contribui para tornar o aluno um sujeito autônomo,

consciente e capaz, pressuposto essencial da educação (REVERBEL, 1997).

O teatro, assim pensado, além de ser uma forma lúdica faz com que os alunos

reflitam sobre o conhecimento adquirido. Assim, ao invés de levar ao aluno o

conhecimento de como realmente aconteceu um fato histórico, permitir que eles levem a

si mesmos pela trama e, atuando nele, torne-o legível e reconfigurável para os sentidos

singulares de cada um.

A proposta, portanto, é, através de uma dinâmica teatral acerca de um tema

específico, a invenção do oxigênio, recolocar na mesma senda, um traço de escola, de

professores, de alunos, de saberes históricos e de desejos, ou seja, ir ao encontro dos

desejos da sociedade pós moderna.

2.4 A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO: UMA ENCENAÇÃO TEATRAL

São muitos os exemplos de controvérsias sobre a paternidade de grandes

descobertas. Entre os casos mais conhecidos temos a questão da criação do cálculo

integral (Newton ou Leibniz?), a polêmica sobre a invenção do avião (Santos-Dumont ou

os irmãos Wright?).

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Nessa perspectiva se insere a descoberta do oxigênio, exemplo mais complexo,

que envolve três cientistas. Ora são apontados como responsáveis o sueco Carl Wilhelm

Scheele (1742-1786), ora o inglês Joseph Priestley (1733-1804), ora o francês Antoine

Lavoisier (1743-1894).

Conforme se tem conhecimento, Sheele foi o primeiro a identificar em laboratório,

por volta de 1772, o elemento que chamou de "gás da vida". Em 1774, Priestley fez o

mesmo na Inglaterra, mas, ao contrário de Scheele, tornou pública a obtenção de seu "ar

desflogisticado". No entanto, ambos enquadravam a descoberta na teoria do flogístico,

que seria superada na química moderna, contexto em que entra Lavoisier (1777), que

interpretou adequadamente o papel daquele novo elemento, que denominou oxigênio.

A briga entre Lavoisier e Priestley, que durou quase duas décadas ao final do

século XVIII, surgiu de uma combinação de desconsideração intencional por parte de

Lavoisier e de intransigência pela de Priestley. Joseph Priestley descobrira o oxigênio,

mas não tinha nenhuma idéia do que encontrara. Antonie Lavoisier, que nada descobrira,

compreendera as descobertas de Priestley, sendo praticamente o único responsável pela

interpretação do papel do oxigênio na combustão e da sua presença na atmosfera, o que

colocou fim à questão. A descoberta do Oxigênio é atribuída a Lavoisier.

Diante das contribuições desses cientistas, o que aconteceria se o premio

Nobel tivesse que ser concedido a algum cientista do século XVIII? Qual descoberta seria

tão fundamental que mereceria o premio? Quem seria agraciado? É essa conjuntura que

a peça “Oxigênio” aborda. Constituída em dois atos e vinte cenas que se alternam entre

1777 e 2001 conta essa historia fictícia e revela os bastidores históricos, estes sim,

verídicos da descoberta do oxigênio, realizadas quase simultaneamente pelo químico

francês Lavoisier, pelo farmacêutico sueco Scheele e pelo pastor inglês Priestley.

Não obstante essa disputa entre estes cientistas suas descobertas

revolucionam não somente a química, mas, principalmente o cotidiano da sociedade e

que vai perpetuar por toda a vida, nesse sentido menciona White (2003, p. 101):

É um fato surpreendente que antes de Lavoisier e Priestley não existisse ciência análoga à química. Apenas olhe o mundo à nossa volta, contemple a própria textura da nossa civilização, os materiais que usamos em nossas casas, os que são necessários para construir nossos veículos, para nos vestir, os alimentos que comemos. O modo como manipulamos a matéria para criar essas coisas teve origem no laboratório de Lavoisier, há pouco mais de duzentos anos. São os fundamentos que ele lançou, nós hoje não poderíamos ter nenhum plástico, nenhum material sintético, nenhum material especial para construir máquinas leves, nenhum tecido de qualidade especial, e, por causa disso, não teríamos a microeletrônica, tecnologia espacial, indústria der comunicações, nenhum automóvel nem avião.

A questão que se destaca nesse contexto é: A qual deles deve.se atribuir o feito?

Essa é a questão central da peça Oxigênio de Carl Djerassi e Roald Hoffmann, dois

cientistas de grande renome internacional. Roald Hoffmann ganhou o premio Nobel por

15

suas descobertas sobre cinética das reações química e Carl Djerassi tem duas medalhas

norte americanas de ciência e tecnologia por ter inventado a pílula anticoncepcional.

Para discutir a questão, os autores recorrem a dois planos diferentes em que a

ação se desenrola. No primeiro, em Estocolmo, em 2001. Por ocasião dos festejos do

centenário do Nobel, o comitê organizador do evento decide oferecer um "prêmio

retroativo" para o descobridor do oxigênio. Seus membros partem em busca de

evidências históricas do papel de Scheele, Priestley e Lavoisier e discutem o mérito de

cada um.

Paralelamente, a peça encena um encontro (fictício) entre os três, ocorrido na

mesma Estocolmo, em 1777, a convite do rei Gustavo III da Suécia, para decidir uma vez

por todas quem havia descoberto o oxigênio. Nesse encontro, os cientistas e suas

esposas, que têm atuação fundamental ao defenderem, cada um à sua maneira, a

primazia na descoberta.

Dentre as diferentes temáticas históricas relevantes da química está a tensão

vivida entre a comunidade de químicos do século XVII e XVIII referente ao estudo dos

“ares” e a combustão dos materiais. Diversas produções históricas atribuem ao químico

francês Antoine Laurent Lavoisier os louros da descoberta do oxigênio (1743-1794), é

incorreto atribuirmos a esse químico a descoberta do oxigênio, é até mesmo problemático

pensarmos nesse contexto, uma vez que os conhecimentos atuais acerca das

contribuições da semiótica para o problema da representação e dos simulacros como

estando nas bases dos sistemas de produção de signos e de significados pela ótica da

invenção.

O texto teatral conta essa história por essa última perspectiva, portanto, fictícia,

porém não de forma alheia à história, revelando os bastidores históricos (verídicos), da

descoberta do gás responsável pela respiração dos seres vivos, quase de forma

simultânea efetivada pelo químico francês Lavoisier, pelo farmacêutico sueco Scheele e

pelo pastor inglês Priestley.

O contexto da trama é a cidade de Estocolmo (Suécia), em 1777, a partir de um

suposto encontro com rei Gustavo III, na tentativa de solucionar o problema de quem

descobriu o oxigênio. Além dessas três personagens relevantes, destacam-se,

igualmente, as esposas dos cientistas, com papéis eminentes na encenação.

As mulheres desempenham papel de destaque na peça, revelando as suas vidas e

as dos seus maridos em diversas passagens do texto. Através do olhar feminino, Oxigênio

discute questões que envolvem o mundo da ciência: o reconhecimento público e a

importância de ser o primeiro neste jogo de poder, conhecimento e vaidade, revelando

aos alunos uma trama sobre a descoberta do oxigênio.

A trama em referencia é constituída de dois tempos distintos: o primeiro trata

das condições de possibilidade da atribuição da invenção do oxigênio a um pesquisador

16

específico, em meio às tramas políticas envolvendo a presença de Lavoisier, Scheele,

Priestley e suas mulheres, num encontro fictício em Estocolmo, na presença do Rei

Gustavo III.

Nessa dinâmica inclui demonstrações químicas, os três descobridores do

oxigênio recriam seus experimentos mais importantes; em um segundo momento, a

conjuntura acontece no ano de 2001 na Academia Real Sueca de Ciências em que

participam os membros da Comissão Nobel de Química, onde se discute a atribuição

retroativa do Prêmio Nobel de química para pesquisas anteriores ao ano de 1901, na qual

novamente entre em discussão o tema central do texto, ou seja, quem descobriu o

oxigênio, momento essa que gera novos debates para a definição do laureado (PINTO

NETO, 2006)

Embora a peça não traga a resposta para questão contribui para entender sua

complexidade, ao provocar reflexões sobre temas éticos referentes a prioridade e

descoberta, centrais na peça, o que a torna tão atual hoje como no século XVIII

(DJERASSI, HOFFMANN, 2004).

Nesse texto os autores constroem uma historiografia da ciência para rever os

objetos de investigação histórica. Nesse sentido produzem uma história que, ao mesmo

tempo, traz à discussão passagens menos conhecidos e divulgados pela historia

tradicional, que valoriza fortemente a participação de personagens isolados na produção

científica e a inserção do jogo de interesses que se articulam nesses personagens.

O texto foi lançado no ano de 1999, no período em que se rediscutiu fortemente

o papel da ciência na sociedade. Nesse período o discurso da ciência tornou-se

permeado por questionamentos referentes à prática científica e às influências da

economia, da política e dos interesses pessoais dos cientistas sobre a sua produção.

O texto é, nessa perspectiva, marcado por duas forças, uma advinda dos

cientistas, que procuram legitimar seu papel de autoridade sobre a produção do

conhecimento e fortalecer a instituição universidade, tida como lócus no qual o

conhecimento é produzido, e outra advinda do ambiente externo à universidade,

encabeçada por pessoas ou instituições que procuram reconhecimento enquanto

produtores de conhecimento.

Em meio a essa disputa de poder, “oxigênio” emerge com a a ideia de que,

apesar de a ciência produzir conhecimentos, que possivelmente podem ser usados

contra a sociedade e de alguns cientistas possuírem falhas morais e éticas, pode- se

produzir uma boa ciência, capaz de serem revertidos em benefícios para a humanidade.

A peça pode ser vista como realista uma vez que as cenas procuram retratar o

mundo real, do dia a dia, além de reforçar a visão do homem como um ser comum. Nesse

sentido Oxigênio revela uma perspectiva humana do cientista.

Nele os cientistas sao caracterizados como pessoas comuns que reclamam,

17

contestam e possuem uma rotina diária como qualquer outro ser humano. Destaca-se,

nesse sentido, a busca humana pelo poder e pelo reconhecimento, para as relações de

interesses e para as de troca de favores.

A ambição aparece, nesse contexto, como uma característica dos cientistas e

os autores procuram apresentar essa característica como positiva, sem desconsiderar a

situação limite em que a ambição leva à falta de ética, momento em que constroem uma

argumentação justificando que se pode fazer concessões à falta de ética desde que se

produza boa boa ciência, capaz de contribuir para os avanços científicos e tecnológicos

que podem ser revertidos em benefícios para a humanidade.

Cabe ressaltar que o exercício da atividade científica pode envolver grandes

controvérsias, disputas, ambições, argumentação, contra-argumentação, ou seja,

elementos essenciais para despertar o interesse e motivar os alunos.

Nessa perspectiva a peça utilizada teve por objetivo contemplar desde a evolução

conceitual e metodológica da ciência quanto sua relação com outras áreas do

conhecimento e inserida no processo histórico.

Nesse viés buscou-se introduzir a encenação tendo em vista possibilitar a

discussão de questões relativas à natureza da ciência, enfocando as relações entre a

ciência e seu contexto humano e social.

Embora a utilização da peça não possa se apresentar como uma dinâmica original,

uma vez que já foi encenada em outros momentos, de acordo com Pinho Neto (2006), ela

permite, além do contato com uma questão de relevância no aprimoramento da química

contemporânea, ampliar o conhecimento acerca do fazer científico, bem como as

motivações que conduzem as personagens principais. Dessa forma, ampliando o sentido

da produção científica e dos problemas que atraem os pesquisadores, o texto é atrativo,

inclusive para quem não tem inclinação para a perspectiva científica.

3 METODOLOGIA

O projeto foi aplicado durante o segundo semestre do ano de 2011, com uma

duração de 4 meses (agosto à novembro) com alunos matriculados no Ensino Médio do

CEEBJA - Professora Geni Sampaio Lemos, na cidade de Jacarezinho – PR.

A primeira etapa do projeto constitui-se na apresentação da proposta com os

demais professores e alunos.

Na apresentação do projeto, além da comunicação e explanação de que se tratava

de uma encenação teatral, foi explicitado que haveria a necessidade de uma investigação

aprofundada sobre questões científicas, filosóficas, históricas e artísticas, que culminaria

com uma apresentação dos resultados à comunidade escolar.

A apresentação do projeto aos docentes e alunos a fim de que tomassem

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conhecimento das dinâmicas a serem desenvolvidas e visando despertar o interesse e a

participação despertou interesse e originou grande contribuição por parte dos envolvidos

desde a fase de pesquisa do figurino e aspectos culturais dos dois períodos em que o

enredo se passa até a montagem da peça.

Após a definição e distribuição dos papéis, iniciaram-se os ensaios, nos quais

contamos com a colaboração do diretor do Conjunto Amadores de Teatro de Jacarezinho-

PR.

Apesar das dificuldades durante os ensaios (sempre faltava alguém ou ainda a

dificuldade de se decorar o texto, bem como a representação), gradativamente a peça foi

sendo estruturada, com as cenas reduzidas de vinte para sete.

Relevante ressaltar que durante a montagem, os ensaios e a preparação para a

encenação da peça, observou-se um comprometimento crescente dos alunos, mesmo

com a desistência de uma participante e a falta nos ensaios de outros.

A apresentação aconteceu no dia 30 de novembro, com a presença de todos

os alunos da escola, professores, pedagogos, funcionários e representantes do NRE-

Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho.

Através dessas atividades percebeu-se que é importante a utilização de

metodologia lúdica, pois as aulas tornam-se mais instigantes, criativas e fecundas na

complementação do conteúdo. Foi gratificante ver nos rostos dos educandos o gosto e o

interesse para as aulas de química.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os estudos desenvolvidos durante esse período PDE proporcionaram uma

nova interação a outros elementos da historia da química, principalmente no conteúdo

trabalhado a invenção do oxigênio e o lúdico (teatro) como uma nova metodologia.

Inicialmente, neste projeto os alunos pesquisaram a história da química, mais

precisamente a trama que houve sobre a descoberta do oxigênio desmistificando a idéia

que Lavoisier descobriu o oxigênio.

As pesquisas realizadas, paralelamente à leitura, montagem e encenação, da

peça Oxigênio, foi possível constatar o crescente entusiasmo dos alunos participantes do

projeto, bem como de outros que com ele estiveram envolvidos.

Os depoimentos colhidos dão conta dessa condição:

Professor Wendell do Núcleo Regional de Ensino: “Seus alunos pareciam

atores profissionais.”

Professora Maria Luiza, Diretora do CEEBJA: “Acertamos em trazer você para

nossa escola, parabéns.”

Essas posições de reconhecimento refletem o empenho para a efetivação do

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projeto, o qual representou a recompensa pela diligência aplicada.

Ao longo do processo de estruturação do projeto, também se evidenciou a

diligência dos alunos para o sucesso da peça:

Aline: “Professora, a senhora tem que dar uma dura nos alunos senão nós não

vamos conseguir”.

Michelli: “Estou me sentindo uma verdadeira artista”.

Paulo: “Não sei se a roupa está adequada porque pesquisei na internet a roupa,

cabelo daquela época, como eles eram.”

Helena: “Olha só o Diego, ta levando a sério mesmo, ele já decorou todas as falas.”

Observa-se que os alunos foram contagiados pelo entusiasmo da proposta do

projeto, que era dinamizar o ensino de química por meio de um tema específico, a

posição de uma aluna ilustra bem essa conjuntura:

“Professora, se não fosse o teatro eu já teria desistido da disciplina de química.”

Buscou-se também, saber se, após exibição da peça, os alunos retiveram alguma

informação relativamente à data da descoberta deste elemento, aos nomes dos cientistas

envolvidos, assim como se sabem identificar e distinguir os feitos de Scheele, Priestley e

Lavoisier.

Assim, nas aulas seguinttes buscou-se, saber mais sobre a aprendizagem

efetivada. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos identificava corretamente o

século XVIII como sendo a data da descoberta do oxigênio. Que consideram Scheele

como sendo o primeiro cientista a identificar o oxignio. Por outro olado, Priestley foi o

nome mais referido pelos alunos, quando lhes foi solicitado que refirissem quem foi o

cientista que, pela primeira vez tornou pública a obtenção do oxigénio, bem como

consideraram ter sido Lavoisier o primeiro a interpretar corretamente as propriedades do

elemento.

Além disso, os alunos citaram vários assuntos passíveis de serem retratados em

peças de teatro, como a descoberta/história de outros elementos químicos e a evolução

da Tabela Periódica dos Elementos, mas chamou a atençao a colocaçao que todos os

assuntos seriam melhor compreendidos se fossem interpretados de formas originais.

Quanto aos aspectos mais positivos da peça obteve-se respostas significativas, tais

como:“Tudo”, evidenciando que pr os alunos todos os aspectos são positivos. Nesse

sentido mencionaram os atores, o desempenho e a representação da peça.

Outro aspecto bastante mencionado refere.se ao argumento, ao desenvolvimento

da história.

“A peça foi interessante e vai ajudar no futuro.” (Michelli )

“Toda a peça me despertou interesse, visto que os atores representaram muito bem

e também a história é muito interessante. (Paulo)”

“Muito interessante a forma como se jogou com o humor e o ensino, o divertimento

20

e a Cultura ajudou a aprender brincando” (Aline).

“Esclareceu-me muitas coisas que não sabia!” (Helena)

“Gostei de sentir retroceder à época de Lavoisier, Scheele e Priestley pois deu-me

uma maneira diferente de aprender.” (Michele)

“Achei a peça muito interessante, que aborda a ciência de uma forma

descomplexada e sem ser chata, como acontece por vezes nas aulas ao dar a

História da Ciência.” (Aline).

Do exposto fica evidente que os alunos se entusiasmaram com o projeto e que

consideraram que a peça Oxigênio tem, sobretudo, aspectos positivos e que os motivou

para o estudo da Química.

Daí pode se inferir que foram espectadores atentos e que compreenderam a peça.

Revelaram interesse em assistir a mais peças deste genero, considerando o Teatro

Científico como uma forma interessante de aprender.

Além de reterem informação, ficaram mais predispostos para o estudo da

disciplina, mais motivados, o que pode repercurtir nas aulas da disciplina e,

consquentemente, para seu aprendizado.

Pode-se, então, dizer que os alunos, na sua maioria, revelam ter ficado mais

motivados para a disciplina de Química após terem assistido à peça Oxigênio.

Portanto, o que se pode compreender é que a iniciativa do projeto de oferecer

ludicidade para o ensino de química foi motivador, conforme se pode observar pelas

exposições descritas, fornecendo subsídios para que novos projetos sejam efetivados,

posteriormente, comparados com outras conjunturas tradicionais do ensino de química.

Para a efetivação dessa conjuntura, é de suma importância que o professor

tenha conhecimento da importância de sua prática em sala de aula e da interação de

disciplinas, assim, a busca de auxilio de outras disciplinas como a arte, o docente vai ter

fonte substancial de subsídios de trabalho, tornando a disciplina mais dinâmica e

interessante, consequentemente, motivando os alunos à participação.

Essa articulação interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, não deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estará fragmentado e será ineficaz. É esse contexto que dá efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns às várias disciplinas, seja a energia da célula, na Biologia, da reação, na Química, do movimento, na Física, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a relação entre as energias disponíveis e as formas de produção, na História. Não basta, enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condições para compor e relacionar, de fato, as situações, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas áreas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedagógicos do que epistemológicos, uma cultura científica mais ampla. Isso implica de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas também pelos professores das demais, pelo menos no nível do ensino médio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um

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conhecimento em nível médio de todas as disciplinas é o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razoável promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. (BRASIL, 2005, p. 123)

Conforme se observa, ao se viabilizar essa dinâmica incisiva ao processo de

ensino/aprendizagem da química, os docentes deixam de ser meros reprodutores do

conhecimento e passam a atuar como agentes motivacionais; assim, o que se propôs foi

a harmonia dos elementos comuns à disciplina de química com eventos contemporâneos,

eliminando a perspectiva do conhecimento mecânico que não acrescenta nada ao

conhecimento do aluno que somente vai servir para responder questões pré-elaboradas

como critério de classificação, além disso, pode-se acrescentar com esse modelo

proposto, a formação de cidadãos compreensivos de uma realidade e potenciais

transformadores dela, reais agentes cidadãos com o exercício da cidadania.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conhecimento químico não deve ter uma finalidade em si. Só se torna

relevante ao considerar pressupostos e objetivos mais amplos para a alfabetização

científica, assim, fórmulas, cálculos, denominações, entre outros já não bastam para o

contexto contemporâneo.

Foi exposto que o processo de ensino/aprendizagem de química deve

desenvolver a compreensão não somente conhecimentos vazios de significados, mas sim

outras habilidades e valores cruciais para que o aluno possa desenvolver sua concepção

acerca do tema, a ponto de gerar subsídios para decisões relativas a diversas questões

que fazem parte da sociedade contemporânea e atuar no sentido de buscar hipóteses

para elas.

A intenção do projeto relatado foi o de contribuir para formar alunos cidadãos,

participantes efetivos da sociedade. Foi apoiado nesse contexto que a proposta desse

projeto esteve voltada para o uso do lúdico, por meio do teatro, para a dinamização do

ensino de química, servindo como um instrumento para o despertar do interesse pela

disciplina, anteriormente preterida por parte dos alunos.

Os resultados obtidos revelaram que os alunos que assistiram à peça se

interessaram em repetir a experiência, referindo que o fato de terem sido espectadores de

uma peça científica foi um aspecto motivador para a aprendizagem da Química.

Manifestaram, também, interesse por outros textos que abordem esta temática.

Cabe salientar que os alunos, na sua maioria, manifestartam-se de forma positiva quanto

às questões que abordam fatos científicos, o que evidencia que os conteúdos transmitidos

foram assimilados.

Sem defender essa abordagem como exclusiva no ensino das ciências, em

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substituição a outras metodologias, pressupôe-se que os jogos teatrais e a sala de aula

podem se complementar, contribuindo para tornar os alunos mais receptivos às aulas.

Assim, cabe acrescentar que a contextualização do ensino de química de forma a

demonstrar que a química está presente no seu cotidiano, pode contribuir para motivar os

alunos a desenvolver a criticidade, a propor hipóteses de forma criativa, associando o

ensino cientifico ao cotidiano. Assim, percebeu-se que o ensino de Química pode ser

efetivado de diferentes formas e com diversas metodologias, de forma a proporcionar uma

socialização e um aprendizado de forma divertida e prazerosa.

Ficou evidente, assim, que formas diferenciadas de se ensinar química, vão

além do livro didático, quadro e giz, conforme comprova o grande interesse por parte dos

alunos e professores.

Desta forma o ensino de Química através de metodologias inovadoras pode

estimular os alunos para o ensino de química, bem como incentivar os professores a

trabalhar com seus alunos metodologias diferenciadas visando a compreensão da teoria

com a prática, além de contribuir para difundir e ampliar o ensino de química de forma

criativa e prazerosa.

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