1

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2012

Título: SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O ADOECIMENTO MENTAL

Autora JANETE APARECIDA FORTUNATO

Disciplina/Área (ingresso no PDE)

PEDAGOGIA

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

CE PROFESSORA DILMA KROHLING ANGÉLICO - EFM

Município da escola CATANDUVAS

Núcleo Regional de Educação

CASCAVEL

Professor Orientador MARIVANIA CRISTINA BOCCAInstituição de Ensino Superior

UNIOESTE

Relação Interdisciplinar RELAÇÃO MULTIDISCIPLINARResumo O material didático pedagógico tem como objetivo uma

pesquisa de caráter bibliográfico. As categorias de análise são compreender os aspectos da Síndrome de Burnout nos profissionais da educação na relação com o exercício profissional, os efeitos da Síndrome de Burnout no processo ensino aprendizagem no grupo de professores do Colégio Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental e Médio na cidade Catanduvas – Paraná, a afetividade na dinâmica e complexa relação que há entre ensino e o relacionamento intra e interpessoal do docente com o aluno bem como refletir com os professores sobre o diálogo, a interdisciplinaridade e o método dialético como instrumento de intervenção nas relações entre professor e aluno.

Palavras-chave Adoecimento Mental, Educador, Relações Interpessoais, Síndrome de Burnout.

Formato do Material Didático

CADERNO TEMÁTICO

Público Alvo PROFESSORES DO CE PROFESSORA DILMA KROHLING ANGÉLICO - EFM

2

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ-UNIOESTE

MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO

CADERNO TEMÁTICO

CATANDUVAS

2012

3

JANETE APARECIDA FORTUNATO

SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O

ADOECIMENTO MENTAL

Proposta de Caderno Temático apresentada no

PDE como produção didática pedagógica sob

orientação da Professora Ms. Marivania

Cristina Bocca.

CATANDUVAS

2012

4

SUMÁRIO

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO ................................................................................... 1

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA .................................................................... 1

Título: SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O

ADOECIMENTO MENTAL ......................................................................................... 1

1. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E O ADOECIMENTO PSICOFÍSICO ................ 6

A importância do autoconhecimento nas relações interpessoais ....................... 7

2. ENSINAR, APRENDER E EDUCAR E: A SÍNDROME DE BURNOUT ...................... 14

............................................................................................................................ 14

4. O MÉTODO DIALÉTICO, O DIÁLOGO, A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEIOS

DE INTERVENÇÃO NAS RELAÇÕES PROFESSOR E ALUNO. .................................... 21

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 27

5

APRESENTAÇÃO

O referido Projeto de Intervenção Pedagógica faz parte do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE mais precisamente na área de Pedagogia e

Desenvolvimento Educacional cujo objetivo esta dividido em dois momentos,

sendo o primeiro, compreender o processo do adoecimento psíquico dos

professores com especial atenção nos aspectos psicofísicos da Síndrome de

Burnout, para num segundo momento, apresentar uma proposta de ação junto

aos professores do Colégio Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino

Fundamental e Médio na cidade Catanduvas – Paraná, para que estes possam

identificar os principais sintomas da referida síndrome maximizando com isso as

possibilidades de intervenção e redução dos sintomas. Este projeto será

efetivado por meio do Material Didático Pedagógico intitulado: “Ser Professor:

Uma reflexão sobre o educar, cuidar e o adoecimento mental”.

(Profª Ms. Marivania Cristina Bocca - Orientadora)

6

1. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E O ADOECIMENTO PSICOFÍSICO

Neste momento histórico em que o processo de produção e veiculação de

informações, praticamente em tempo real, a crise na economia, a presença de um

aparato tecnológico que evolui de maneira acelerada, os problemas sociais

gerados destes processos, entre eles o trabalho e a profissionalização, torna-se

necessário compreender a complexidade do trabalho do professor no exercício da

profissão, ou seja, a docência, uma atividade na qual se envolvem nuances

históricas, sociais, culturais, políticas e econômicas globais. Tal atividade precisa

ser discutida no interior das escolas e no âmbito da sociedade enquanto mídia,

com intuito de entendê-la, porque uma das tarefas da docência é fazer com que

os educandos de forma coletiva busquem soluções para as demandas sociais da

contemporaneidade.

O papel do professor na atualidade está sob análise nos mais diferentes

aspetos em função das constantes transformações da sociedade em que se

insere e, consequentemente, os indivíduos que dela fazem parte. Na atualidade,

o papel do professor extrapolou a mediação do processo de conhecimento do

aluno e ampliou-se para uma missão além da sala de aula, a fim de garantir uma

articulação entre a escola e a comunidade, a qual se estende também às famílias.

Na sociedade percebe- se uma delineação de crise na função da docência,

entre eles o conflito e a sensação de não poder. Quanto ao conflito apresenta-se

como uma relação intempestiva entre aluno, professor e equipe, neste caso

permanece a possibilidade que um dos lados da contenda irá perder. O conflito

também pode ser individual, isto é, o professor coloca-se em confronto com ele

mesmo.

Quanto à sensação de não poder, talvez seja hoje um dos maiores

obstáculos epistemológicos a serem enfrentados no âmbito das escolas públicas.

Aquino 1997 reafirma esta ideia quando diz

Como se pode notar, os educadores quase sempre acabam padecendo de uma espécie de sentimento de “mãos atadas” quando confrontados com situações atípicas em relação ao plácido ideário pedagógico. Entretanto, o cotidiano escolar é pródigo em eventos alheios a esse ideário–padrão (p. 07).

7

Muitos professores acabam acreditando e demonstrando em suas ações

principalmente quando colocam alunos para fora da sala de aula, visando que a

equipe pedagógica resolva o problema de falta de respeito, de interesse pela

aprendizagem, a ideia de que não tem força física, tampouco psíquica para o

enfrentamento das inúmeras dificuldades que se apresentam na realidade de sua

profissão, logo, acabam se convencendo de que não podem criar alternativas de

intervenção junto aos problemas que vivenciam no território escolar, assim, ficam

convictos de que a solução dos problemas encontra-se fora dele, começando por

colocar o aluno “fora” da sala de aula, depois em acreditar que é apenas a equipe

pedagógica que poderá criar estratégias de ação em prol dos conflitos relacionais

que se apresentam como base nas relações interpessoais.

A importância do autoconhecimento nas relações interpessoais

No âmbito da educação escolar é preciso compreender que todo ser

humano é capaz de aprender, mas que neste processo também é preciso

compreender que tanto aluno quanto professor possui habilidades e limitações,

anseios e objetivos.

No caso do professor quanto mais claro é para si, sua consciência, seus

conhecimentos, sua capacidade de aprendizagem, quais são as habilidades e

quais limitações, e empreender meios para desenvolvê-los e superá-los, melhor

para motivar e facilitar o processo de aprendizagem do aluno, permeado pelo

respeito acima de tudo. Isso se chama autoconhecimento.

Historicamente o trabalho escolar esteve pautado em uma divisão entre o

cognitivo e o afetivo, fase em que se valoriza a aprendizagem dos conteúdos

científicos em detrimento das outras dimensões que são inerentes aos sujeitos,

que são a sociabilidade e a afetividade. Esta visão fragmentada do individuo

precisa ser superada.

De acordo com a visão global de Rogers (1971), a qual propõe que:

quando o professor tem habilidade de compreender as reações íntimas do aluno, quando tem a percepção sensível do modo como o aluno vê o processo de educação e de aprendizagem, então, cresce a possibilidade de aprendizagem significativa (p. 112).

8

Ou seja, a valorização do componente afetivo, facilita os relacionamentos

interpessoais. Pois a afetividade pressupõe respeito aos ritmos e tempos de

aprendizagem que é inerente a cada um. Além disso, o conflito está na base de

todas as relações humanas e os alunos são reais e não imaginários. As relações

interpessoais geram uma gama de sentimentos contraditórios e o professor

precisa lidar com eles no âmbito escolar.

O uso do termo autoimagem é relativamente novo na Psicologia, porém,

tem sua origem com os gregos, com celebre frase atribuída a Sócrates “conhece-

te a ti mesmo”, sabe-se que é importante conhecer o próprio eu, buscar meios

para compreender o auto reconhecimento, ou seja, quais são as características

positivas e negativas, aptidões, incapacidades, quais conhecimentos se tem

domínio, quais são falhos, que qualificação possui-se, que valores são

necessários no cotidiano da vida em família, no trabalho, em busca da satisfação

pessoal. Sendo assim, “a imagem que o indivíduo cria de si mesmo determina os

comportamentos que desenvolve” (ERTHAL, 1989, p.57).

Ou seja, Erthal (1989) escreve que:

a autoimagem é uma atitude afetiva em relação ao self11, e considerando que toda atitude possui três componentes – afetivo, cognitivo e comportamental – que precisam ser coerentes para que tal direção afetiva seja mantida, um abalo em um desses componentes provoca a alteração dos demais, já que a congruência é necessária (p.64).

Caso este equilíbrio não ocorra, ocorre o desenvolvimento de:

Uma ansiedade decorrente da divergência entre a imagem de si mesmo e o que na realidade se expressa, algo precisa ser feito. Pode se negar a realidade externa a titulo de manutenção da auto-imagem, saída mais fácil, ou aceitar as evidencias e reformular tal percepção (ERTHAL, 1989, p.64).

A partir da análise da autoimagem, e a constatação de que é positiva,

considera-se que a que a autoestima também é positiva, pois esta se constrói na

ação que se realiza na busca da realização pessoal no contexto da vivencia em

sociedade, ou seja, nos acontecimentos exteriores, se desenvolve no mundo real.

Para que esta construção seja sólida, é necessário que parta do interior do

indivíduo.

1 Aqui a palavra Self em inglês é utilizada como sinônimo de “Eu”.

9

Segundo a própria Erthal, 2004. O mundo real é permeado por conflitos e

exigências as quais fazem com que os indivíduos percebam ou não, os problemas

que afetam sua existência, as quais impõem obstáculos à autoimagem,

autorrealização e a autoestima.

Como afirma Vasconcellos, muitas vezes o professor sente-se

desgastado, destruído, traído, usado, acusado, desprezado, humilhado, explorado. Neste contexto, colocar a “culpa” fora dele pode ser a saída [...] por ele encontrada (grifos do autor) de autoproteção, não por ser relapso, mas sim porque no fundo acha que não pode, não tem força para mudar. Quando questionado sobre os problemas, vai logo apontando: “é a família”, “é o sistema”. Ao fazer isto, esvazia sua competência profissional e existencial; perde o senso critico, pois não é responsável por nada. Está marcado pelo impossível, pelo não-poder. Freqüentemente, o colocado por ele como condição para iniciar a caminhada é justamente o resultado de um processo de lutas e conquistas (1997, p. 236).

De certa forma, a situação em que o professor fica é profundamente

ambígua, multifacetada: de um lado, está justificado, pois “não é com ele”, mas,

de outro, está absolutamente impotente diante do mal estar docente, ou seja, este

sentimento de impotência é aprendido no cotidiano social, onde, num contexto

cultural, parece que tudo só pode ser resolvido pelo sistema; o cidadão comum

nada pode.

Neste caso, o professor “assume-se uma impotência na dimensão tanto

cognitiva- incapacidade de fazer aprender o aluno que apresenta dificuldade -,

quanto social – incapacidade de alterar a condição de origem do aluno”

(VASCONCELLOS, 1997, p. 236)

Este contexto se caracteriza pelo fato de que o homem esta sempre em

desenvolvimento e como diz Marx (1974) o que diferencia o ser humano ou o ser

humanizado dos demais animais é a sua consciência. E o que é importante a ser

destacado aqui é o fato de que esse processo de formação histórica e social da

consciência se dá pelas as ações do homem em sua vida social, ou seja, na

relação com outros homens, geralmente mediadas pelo uso de instrumentos e de

signos, um processo dialético.

Estes instrumentos e signos são modos de produção que na maioria das

vezes permitem aos trabalhadores a apropriação real ou simbólica do poder de

transformação do outro e das coisas que representam, nestes processos estão

envolvidas as emoções, as formas de controle direto ou indireto do trabalhador,

10

que muitas vezes atua de forma irreflexiva, compactuando com o projeto do outro,

como se fosse seu.

Vigotski (2007, p. 55) diz que “a diferença mais essencial entre signo e

instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas

diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano”.

Sendo assim, é compreensível que nem todos os homens se desenvolvam

da mesma maneira, que nem todos se adaptem as condições de trabalho e

estudo da mesma maneira. Para alguns é fácil compreender as relações que

acontecem entre os homens e aprendem com elas, outros sentem se acuados,

enfraquecidos, pois, durante o processo de socialização surgem os conflitos, no

qual, o segundo grupo não consegue se desvencilhar ou compreendê-los.

De acordo com Silva (2006)

para compreendermos com mais clareza alguns dos fenômenos do comportamento humano [...], devemos perceber que nossas patologias originam-se na adaptação ao meio social e na insegurança gerada na rede de relações humanas institucionalizadas (p.36).

Considerando que

o trabalho do professor é diferente dos demais trabalhadores. Existe uma certa especificidade em sua atividade que o torna distante e ao mesmo tempo próximo ao capitalismo. Quando se diz que está distante é porque não produz o bem material comercializável. O produto final da educação é a mão-de-obra qualificada, que vai produzir a mercadoria para a comercialização. Entretanto, está próximo, quando a sua condição de trabalho é praticamente igual a do sistema capitalista: baixos salários, ampla jornada de trabalho e ambientes pouco adequados (AMADO, 2000, p.41).

O trabalho educacional pela intervenção que lhe é imposto enquanto

trabalho, teria que causar algumas transformações tanto no meio pela

compreensão da realidade principalmente nas exigências do mundo do trabalho,

no qual, a evolução dos meios de produção é constante, quanto nos indivíduos,

isto exige dos profissionais controle e rotina, os quais podem implicar em

sofrimento ou doenças, na medida em que as transformações ocorrerem e afetam

os indivíduos de maneira negativa, causando algum tipo de sofrimento.

No campo educacional muito se discute a respeito da Síndrome de

Burnout, por que esta se caracteriza por um conjunto de sintomas, que podem ser

identificados como uma doença ou condição de saúde, sintomas como: dores de

cabeça constante, tonturas, variações de humor, dificuldades em se concentrar,

11

ansiedade. Tais sintomas causam um estado de sofrimento que é caracterizada

por exaustão emocional, despersonalização e uma redução em relação às

realizações pessoais, os professores sentem que já não conseguem realizar suas

funções, frente aos estressores presentes no seu cotidiano de trabalho e não raro

acaba por desistir.

Por isso se diz que Burnout é a síndrome da desistência simbólica, pois

embora não se ausente fisicamente do seu trabalho, o profissional não consegue

se envolver emocionalmente com o que faz.

Entre 1975 e 1977, o Psicólogo Clínico e Médico, Hebert Freudenberger

contempla em seus estudos o fenômeno por ele descrito como “Staff Burnout”

incluindo na definição do termo algumas características fundamentais, sendo elas:

a) Sentimento de fracasso e exaustão causado pelo excessivo desgaste de

energia e recursos; b) comportamentos de fadiga; c) depressão; e) irritabilidade;

f) aborrecimento; g) sobrecarga de trabalho e h) rigidez e inflexibilidade.

Contudo, somente no início da década de 80 é que o termo Burnout

recebe o status de Síndrome, isso aconteceu por meio dos estudos da Psicóloga

Social e pesquisadora da Universidade da Califórnia, Cristina Maslach, a qual

afirmou que o Burnout se caracteriza por ser uma “Síndrome de fadiga

emocional, despersonalização e de uma autoestima reduzida, que pode ocorrer

entre indivíduos que trabalham em contato direto com clientes ou pacientes”

(MASLACH apud SILVA, 2006, p. 69).

Segudo Carlotto (2002) os efeitos percebidos no ambiente onde há

pessoas com Síndrome de Burnout se caracterizam pela dificuldade em

“obtenção dos objetivos pedagógicos, levando estes profissionais a um processo

de alienação, desumanização e apatia e ocasionando problemas de saúde”.

(p.21)

Os problemas de saúde descritos por Silva (2006) são: a) exaustão

emocional que se caracteriza pela sensação de esgotamento emocional e físico,

falta de energia, ansiedade exacerbada, irritabilidade, falta de entusiasmo, e uma

incapacidade para criar novas possibilidades de ação, trata-se da constatação por

parte do trabalhador/professor de que não se dispõe mais de nenhum resquício

de energia para levar adiante as atividades laborais. O cotidiano no trabalho

passa a ser penoso e muito doloroso; b) despersonalização revela-se através de

12

atitudes de distanciamento emocional por parte do professor em relação aos seus

alunos, a relação passa a ser fria, depreciativa, a escola torna-se um objeto o que

se traduz em desumanização, os contatos tornam-se impessoais, desprovidos de

afetividade, logo, desumanos. Interessante mencionar que esta dimensão é

considerada como o elemento defensivo da síndrome e; c) a redução em

realizações pessoais é percebida quando o professor se autoavalia de forma

negativa, sempre insatisfeito com a escolha profissional e pessoal, há um

sentimento de descontentamento, logo, ser professor perde o sentido e passa a

ser um fardo.

Vejamos isso em Carlotto (2002),

Burnout na educação é um fenômeno complexo e multidimensional resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho. Este ambiente não diz respeito somente à sala de aula ou ao contexto institucional, mas sim a todos os fatores envolvidos nesta relação, incluindo os fatores macrossociais como políticas educacionais e fatores sócio-históricos. (p.146)

O trabalhador em educação, que, com seus investimentos pessoais, além

de investir na sua formação, também procura auxiliar o aluno carente comprando

material escolar, ou ainda tentando entender por que do comportamento de

determinados alunos, isto acaba restringindo ou extinguindo seu tempo

supostamente livre para criar estratégias pedagógicas.

Para (Heloani &Capitão, 2003 p. 2). Apud MAGALHÃES (2006) Os outros

fatores que implicam negativamente no ambiente de trabalho são

As experiências de injustiça, individuais ou coletivas que se acumulam nas instituições refletem um contexto cultural pouco sadio. Podem surgir relações interpessoais conflituosas, prejuízo para o desempenho dos profissionais e da instituição e a insatisfação do publico atendido. As condições laborais e as relações afetivas alteradas ainda são responsáveis por pouca disposição psíquica para o individuo enfrentar as humilhações, o aumento do individualismo, a sensação de esvaziamento.

De acordo com o autor e pesquisador Silva (2006) mesmo que o professor

compreenda as variações sócio-culturais, esta ainda produz sintomas que

interferem na psique, no comportamento, fracasso profissional e problemas

familiares que se traduzem no seguinte quadro:

Adoentado profissionalmente o professor apresenta uma confusão no planejamento de aula, diminui o seu entusiasmo, tratando com menos

13

simpatia seus alunos. Sofre pelo desempenho de seus alunos, sentindo-se impotente frente à classe. Essa insegurança gera uma ansiedade, pois se sente ameaçado e não apoiado pela administração escolar (p.72).

Quanto ao contexto sócio-cultural e econômico dos educandos

constata-se uma grande diversidade, pois vivem em um meio familiar heterogêneo, onde os problemas e dificuldades oscilam desde o socioeconômico e cultural até a estruturação da família (PPP2, 2010, p.09).

De acordo com Carlotto (2002) os professores que apresentam Burnout

gastam muito tempo de seu intervalo denegrindo alunos, reclamando de

administração, arrependendo-se de sua escolha profissional, pois no exercício

profissional da atividade docente encontram-se presentes diversos estressores

psicossociais, alguns relacionados à natureza de suas funções, outros

relacionados ao contexto institucional e social onde estas são exercidas. Estes

estressores, de persistentes, podem levar à Síndrome de Burnout, considerada

por Harrison (1999) como um tipo de estresse de caráter persistente vinculado a

situações de trabalho resultante da constante e repetitiva pressão.

Neste contexto, justifica-se que no ambiente escolar se percebe no quadro

de professores, alguns que se queixam que estão insatisfeitos quanto às funções

que são cobradas no que diz respeito às relações interpessoais e por que não

dizer intrapessoal, isto se percebe no diálogo entre professores nos diferentes

ambientes escolares, no início e intervalo das aulas, na sala de professores, nos

corredores da escola, nas reuniões pedagógicas, conselhos de classe e na hora

atividade tornaram-se espaços e momentos de queixas, lamentações e desabafos

de problemas gerados nas relações interpessoais professor-aluno.

Diante destas situações supostamente negativas, contrapõem-se as

questões ou as ações criativas e vistas como positiva, as quais contribuem para a

amenização de patologias no ambiente escolar.

A grande questão é como agir ou se relacionar no ambiente de trabalho,

sem que esta relação, professor, aluno, dirigentes, equipe pedagógica pais e

comunidade se tornem fatores de ordem patológica?

2 PPP - Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental. Disponível em http://www.cdvdilmangelico.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/500/443/arquivos/File/PPP.pdf. acessado em 23/09/2012.

14

Responder a esta questão não é tarefa fácil, mas partindo do pressuposto

de que a formação multifacetada dos profissionais e a prevenção podem

contribuir para amenizar os conflitos que se geram na relação entre indivíduos.

Por isso é importante compreender o contexto da sociedade, na qual se vê

um aumento significativo na violência em praticamente todas as suas formas

(criminalidade, suicídio, o uso de drogas e outros indicadores de mal-estar social);

o individualismo, até como conseqüência das pressões sociais, atinge um

exacerbamento nunca visto, ocasionando, por sua vez, uma competitividade cada

vez maior, principalmente no mercado de trabalho e no meio acadêmico. Essa

conjunção de fatores traz o isolamento e a deteriorização das relações sociais,

gerando uma lenta desintegração da vida em comunidade e a necessidade de

autoafirmação.

Sendo assim, este trabalho tem como finalidade trabalhar na linha de

formação, no primeiro momento ampliando suas possibilidades de identificação e

compreensão dos diversos sintomas da Síndrome de Burnout, para que no

segundo momento, os próprios professores possam criar alternativas de

minimização e redução dos sintomas. Com um grupo de professores da Escola

Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental e Médio, localizada

na Rua José Marcolino Cardoso, 505, no Bairro Alto Alegre, subordinado a

normas do Núcleo Regional de Educação – Cascavel, mantida pelo Governo do

Estado do Paraná. Alem do Ensino Fundamental, a escola oferta uma Sala de

Recurso Multifuncional do Tipo I, para os anos finais do Ensino Fundamental, na

área de Deficiência Intelectual e Transtornos Específicos em contra turno.

2. ENSINAR, APRENDER E EDUCAR E: A SÍNDROME DE BURNOUT

Um dos grandes desafios do Brasil é oferecer uma educação de qualidade,

principalmente nas escolas públicas. Neste contexto é preciso compreender

alguns conceitos fundamentais na área educacional, entre eles: ensinar e o

15

aprender são o verso e o reverso de uma mesma moeda, a educação se implica

em uma ação colaborativa, participativa e de construção conjunta, com princípios

democráticos, uma vez que viver em sociedade de forma democrática é

necessário, nada mais prático que se aprenda isto na escola. E a formação

docente é essencial para a percepção desta relação.

A produção do saber e do saber-fazer está vinculada à resolução de

problemas reais com momentos de ação e momentos de constituição de

competências sustentada por uma ajuda externa, no caso da escola: o professor.

Sendo assim, resolver problemas de forma coletiva, mesclando saberes

epistemológico e produzindo novos saberes, que se aplicam paralelamente ao

processo de formação dos indivíduos que freqüentam a escola.

De acordo com a s ideias de Toffler (1970) homem do futuro, professores e

alunos precisam ser rápidos na identificação de novos relacionamentos, críticos

nos seus julgamentos, isto é, cada indivíduo precisa ter habilidades, ser capaz de

aumentar sua capacidade de adaptação às mudanças contínuas. Além de

compreender o passado e o presente, também, necessita antever o futuro e

antecipar mudanças, através de pressuposições, precisa saber definir, debater,

sistematizar e atuar coletivamente.

Enquanto que o educar é tornar o homem consciente de si mesmo, de seus

deveres e direitos, de sua responsabilidade para com sua espécie. Educar é

tornar o homem capaz de pensar em si e nos seus relacionamentos com os

outros de modo a perceber que é impossível que ele se nutra e se desenvolva

intelectualmente, moralmente e eticamente autonomamente.

Para tanto, torna-se fundamental compreender o que é educação, o que é

ensinar, o que é instruir, quem educa, e quem é que aprende e quais as

conseqüências negativas neste processo.

A palavra educação provém do latim educatio que, além de instrução,

também significa a ação de criar, alimentar, alimentação, criação. Educador vem

de educator: aquele que cria que faz às vezes do pai. (CODO, 2006, p.49)

A princípio pode se dizer que a educação está em todos os lugares e no

ensino de todos os saberes. Sendo assim, não existe modelo de educação, ela

ocorre na família, na mídia, na religião, na escola e o professor não é o único

agente, todos são. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade

16

em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma

cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.

O que pode se confirmar nas palavras de Codo (2006), quando diz que:

Onde começa e onde termina a educação, a educação não tem um lugar, ocupa todos os lugares, não tem inicio ou fim, acompanha todos os momentos da vida, não tem lócus no sujeito, se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as crenças e intenções. Não tem um autor, é obra de todos com quem cada um de nos se encontra e também de que sequer conhecemos. A educação é onipresente e onisciente (p.39)

E reafirma quando diz que educar “é o ato mágico e singelo de realizar

uma síntese entre o passado e o futuro. Educar é o ato de reconstruir os laços

entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e ressignificar o que

será (CODO, 2006, p.43)”.

Como diz Freire (2005) à função da educação é formar a consciência

crítica do individuo e que ensinar significar criar possibilidades para a sua própria

produção.

Ensinar, para Freire (1996), requer aceitar os riscos do desafio, do novo,

enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação

que separe as pessoas em raça, classe, ter certeza de que faz parte de um

processo de inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser

condicionado, portanto há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim

de modificá-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do

educando. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e

não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.

Desta forma, “o ensinar, o aprender e o pesquisar, lidam com dois

momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se

trabalha a produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1996, p. 31)”.

Na escola a educação

é feita por profissionais especializados, se faz num prédio próprio, bem ou mal aparelhado para este fim, funciona em horários determinados, uniformiza com sua marca, agora a educação tem dono, autor, tem começo e fim, tem critérios e mede em números (CODO, 2006, p. 39).

No entanto, na sala de aula nem sempre acontece como previsto pela

teoria e de acordo com descrição do perfil dos alunos da Escola Dilma K.

Angélico.

17

Alguns são críticos, participativos e outros são evasivos. Alguns possuem comportamento ativo e para o desenvolvimento dos conteúdos e atividades propostas. Com este olhar, conclui-se que à busca ao conhecimento não acontece em sua totalidade, pois alguns alunos são apáticos, não se estimulam à leitura e tampouco produzem sozinhos, não são responsáveis quanto à execução de tarefas, não costumam se preparar para as avaliações e uma minoria se enquadra na ideia de aluno responsável, estimulado como relatado PPP, 2010, p.10).

Por conta deste perfil, entender as dificuldades no relacionamento, entre

professor e aluno, o respeito, os valores humanos, a ética profissional e moral, os

meios de ensino. Que no ambiente escolar se apresentam veladas ou explicitas,

material ou simbólica, mas que vem ocupando espaços progressivamente amplos

em todos os níveis, que contaminam, desestruturam as instituições escolares,

cuja defesa e prevenção tornam-se urgentes.

Pois, o contado direto entre as pessoas pode deflagrar doenças

psicossomáticas. De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT),

aponta os professores “como sendo a segunda categoria profissional, em nível

mundial, a portar doenças de caráter ocupacional, incluindo desde reações

alérgicas a giz, distúrbios vocais, gastrite e até esquizofrenia” (Vasconcelos, 1997,

p.20).

No exercício profissional há um envolvimento do professor com o aluno no

ambiente escolar, isso exige múltiplas e variadas relações sociais, tanto

intrapessoais como interpessoal, que são inerentes aos sujeitos. O fator

motivacional no aprendizado está implícito nesta relação: quando deseja aprender

e adota uma meta, no decorrer do processo da aprendizagem o aprendiz irá

questionar, mesmo que internamente, o que esta fazendo de errado, o que fazer

para seguir adiante, então buscará respostas a esse questionamento, e

aprenderá com mais facilidade se a relação for afetiva.

Codo (2006) comenta que

o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a cor que melhor lhe pareça à aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia não é apenas permitida, ela se faz imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com maior qualidade. O professor não consegue ensinar se não fizer um vínculo afetivo com os alunos. (p.119)

18

Sendo, assim, para o educador é importante estar em harmonia com as

emoções do estudante e trabalhar a totalidade do repertorio emocional.

Já é sabido que os estudantes aprendem mais efetivamente quando o que

esta sendo ensinado tem relação direta com a sua realidade, oferecendo-lhe a

oportunidade de se tornar um agente de sua própria vida. Quando professores

ligam novas informações ao conhecimento prévio do estudante, ativam o seu

interesse e curiosidade.

3. A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO E O ENSINO

A história da humanidade é marcada por momentos de conflitos, lutas e

grandes avanços em todas as áreas, nesse contexto, a produção do

conhecimento passa por diferentes concepções, cada período buscando contribuir

com a satisfação das necessidades dos homens no seu tempo histórico, o real.

Alguns grupos se apoderam desse conhecimento e exploram a força de

trabalho de seus semelhantes visando à acumulação de poder e riqueza,

19

mantendo relações de dominação. O poder econômico conquistando à custa da

exploração de grande parcela da humanidade que se mantém inclusive as custa

da dominação ideológica e na luta pela manutenção desse status quo.

Nesse cenário, a educação passa por diferentes concepções, determinada

pela sociedade que muitas vezes reproduz esse sistema se aliando a essa

manutenção, porém alguns educadores, pensadores e políticos apresentem seus

ideais e lutam por uma escola capaz de realizar a transformação dessa

sociedade.

Sabe-se que qualquer atuação profissional envolve interações com outras

pessoas onde são requeridas muitas e variadas habilidades sociais, entre elas a

capacidade de se relacionar com outras pessoas, um componente da

competência pessoal e interpessoal necessária para o envolvimento em várias

etapas de um processo produtivo, e o processo pedagógico não é diferente, pois

o conhecimento cientifico, nada mais é do que o produto das relações humanas

com a natureza e com os próprios homens.

O processo pedagógico baseia-se na perspectiva dialética, ou seja, na

concepção de homem, de sociedade e de conhecimento. Entende-se o homem

como um ser ativo e que se relaciona com outros homens e com a natureza e

como esta relação contribui para a recriação da realidade social.

Porém a competência interpessoal raramente é relacionada como objetivo

de formação profissional ocorrendo, de forma assistemática, como um subproduto

desejável do processo educativo, por vezes referido como currículo oculto. No

entanto, a tarefa do professor se dá quase totalmente na relação com o outro, ou

seja, elas são mediadas por interações sociais.

Neste sentido, surgem novos paradigmas entre eles:

pode-se citar a ênfase na multiespecialização associada a valorização do trabalho em equipe, intuição, criatividade e autonomia na tomada de decisões, ao estabelecimento de canais não formais de comunicação como complemento aos formais, ao reconhecimento da importância da qualidade de vida e a preocupação com a auto-estima e com o ambiente cultura organizacionais (DEL PRETTE, 2010, p.57)

No exercício profissional há um envolvimento do professor com o aluno no

ambiente escolar, isso exige múltiplas e variadas relações sociais, tanto

intrapessoal como interpessoal, que são inerentes aos sujeitos. O fator

motivacional no aprendizado está implícito nesta relação: quando se deseja

20

aprender é adotada uma meta, no decorrer do processo da aprendizagem o

aprendiz irá questionar, mesmo que internamente, o que esta fazendo de errado,

o que fazer para seguir adiante, então buscará respostas a esse questionamento,

e aprenderá com mais facilidade se a relação for afetiva.

Codo (2006) comenta que

o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a cor que melhor lhe pareça à aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia não é apenas permitida, ela se faz imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com maior qualidade. O professor não consegue ensinar se não fizer um vínculo afetivo com os alunos. (p.119)

Todo trabalho realizado de pessoa para outras pessoas envolve algum

investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na relação estabelecida

com os outros, quer mesmo na relação estabelecida com o produto do trabalho,

seja ele, material ou intelectual. Mas,

o caso do professor é diferente, a relação afetiva é obrigatória para o próprio exercício do trabalho, é um pré-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relação afetiva necessariamente tem que ser estabelecida (CODO 2006 p.50).

Sendo, assim, para o educador é importante estar em harmonia com as

emoções do estudante e trabalhar a totalidade do repertorio emocional. No

entanto, no contexto histórico em que se desenvolveu o processo da educação

escolar, constata que em um determinado momento,

O afeto foi expulso do trabalho pela organização Taylor Fordista que se inaugurou com a fábrica, que consolidou o capitalismo e se consolidou com ele. Impôs uma divisão rígida de lugares e gestos. Afeto, carinho, cuidado-situado e sitiado no espaço domestico; e ao trabalho- a racionalidade, a burocracia, a medida (CODO, 2006, p.49

Essas mudanças imprimem demandas para habilidades como as de

coordenação de grupo, liderança de equipes, manejo de estresse e de conflitos

interpessoais e intergrupais, organização de tarefas, resolução de problemas e

tomada de decisões, promoção da criatividade do grupo etc. as inovações

constantes e o desenvolvimento organizacional no mundo do trabalho requerem,

ainda, competência para falar em público, argumentar e convencer na exposição

de ideias, planos e estratégias. O trabalho em pequenos grupos mostra a

necessidade de habilidades de supervisão e monitoramentos de tarefas e

21

interações relacionadas ao processo produtivo que, para ocorrerem

adequadamente, exigem competência em requisitos como os de observar, ouvir,

dar feedback, descrever, pedir mudança de comportamento, perguntar e

responder perguntas entre outras.

4. O MÉTODO DIALÉTICO, O DIÁLOGO, A INTERDISCIPLINARIDADE COMO

MEIOS DE INTERVENÇÃO NAS RELAÇÕES PROFESSOR E ALUNO.

Acredita-se que a metodologia utilizada nas escolas contribui para o

sucesso ou o fracasso do processo ensino aprendizagem e da relação que

ocorre entre professor e aluno neste processo, sendo assim, compreender a

tendência para educação na atualidade torna-se importante bem como o

método que dela se origina.

Para Gasparin (2005) a pedagogia histórico-crítica, é assim chamada

porque na questão histórica, interfere sobre a sociedade e contribui para sua

22

transformação. Crítica porque tem consciência da influência exercida pela

sociedade sobre a educação. Para esta pedagogia o método indicado é o

dialético o qual pressupõem o diálogo como meio.

Segundo Vasconcelos (1992)

Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo.(p. 02)

A definição de método de ensino acima colocada compreende o

método em suas duas dimensões: como plano ideal de ação, a ser executado

por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, e como as

próprias atividades efetivamente desenvolvidas por professores e alunos atinge

os objetivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não são

coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas

inseparáveis de um mesmo sistema.

Em nosso conceito, quando incluímos as estratégias de ensino como

componentes fundamentais do método, estamos invocando a dimensão do

planejamento, da idealização geral de um plano de trabalho, que se faz à luz

de determinados princípios teóricos. É importante que se preserve esta

dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem em seus

componentes puramente instrumentais, estaríamos diante de uma concepção

eminentemente tecnocrática do processo de ensino-aprendizagem. A reflexão

teórica se adere aos métodos como instrumento de articulação entre os

elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos

sócio-culturais específicos.

Por outro lado, no conceito acima colocado, incluímos os

procedimentos adotados no ensino como componentes essenciais do método.

Tais o fazem porque entendemos que o resgate da dimensão prática, operativa

e atualizada do método é fundamental para se avaliar a sua eficácia.

Pensamos que, enfatizando o lado operativo e instrumental do método,

também estaremos contribuindo para uma melhor compreensão sobre a

relação entre o arcabouço teórico de uma determinada corrente pedagógica e

23

a aplicação de seus princípios. Isso porque, com muita freqüência, o método é

confundido com a própria escola ou tendência pedagógica que lhe dá

sustentação.

O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de

ensino-aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mudam em

função do dinamismo de realidade sócio-cultural em que o processo está

inserido. Além disso, o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo

mesmo motivo, também sofrem permanentemente revisão. O método ainda

depende dos meios de ensino disponíveis em seu contexto educativo e,

principalmente, das características gerais da clientela a que se dirige (número

de alunos, sua idade, seu nível de desenvolvimento prévio, o estrato sócio-

cultural a que pertencem, sexo, entre outros). Considerando tudo isso, os

métodos de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido êxito

comprovado em algumas situações, não podem ser nunca encarados com

respostas definitivas para os mais sérios problemas educacionais, como

modelos estandardizados de longo alcance. Há que se ter muito cuidado com

as generalizações em um campo que sofre a influência de tantas e tão

complexas variáveis.

Sob estas perspectivas trabalhar com a interdisciplinaridade é uma

proposta que vem

constituir em um movimento a ser assumido e construído pelos professores [...] levando em consideração a sua interação com os alunos, na condição de intermediar a (re)elaboração do conhecimento como um processo pedagógico dinâmico, aberto e interativo.” (Lück, p.15)

Como complementação

O diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores (Behrens, APUD Moran, p.87).

Este projeto exige como forma de trabalho, o método dialético, o qual,

Gasparin descreve-o em passos: a) no primeiro passo, a chamada Prática Social

Inicial que se caracteriza pela ação do professor em apresentar os conteúdos a

serem trabalhados, explicitando seus respectivos objetivos, dialogando com os

alunos sobre os conteúdos, buscando verificar qual o domínio que já possuem e

24

que uso fazem deles na prática social cotidiana; b) o segundo passo é a

Problematização, neste, o professor encaminha uma discussão sobre os

principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo, elaborando

questões problematizadoras, a partir das dimensões do conteúdo mais

apropriadas para o desenvolvimento do trabalho. As dimensões podem ser:

conceitual, científica, social, histórica, política, cultural, econômica, filosófica,

religiosa, moral, ética, estética, legal, afetiva, operacional, etc. De acordo com

Gasparin:

Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é entendido como uma construção histórica, não natural, portanto, uma construção social historicizada para responder às necessidades humanas. (GASPARIN, 2007, p.49).

Após problematizar, é necessário instrumentalizar, e assim teremos o; c)

terceiro passo que se caracteriza no momento em que os alunos se apropriam

dos instrumentos teóricos e práticos, ou seja, do conhecimento socialmente

produzido e sistematizado. Para isso, cabe ao professor, planejar as ações e

selecionar os procedimentos técnicos mais adequados com vistas à efetivação do

processo de aprendizagem e à construção do conhecimento científico. Este

estágio, onde o papel do professor é fundamental para a aprendizagem, na teoria

vigotskiana, correspondente à zona de desenvolvimento proximal ou imediata; d)

no quarto passo a chamada,

Catarse que se caracteriza em ser

a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando a sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.[...] É a manifestação do novo conceito adquirido.( GASPARIN, 2007, p.130).

Nesta etapa metodológica, à avaliação, a qual deve expressar a

apropriação do conteúdo e a compreensão da realidade com vistas à

transformação social. A avaliação deve atender às dimensões trabalhadas e aos

objetivos propostos. Quanto à avaliação, Gasparin afirma que:

25

A avaliação da aprendizagem do conteúdo, não como demonstração de que aprendeu um novo tema apenas para a realização de uma prova, de um teste, mas como expressão prática de que se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de compreensão da realidade e de transformação social. Deve-se ressaltar que esse tipo de avaliação não ocorre apenas nessa fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades. Todavia, aqui se conclui o processo intelectual de aquisição do conhecimento proposto.(GASPARIN, 2007, p.138).

e) A Prática Social Final é a mesma do ponto de partida, porém alterada

qualitativamente pela mediação pedagógica.

Quanto ao tipo de professor é necessário que seja um mediador e a

afetividade seja o alicerce, além de ser um pesquisador. Para Moran (2009) o

professor precisar ser:

um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo – pesquisando – ensinando - aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/mediador. (p. 30)

Moran (2009) descreve como deve ser o professor. Primeiro

orientador/mediador intelectual – aquele que informa, ajuda a escolher as

informações mais importantes, trabalha para que elas se tornem significativas

para os alunos, permitindo que elas a compreendam, avaliem – conceitual e

eticamente, reelabore-as e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a

ampliar o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses

provisórias.

O professor orientador/mediador emocional – aquele que motiva, incentiva,

estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade, empatia.

O orientador/mediador gerencial e comunicacional – organizam os grupos,

as atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação é

a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos.

Organiza o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor atua

como orientador comunicacional e tecnólogo; ajuda a desenvolver todas as

formas de expressão, de interação, de troca de linguagens e conteúdos.

O professor orientador ético ensina a assumir e vivenciar valores que

ajudam a construir o individual e o social.

Se os professores colaborarem com uma parte por menor que seja, na

construção dinâmica do ser que é sensorial, intelectual, emocional e ético, este

vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, ideias, atitudes,

26

tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a

cooperação, a integração pessoal. Um bom educador faz a diferença.

A marca interdisciplinar do campo da educação na atualidade impõe

imperativamente o diálogo com os demais saberes como condição de

possibilidade do próprio campo, isto é, no sentido de sua produção e reprodução

enquanto tal. (CANDAU, 2002, p. 11)

Conceituar e compreender o termo diálogo como meio de ensino, é

fundamental, pois através dele pode-se sistematizar informações e transforma-las

em conhecimento de vivencia, sendo assim,

é pelo diálogo que os homens se aproximam uns dos outros, desarmado de quaisquer preconceitos ou atitude de ostentação. Ninguém pode, querendo dialogar, estabelecer uma relação em que um dite as normas e o outro, simplesmente, as observe. No diálogo, as pessoas são livres para desejar, cultivar e estabelecer encontros. Transitando na construção de sua visão de mundo, na situação dialógica, os indivíduos não são seres coisificados, mas sujeitos que se humanizam totalmente. O diálogo não é um bate-papo desobrigado, mas sim a oportunidade, “não isolamento”, com a possibilidade de compreensão do pensamento do outro. É, por fim, o espaço onde se expressa o pensar verdadeiro, esperançoso e confiante. (VASCONSELOS, 2006, p. 73)

O exercício do diálogo assume importante papel nas escolas, tornando-se,

possivelmente, instrumento político essencial a uma reestruturação de suas

praticas cotidianas. Nesses estabelecimentos, a gestão vem se configurando mais

participativa, na medida em que a direção despese do caráter centralizador que

historicamente lhe foi atribuído e consegue estabelecer relações de respeito e

paridade com toda a comunidade escolar.

Em algumas escolas, o diálogo aberto tem contribuído para a centralização

dos processos decisórios, com resultados bastante animadores na redução da

carga burocrática, na gestão político-administrativa e na ampliação da autonomia

dos diversos sujeitos no cotidiano.

Quando o diálogo passa a ser mais valorizado dentro da escola, as

hierarquias existentes, consequentemente, deixam de se configurar como

empecilhos entre aqueles que convivem a maior parte do tempo juntos no espaço

escolar.

Evidentemente, quando o diálogo passa a fazer parte do cotidiano dos

professores e se transforma na tônica da convivência dos alunos, o retorno a

27

situações onde tal componente não se faz presente, causa estranhamento e a

não adaptação à nova realidade.

Entretanto, para estabelecer um diálogo com os alunos jovens, é

necessário interesse, vontade de aprender e de penetrar num universo muitas

vezes distante daquele do interlocutor. A linguagem das gírias, das entrelinhas,

dos não ditos, da postura, das maneiras de pensar e de agir do jovem se

configura em “dialetos” nem sempre compreendidos pelos professores, uma vez

que são pouco padronizados e sofrem muitas variações, a partir do contexto

social e cultural em que vive o aluno. Embora a escola trabalhe com a concepção

de que o educando está imerso na história e na cultura, nem sempre permite que

seus alunos re-signifiquem os padrões estabelecidos.

Há também a preocupação, por parte dos professores, com a ausência de

diálogo dos alunos com a família. Sendo assim, atribuem à escola esta função, a

de poder aprender com o outro.

Vale ressaltar que, quando há o diálogo na comunidade escolar, há

também abertura para sugestões de alunos e professores e, portanto, mudanças

no ambiente escolar sejam por conta de um professor com pouco vínculo com os

alunos ou, ainda, por conta da própria família.

REFERÊNCIAS

AMADO, Elizabeth. O trabalho dos professores do ensino fundamental: uma

abordagem ergonômica. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-

Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis: UFCS, 2000.

http://www.fundacentro.gov.br/dominios/CTN/anexos/resenhas_condicoes_trabalh

o_repercussoes_v1.pdf. acessado em 27/04/2012.

CANDAU, Vera Maria. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e

aprender. 2ª Ed. Rio de Janeiro : DP&A, 2002.

28

CODO, Wanderley. Educação: carinho e trabalho. 4ª Ed. Petrópolis, RJ : Vozes,

2006.

ALMIR, Del Prette. Psicologia das relações interpessoais: vivencias para o

trabalho em grupo. 8 ed. Petropolis, RJ : Vozes 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 25ª edição. São Paulo : Paz e Terra, 1996.

_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3ª

ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

João Luiz Gasparin Pedagogia histórico crítica: da teoria à prática no

contexto escolarpublicado em

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf acessado

em 05/10/12

LÜCK, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teóricos-

metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

MAGALHÃES, Andréa Batista. A síndrome de Burnout no contexto hospitalar

pediátrico. Dissertação de mestrado. Universidade Católica de Goiás. Goiânia,

2006.

MARX, K. (1974) Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural.

Col. Os Pensadores, p. 135, 136.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida.

Novas Tecnologias e mediações pedagógicas. 15 ed. Campinas, SP : Papirus,

2000.

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte : Interlivros, 1971.

29

SILVA, Paulo Sérgio. A saúde mental do professor. São Paulo : Expressão &

Arte Editora, Edifieo, 2006.

TOFFLER, Alvin. Choque do futuro. Lisboa : Edição dos Livors do Brasil, 1970.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Os desafios da indisciplina da sala de aula e

na escola. Publicação: Serie idéias nº 28. São Paulo : FDE, 1997.

________. Metodologia dialética em sala de aula. In: Revista de Educacao

AEC. Brasilia: abril de 1992 (n. 83)

VASCONCELO, Maria Lucia Marcondes Carvalho. Conceitos de educação em

Paulo Freire. Petrópolis, RJ : vozes, SP, 2006.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento

dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luis

Silveira Menna Barreto, Solange castro Afeche. 7ª Ed. São Paulo : Martins

Fontes, 2007.