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Atividade: FichamentoLivro: EGAN, Kieran. A mente educada. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002. 400p.

IntroduoHoje em dia, ficamos intrigados diante da dificuldade da escola em proporcionar at mesmo a mais rudimentar educao a tantos alunos, apesar de uma dcada ou mais de esforos por parte de profissionais de alto nvel. Os custos de nossa crise educacional, em termos de alienao social, desenraizamento psicolgico e ignorncia do mundo e das possibilidades de experincia humana dentro dele so incalculveis e desanimadores. (p. 11)No que diz respeito a luminares da mdia e educadores profissionais, no faltam candidatos possveis de culpa: professores inadequadamente educados, a ausncia de incentivos de mercado, as desigualdades das sociedades capitalistas, a falta de controle local sobre as escolas, a incapacidade intelectual gentica de 85% da populao de tirar proveito da instruo em algo alm de alfabetizao e capacitaes bsicas, drogas, a falncia da famlia nuclear e dos valores da famlia, um currculo acadmico irrelevante, e polticos mopes exigindo testes de desempenho rudimentares, ao mesmo tempo em que destinam fundos insuficientes para o sistema de educao, uma falta de compromisso com um nvel de excelncia, escolas de educao estpidas, TVs mentecaptas e outras mdias de massa, a incapacidade de atender a alguns resultados de pesquisa especficos. (p. 12)Junto a cacofonia de culpa, vem uma panplia de receitas: introduzir incentivos de mercado, tornar os currculos mais relevantes ou mais acadmicos, reformar o preparo dos professores, garantir envolvimento ativo dos alunos em seu aprendizado e assim por diante. [...], provvel que, olhando em retrospecto a atual lista de remdios para curar os males da educao, os achemos irrelevantes, porque eles tampouco identificam a causa real do problema. (p. 12-13)O problema no causado por nenhum dos suspeitos habituais. Em vez disso, como pretendo demonstrar, ele brota de uma concepo da educao que fundamentalmente incoerente. (p. 13)Teorizar sobre educao costuma ser maante porque dispomos apenas de trs ideias educacionais significativas: a de que devemos moldar os jovens s normas e convenes atuais da sociedade adulta, que devemos transmitir-lhes o conhecimento que garantir que seus pensamentos estejam em conformidade com o que h de real e verdadeiro a respeito do mundo e de que devemos estimular o desenvolvimento do potencial individual de cada aluno. Essas ideias rolaram juntas ao longo dos sculos, at chegar a nossa atual concepo dominante de educao. (p. 13)Um aspecto pouco familiar dessa nova teoria que ela descreve a educao em termos de uma frequncia de tipos de compreenso. Outra coisa estranha que ela concebe a educao como to intricadamente atada vida da sociedade e de sua cultura, que a torna tambm uma teoria sobre o desenvolvimento cultural do Ocidente e sua relao com a educao nas modernas sociedades multiculturais. (p. 15)Meu objetivo bsico nesse livro desemaranhar algumas das principais correntes ou camadas de nossa compreenso tipicamente polissmica. Tento destacar um conjunto de tipos gerais e caractersticos de compreenso e caracterizar cada um deles em detalhes: distingo cinco, que chamarei de tipos somtico, mtico, romntico, filosfico e irnico. Tento demonstrar, alm disso, que esses tipos de compreenso se desenvolveram em histria cultural e de evoluo numa sequencia particular, fundindo-se em grande medida (mas no completamente) a medida que cada tipo ia surgindo. A mente moderna assim representada como um complexo. (p. 15)Tento mostrar que cada tipo de compreenso resulta do desenvolvimento de instrumentos intelectuais particulares que adquirimos das sociedades em que crescemos. (p. 16)[...] instrumentos ou ferramentas so palavras canhestras; refiro-me a algo como os meios de mediao que o psiclogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) descreve como os mais aguados do tipo de sentido que se d ao mundo. Vygotsky afirmou que o desenvolvimento intelectual no pode ser adequadamente compreendido em termos epistemolgicos que se concentram nos tipos e quantidade de conhecimento acumulado, ou em termos psicolgicos que se concentram em algum pretenso processo de desenvolvimento interior e espontneo. Em vez disso, ele compreendia o desenvolvimento intelectual em termos dos instrumentos intelectuais, como a linguagem, que acumulamos medida que crescemos numa sociedade e que medeiam o tempo de compreenso que podemos formar ou construir. (p. 16)Os tipos de compreenso so tentativas de caracterizar um nvel bsico de mudanas inovadoras significativas na vida cultural humana, historicamente e na experincia individual. (p. 17)Os desenvolvimentos em usos da linguagem e suas implicaes intelectuais que eu exploro esto sempre, em certo grau, amarrados a este cerne de compreenso corporificado. (p. 16)Captulo 1 Trs Ideias Antigas e uma NovaApesar dos ou devido aos imensos gastos de dinheiro e energia difcil encontrar algum, dentro ou fora do sistema de educao, que esteja satisfeito com o desempenho desse sistema. (p. 21)No caso da escola moderna, trs objetivos distintos acompanharam seu desenvolvimento. Espera-se que ela sirva como um agente significativo para sociabilizar o jovem, para ensinar formas particulares de conhecimento que propiciaro uma viso do mundo realista e racional, e que ajude a realizar o potencial mpar de cada criana. [...] Conforme ser demonstrado mais adiante, neste captulo, cada um desses objetivos incompatvel de formas profundas com os outros dois. (p. 22)As trs ideias antigas A primeira ideia: SocializaoCruciais para qualquer projeto educacional so a iniciao dos jovens nos conhecimentos, os valores, as tcnicas e os compromissos comuns aos membros adultos da sociedade. (p. 22-23)A tarefa central da sociabilizao inculcar um conjunto restrito de normas e crenas o conjunto que constitui a sociedade adulta em que a criana vai crescer. As sociedades s podem sobreviver e conservar seu senso de identidade se for alcanado certo grau de homogeneidade na formao de seus membros. (p. 23)Quem quer que dirija o processo de iniciao age, a fim de promover as normas e valores que so dominantes na sociedade em geral. Sua tarefa executar a tarefa homogeneizante [...] (p. 23)O processo de sociabilizao crucial ao mandato das escolas hoje em dia. Nossas escolas tem o dever de garantir que os alunos se formem com uma compreenso de sua sociedade e de seu lugar e possibilidades dentro dela, que tenham as habilidades para sua penetrao e que abracem seus valores e compromissos. (p. 24)As vozes pblicas que associam a educao basicamente a empregos, economia e produo de bons cidados refletem uma nfase predominantemente sociabilizante. (p. 24)A sociabilizao dos jovens evidente tambm nos esforos para a promoo do conhecimento e habilidades teis de educao do consumidor, uso antidrogas e manuteno de automveis. (p. 24)Os que participam desse ponto de vista encaram a escola como sendo basicamente um agente social que deveria acomodar as necessidades cambiantes da sociedade. [...] O professor visto como um importante assistente social, valioso basicamente como modelo de desempenho que exemplifica os valores, crenas e normas da sociedade dominante; o conhecimento de matria no pode substituir carter, salubridade e comunicao fcil e aberta aos alunos. (p. 25)A segunda ideia: Plato e a verdade sobre a realidade A ideia revolucionria de Plato [c. 428-347 a.C.] era a de que a educao no deveria preocupar-se basicamente em equipar os alunos para que desenvolvessem o conhecimento e tcnicas mais adequados a garantir seu sucesso como cidados e a participar das normas e valores de seus pares. Em vez disso, a educao deveria ser um processo de aprender aquelas formas de conhecimento que dariam aos alunos uma viso privilegiada e racional da realidade. S pelo estudo disciplinado de formas cada vez mais abstratas de conhecimento, guiado por uma espcie de compromisso espiritual, a mente poderia transcender as crenas convencionais, os preconceitos e os esteretipos de sua poca e passar a ver a realidade com clareza. (p. 26)A afirmao de Plato de que s o currculo acadmico pode levar a mente racionalidade e assegurar acesso realidade causou tanta influencia que mal podemos imaginar uma concepo de educao sem ela. (p. 27)De fato, praticamente todo mundo hoje em dia tem como certo que as escolas deveriam incumbir-se do cultivo intelectual dos jovens de modos que no so justificados simplesmente em termos de utilidade social. [...] Na mente de Plato, a mente o que ela aprende; portanto, vital selecionar o contedo do currculo. (p. 27)Para essas pessoas [que valorizam a ideia de Plato], a escola , convenientemente, um lugar parte da sociedade: um lugar dedicado ao conhecimento, tcnicas e atividades que so de valor persistente, transcendendo as exigncias da vida social em curso. De fato, o que os alunos aprendem a estabelecer bases a partir das quais possam julgar a adequao dos valores, normas, crenas e prticas da sociedade. As escolas dominadas por essa ideia tendem consequentemente a ser chamadas de elitistas. O conhecimento valorizado menos por sua utilidade social do que por seu pretenso benefcio a mente do aluno. [...] Os professores tendem a ocupar um papel mais distante, abalizado e at autoritrio, porque eles adequadamente corporificam a autoridade que decorre de ser especialista na matria relevante. (p. 28-29)A terceira ideia: Rousseau e a orientao da naturezaJean-Jacques Rousseau (1712-1778) encarava a prtica educacional em curso como desastrosa. Reconhecera contente que a Repblica de Plato o melhor tratado sobre educao que j se escreveu, mas concluiu que, quando pedagogos obtusos se apoderavam da ideia de Plato, eles pegavam as formas de conhecimento que compunham o currculo e as organizavam no que parecia a melhor ordem lgica, e depois as impingiam aos alunos. O resultado tpico era infelicidade, violncia e frustao. (p. 29)No Emlio ou Da Educao, ele concentrou a ateno [...] na natureza da criana em desenvolvimento, detendo-se menos no que devia ser aprendido e mais naquilo que as crianas de diferentes idades so capazes de aprender e em como o aprendizado poderia ocorrer com mais eficincia. (p. 29)A rea mais importante do estudo educacional, portanto, a natureza do desenvolvimento, aprendizado e motivao do aluno. Quanto mais ficamos sabendo sobre essas coisas, mais eficiente e humano podemos tornar o processo educacional. (p. 30) A observao atenta e o estudo dos alunos, o reconhecimento das formas caractersticas de aprendizado e de racionalizao que tipificam pocas diferentes, a construo de mtodos de ensino eu absorvem as formas caractersticas de aprendizado dos alunos, a nfase nas diferenas individuais entre os aprendizes, o estmulo de um aprendizado ativo, em vez de um passivo, a insistncia em que uma descoberta do prprio aluno muito mais eficaz do que as palavras, palavras, palavras de um professor, tudo isso so aspectos do plano educacional de Rousseau. (p. 30)As vozes modernas que estimulam as escolas a se concentrarem em realizar o potencial individual de cada aluno, que enfatizam que os alunos deviam aprender a como aprender como prioridade maior do que acumular conhecimento acadmico, que programas de apoio ao pensamento crtico, os quais avaliam o sucesso educacional no em termos de que conhecimentos os alunos adquiriram tanto quanto em termos daquilo que podem fazer com o que agora sabem, refletem esta terceira ideia educacional. Aqui, o foco da educao a experincia da criana. A construo de um currculo essencial comum para todas as crianas, portanto, no simplesmente indesejvel, mas, na verdade impossvel. A experincia de cada criana, at do mesmo contedo curricular, necessariamente diferente. [...] A ateno do educador devia se concentrar no desenvolvimento individual de cada criana e no fornecimento das experincias que podiam incrementar otimamente esse desenvolvimento. (p. 31)A expresso mais comum dessa ideia, hoje, combina o progressivismo variadamente interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) com o desenvolvimentalismo e a psicologizao do estudo das crianas, de Piaget. [...] Na sala de aula e fora dela, o aprendizado da descoberta valorizado, manuais e museus so recomendados para a explorao dos alunos, a discusso estimulada, e o trabalho em projetos, por indivduos ou grupos, proporcionado. dada uma ateno cuidadosa aos resultados de estudos empricos do aprendizado de crianas, seus desenvolvimento e motivao, e o ensino e os currculos so ajustados para estar em conformidade com essa descoberta de pesquisa. Os professores no so tanto autoridades quanto facilitadores, fornecedores dos melhores recursos, formatadores do ambiente em que os alunos iro aprender. (p. 31)IncompatibilidadesPlato e a SociabilizaoO propsito homogeneizante da sociabilizao, que reproduzir em cada aluno um conjunto particular de crenas, convenes, compromissos, normas de comportamento e valores, conflita-se necessariamente com um processo que visa a demonstrar seu vazio e inadequao. (p. 32)O que alcanvel [pelo ideal de Plato], porm, a mente ctica, filosfica, informada, que questiona energicamente a natureza e significado das coisas, que no se satisfaz com respostas convencionais [...]. Esse tipo de conscincia no costuma ser altamente valorizado por aqueles que governam as sociedades, porque uma pea desagregadora. (p. 33)Desejamos, evidentemente, os benefcios prometidos por ambas essas ideias educacionais. Desejamos a harmonia social e a estabilidade psicolgica que uma sociabilizao estimula, mas tambm desejamos o cultivo da mente, o ceticismo e a dedicao racionalidade pedidos pelo programa de Plato. (p. 33)Rousseau e PlatoUm problema para o meio-termo ntido que, na viso rousseauniana e deweyniana, os meios e fins da educao esto amarrados uns aos outros. Os meios usados nas instrues rousseauniana e deweyniana so partes de seus fins educacionais. Eles favorecem procedimentos de descoberta, por exemplo, no porque sejam meios mais eficientes para certos fins educacionais distintos, mas porque so um componente de seus fins educacionais. Por exemplo, nos termos de Rousseau, procedimentos de descoberta revelam a natureza e, ao faz-lo, estimulam o desenvolvimento de uma razo pura, no contaminada. Ou, como Dewey adaptou a ideia, procedimentos de descoberta espelham o mtodo cientfico cuja aquisio pelos alunos um componente crucial de sua educao. (p. 34)Segue-se outro problema pelo fato de Plato e seus descendentes terem sua prpria concepo de desenvolvimento educacional. Os alunos progridem, no plano de Plato, dos estgios de eikasia, a pistis, a dianoia, a noesis. Mas esses estgios so interessantemente diversso dos de Rousseau e dos de Piaget. Os estgios de Plato representam maior clareza na compreenso. A educao, no ponto de vista de Plato e no dos modernos componentes da ideia acadmica, marcada pela capacidade dos alunos de dominar conhecimento cada vez mis sofisticado, independentemente de seu suposto desenvolvimento psicolgico. (p. 34-35)Assim, Rousseau e seus seguidores modernos no esto simplesmente fazendo recomendaes metodolgicas ou de procedimento que nos permitam cumprir de forma mais eficiente a tarefa acadmica platnica. Na verdade, eles esto recomendando uma tarefa diferente. [...] Essas ideias entram em conflito mais precisamente na identificao da causa dinmica do processo educacional. [...] Para Plato, a educao um processos epistemolgico relacionado ao tempo; para Rousseau, um processo psicolgico relacionado idade. (p. 35)O conflito entre essas duas ideias foi a base das contnuas lutas entre tradicionalistas e progressistas durante esse sculo [...] as foras platnicas defendem bsicos e um slido currculo acadmico, e as rousseanianas defendem relevncia e espao para explorao e descoberta por parte dos alunos. (p. 35-36)Sociabilizao e RousseauQuando a sociabilizao o objetivo bsico da educao, derivamos nossas prioridades das normas e valores da sociedade. Na viso de Rousseau, no entanto, devemos evitar o contato da criana com as normas e valores da sociedade o maior tempo possvel, [...]. (p. 36)No parece haver aqui espao para muitas concesses. No podemos, sensatamente, moldar o desenvolvimento de uma criana metade natureza e metade sociedade. Tentar faz-lo cria os mesmos problemas que castigar e reabilitar um preso pela metade. Tais tratamentos interferem um com o outro; tentando fazer mdia, s conseguimos garantir que nenhum dos dois seja eficaz. (p. 37)Uma ideia nova[...] a nova concepo de educao a ser elaborada a seguir bebe em teorias de recapitulao do sculo XIX e em Vygotsky, que morreu em 1936, [...] (p. 44)Em um nvel suficientemente geral, todas as teorias educacionais envolvem pessoas recapitulando, repetindo para si mesmas as descobertas e invenes que se acumularam atravs da histria de sua cultura. (p. 45)Desenvolveram-se dois tipos gerais de teorias educacionais de recapitulao que podem ser chamados simplesmente de lgico [se desenvolveu gradualmente na histria cultural] e psicolgico [presumia-se vir antes das condies psicolgicas primitivas dos selvagens, e no dos sofisticados adultos vitorianos]. (p. 46)Um motivo para as teorias de recapitulao terem fracassado e desaparecido do cenrio educacional ativo foi sua incapacidade de explicar, [...] como e por que deveria brotar na criana moderna uma aptido para adquirir conhecimento na ordem em que foi inventado e descoberto na historia cultural. (p. 47)Portanto, mais significativo em causar o desaparecimento das teorias de recapitulao cultural foi a tarefa urgente de equipar as crianas entrando nas novas escolas de massa com o conhecimento, as tcnicas e disposies bsicas exigidos pelo mundo industrial em rpido desenvolvimento. (p. 47)A ideia de Vygotsky pode ser expressa muito simplesmente para propsitos atuais. Ele afirmou que damos sentido ao mundo usando instrumentos intelectuais mediadores que, por sua vez, influenciam profundamente o tipo de sentido que damos. Nosso desenvolvimento intelectual, portanto, no pode ser entendido adequadamente em termos de estgios psicolgicos como o de Piaget, mas exige uma compreenso do papel desempenhado pelos instrumentos disponveis na sociedade em que uma pessoa cresce. (p. 48)Instrumentos intelectuais, como a linguagem oral, que cercam a criana so gradualmente internalizados enquanto ela se desenvolve; instrumentos intelectuais, ou sistemas de sinais, comeam, [...] como processos interpsquicos e tornam-se intrapsquicos na criana. Isto , na viso de Vygotsky, processos psicolgicos mais elevados como a estrutura dialgica pergunta-e-resposta comeam em interao com outros, como funes sociais externas que foram, elas prprias, inventadas, talvez h muito tempo, na histria cultural e ento se tornaram internalizadas e se transformaram em funes psicolgicas. [...] O processo de desenvolvimento intelectual, portanto, ser reconhecido no grau com que o indivduo domina instrumentos e sistemas de sinais como a linguagem (Vygotsky, 1978). [...]. [...] A mente, pois, no uma coisa isolvel, como o crebro dentro do crnio; ela se estende para e construda de suas cercanias socioculturais, e seus tipos de compreenso so produtos dos instrumentos intelectuais forjados e usados nessas cercanias. (p. 48)Quero considerar graus de complexidade culturalmente acumulada na linguagem, comeando com a linguagem oral, passando em seguida para a alfabetizao e em seguida ao desenvolvimento de formas sistemticas, abstratas, tericas, lingusticas e finalmente a usos da linguagem habituais e altamente reflexivos. Cada um desses graus de sofisticao no desenvolvimento da linguagem reestrutura o tipo de sentido que seus usurios do ao mundo. (p. 49)Concluso Captulo 1As ideias dos tericos educacionais, tanto quando esto certos quando quanto esto errados, so mais fortes do que costuma entender. De fato, a educao dirigida por pouca coisa mais. Pessoas prticas, que se creem isentas de quais quer influencias intelectuais, costumam ser escravas de algum terico educacional defunto. Gente louca investida de autoridade, que ouve vozes no ar, destila seu desvario de alguma escriba acadmico de alguns anos atrs. Tenho certeza que a fora dos bookmakers da educao enormemente exagerada, em comparao com a gradual usurpao de ideias. No, de fato, imediatamente, mas aps um certo intervalo, pois no campo da educao no h muitos que so influenciados por novas teorias depois de vinte e cindo ou trinta anos de idade; portanto, as ideias que administradores polticos e at professores aplicam atual escolarizao no tem probabilidade de ser as mais novas. Porm, mais cedo ou mais tarde, so as ideias, e no os bookmakers, que so perigosas, no fim das contas. (p. 51)Compreenso MticaA compreenso mtica tipicamente predominante a partir do momento em que a linguagem gramatical se desenvolve entre os dois e trs anos at cerca de seis, sete ou oito anos. A mudana para um tipo um tanto distinto de compreenso, por volta dos sete anos de idade, um resultado da capacidade da mente de incorporar a alfabetizao entre os instrumentos que utiliza (e no como resultado de algum desenvolvimento mental em estilo piagetiano ocorrendo espontaneamente, embora algum desenvolvimento assim possa estar implicado nele). Na medida em que a compreenso mtica incorpora, em grau significativo, e transforma alguns dos instrumentos da compreenso somtica, assim os da compreenso mtica no so coisas que deixamos para trs conforme nos tornamos alfabetizados. Eles permanecero, em grau significativo, como constituintes transformados de todos os outros tipos de compreenso. (p. 57-58)Algumas caractersticas da compreenso MticaEstruturao binriaFormar oposies binrias uma consequncia necessria do uso da linguagem; um instrumento de como damos sentido ao mundo. (p. 59)As associaes feitas por elas [oposies binrias] podem variar de cultura a cultura, mas o fato de que essas oposies binrias so encontradas em todas as culturas sugere que no so o produto de alguma contingencia particular do pensamento ocidental, mas refletem algo profundo e comum a todos os seres humanos. (p. 60)O aspecto estrutural mais evidente das histrias infantis ou de narrativas autogeradas que o contedo de superfcie muito comumente se apoia sobre conjuntos binrios subjacentes como segurana/medo, bom/mau, valente/covarde, amor/dio, feliz/triste, pobre/rico, sade/doena, permitido/proibido. A histria de Joo e Maria, por exemplo, articula-se sobre uma forte estrutura de segurana/medo. (p. 62)Organizar seu entendimento conceitual do mundo fsico, formando inicialmente estruturas binrias quente/frio, grande/pequeno, macio/duro, torto/reto, doce/azedo , permite uma orientao inicial sobre um mbito de fenmenos que, de outra forma, seriam atordoantemente complexos: [...]. Essas oposies no so necessariamente, e nem sequer com frequncia, feitas de autnticos opostos empricos lgicos; em vez disso, so montadas como opostos para fins conceituais de orientao para fenmenos complexos, colocando-as sob algum tipo de controle conceitual inicial. (p. 62)Como Ogden destaca, uma vez estabelecida uma oposio e compreendido seu princpio, as crianas no apenas captam as oposies, como tambm as usam para atribuir significado a quaisquer termos intermedirios. [...] nossos corpos so basicamente mediadores de significado, e algumas das primeiras discriminaes que fazemos so em termos de nossos corpos (p. 62)Assim, o sentido educacional no ensinar conceitos binrios, mas sempre orientar em direo a mediao, elaborao e cognio consciente dos conceitos estruturantes iniciais. (p. 66)FantasiaUm aspecto caracterstico das histrias mticas sua fantasia, seu deslocamento das regras cotidianas do mundo desperto em que vivemos. Crianas pequenas, ao que tudo indica universalmente (Brown, 1991), deliciam-se com histrias de fantasia cheias de coelhos, ursos e outros animais, falando e vestindo roupas, tambm deslocadas de qualquer coisa familiar em sua experincia desperta cotidiana. (p. 68)A linguagem d nomes s coisas, estabelece categorias, convenientemente organiza muitos fenmenos contnuos em estruturas binrias, elabora seu entendimento mediando entre os termos binrios e, porque algumas oposies binrias bsicas so discretas e no tem categorias mediadoras na realidade, gira um mundo de fantasia no qual a tcnica de elaborao conceitual pode funcionar sem restries. (p. 71)Uma implicao educacional desta pronta adeso fantasia e ao deslocamento refora aquela feita na seo anterior: o aprendizado das crianas nem sempre segue em progresso lgica de um contedo conhecido para outro, associado e desconhecido. (p. 71)Pensamento AbstratoConcreto e abstrato so, claro, palavras antigas para se usar sobre o contedo da mente; no o lugar onde se pronunciaria pelo concreto, e tudo na mente , em certo sentido, abstrato. Mas usamos as palavras para significar graus relativos de generalidade ou particularidade, e as crianas pequenas so representadas como capazes de lidar intelectualmente com o particular, com o que mais imediato para os sentidos. (p. 72)Minha ideia que o desenvolvimento da linguagem inevitavelmente envolve o uso de abstraes e que o pensamento abstrato [...] no menos comum em crianas pequenas do que o pensamento concreto. (p. 72)A predominncia do ponto de vista de que as crianas pequenas so pensadores concretos obscureceu o sentido em que so tambm, obviamente; pensadores abstratos. (p. 73)As crianas podem ter pronto acesso a todos os tipos de conhecimento, contanto que ele se articule sobre os tipos de fortes abstraes que elas claramente usam, ainda que o faam supraconscientemente. (p. 77)Sem conexo com algumas sustentaes abstratas [...] o contedo concreto ou as manipulaes prticas permanecem descontextualizados e, mais geralmente, desprovidos de sentido. (p. 80)Metfora[...] a metfora um produto do desenvolvimento da linguagem e, portanto, ser evidente no pensamento mtico e em crianas pequenas. [...] Lvi-Strauss sugeriu que metfora... no um enfeite tardio da linguagem, mas um de seus mtodos fundamentais uma forma bsica de pensamento discursivo. (1964, p. 102) (p. 81)A metfora, em sua aparncia mais grosseira, envolve falar a respeito de algo em termos derivados de algo bem diferente. [...] estabelece uma nova relao entre ideias heterogneas, de um modo que acrescenta algo a, ou lana uma nova luz sobre a, coisa que se est falando. (p. 83)A metfora se desenvolve mais cedo e mais facilmente que a lgica, tanto historicamente quanto em nossa experincia individual. Metfora e lgica representam pontos numa srie contnua de usos da linguagem; em qualquer pensamento produtivo e gerador provvel que encontremos a ambas entregues a sua funo um tanto distinta, mas propriamente cooperativa. (p. 85)A capacidade metafrica, em alguns respeitos, declina, conforme as crianas vo ficando mais velhas. [...] Dada a estreita ligao entre desenvolvimento de linguagem e metfora, e a importncia de um controle metafrico fluente e flexvel para quase todas as formas de pensamento, seria prudente enfatizar o apoio fluncia metafrica na educao da criana pequena. (p. 86)A metfora um de nossos arpes cognitivos; ela nos permite ver o mundo sob mltiplas perspectivas e nos engajarmos com o mundo flexivelmente. A metfora muito mais profundamente um aspecto da capacidade humana de dar sentido do que o tropo potico redundante e amplamente ornamental que alguns assumiram que fosse. (p. 87)Ritmo e narrativaUma outra consequncia da linguagem, ento, e um outro constituinte da compreenso mtica, [...] a pronta utilizao do ritmo, especialmente para revestir uma narrativa, ao tentar dar sentido ao mundo e a experincia. (p. 88)Narrativas esses padres lingusticos que do corpo a, ou representam, ritmos emocionais podem proporcionar uma cesso fortemente atraente ao conhecimento de todos os tipos. (p. 89)Estas observaes sobre ritmo e narrativa tm algumas implicaes significativas para o ensino e o currculo. Elas, por exemplo, serviriam de apoio a minha sugesto inicial de um programa de histrias do mundo, substancial e expressivo, deveria ser introduzido nos primeiros anos, [...]. (p. 89)O que quero dizer que, se o significado for estabelecido em ritmo e narrativo, primeiro apreendendo-se o todo e, ento, dando-se sentido a suas partes, sair-nos-amos melhor comeando com descries gerais do mundo, seu lugar no cosmo, a variedade das formas de vida, e assim por diante, do que com as rotinas do mundo local. (p. 90)ImagensUma consequncia curiosa do desenvolvimento da linguagem foi a descoberta de que as palavras podem ser usadas para evocar imagens nas mentes dos que as ouvem e de que essas imagens podem ter um efeito to forte e emocional quanto os prprios eventos reais. (p. 90)Tal como o ritmo, as imagens desempenharam, nas culturas orais tradicionais, o crucial papel social de ajuda memorizao. [...], o desenvolvimento da linguagem em crianas leva capacidade de evocar imagens mentais do que no est presente e de sentir-se com relao a elas como se fossem reais e presentes. (p. 91)Um aspecto talvez inevitvel das imagens que construmos a partir de palavras que elas trazem algum componente afetivo, por menor que seja. (p. 91)[...] Trazer constantemente mente imagens afetivas ajuda a tornar o contedo memorvel e, relacionadamente, significativo em termos com os quais as crianas esto familiarizadas. (p. 92)As imagens nos permitem, num sentido limitado mas muito real, estender nossa apreenso do mundo. Imagens afetivas no precisam reduzir o contedo que est sendo ensinado; em vez disso, elas proporcionam um meio para a criana incorpor-lo. Isto as ajuda a ver que matemtica, histria e cincia no so feitas de um conhecimento do outro mundo, algo fora e separado delas. (p. 92)Quando se est ensinando a crianas pequenas, devemos ter sempre em mente a atividade mental delas, imagstica e emocional, potencialmente substancial, e criar programas que apoiem e desenvolvam essas capacidades. (p. 92)As histrias e seus significadosA descoberta de que certos tipos de narrativas podiam gerar estados emocionais bastante precisos em seus ouvintes foi uma das mais significativas no desenvolvimento das culturas humanas. Elas tinham duas foras cruciais. Primeiro, eram a mais eficiente ajuda memorizao. [...] Segundo, elas podiam orientar as emoes dos ouvintes para seus contedos. (p. 93)Como a frase escrita por extenso, a histria uma unidade lingustica particular que transmite um tipo particular de sentido. (p. 93)Sabemos que chegamos ao fim de uma histria, no entanto, quando sabemos como nos sentir com relao aos fatos que a compem. (p. 94)Tendemos a encarar o currculo como um corpo de conhecimento conhecimento sobre cincia, histria, matemtica, geografia e assim por diante -, tendemos a encarar o ensino como a comunicao proficiente desse conhecimento s crianas. Se, em vez disso, comearmos a pensar nas crianas pequenas utilizando a compreenso mtica flexivelmente na obteno de uma apreenso inicial do mundo e da experincia e reconhecermos a estruturao de histrias como um aspecto proeminente da compreenso mtica, ento somos levados a reconceber o currculo como o conjunto de grandes histrias que temos de contar as crianas, e reconceber os professores de escolas primrias como contadores de histrias da nossa cultura [...]. (p. 95-96)Concluso Compreenso mtica[...] o desenvolvimento da linguagem no deve ser entendido simplesmente em termos do discurso da comunidade. A mente tambm um rgo ativo; ela seleciona do ambiente aqueles elementos que podem servir melhor, para usar a expresso de Piaget, como alimentos para seu desenvolvimento. [...] H restries determinadas pelo programa que governa nossa aquisio de linguagem. (p. 99) A primeira tarefa educacional, ento, garantir que as crianas aprendam um uso da linguagem fluido e flexvel, de forma que ela possa se tornar um meio de expressar suas percepes e conscincia nicas. (p. 100)A segunda tarefa educacional garantir no s que a linguagem sirva como um instrumento para expressar suas percepes e conscincia, ou para comunica-las, ou para refletir a realidade, mas tambm para que a criana reconhea que a linguagem tem uma vida prpria, caracterstica e dinmica. No apenas um meio no qual e atravs do qual nossa experincia pode ser expressada, mas , em si mesma, uma extenso e ampliao dessa experincia. (p. 100)A terceira tarefa educacional ensinar s crianas as variadas convenes para usar com sucesso a linguagem como um meio de comunicao com outras conscincias, isoladas e singulares, semelhantes, mas no as mesmas que as nossa prprias. (p. 100)Algum nvel de desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em crianas sendo criadas em um ambiente utilizador de linguagem, mas um desenvolvimento mais pleno da linguagem e suas capacidades intelectuais associadas exige um ensino deliberado. (p. 101)A primeira implicao educacional da compreenso mtica, ento , que crianas bem pequenas sejam estimuladas a se tornar usurias fluentes e efetivas de uma linguagem variada; isso se consegue evocando, estimulando e desenvolvendo as capacidades de formar oposies binrias, ritmo e narrativa, imagens, histrias e significado afetivo, humor e, sem dvida, inmeras outras capacidades que o desenvolvimento da linguagem implica. (p. 101)Compreenso RomnticaSe voc contar a uma tpica criana de cinco anos de idade a histria de Cinderela, no provvel que oua a pergunta que meio de locomoo a Fada Madrinha usa?, nem ser questionado sobre onde que ela fica ou o que ela faz quando no est agindo na histria. Mas se contar a uma tpica criana de dez anos a histria igualmente fantstica do Super-Homem, precisar explicar seus poderes sobrenaturais com referncia a seu nascimento no planeta Krypton [...] Para a plateia mais jovem, a magia inteiramente aceitvel na medida em que faa a histria acontecer. (p. 104)O que acontece entre os cinco e os dez anos de idade que causa essa diferena? O bom senso sugere simplesmente que a experincia acumulada informa a compreenso da criana sobre que regularidades tendem a ser mais confiveis. [...] Esta acomodao gradual realidade prosaica no pode ser uma explicao suficiente, porque a prpria acomodao precisa ser explicada. (p. 106)Aprender sistemas abstratos de referncia a coisas como temperatura, espao e movimento apoia-se em grande parte na apreenso de nmeros e suas relaes. O sistema de smbolos relacionados para abstrair a linguagem do corpo a escrita. O uso da linguagem oral uma atividade corporal, envolvendo a pessoa inteira; escrever a linguagem transportada para fora do corpo, envolvendo o olho e a mente. (p. 106)O fracasso das escolas em inculcar uma facilidade fluente em se lidar com essas tcnicas desincorporadas, descontextualizadas e alfabetizadas a fonte de muita insatisfao ruidosa. (p. 106)A mudana do aprendizado do primeiro sistema de smbolos da linguagem oral para o segundo sistema de smbolos, de inmeros escritos e do alfabeto ocorreu gradualmente e em estgios discernveis na nossa histria cultural e pode ser mais bem recapitulada em similares estgios distintos na educao hoje. O primeiro degrau importante leva ao que chamo de compreenso romntica. (p. 108)Razo, realidade e escrita[...] a escrita grfica particular que as pessoas usam serve de modelo para como elas pensam sobre a linguagem. O alfabeto grego, do qual derivam todos os sistemas alfabticos, tem caractersticas particulares para nos tornar conscientes de nossa linguagem ou, antes, para determinar o tipo de conscincia da linguagem que vamos desenvolver. O alfabeto, por exemplo, garante que ouamos nossa fala como composta de elementos que podem ser divididos em segmentos fonmicos. (p. 109-110)O que fora encarado como a maior eficincia prtica do pensamento ocidental moderno sobre o das culturas orais tradicionais podia agora ser encarado como o resultado no de alguma presumida superioridade gentica dos crebros europeus, mas de vantagem tecnolgica decorrente da habilidade da alfabetizao. (p. 112)A mistura do mtico com o racional constitui o aspecto central definidor da compreenso romntica. (p. 118)Algumas caractersticas da compreenso romnticaOs limites da realidade, os extremos da experincia, o contexto de nossas vidasPor que o contedo do Livro Guinness dos Recordes to mais cativante do que o tpico manual de matemtica, histria ou geografia para o jovem mdio de dez anos de idade? [...] Uma reposta que tais fatos so mais romnticos; eles falam sobre as maravilhas deste mundo, as experincias mais extremas, os limites da realidade, as maiores realizaes, as formas de vida mais exticas e os eventos mais surpreendentes. [...] Para o aluno alfabetizado confrontado por uma realidade aparentemente infinita e autnoma, os recordes fornecem um sumrio muito ntido do mbito e extenso da realidade, com a segurana associada de que a realidade no infinita em todos os respeitos (p. 122-123)Ao descobrir os limites reais do mundo e da experincia humana, formamos um contexto que nos permite estabelecer alguma segurana e estabelecer dentro dela um sentimento proporcional. [...] uma vez que temos algum sentido do contexto, podemos comear a desenvolver algum sentido do significado proporcional das coisas. (p. 123)O princpio romntico nos inclina a uma observao alternativa sobre a lgica da explorao e descoberta intelectual humana de aprender conhecimento novo a partir daquele atualmente dominante na educao. (p. 123)A concepo tradicional representa o aprendizado como construindo a compreenso compondo-a pouco a pouco, mais ou menos do modo com que um quebra-cabea de armar forma uma imagem de alguma coisa. A concepo alternativa romntica representa o aprendizado como construindo a compreenso e clareando gradualmente uma imagem do modo como funcionam as peas de uma placa hologrfica. Se pegarmos um pedao de uma placa hologrfica quebrada e o iluminarmos atravessando-o com um laser, geraremos uma imagem errada da figura inteira. Conforme outros pedaos da placa forem sendo acrescentados, a imagem se torna mais clara. (p. 124) claro que usamos os dois procedimentos, tanto o do quebra-cabea quanto o do hologrfico, para construir a compreenso: aprendemos fazendo associaes entre o conhecimento familiar e o novo e encaixando o conhecimento novo em contextos globais vagamente apreendidos, que o conhecimento novo, por sua vez, ajuda a esclarecer. O procedimento hologrfico parece particularmente importante para estabelecer significado, montando o novo conhecimento em conjuntos de relaes estendidos atravs de contextos que ns, mais ou menos hesitantemente, mantemos firmes no lugar. (p. 124)O mito d lugar realidade, ao mesmo tempo tambm que persiste em servir como um molde e gabarito para as perguntas e interesses que impulsionam nossas investigaes. As estruturas binrias simples da compreenso mtica comeam a desabar, conforme vamos apreendendo uma realidade cada vez mais complexa. [...] entre os mitos que moldam o mundo s exigncias de estruturas e teorias mentais que tentam estar em conformidade com a atual estrutura do mundo, temos o romance. O romance trata da realidade, mas o faz com persistentes interesses mticos. um meio-termo com, em vez de, uma capitulao realidade. (p. 125)Numa outra caracterstica distintiva da atividade intelectual dos alunos durante esses anos a obsesso com hobbies ou com colees. (p. 125)[...] podemos reconhecer o fazer colees e o ter hobbies como um engajamento com a realidade que , sob certo aspecto, como a busca do extico e do extremo. Ao colecionar o conjunto ou ao dominar em grande detalhe alguma rea do mundo, ganha-se a segurana de que a realidade no sem limites e que possvel apreend-la. Aprendendo alguma coisa exaustivamente, ganha-se a segurana de que o mundo , em princpio, cognoscvel. Assim, reduz-se a ameaa de que insignificante ou se est merc de uma realidade incognoscivelmente vasta. (p. 126)Falando de forma simplista, a alfabetizao gera concepes da realidade, e a mente explora a realidade tentando apreender seus limites e extremos; vemos o mesmo processo em ao na histria cultural e nos alunos de hoje. Apreendendo os limites e extremos, colocamos no lugar um contexto que funda um significado mais amplo, claro e realista para os detalhes e experincias de nosso mundo cotidiano. (p. 127)Transcendncia dentro da realidadeA figura romntica arquetpica o heri. O heri vive, como o resto de ns, sob as restries do mundo cotidiano, mas, diferente de ns, consegue de certa forma transcender as restries que nos cercam. (p. 127)[...] os heris conquistam nosso interesse porque eles incorporam em um grau incomum uma virtude humana que lhes permite transcender restries convencionais. Nossa atrao por heris e seus feitos se d atravs de nossa associao com suas qualidades humanas transcendentes; todos ns compartilhamos essas qualidades, embora, lamentavelmente, em graus limitados (p. 129)[...] o heri arquetpico na tradio ocidental sempre foi um homem voltado para o poder e autor de feitos geralmente violentos. Existe, no entanto, um vasto mbito de qualidades com que nos associamos em qualquer heri santidade, compaixo, abnegao, elegncia, esprito inteligente, engenho, pacincia, ou o que for, bem como violncia testosternica. (p. 129)Quando temos dez anos [...]. A segurana passada da compreenso mtica [...] no est mais disponvel. A associao romntica oferece uma tcnica proeminentemente para forjar uma nova segurana em face de uma realidade ameaadora. [...] Associando-se a quem quer ou que for que no mundo parece mais capaz de transcender essas ameaas, ns tambm sentimos alguma segurana contra tais ameaas e alguma confiana em que talvez possamos transcende-las. (p. 130)Uma caracterstica da compreenso romntica, ento, sua pronta associao a qualidades humanas transcendentes. (p. 130)Conhecimento humanizadoEsse enfoque [das histrias] nos indivduos e nas emoes que os estimulam a agir caracterstico do modo romntico de compreender o mundo. Pode-se dar uma explicao do mundo como um acmulo do produto de aes individuais, tornando mais compreensvel em termos das emoes que os originaram [...]. (p. 133)[...] toda histria a histria do pensamento. Isto , a compreenso que podemos construir a partir de qualquer evento, documento, runa ou artefato histrico restrita pelo grau com que conseguimos inferir os pensamentos humanos que os fizeram existir ou estiveram envolvido com eles. (p. 133)[...] um dos produtos incidentais da alfabetizao foi a compilao de dicionrios, enciclopdias e manuais para armazenar conhecimento. Armazenar conhecimento a forma que inocentemente nos expressamos, esquecendo o sentido metafsico de conhecimento nessa expresso. Quando testamos o progresso educacional dos alunos, em termos do que eles se lembram do conhecimento que lhes foi ensinado [...] reforamos a imagem do manual, da enciclopdia ou do dicionrio como paradigma do conhecedor bem sucedido [...]. Torna-se importante [...] enfatizar que livros no armazenam conhecimento. Eles contm cdigos simblicos que podem nos servir como mnemnica externa para o conhecimento. O conhecimento s pode existir em mentes humanas vivas. (p. 134-135)A tarefa educacional alternativa ensinar aos alunos como restaurar os cdigos simblicos transmutando-os em compreenso humana, reconstituindo os cdigos inertes como conhecimento humano vivo. Podemos estimular tal reconstituio mostrando o conhecimento dentro da vida de seu inventor, descobridor, usurio, experimentador ou autor, e isso pode ser tornado prontamente compreensvel se conectarmos tal conhecimento com as emoes do aluno. (p. 135)Racionalidade RomnticaMeu argumento geral que atentar para as caractersticas da compreenso romntica proporcionar o meio mais efetivo de garantir que os alunos dominem qualquer conhecimento e tcnicas de que precisam [...] (p. 136)A maioria dos jornalistas hoje, por exemplo, visa a contar uma histria dramtica, mantendo-se, ao mesmo tempo, mais ou menos fiel ao que realmente se passa, mas eles so seletivos nas histrias que escolhem contar e nos incidentes que, acham, sero interessantes. O movimento romntico participa do compromisso com os extremos da realidade, os limites de experincia e o fascnio pelo misterioso [...]. (p. 137)A noo vulgar de romance tende a realar o extico e o maravilhoso e no reconhece que estes, como margens da realidade, so crucialmente distintivos de uma viso romntica. correto lembrar que a realidade foi a principal descoberta do Romantismo na histria cultural europeia, no que diz respeito a seus participantes. [...] A empolgao do Romantismo no foi simplesmente um produto de o senso da imaginao ser livre, mas de ser livre para explorar novamente a realidade da experincia humana e o mundo natural. (p. 138)Boa parte de nossa incapacidade de estimular compreenso matemtica e cientfica nas escolas pode derivar da incapacidade geral de distinguir compreenso romntica e seus modos caractersticos de ocupar-se com e dar sentido racional ao mundo como pr-requisito ao pensamento terico. (p. 139)O que corre o perigo de se perderA alfabetizao, por exemplo, no s estimula e apoia a compreenso romntica, mas tambm, ao mesmo tempo, apoia uma alienao das caractersticas da compreenso mtica. A um nvel cultural, podemos ver isso na incompreenso que a alfabetizao criou a respeito das sociedades no alfabetizadas. [...] A mente primitiva tornada misteriosa, embora sendo nossa herana; a compreenso mtica torna-se estranha e irrecupervel aps a mudana de paradigma para a racionalidade alfabetizada. (p. 140)A descoberta do alfabeto criar esquecimento nas almas dos que ao aprendem, porque eles no usaro mais suas memrias: confiaro nos caracteres escritos externos e no se lembraro de si mesmos. Sua inveno no uma ajuda memria... Voc d a seus discpulos no a verdade, mas apenas a aparncia da verdade; eles sero os ouvintes de muitas coisas e no tero aprendido nada (Plato, Fedro). (p. 141)[...] a racionalidade alfabetizada pode servir de apoio a uma espcie de compreenso capaz de incrementar nossas vidas e torna-las mais abundantes. A induo racionalidade alfabetizada apoia a compreenso romntica, e essa induo pode ser melhor ou pior administrada. Melhor envolve preservar, talvez de um modo um tanto transformado, as caractersticas do tipo anterior de compreenso, e pior envolve a supresso de caractersticas da compreenso mtica. (p. 143)Concluso Compreenso romnticaA compreenso romntica, ento, um tipo de compreenso um tanto distintiva apoiada por uma alfabetizao inclinada ao seu desenvolvimento da racionalidade. O senso de um eu autnomo e de uma realidade correlatamente autnoma crucial para a compreenso romntica. (p. 144)Crucial para a compreenso romntica o senso crescente de uma realidade autnoma. O sendo de realidade est amarrado escolaridade na alfabetizao e nas tcnicas de pensamento descontextualizado que se mostraram eficazes para descrever e controlar a realidade. Mas se, por um lado, a escolaridade parece ter sucesso quanto a aspectos perturbadores da compreenso mtica e para estimular um senso de realidade autnoma, parece menos bem-sucedida em engajar imaginativamente os alunos nos aspectos da realidade que so expostos no currculo. (p. 145-146)A compreenso romntica representa uma transio gradual. As formas de pensamento dos alunos gradualmente se acomodam s formas da realidade autnoma, mas primeiro elas do sentido realidade em termos romnticos. (p. 146)Compreenso FilosficaEsta etapa filosfica moldada por uma ferramenta ou meios de mediao ainda mais difusos; ela exige no s linguagem e alfabetizao sofisticadas, mas tambm uma espcie de comunicao particular que, por sua vez, exige espcies particulares de comunidades ou instituies para apoia-la e mant-la. O aspecto central da compreenso filosfica o pensamento terico sistemtico e uma insistente crena em que a Verdade s pode ser expressa em seus termos. (p. 149)Chamei esse tipo de compreenso filosfica basicamente porque ela foi desenvolvida no programa que Plato e Aristteles refinaram e legaram ao mundo com um peso de autoridade intelectual to intimidante. (p. 149)A compreenso filosfica uma de um conjunto indeterminado de possveis implicaes da linguagem e do desenvolvimento da alfabetizao. uma espcie de pensamento que no ganhou, em outras civilizaes antigas, a predominncia que teve na Grcia, ou seja, no existe progresso natural nesta direo. (p. 150)Comunidades so importantes para este tipo de compreenso porque ela usada apenas em parte por textos filosficos. [...] Falar sobre tais textos ajuda a fazer da linguagem abstrata uma parte do seu pensamento cotidiano ou torna-a fluentemente disponvel quando se confrontado por problemas ou circunstancias com as quais ela pode lidar eficientemente. O erudito isolado, o autodidata, muitas vezes empregar este nvel de discurso energicamente; porm, com mais probabilidades de se tornar perdido ou excntrico como um resultado de manipular suas abstraes que o erudito numa comunidade. (p. 152)Algumas caractersticas da compreenso filosficaMeu argumento que uma compreenso filosfica adequada deve incorporar as capacidades adquiridas enquanto se desenvolviam as compreenses mtica e romntica. (p. 167)A compreenso filosfica comea a se tornar proeminente, hoje em dia, por volta dos quinze anos de idade. [...] isso no algo que ocorre rotineiramente como um resultado de maturao. O desenvolvimento sistemtico da compreenso filosfica parece, no momento, normal para apenas uma pequena proporo da populao aqueles que entram e interagem com comunidades que apoiam esse tipo de pensamento, assim como algumas correntes acadmicas [...] (p. 167)A nsia por generalidadeA segurana e a acessibilidade de corpos de conhecimento em constante ampliao permitiram s pessoas gerar o que ele chama de conceitos portmanteau [sintagmas de muitos significados] como cultura, civilizao e evoluo. (p. 168-169)O vocabulrio de pessoas no fim da adolescncia, e envolvidas em trabalho acadmico, comumente comea a fazer brotar conceitos portmanteau. (p. 169)A nova linguagem terica ajuda a gerar, ou sintoma de, uma perspectiva significativamente diferente na qual as miudezas ilustres so vistas cada vez mais, como parte de todos os sistemas e de processos complexos gerais. A Histria, por exemplo, no mais compreendida basicamente como um conjunto de eventos e estilos de vida vigorosos, e personagens heroicos, mas antes como um singular e complexo processo, um continuum de estilos, exemplos do possvel mbito do comportamento humano e da natureza. As conexes entre as coisas tornam-se cada vez mais proeminentes e a conexo do estudante filosfico com as coisas vm cada vez mais da percepo de que eles prprios so parte dos complexos processos e sistemas que formam o mundo. (p. 170)A mente filosfica se concentra nas conexes entre as coisas, construindo teorias, leis, ideologias e projetos metafsicos para juntar os fatos disponveis ao aluno. O aluno ento comea a adquirir o conhecimento necessrio para completar o projeto. (p. 171)O que descrevo em termos gerais como uma caracterstica da compreenso filosfica que os alunos cada vez mais identificam a verdade como fazendo parte deste reino terico e que Inhelder e Piaget descreveram como se segue:[N]o pensamento formal h uma reverso na direo de pensar entre realidade e possibilidade, no mtodo de abordagem do Sujeito. A possiblidade j no mais aparece meramente como uma extenso de uma situao emprica ou de aes efetivamente realizadas. Em vez disso, a realidade que agora secundria possibilidade... A propriedade mais caracterstica do pensamento formal esta reverso de direo entre realidade e possibilidade; em vez de derivar uma teoria rudimentar dos lados empricos, como se faz em inferncias concretas, o pensamento formal comea com uma sntese terica implicando que certas relaes so necessrias e, assim, prossegue na direo oposta (1958, p.251). (p. 172)Esta abertura possibilidade, que um aspecto daquilo que eu chamo de projetos gerais, pode deixar os alunos vulnerveis. H muito evidente para os que tentam atrair adolescentes para alguma posio ideolgica que um compromisso intenso pode ser gerado convencendo-os da verdade da viso do mundo que ela representa. [...] tal projeto geral tem as virtudes extras de informar o aluno sobre seu lugar prprio no processo geral, com isso definindo um papel social e restabelecendo uma identidade segura. (p. 173)Alguns projetos gerais agem como um possante im, organizando virtualmente tudo na mente do estudante; outros so mais fracos, propiciando uma ordem mais difusa. Alguns so muito simples, dividindo o mundo em dois para o aluno, bom e ruim, preto e branco, certo e errado; outros podem ser muito mais sofisticados, gerando padres complexos e sutis. Uma vez vindos tona, na confuso da mente romntica, tais projetos parecem ganhar definio bem depressa e afirmar sua influncia magntica sobre a confuso. (p. 173)A explorao filosfica poderia ser representada como a de um cartgrafo, para quem todos os aspectos so significativos na criao de uma representao precisa da cidade inteira. (p. 174)De atores transcendentes a agentes sociaisConforme os alunos modernos recapitulam tais projetos, seu senso do eu tambm muda. O eu romntico, sustentado por associaes com as personificaes preferidas de qualidades humanas transcendentes (o cantor popular, esportistas, ativistas sociais, socorristas auto sacrificantes), comea a se desbotar e ir sumindo contra o cenrio. Os alunos comeam a ver que eles esto ligados ao mundo no por meio de associaes transcendentes, mas por complexas redes e cadeias causais. (p. 175)Os alunos comeam a apreender que o que somos no resulta de escolhas e associaes romnticas, mas de leis da natureza, psicologia humana, interaes sociais, histria e assim por diante, o que se aplica tanto a ns prprios quanto a todos os demais. (p. 175)Se os alunos se reconhecem como sendo partes de um processo natural, social, histrico e outros processos, sua compreenso de si mesmos e de seus papis no mundo depende de seu conhecimento de como esses processos funcionam. Durante os anos que vo de cerca dos quinze at o incio da casa dos vinte, ento, os alunos caracteristicamente procuram ou apoiam uma concepo da verdade sobre a psicologia humana, as leis do desenvolvimento histrico e a verdade sobre como a sociedade funciona. (p. 176)O projeto geral, isto , orienta a mente precisamente em direo a um conhecimento particular capaz de apoia-lo ou contest-lo e em direo a um comportamento que o traga mais evidentemente para a realidade. (p. 176)O desenvolvimento educacional, estou sugerindo, um processo cuja concentrao de interesse e engajamento intelectualmente comea com uma construo do mundo como um mito e, ento, romanticamente, determina os limites e a extenso da realidade e ento, filosoficamente, mapeia os principais aspectos do mundo, com grades de organizao. Nesta atividade filosfica, os alunos se reconhecem como partes de processos complexos e dispem-se a determinar a verdade com respeito a eles mesmos com alguma urgncia psicolgica porque, ao faz-lo descobriro a verdade sobre si prprios. (p. 177)Esta forma de atividade intelectual pode facilmente resvalar para o narcisismo; o interesse dos alunos pelo mundo no tanto pelo mundo por si mesmo quanto pelo que as descobertas revelaro sobre eles mesmos. (p. 177)Os planos gerais, para serem absolutamente adequados, precisam construir seus padres a partir de uma vasta quantidade de conhecimento particular. Quanto mais diversa e intricada a base factual para um plano, mais probabilidades h de que ele reflita o mundo de forma confivel. Construir esquemas gerais necessrio para que os alunos individuais tornem-se agentes sensatos e realistas do mundo. (p. 178)O fascnio da certezaHerdamos do perodo clssico e do Iluminismo a crena de que a Verdade alguma verdade extrema e fundamental sobre o mundo e nosso lugar e propsito nele atingvel. (p. 178)Um aspecto comum da compreenso filosfica uma tendncia a pressupor que os padres, teorias e planos gerais usados para organizar o mundo so verdadeiros na medida e quem, e do modo como, os particulares dos quais eles se compem so verdadeiros. Ou seja, pressupe-se que a verdade de um plano geral funo da verdade dos fatos e dos prprios eventos e que a seleo e organizao de fatos e eventos podem ser neutras ou objetivas se for tomado o cuidado adequado. No conseguir reconhecer que um plano geral envolve reduzir a diversidade do mundo pode levar a uma superestimao comum da segurana de seu prprio plano geral e da natureza do mito que tais planos podem pretender. (p. 179)O senso inadequado de certeza que pode acompanhar a compreenso filosfica na educao dos indivduos observado com desaprovao desde o perodo clssico at o presente. (p. 179)A observao de que alguns alunos so superconfiantes segue-se de eles parecerem pensar que conhecem o significado de todas as coisas. [...] eles acham que conhecem o verdadeiro sentido de tudo, at mesmo das coisas que ainda no aprenderam. Isto , com um plano geral de terminado, uma ideologia ou uma teoria superabrangente, eles acham que entende os princpios gerais dos quais se deriva o significado de particulares. Uma vez que sabem a verdade em geral, consideram mais aprendizado e organizao dos particulares dentro dele uma tarefa essencialmente trivial, at mesmo uma desnecessria perda de tempo. (p. 181)Plano gerais e anomaliasSe segurana intelectual e at o senso de identidade da pessoa esto atados aos planos gerais que a pessoa usa para dar sentido ao mundo da experincia, ento de interesse vital da pessoa garantir a adequao, a validade e a verdade de seus planos. O problema que, por mais sofisticado que seja o plano geral de uma pessoa, parece que sempre esto ocorrendo fatos que, na melhor das hipteses, no se encaixam bem nesse plano e, na pior, o contestam. (p. 181)A constante interao entre planos gerais e conhecimento particular alimenta o desenvolvimento dos alunos durante a compreenso filosfica. O plano geral constantemente exige mais conhecimento para apoia-lo; esse conhecimento a mais ser comumente um tanto anmalo e exigir refinamentos ou revises do plano geral, o que, por sua vez exigir mais conhecimento, mais adequadamente para servir de apoio ao plano recm-refinado ou revisto. Na diferena inescapvel e irresolvvel entre a realidade e as nossas ideias sobre ela, encontra-se o combustvel da indagao filosfica (p. 182-183)Uma massa de conhecimento diverso necessria para impulsionar o processo dialtico entre plano geral e conhecimento particular, e bem mais conhecimento exigido para mant-lo em funcionamento. Quando os alunos acumulam apenas um volume relativamente pequeno de conhecimento ou um conhecimento especializado demais, na poca que entrem para comunidades que estimulam e apoiam o pensamento filosfico, so capazes de gerar apenas planos gerais simples e bem rudimentares. O problema no que um plano simples, rudimentar, no organize conhecimento suficiente, mas que ele pode, confortavelmente organizar qualquer coisa. Formas simples de crenas religiosas fundamentalistas so um exemplo comum. Se for suficientemente rudimentar, tudo se transforma em prova para apoia-lo e nada o contesta. (p. 183)Todo mundo sustenta que a ignorncia incompatvel com a educao, mas argumentos convencionais, tradicionalistas para dominar certas formas de conhecimento, fazem soar uma nota arbitrria. Eles tentaram amarrar o significado da educao a uma tradio liberal de aprender um volume bsico de todo mbito de disciplinas. A posio progressista, em contraste, parece ter dificuldade de qualquer conhecimento particular; a erudio sempre tomou seu lugar atrs de outros objetivos progressistas mais importantes para instituies educacionais. (p. 183-184)Ser professor de alunos filosficos requer flexibilidade, sensibilidade e muita tolerncia. [...] O professor deve introduzir anomalias e dissonncias gradualmente para estimular maior sofisticao nos esquemas gerais dos alunos. (p. 184)Tem muita sorte o aluno que faz esta jornada intelectual flutuando constantemente amparado pela empolgao da descoberta e no arrastado para o fundo pelas inquietaes e pelo torvelinho emocional que acompanham o reconhecimento de inadequaes dos esquemas usados para dar sentido ao mundo. (p. 184)A flexibilidade da teoriaEstamos todos familiarizados com pensadores filosficos escravos de esquemas gerais; idelogos, diligentes, por exemplo, que sabem que a histria, Deus, o meio ambiente e seus processos naturais ou algum outro esquema esto a seu lado. O pensamento filosfico deu-nos esses viles em moda, a racionalidade tcnica, o positivismo, o behaviorismo, a bomba e a engenharia gentica com seus ardorosos promotores recendendo a arrogncia. (p. 185)Entre o conhecimento seguro esquemas gerais existe um ato de mente, de imaginao, de f, que gera uma concepo das coisas diferente, em sua qualidade, das prprias coisas. Em outras palavras, a esfera do pensamento terico distintiva no s das coisas, mas tambm de nossos modos mais comum de pensar sobre elas. (p. 187)O pensamento filosfico exerce e desenvolve a capacidade de ver padres, ofuscar o recorrente, perceber processos, procurar essncias, princpios e teorias comuns. Talvez fosse mais exato dizer que o pensamento filosfico gera os padres, a recorrncia, os processos, essncias, os princpios e teorias comuns. Eles so, numa parte imaginria, o que a mente contribuiu para o nosso conhecimento do mundo no processo de dar-lhe sentido. [...] Os esquemas gerais da filosofia, mais do que reduzirem o mundo, montam um mundo de arremedo adicional, feito de ideias, conceitos, conhecimento material mental. (p. 187)Fazemos representaes reduzidas da realidade em material mental, em conceitos, mas essas representaes reduzidas so precisamente aquilo que conseguimos lidar efetivamente. [...] o pensamento filosfico mais sofisticado gera esquemas que so atentos a anomalias e que se tornam cada vez mais capazes de refletir aspectos relevantes da realidade para fins particulares. (p. 187-188)A capacidade de gerar concepes esquemticas da realidade pode nos liberar das restries das ideias e crenas convencionais e esquemas gerais nos quais crescemos. Tais convenes no aparecem mais como o arcabouo inquestionvel da realidade convencional percebida, mas, em vez disso, como esquemas gerais que, como outros, so vulnerveis a anomalias e revisveis. (p. 188)Se a comunidade filosfica do aluno eficaz e intelectualmente enrgica, os esquemas comearo rapidamente a ser corrodos por anomalias e se transformaro, em reao, buscando maior apoio e fazendo parecer mais anomalias (p. 189)Concluso Compreenso FilosficaA empolgao inicial da compreenso filosfica vem de uma crena de que nossos esquemas gerais revelam a verdade sobre a realidade, geralmente em forma simples e cristalinas, que juntam tudo que se sabe. como se o espelho escuro tivesse sido afastado e, finalmente entende-se a verdade. (p. 190)Sem o tmido apoio das instituies educacionais, particularmente faculdades e universidades, provvel que a compreenso filosfica s se desenvolva intermitente e parcialmente; a mdia e o nvel geral do discurso pblico no Ocidente no proporcionam o tipo de comunidade que poderia sustenta-la adequadamente. (p. 190)Compreenso Irnica e SomticaCompreenso IrnicaEm comunidades favorveis ao pensamento terico, maiores desenvolvimentos lingusticos prometiam uma explicao mais sistemtica, abrangente e autentica da realidade. Mas o declnio da crena nessa verdade prometida e o declnio da crena em que sistemas tericos, no importa quo refinada a linguagem em que foram expressos, pudessem representar a realidade com preciso criou problemas sobre como se espera que a linguagem afinal, represente a realidade. (p. 193)Um tema mais comum na tradio intelectual do Ocidente que sem algum fundamento claro, alguma base de verdade, a vida humana e nosso senso do mundo natural so caticos e sem sentido. O medo da pura contingncia h muito impulsiona a busca da verdade. Mas, nesse sculo, de forma chocante, vozes irnicas sugeriram que no acontece grande coisa se desistirmos de procurar fundamentos para o conhecimento e at de procurar sentido e significado: o cu fica no lugar, a vida cotidiana continua. (p. 194)[...] uma elocuo irnica no meramente uma declarao sobre a realidade... mas pressupe pelo menos uma conscincia tcita de disparidade entre uma afirmao e a realidade que se espera que ela represente (White, 1978, p. 208). (p. 196)Kierkegaard comea sua explicao afirmando que em Scrates que o conceito de ironia tem o seu princpio no mundo (p. 47). (p. 198)T tudo aos pedaos, foi-se qualquer coernciaPerspectivas mltiplas revela significados mltiplos. (p. 203)O ironista fluente pode passar de perspectiva em perspectiva. O humor essencial da ironia a incongruncia, aplicando a uma perspectiva modos que so prprios de outra. [...] a fluncia dos ironistas para deslizar entre diferentes perspectivas levanta dvidas sobre a segurana do que se v a partir de qualquer uma delas. (p. 203)O acmulo de textos e narrativas e a proliferao de perspectivas que estes ofereciam ao mundo estimularam duas reaes gerais: uma busca intensa pela perspectiva certa, a narrativa autentica, por um lado, e a ironia, por outro. (p. 204)A mente irnica, especialmente a do artista, pode transcender o caos do mundo atrelando, juntas, uma imaginao desregrada e uma profunda seriedade, a paixo artstica pela vida e uma sbria investigao cientfica. [...] A ironia, combinando a imaginao artstica e a racionalidade cientfica, pode nos permitir abrir caminho, usando nossas criaes artsticas como pedras em que pisar, para sair do caos deste mundo. (p. 205)Em algum grau, ento, a cincia era uma aliada da ironia, ajudando a dissolver a esfera metafsica (p. 208)O reconhecimento de que [...] [a] fragmentao de perspectivas constitui o nico significado ou realidade disponvel para ns crucial ao Ps-Modernismo. A ironia ps-moderna est, mais uma vez, amarrada crena de que o tipo de verdade h tanto procurada na atividade intelectual do Ocidente ilusria [...] (p. 213)[...] no podemos sair de nossos esquemas conceituais, no podemos alcanar uma posio a partir da qual julgar quo adequadamente nossos esquemas conceituais representam a realidade. A objetividade, no sentido antigo, inatingvel, pois no podemos determinar se nossas verses do mundo e da experincia captam as coisas como elas so. O ironista liberal concebe objetividade antes como um termo til para se referir quelas coisas a cujo respeito relativamente fcil se chegar ao mesmo amplo acordo intersubjetivo. [...] A verdade reconcebida como uma referncia elogiosa a crenas que so ampla e facilmente partilhadas e no como correspondendo realidade. (p. 214)Os ironistas liberais no montam teorias tanto quanto contam histrias; eles valorizam a imaginao mais altamente do que as habilidades intelectuais supostamente necessrias para se representar com preciso a realidade. (p. 215)O reconhecimento da fragilidade epistmica foi uma das constantes da vida intelectual do Ocidente. A ironia foi tanto um produto tradicional desse reconhecimento no Ocidente quanto uma estratgia cambiante para lidar com ele. (p. 216)A compreenso irnica como uma ironia mais inclusivaO constituinte central da ironia um alto grau de reflexo sobre nosso prprio pensamento e uma requintada sensibilidade natureza limitada e crua dos recursos conceituais que podemos utilizar na tentativa de dar sentido ao mundo. Isto , a ironia envolve suficiente flexibilidade mental para reconhecer como nossas mentes e as linguagens que usamos so inadequadamente flexveis ao mundo que tentamos representar nelas. [...] A compreenso irnica envolve o reconhecimento reflexivo adicional de que nossas mentes e linguagens tm outros jogos a que se dedicar, alm de representar a realidade; particularmente, elas podem praticar os jogos geradores e criadores que chamamos de arte. (p. 217)As capacidades intelectuais que constituem compreenso filosfica nos permitem levar conhecimento muito complexo para esquemas gerais coerentes. O filsofo tende a acreditar que esquemas gerais podem refletir a realidade e dar conta autenticamente da natureza das coisas. O que a compreenso irnica absorver da compreenso filosfica so aquelas capacidades tericas abstratas que podem conferir ordem intelectual e fenmenos complexos. O que a compreenso irnica no absorver a crena de que esquemas gerais podem, descomplicadamente, refletir a verdade sobre a realidade. (p. 217)O que desejo conservar na compreenso irnica a corroso no s da crena em que esquemas gerais refletem a verdade sobre a realidade, mas tambm da crena em que eles no o podem. Isto , a compreenso irnica evita o compromisso com a incredulidade comum no Ps-Modernismo. [...] A compreenso irnica abraa a ironia do Ps-Modernismo, mas no suas certezas desdenhosas. (p. 218)A contribuio da compreenso irnica no deixar que se esquea da inadequao das categorias e de suas caracterizaes para a realidade que elas tentam representar, e a contribuio da compreenso filosfica tentar constantemente captar o mximo de complexidade dessa realidade que possvel, dentro de algum esquema geral corrente. [...] A ironia, sem capacidade filosficas, impotente. (p. 219)A compreenso irnica envolve remover o compromisso com a verdade simples de esquemas gerais, e, assim, capacidades filosficas podem ser utilizadas com maior flexibilidade pelos que tm compreenso irnica. Vrios esquemas gerais podem ser construdos a partir de um corpo particular de conhecimento [...]. Os esquemas gerais tornam-se perspectivas alternativas, algumas, talvez, melhores ou mais teis para fins particulares do que outras, e no mais as residncias exclusivas da verdade. (p. 220)O sucesso da compreenso irnica evidente na reflexo, que no s produz dvidas e negatividade absoluta e infinita, mas tambm traz consigo os pensamentos mtico, romntico e filosfico, com isso enriquecendo as percepes cotidianas comuns e transformando a dvida penetrante e a negativa em possibilidade. (p. 225)Compreenso SomticaA compreenso somtica o primeiro tipo na sequncia e persiste em cada um dos outros tipos e tambm na irnica. [...] uma espcie de compreenso um tanto distinta que, sequencialmente, precede a mtica, fundindo-se e acomodando-se com cada tipo subsequente de compreenso, conforme eles se desenvolvem sobre a fundao somtica. (p. 227)Os princpios constituintes da cultura mimtica que gostaria de tomar emprestados para preencher minha caracterizao de compreenso somtica so assim resumidos por Donald: Intencionalidade: Poucos meses aps o nascimento, os seres humanos sabem desviar o olhar, a fim de alinh-lo com o de um genitor, de uma maneira que atribui inteno ao olhar desse genitor; Generatividade: Aes motoras podem ser divididas em componentes e, depois, reunidas para outros propsitos, para representar um evento ou para comunicar alguma coisa nova; Comunicatividade: Atos mimticos costumam ser executados publicamente, e, ainda que a comunicao possa no ter sido o seu propsito original, eles podem ser prontamente adaptados para a comunicao dentro do grupo social; Referncia: Os seres humanos conseguem, ainda muito cedo, distinguir entre a representao de um evento, como uma luta fingida, e um evento real, uma luta de verdade. Sabem distinguir prontamente entre as representaes e os seus referentes; Objetos ilimitados: A mimese limita-se a representaes concretas, restritas a episdios, mas parece no haver limites para os episdios que podem ser representados ou para a modalidade fsica de sua representao; Autossugesto: Atos mimticos so reproduzveis na base de sugestes ou dicas internas, autogeradas. Isso permite a rememorao voluntria de representaes mimticas, sem a ajuda de dicas ou de deixas externas. (p. 229)[...] crianas muito pequenas, usurias da pr-linguagem, tm uma compreenso do mundo. Esta no uma percepo animal; uma tomada do mundo. Constitui-se de como primeiro damos sentido com nossas percepes humanas caractersticas, nosso crebro, mente e corao humanos, e o que mais nossos corpos possam utilizar para se orientar. [...] o desenvolvimento da linguagem no marca alguma profunda descontinuidade no desenvolvimento da personalidade individual. Em vez disso, indivduos distintos e reconhecveis adaptam uma linguagem comum em que so iniciados a suas necessidades individuais e distintas. (p. 232-233)A compreenso somtica fornece compreenso irnica algo mais alm da linguagem, algo que fundamental para toda e qualquer compreenso posterior. No o tipo de fundao metanarrativa buscada na compreenso filosfica. A tenso entre a fundao somtica da conscincia e a superestrutural lingustica irnica, flexvel, permite ao usurio da linguagem irnica uma compreenso da experincia ultralingustica; esta experincia somtica nos fornece algo que est abaixo da linguagem, com que nossa linguagem pode se esforar por ser honesta. (p. 236-237)Os instrumentos intelectuais da compreenso somtica no vo embora conforme a linguagem se desenvolve. Conforme Donald destaca, a linguagem evoluiu e continua a ser empregada, num contexto cultural mais amplo. Um elemento bsico desse contexto cultural mais amplo, para os humanos modernos, a persistncia somtica ou cultura mimtica pr-lingusticas. A partir dessa compreenso caracteristicamente humana, a linguagem emergiu, num passado distante, e emerge todos os dias nas vidas das crianas pequenas; as vrias formas de compreenso linguajada que desenvolvemos trazem vestgios distintivos dessa fonte cognitiva e cultural. (p. 237-238)Concluso Compreenso irnica e somticaA compreenso irnica, assim, exige uma expanso de nossa compassividade e de nossa sensibilidade at mesmo queles que parecem bem diferentes de ns. (p. 238)Nossa compreenso inicial, de acordo com essa teoria, at agora, somtica; e, ento, desenvolvemos uma linguagem e uma identidade sociabilizada, e, ento, a escrita e a imprensa, em seguida formas abstratas e tericas de expressar verdades gerais, e, ento, uma reflexividade que traz consigo dvidas penetrantes sobre as representaes do mundo que podem ser articuladas em linguagem. Mas a ironia uma estratgia geral para pr na linguagem significados que as formas literais da linguagem no podem conter; ao lado disso, a compreenso irnica envolve capacidades abstratas, tericas, mais as capacidades estimuladas pela alfabetizao, mais as palavras aladas da oralidade e, tambm, nossa fundao corporal do mundo. (p. 238)Algumas implicaes para o currculoIntroduoAntes de meados do sculo XIX, as teorias ocupavam-se amplamente das virtudes morais, das excelncias humanas e do conhecimento que deveria ser inculcado num pequeno grupo de homens que deveria se tornar a elite social e poltica. Aps esses meados do sculo XIX, ocuparam-se em grande parte em saber que tcnicas e conhecimentos eram necessrios, a fim de preparar as massas, mulheres e homens para o trabalho produtivo, a boa cidadania e o lazer satisfatrio. A diferena entre as duas categorias est amarrada alfabetizao. (p. 285)Os problemas de cada uma das trs ideias com respeito ao currculo so bem documentadas por proponentes das outras duas. O currculo sociabilizante dedica ateno demais s convenes sociais atuais e, consequentemente, inclina-se a um provincianismo de mente estreita, a aceitar formas contingentes da sociedade contempornea como privilegiadas e a encarar outras sociedades e outras convenes como inferiores, no grau em que forem diferentes. O currculo platnico tenta, com enorme esforo, garantir aos alunos uma imagem confivel da realidade, custa da sabedoria da compaixo e das tcnicas relevantes para a pessoa se virar na sociedade. O currculo rousseauniano insensvel quanto a at que ponto o desenvolvimento individual uma questo social e at que ponto as habilidades intelectuais esto amarradas a um conhecimento disciplinado e, assim, inclina-se superficialidade e a uma confiana mal fundamentada. (p. 287)O que farei ser delinear os princpios que esta teoria gera para construir um currculo que estimular o desenvolvimento desses tipos de compreenso. (p. 288)Compreenso MticaA caracterizao da compreenso mtica identificava metforas, linguagem rtmica, imagens geradas a parti de palavras, oposies abstratas e afetivas, estruturas de histrias e assim por diante, como estando entre seus instrumentos intelectuais constituintes. (p. 288)Matemtica, cincia, linguagem e msica costumam ser ensinadas como tendo uma natureza qual a criana deve se amoldar. O sucesso educacional , ento, medido em termos do grau de acomodao alcanado. Estou recomendando aqui, uma abordagem bem diferente, que busca uma acomodao entre a natureza dessas disciplinas e os instrumentos intelectuais por meio dos quais a criana bem pequena pode emprega-las. Esses instrumentos, no sentido de Vygotsky, medeiam a apreenso e compreenso delas pela criana. Projetar o currculo mtico, ento, uma questo de selecionar o contedo dentro dessas disciplinas que os instrumentos mediadores da compreenso mtica tornam acessveis, significativos e atraentes. (p. 300)Compreenso RomnticaA caracterizao da compreenso romntica identificava o envolvimento pelos extremos da experincia e limites da realidade, pela associao com qualidades humanas transcendentes, pela personalizao do conhecimento e por uma racionalidade distintivamente romntica como entre suas ferramentas intelectuais constituintes. (p. 301)[...] alunos por volta dos oito anos de idade vivenciam um ano de transio entre a compreenso mtica e a romntica e sugeri que o currculo deles fosse projetado de forma que pudesse estimular e dar assistncia a essa transio. Posso, agora, identificar rapidamente como poderia ser o currculo desse ano. Os principais segmentos curriculares do currculo mtico ficariam em seu lugar, embora seu ensino cada vez mais se conformasse ao modelo romntico. Os segmentos menores [...] seriam introduzidos assim como o segmento Vidas Breves, o enfoque em qualidades transcendentes e em estimular o assombro, em apresentar os extremos da experincia e os limites do mundo natural, cada qual tendo aproximadamente um quarto de hora do tempo de aula, um ou dois dias por semana. Ao longo do currculo o enfoque ser na compreenso mtica sendo trazida, por assim dizer, para as restries da realidade. (p. 316)Compreenso filosficaPara as cincias naturais e sociais, [...] um currculo que comear com as teorias mais gerais e contenciosas e trabalhar a partir delas para expor, de um modo significativo, uma srie de novos particulares concretos. Conforme os anos forem passando, podemos presumir que os alunos tero o mbito da compreenso terica bem desenvolvido, de forma que um conhecimento novo e detalhado possa ser introduzido, sem a indevida preocupao com sua localizao terica. Os alunos absorvero o contedo na forma de posies tericas cada vez mais sofisticadas ou a vero como anmalo e, como tal, particularmente valioso por exigir ajustes a teorias aceitas e ao estimular o desenvolvimento da compreenso irnica. (p. 327)Nosso currculo filosfico, ento, comear a partir da dimenso terica mais geral de qualquer rea de estudo [...]. O impulsionador da compreenso filosfica alimentado pela interao entre a teoria geral e a srie de particulares que ela abre os fatos, eventos e experincias que a apoiam ou a contestam. O produto da compreenso filosfica em qualquer rea flexibilidade e fora ao lidar com particulares, e isto se aplica tanto ao mercado imobilirio quanto biologia molecular. (p. 327)Algumas implicaes para o ensinoCada uma das trs ideias educacionais antigas consideradas no primeiro captulo implica um senso um tanto diferente no papel adequado do professor e da prtica do ensino. Herdado da tradio sociabilizante o sendo do professor como um iniciador e modelo de desempenho cuja responsabilidade bsica guiar os alunos para as normas, os valores, as habilidades e o conhecimento que os permitiro se aproximar do ideal da cidadania adulta. Herdado da tradio platnica o senso do professor como uma autoridade em alguma rea de conhecimento disciplinado, cuja responsabilidade bsica instruir e inspirar os alunos a atingirem o domnio intelectual com respeito a esse conhecimento privilegiado. Herdado da tradio rousseauniana o sendo do professor como um facilitador solcito cuja responsabilidade bsica apoiar o desenvolvimento individual de cada aluno. A concepo geral do papel adequado do professor hoje feita de uma mistura desses trs senso se superpondo, a mistura comumente variando dependendo de se o que tem em mente so alunos primrios, intermedirios ou secundrios. (p. 331)Compreenso somticaO genitor pode proporcionar os estmulos mais ricos que for possvel para a explorao do corpo, suas possibilidades e propsitos, pela criana. A coordenao dos sentidos em um comportamento padronizado pode ser estimulada relacionando-se, digamos, ritmos de sons com movimentos corporais, comeando-se por movimentar os braos ao som de uma cano e conduzindo a danar ou introduzindo-se rituais regularidades de comportamento que tm significado e impem padres significativos oportunamente. (p. 336)Compreenso mticaA compreenso mtica aumenta o uso flexvel da linguagem oral, e podemos, aps ampliar e elaborar nosso vocabulrio, trabalhar constantemente no sentido de alcanar preciso, clareza, simplicidade e vivacidade em nossa expresso oral. (p. 350-351)Compreenso romnticaA teoria amplamente sobre desenvolvimento da linguagem no tanto em termos de crescimento do vocabulrio e sofisticao gramatical [...], mas em termos dos tipos de conceitos, da concentrao do discurso e do contedo quotidiano que cerca e busca resposta das crianas. (p. 362-363)Compreenso filosfica[...] o professor de alunos filosficos j deve ter desenvolvido, ele prprio ou ela prpria, uma significativa compreenso irnica. [...] A habilidade de ensinar e a sensibilidade central consistem em apresentar o conhecimento aos alunos de uma maneira que seja muito acessvel e estimulante para o entendimento deles, em desenvolvimento. (p. 379)Compreenso irnicaO ensino irnico ir, casualmente, usar todos os tipos de compreenso, passando de uma para outra conforme parecer melhor para enriquecer e aprofundar o entendimento. (p. 379)