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5MÓDULO

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FATORES E PROCESSOSDE APRENDIZAGEM

1. APRENDIZAGEM

2. APRENDER A APRENDER3

OLHAR GL

OBAL

[Capítul

o s] [Questões centrais] [Ideias-chave]

1. • As teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em

AprendizagemComo é que aprendemos?

termos de eventos observáveis, evitando referências a conceitos como

«mente» e «vontade». Entre os principais autores que defendem estaperspetiva encontram-se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.

• As teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre também por

insight, através de mapas cognitivos, e por observação e imitação. Köhler,Tolman e Bandura são alguns dos autores que adotam esta perspetiva.

• As teorias do processamento da informação perspetivam a aprendizagem

como o resultado de uma cadeia de fenómenos que integra a atenção, aperceção e a memória. Já as teorias desenvolvimentistas (propostas, porexemplo, por Piaget, Vigostky e Bruner) pro

curam explicar a inteligência e oconhecimento como processos construídos em resultado da interação dosujeito com o meio que o envolve.

2.• A motivação influencia o processo de aprendizage

Aprender a

Como é que aprendemos

antes de se dar início à tarefa, durante a tarefa e após a conclusão da tarefa.• Assumirmos um

aprender

mais e melhor?

definirmos objetivos, conhecermos as nossas características (estilos deaprendizagem e de pensamento e padrões de raciocínio) e selecionarmostécnicas de aprendizagem que, organizadas numa estratégia, nos conduzam aosucesso e reforcem as nossas competências de autorregulação.

• Frequentemente, o insucesso escolar surge associado à inexistência ouineficácia de estratégias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem,mas a análise deste fenómeno deve ser feita de forma holística, considerandovariáveis relacionadas com os alunos, os professores e a escola e as famíliase a sociedade.

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A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Título original: Won’t Back Down

NUNCA

Realização:

Daniel Barnz

Género:

Drama

DE

Duração:121

SISTAS ’ (EUA, 2012)

Sinopse:Confrontadas com um sistema escolar desatualizado, estagnado e demasiado burocrático, duas mães unem-se em defesa dos interesses dos seus filhos e respetivos colegas por uma escola mais justa.

DESAFIO DO MÓDULO

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Como descreverias uma escola que responde satisfatoriamente à questão da inclusão de jovens com dificuldades de aprendizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?

4 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

1Aprendizagem

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Objetivos de aprendizagem

Definir o conceito de aprendiza-gem.

QUESTÃO CENTRAL

COMO É QUE APRENDEMOS?

Acordar quando o despertador toca, dar os bons dias ainda ensonado, esco-var os dentes depois de tomar o pequeno-almoço, ir para a escola a pé, de bi-cicleta ou de autocarro, entrar e sair da sala de aula ao toque da campainha, comprar a senha para o almoço… Estes são exemplos de eventos do teu dia a dia que foram aprendidos. Quase não te dás conta destes comportamentos de tão automáticos que eles se tornaram. No entanto, nem sempre foi assim. Não nasceste programado, por exemplo, para saber o alfabeto e a tabuada, para pedires «por favor» ou dizeres «obrigado», nem tão pouco para associares uma ida ao cinema a um balde de pipocas. Isso significa que, em algum mo-mento da tua vida, aprendeste tudo isto, isto é, alteraste o teu comportamento na sequência de experiências.

AprendizagemQualquer modificação estável do comportamento (motor, senso-rial, cognitivo, etc.) adquirida através da experiência.

A aprendizagem corresponde, portanto, ao processo através do qual as nossas experiências geram mudanças relativamente permanentes no nosso comportamento ou nos processos mentais. No entanto, para que estas mu-danças possam ser consideradas aprendizagem terão de:

• Ser estáveis – por exemplo, se formos ao dentista e sentirmos dor durante o tratamento com a broca, tenderemos a associar a broca à sensação de dor e na próxima vez que lá voltarmos e a ouvirmos vamos sentir ansiedade e medo. Esta mudança na forma de respondermos ao evento (ir ao dentista) será persistente e, por isso, envolve aprendizagem. No entanto, o mesmo não acontece se simplesmente nos assustamos com um barulho estridente inesperado. Apesar de também neste caso haver mudança de comporta-mento, ela não será, muito provavelmente, duradoura.

• Afetar o comportamento ou os processos mentais – no caso do consultó-rio do dentista, é fácil compreender como é que a aprendizagem afeta o comportamento. Contudo, nem sempre o que aprendemos é

observável. Por exemplo, antes mesmo de teres altura suficiente para carregares no botão para chamar o elevador já tinhas aprendido a fazê-lo, não conse-guias era mostrá-lo.

APRENDER É

TÃO DIVERTIDO !

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APARA DE APRENDERAPRENDIZAGEM

É UM MEIOE COMEÇA APARA UM

FIM

PRODUZIR !COMERCIAL .

Nina Paley, Mimi & Eunice – Stop Learning & Start Churning, 2011.

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Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem resulta de investigações realizadas com animais. Cães, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a com-preender melhor os processos que estão na base da mudança de comporta-mento e processos mentais. Aliás, em alguns casos estes protagonistas do la-boratório passaram a pequenos heróis da sétima arte (como são exemplo os cães Rex e Lassie ou mesmo o porquinho Babe) e em muitos outros casos são alunos atentos e interessados nos nossos lares (aprendendo truques simples como dar a pata, sentar e rebolar na sequência de uma ordem).

Ainda que pareçam muito diferentes, alguns processos de aprendizagem não divergem tanto como

pensamos

entre

humanos

e

não

humanos. De

forma

si

mples, encontramos muitas semelhanças em dois tipos de aprendizagem:

• Comportamental (por condicionamento).• Cognitiva (por insight, através de mapas cognitivos, ou por observação e imitação).

Em que consiste a aprendizagem por condicionamento? Como vimos, o condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estí-mulos (condicionamento clássico) ou entre um estímulo e uma consequência (condicionamento operante) e é muito comum na forma como interagimos com o mundo. Por exemplo, há canções de que gostas muito porque te fazem sentir feliz e canções que te deixam mais melancólico, isto porque as relacio-nas com acontecimentos mais positivos no primeiro caso e menos positivos no segundo. Há insetos, répteis e/ou aracnídeos que te fazem sentir calafrios, pois associaste-lhes o potencial ameaçador que, em muitos casos, na verdade nem têm. Há tarefas que fazes em casa para poderes receber a tua semanada ou para não seres repreendido por teres deixado as coisas por fazer.

Os psicólogos da aprendizagem descobriram o que te leva a sorrir quando ouves essa música especial e o que te leva a arrumar o quarto e distinguiram duas formas de condicionamento:

• No condicionamento clássico utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um evento, por exemplo, quando se aproxima uma tem-pestade, sabes que o relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu se ilumina, contas os segundos para o estrondo que se seguirá.

Curiosidades• Já ouviste falar em ratos treina-dos para detetar minas? São trei-nados pela ONG belga Apopo, que investiga, desenvolve e imple-menta tecnologia de deteção de minas recorrendo a ratos, com vista à sua remoção.• Sabias que existem macacos treinados para ajudar pessoas com limitações motoras? A ONG norte--americana Helping Hands espe-cializou-se em treinar macacos capuchinhos, nascidos em cati-veiro, para realizarem atividades como aquecer comida no micro--ondas, acender e apagar luzes, lidar com comandos, entre outras.


• No condicionamento operante utilizamos a associação entre o nosso comportamento e as suas consequências, repetindo-o ou evitando-o consoante produza bons ou maus resultados, respetivamente. Por exem-plo, se estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste, tenderás a fazer o mesmo na preparação do teste seguinte.

Mas não aprendemos apenas por condicionamento. Tanto os humanos como os não humanos são capazes de aprender, por exemplo, por observação e imitação.

Imagina que estás a tirar a carta de condução. Muito provavelmente entras no carro e, por tentativa e erro, descobres onde fica a ignição e pões o veículo a trabalhar. Também não é por receberes o elogio do instrutor que consegues, por fim, fazer com que o carro avance. Então, como aprendeste a ligar o carro e a pôr as mudanças antes de teres aulas? Foi por observação. Na sequência das viagens que fizeste enquanto passageiro foste aprendendo como fazer. De qualquer forma, continuarás a precisar das aulas e da carta de condução antes de te aventurares na estrada.

Como teremos oportunidade de ver, enquanto os condicionamentos clás-sico e operante surgem fortemente associados às teorias comportamentalis-tas do behaviorismo, a aprendizagem por observação aborda aspetos mais cognitivos do processo de aprendizagem.

Antes, porém, recordemos o condicionamento clássico e retomemos al-guns dos seus pressupostos básicos, utilizando como exemplo uma aplicação prática das experiências laboratoriais de Pavlov com cães.

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Aplica o que aprendesteL A BI

Considera os seguintes passos relativamente ao condicionamento clássico.

Passo 1 – Apresenta-se comida a um cão (estímulo incondi- Inicialmente ðcionado): ele, automaticamente, saliva (resposta

incondicionada).

Passo 2 – Toca-se uma campainha junto ao cão (estímuloEI RI

neutro): ele aponta as orelhas, mas não saliva (res-Condicionamento

posta irrelevante).

+Passo 3 – Toca-se a campainha e em seguida apresenta-se acomida ao cão (associação de estímulos): ele saliva.

Passo 4 – Repete-se o passo 3 e obtemos uma resposta con-EN EI

dicionada, já que sempre que se tocar a campainhaApós o condicionamentojunto ao cão, mesmo sem apresentação de comida

(estímulo condicionado), ele irá salivar (resposta

ðcondicionada). A resposta condicionada resulta da

associação entre o estímulo condicionado e o estí-

mulo incondicionado. EC RC

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Aplica o que aprendeste (continuação)

L A B

II Analisa agora o exemplo abaixo.

Alguns investigadores, partindo dos princípios descritos, tentaram provar que era possível aplicar esta receita em contextos reais para resolver, por exemplo, problemas dos produtores de ovelhas. A ideia era gerar uma resposta condicionada aver-siva em coiotes, levando-os a deixar de atacar as ovelhas dos rebanhos. Como? Acrescentaram um passo à receita, isto é, deixaram hambúrgueres de ovelha envenenados espalhados pelas proprieda-des. Quando os coiotes comeram a carne envene-nada ficaram doentes e desenvolveram uma resposta aversiva às ovelhas. Resultado: não só foi possível reduzir os ataques de coites em quase 50% como se conseguiu que, mesmo que uma ovelha estivesse presa numa jaula partilhada com um coiote, este não se aproximasse.

No entanto, os produtores não gostaram da ideia de terem de alimentar os coiotes para produzir as respostas, mesmo que fosse com carne de ovelha envenenada. Tendo abandonado a expe-riência, regressou o problema inicial: os coiotes voltaram a atacar as ovelhas. Afinal, a comida já não os deixava doentes. Só raramente se via um coiote ao longe que, depois de se aproximar, se recordava de ter estado doente e voltava a afastar-se.

III Relaciona os princípios básicos do condicionamento clássico (Grupo I) recorrendo à experiên-cia com os coiotes (Grupo II). Na tua resposta deves ter em consideração:

– Estímulo incondicionado.– Resposta incondicionada.– Estímulo neutro.– Estímulo condicionado.– Resposta condicionada.– Extinção.– Recuperação espontânea.

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São muitas as situações que mostram a força do condicionamento clássico na nossa vida.

Pensa num anúncio publicitário de que gostes particularmente. Ele envol-verá, muito provavelmente, um conjunto de elementos que geram uma res-posta emocional positiva (a música, o cenário, as pessoas…) e te fazem sentir necessidade de ter o produto que se anuncia. Por outro lado, a associação entre estímulos aversivos que desencadeiam uma resposta emocional nega-tiva também faz parte do nosso dia a dia. Ter medo de andar de elevador por-que se ficou preso dentro de um, de passear na rua à noite porque se sofreu


um assalto ou de conduzir um carro porque se teve um acidente são algunscasos que nos fazem recordar as experiências de Watson e Rayner (condicio-namento da resposta de medo no pequeno Albert). Consegues identificar ou-tros exemplos de associação entre estímulos que te levam a gostar ou a termedo de alguma coisa?


Compreender o processo de con-Distinto do condicionamento clássico, o condicionamento operante oudicionamento operante e a im-

portância do reforço na aprendi- instrumental resulta da associação entre um estímulo e a sua consequência,zagem.

podendo esta ser um reforço ou uma punição. Se o reforço procura aumentara probabilidade de ocorrência da resposta, a punição visa o contrário.

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TENS UMAQUAL É O TEU PÕE-TE

DIREITA !POSTURA PROBLEMA?!HORRÍVEL !

Nina Paley, Mimi & Eunice – Posture, 2011.

Com base na lei do efeito de Thorndike, Burrhus Skinner começou por in-vestigar as associações entre estímulo e reforço. As suas experiências mais conhecidas foram realizadas com ratos colocados em gaiolas experimentais munidas com uma alavanca. O comportamento operante passava pela res-posta de pressão na alavanca, que era reforçada com alimento. Assim, quando o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e recebia alimento. O ali-mento funcionava como reforço da resposta de pressão. Este processo ficou conhecido como reforço positivo, uma vez que se produz um aumento da resposta através da atribuição de uma recompensa.

Caixa de Skinner

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Outras experiências igualmente célebres são as relativas ao reforço nega-tivo, ou seja, à criação de uma associação que visa aumentar uma resposta através da eliminação de um estímulo aversivo. Por exemplo, a gaiola onde se encontra o rato produz um som alto ou eletrochoques até que este pressione a barra.

Sabias que Skinner… Antes de decidir-se pela psicologia, desenvolveu o gosto pela

escrita e procurou, sem sucesso, tornar-se escritor profissional? Dois anos após estas

tentativas abandonou a escrita e optou pela psicologia? Tentou treinar pombos para

servirem como guias para os aviões bombardeiros durante a Segunda Guerra

Mundial? Após o cancelamento deste projeto conseguiu treinar pombos para

jogarem ténis de mesa?(1

904-

1990

)BurrhusSkinner

Psicólogo norte-americano, considerado um dos mais importantes representantes do behaviorismo. Ao procurar uma forma objetiva de estudar o comportamento desenvolveu o condicionamento operante. Primeiro utilizou ratos nas suas experiências, depois pombos. O conceito de reforço desempenha um papel fundamental na sua teoria behaviorista e é um dos seus principais legados académicos.

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Através das suas investigações, Skinner concluiu que o condicionamento por reforço envolve os mesmos princípios que o condicionamento clássico, isto é:

• Aquisição – corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no âmbito do qual a resposta aumenta porque está associada ao reforço.

• Extinção – a resposta condicionada perde intensidade e desaparece na ausência do reforço.• Generalização – pela semelhança que apresenta com o estímulo original, um outro estímulo gera a resposta condicionada (não se valorizam as di-ferenças entre ambos).• Discriminação – apesar de semelhante ao estímulo original, um outro es-tímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-se as diferenças entre ambos).

A relevância atribuída ao reforço traduziu-se no conceito de esquemas de reforço, que são as condições que envolvem os diferentes intervalos de tempo entre os reforços.

Nas investigações realizadas com ratos, Skinner descobriu que a rapidez de resposta variava na razão inversa ao intervalo de tempo, ou seja, quanto menor fosse o intervalo entre os reforços, mais rápida seria a resposta, e quanto maior fosse o intervalo, menor era a taxa da resposta comportamental esperada.

Se aplicares este pressuposto, parece-te que o teu esforço para teres su-cesso na disciplina de psicologia é recompensado com maior eficácia através de uma avaliação no final do período letivo ou de uma avaliação contínua?

Curiosidades• O efeito Premack, assim desig-nado em homenagem ao autor que o descobriu, diz respeito à as-sociação entre uma atividade menos preferida (estímulo) e uma atividade preferida (recompensa). Trata-se de um processo que en-volve um reforço positivo.

• Tens certamente experiências que mostram a eficácia do reforço postitivo, por exemplo, ter de arru-mar o quarto para poderes sair com os teus amigos.

• Se estudar é para ti uma ativi-dade menos preferida, podes pen-sar numa outra de que gostes es-pecialmente e associá-las, isto é, só poderás realizar a segunda ati-vidade depois de estudares. Con-segues imaginar uma atividade que te reforce o tempo que dedi-cas ao estudo?


E o que acontece quando a aprendizagem envolve punição em vez de reforço?

Tal como o reforço, também a punição pode ser positiva ou negativa. Ambas visam a redução da resposta, sendo que a diferença está no facto de a punição positiva (também chamada aversiva) envolver a apresentação de um estímulo aversivo e a punição negativa envolver a eliminação de um estímulo. Exemplificando com uma briga entre dois pequenos irmãos: num cenário de gritaria e luta pelo comando da televisão, os pais decidem castigar ambos com uma palmada (punição positiva ou aversiva) ou optam por um castigo que os levará a ficar uma semana sem verem televisão (punição negativa).

Apesar de à primeira vista parecerem semelhantes, o reforço negativo e a punição (aversiva ou negativa) são distintos. Duas pistas para não os confun-dires:

• Não te esqueças que o objetivo do reforço é aumentar a frequência do comportamento e o da punição é reduzi-la.

• Lembra-te que positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar, não tendo nada a ver com bom ou mau, prazeroso ou doloroso.

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Aumentar a probabilidade da resposta

Reduzir a probabilidade da resposta

Adicionar um estímulo

Reforço positivoEstudaste durante a tarde, podes sair e ver um fime com os teus amigos (efeito Premack).

Punição positivaNão estudaste e os teus resultados foram maus. O teu castigo é lavares a louça todos os dias durante duas semanas.

Eliminar um estímulo

Reforço negativoTomaste um analgésico que te fez passar a insuportável dor de cabeça que te impedia de estudar.

Punição negativaNão estudaste e os teus resultados foram maus. O teu castigo é ficares sem mesada durante um mês.

Aplica o que aprendesteL A BI Atenta nas quatro considerações relativas à punição.

Apesar de ser muito frequente, a punição nem sempre resulta. As crianças continuam a desobe-decer mesmo depois de castigadas e, pior, os criminosos continuam a ter comportamentos desviantes e perigosos depois de terem cumprido a sua pena. Porque é que a punição não é sempre eficaz?

A punição tem de ser administrada consistentemente. Por exemplo, se um condutor recebe uma vez uma multa por excesso de velocidade mas conduz sempre acima do limite, a multa acaba por ter um efeito contrário, isto é, recompensador do comportamento: «É raro ser apa-nhado pela polícia!». Podíamos conseguir resultados ótimos com a punição se fosse possível controlar sempre o ambiente em que ocorre o comportamento, mas isso é praticamente im-possível fora de um laboratório.

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L A BA recompensa pelo comportamento pode ser tão atrativa que a punição é sentida como um preço a pagar por algo que vale a pena. Alguém que tenta reduzir o peso pode desejar tanto uma sobremesa de chocolate que acaba por aceitar que os gramas que vai aumentar valem a pena pela satisfação que vai ter: «Está tão bom que não faz mal. Depois faço exercício!». Por isso, só conseguiremos ser eficazes a punir se controlarmos também as recompensas.

A punição gera muitas vezes comportamentos agressivos, sendo facilmente aprendido e legiti-mado que podemos influenciar os outros através da punição-agressão: «Fazes como eu quero, senão levas!».

Na sequência de uma punição há menos espaço para aprendizagem de uma resposta mais ade-quada. Há, pelo contrário, medo e ansiedade. No limite, pensar que seremos sempre punidos conduz a um padrão de resposta conhecido como desânimo aprendido, isto é, a uma aceitação passiva da punição fatídica: «Não há nada que eu possa fazer para mudar isso!».

1. Estás no supermercado com o teu irmão e ele, que tem apenas 3 anos, prepara-se para começar a fazer uma das suas embaraçosas birras, deitando-se desesperadamente no chão, berrando tão alto quanto possível e chorando ininterruptamente.

A punição será a forma adequada para lidar com este cenário? Justifica a tua resposta recorrendo a pelo menos uma das quatro situações descritas.

Façamos uma síntese dos principais processos envolvidos no condiciona-mento clássico e no condicionamento operante.

Princípio básico

Natureza do comportamento

Ordem dos eventos

Condicionamento clássico

Associação entre um estímulo condicionado e uma resposta condicionada (a aprendizagem é passiva).

Inato, involuntário e natural (o comportamento é gerado pelo estímulo).

Antes do condicionamento, o estímulo não condicionado ou incondicionado produz uma resposta incondicionada (isto é, não aprendida, inata). Depois do condicionamento, o estímulo condicionado gera uma resposta condicionada (um novo estímulo produz uma resposta reflexa antiga).

Condicionamento operante

Enquanto o reforço pretende aumentar a frequência de uma resposta, a punição pretende diminui-la (a aprendizagem é ativa).

Instrumental e voluntário (o comportamento é gerado para produzir um determinado resultado).

Depois da consequência, reforço ou punição, a frequência do comportamento aumenta ou diminui, respetivamente (um novo estímulo produz um novo comportamento).

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Ideia-chaveAs teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em ter-mos de eventos observáveis, evitando referências a conceitos como «mente» e «vontade». Entre os principais autores que defendem esta perspetiva encontram--se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.


Apesar de existirem algumas diferenças entre o condicionamento clássico e o condicionamento operante, ambos procuraram explicar a aprendizagem com base na mudança do comportamento. Mas nem todas as aprendizagens se traduzem em factos observáveis. Com base nesta ideia, outras teorias sur-giram para abordar os aspetos cognitivos da aprendizagem. Vejamos as pro-postas dos seguintes autores:

• A aprendizagem por insight e os chimpanzés, de Wolfgang Köhler.• A aprendizagem latente e os ratos, de Edward Tolman.

• A aprendizagem por imitação e o boneco Bobo, de Albert Bandura.

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Psicólogo nascido na Estónia e naturalizado alemão, emigrou para

os EUA logo após a ascensão de Hitler devido a ingerências no seu

trabalho. Ficou conhecido pelas experiências que realizou com

chimpanzés na tentativa de perceber a forma como estes resolviam

problemas.

(188

7-19

67)

WolfgangKöhler

Sabias que Köhler…Foi um dos fundadores de uma importante escola de psicologia, o gestaltismo? Antes de usar chimpanzés, recorreu a cães e gatos, mas sem o mesmo sucesso? Usou quatro chimpanzés nas suas experiências: Chica, Konsul, Grande e Sultão? Realizou trabalhos que deram origem a uma revisão radical das teorias de aprendizagem?

Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos chimpanzés e a sua capacidade de resolução de problemas provaram que estes não se limitam a aprender por tentativa e erro, como propunha Thorn-dike, mas que o fazem também por insight (ou compreensão súbita), o que lhes permite combinar respostas elementares aprendidas anteriormente. Ex-tremamente simples a nível procedimental, os estudos em questão incluíam dois tipos de situações experimentais:

• Situação experimental 1: menos complexa, por exemplo, uma situação em que o chimpanzé se encontrava no interior de uma jaula com uma vara próxima das grades e igualmente próxima de uma banana pendurada fora da jaula longe do alcance do chimpanzé.• Situação experimental 2: de maior dificuldade, por exemplo, o chimpanzé estava dentro da jaula e havia uma banana fora da jaula e longe do seu al-cance, tendo a barra sido colocada afastada das grades, no interior da jaula.

O comportamento do chimpanzé, no que respeita à resolução de proble-mas, era distinto nas duas situações e a interpretação que Köhler fez destas diferenças introduzia a ideia da reestruturação do campo percetual.

Assim, na primeira situação, quando se colocou a vara junto das grades da jaula, próxima da fruta, os dois elementos foram percebidos como partes inte-grantes da mesma situação-problema. Foi então fácil ao chimpanzé utilizar a vara para puxar a fruta para junto de si.

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Na segunda situação, contudo, a distância que existia entre os dois elemen-tos do problema – a banana fora da jaula e a barra colocada no interior da jaula– implicou uma reestruturação do campo percetual, isto é, a compreensão dos dois elementos como parte integrante do mesmo problema. Para que ocor-resse esta reestruturação, seria necessário o insight ou compreensão súbita – a compreensão ou solução imediata do problema –, uma forma de aprendiza-gem resultante de várias tentativas que fornecem a assimilação das relações entre elementos.

Elmgreen and Dragset, O fruto do conhecimento, 2011. Instalação claramente inspirada pelas experiências que Köhler realizou com o chimpanzé Sultão.

Sabias que Tolman… Publicou uma autobiografia sete anos antes da sua morte,

que nos dá conta do seu humor, da sua capacidade imaginativa, rigor e honestidade

científica? Foi um excelente professor que inspirou colegas e alunos? Liderou, entre 1949

e 1950, na Universidade da Califórnia, uma batalha em defesa da liberdade política do

corpo docente daquela universidade?

(188

6-19

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EdwardTolman

Psicólogo norte-americano. Estudou no Massachusetts Institute of Technology (MIT), tendo-se doutorado, em 1915, na Universidade de Harvard. Os seus trabalhos enquadram-se na corrente behaviorista, mas recusava a ideia de que a aprendizagem resultava apenas de tentativas e erros ou era aleatória. Defendeu, em alternativa, que esta era intencional e dirigida para objetivos.

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Também as habilidades dos ratos do laboratório de Edward Tolman desafia-vam a exclusividade da aprendizagem nos termos propostos pelo behaviorismo e mostravam a relevância de serem considerados os processos mentais que estão na base das mudanças de comportamento. Como? Demonstrando evi-dências de uma aprendizagem latente, baseada em mapas cognitivos. Vejamos com maior detalhe.


As experiências de Tolman envolviam vários grupos de ratos e um labirinto.

• Um grupo de ratos podia andar pelo labirinto durante mais de duas sema-nas sem receber qualquer recompensa – a maioria dos ratos deste grupo cometia erros e demorava até conseguir encontrar a saída do labirinto.

• Um segundo grupo de ratos recebia comida sempre que encontrava a saída do labirinto – a maioria dos ratos deste grupo corria rápida e direta-mente para a recompensa, cometendo poucos erros.

• Um terceiro grupo de ratos podia andar pelo labirinto sem receber qual-quer recompensa, mas apenas durante os primeiros 10 dias, sendo que a partir daí e até ao fim recebia recompensa sempre que encontrava a saída do labirinto – a maioria dos ratos deste grupo mudou drastica-mente o seu comportamento e deixou de deambular pelo labirinto, cor-rendo para a saída em busca da recompensa.

Para Tolman o resultado era claro. Os ratos que não recebiam recompensa tinham criado mentalmente o mapa do labirinto durante as suas deambula-ções, mas esta aprendizagem latente não foi manifestada até o reforço serintroduzido na experiência.


Compreender o processo deApesar de reconhecer a influência dos esquemas de reforço direto nos pro-

aprendizagem vicariante e a im-cessos de pensamento e concordar com a possibilidade de mudança compor-portância da modelação na apren-

dizagem. tamental por meio deste tipo de reforço, Albert Bandura defendia também apossibilidade de mudança comportamental sem existência de reforço direto,através do que denominou reforço vicariante. Juntava-se assim a Kölher e aTolman numa abordagem que valorizava os processos mentais na aprendiza-gem.

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Sabias que Bandura… É o mais novo de seis irmãos? É filho de emigrantes do leste da Europa? Nasceu numa pequena aldeia canadiana que tem

apenas 400 habitantes? Começou os seus estudos numa escola com recursos muito

limitados e apenas dois professores? Interessou-se pelo estudo de diversos tópicos, entre eles a

violência na adolescência?Estudou o efeito dos meios de comunicação social na

aquisição de comportamentos, nomeadamente dos violentos?

(192

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AlbertBandura

Psicólogo canadiano com interesse nos processos de aprendizagem. Desenvolveu a teoria da aprendizagem social. Realizou várias experiências que o levaram a concluir que a aprendizagem se processa por observação e imitação de modelos.

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Consideremos o conteúdo do documento que se segue sobre observação e imitação de comportamentos violentos.

DOC. 1 – Observação e imitação de comportamentos violentosSerá que observar comportamentos violentos aumenta a probabilidade de o observador se tornar violento? Um

estudo clássico realizado Albert Bandura sugere que sim – pelo menos nas crianças que participaram nas experiências simples que desenvolveu em laboratório. A única coisa que foi necessária para que as crianças revelassem um comportamento agressivo foi observar adultos a simular satisfação enquanto esmurravam, pontapea-vam e batiam num palhaço de plástico insuflado (boneco Bobo). Quando foi criada a oportunidade, verificou-se que as crianças que tinham observado os comportamentos agressivos nos modelos adultos dirigiram comporta-mentos muito mais agressivos ao boneco do que as crianças que não ti-nham visto a interação dos adultos. Os estudos subsequentes revelaram resultados semelhantes: as crianças imitam o comportamento agressivo que observam na televisão e em jogos, exibindo até sete vezes mais atos agressivos que as crianças dos grupos de controlo. (…)

Uma importante implicação do estudo realizado com o boneco Bobo é a de que a aprendizagem por observação e imitação pode afetar o nosso comportamento em novas situações (para as quais não temos uma expe-riência pessoal). Assim, aprender pode ocorrer não só por experiência direta mas também pela observação do comportamento de outra pessoa (mo-delo). Se as ações do modelo parecem ser bem-sucedidas – isto é, se o modelo parece considerá-las reforçadoras – tendemos a comportarmo-nos da mesma maneira. Assim, a aprendizagem por observação e imitação é uma extensão do condicionamento operante, na medida em que observa-mos alguém a receber uma recompensa, mas agimos como se nós também a recebêssemos. Os psicólogos chamam a este processo aprendizagem so-cial, aprendizagem por observação ou aprendizagem vicariante.

ZIMBARDO, P., JOHNSON, R. e MCCANN, V. (2012). Psychology: core concepts. 7.ª edição, p. 159. Boston: Pearson.

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Curiosidades• A expressão «macaquinho de imitação» faz muito sentido neste contexto. Na verdade, a aprendiza-gem vicariante também acontece nos animais, seja no laboratório (quando um macaco imita os mo-vimentos de um outro na resolu-ção de puzzles e percebe que este recebe uma recompensa quando termina), seja em contexto natural (quando um gatinho aprende a caçar com um gato adulto mais experiente). Para saberes mais, faz uma pesquisa sobre as experiên-cias clássicas conduzidas com ma-cacos ou com gatos por Carl War-den (1930) e Marvin Herber e Charles Harsh (1944).

FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Segundo a conceção de Albert Bandura, aprender seria extremamente can-

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sativo e difícil se as pessoas tivessem de contar apenas com as informações

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das suas próprias ações para saberem o que fazer. Para este autor, o compor-tamento humano é mediado por um processo de atenção, retenção, reprodu-ção e motivação que facilita a aprendizagem. Este processo constitui a apren-

dizagem por observação ou modelagem.

É no processo de modelagem assim descrito que o reforço vicariante seinscreve: o sujeito observa um modelo cujo comportamento foi reforçado. Porexemplo, uma criança observa um irmão a arrumar os brinquedos e percebeque os adultos em seu redor elogiam e premeiam esse comportamento. Oselogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço vicariante) funcionam comomotivação para a imitação do conjunto de respostas observado (arrumar osbrinquedos) na medida em que criam a expectativa de uma recompensa. Estaforma de reforço distingue-se claramente do reforço direto, em que o própriosujeito recebe um prémio a seguir ao comportamento desejado. Independen-temente de se tratar de um reforço direto (o comportamento do agente é re-forçado) ou vicariante (o comportamento do modelo observado é reforçado),a conduta observada passa a fazer parte do conjunto de respostas comporta-

mentais do sujeito.

Ao acreditar que o ser humano pode aprender uma extensa gama de com-portamentos, bastando para tal observar um modelo, avaliar as consequênciasda sua conduta e decidir conscientemente realizar ou não um comportamentosemelhante ao observado, Bandura defendia que o processo cognitivo era

essencial para a aprendizagem.

Partindo de 100 estudos experimentais desenvolvidos com base nos pres-supostos da teoria formulada por Bandura, sabe-se hoje que observar violên-cia aumenta a probabilidade de se ter comportamentos violentos. Esta relaçãoé tão forte que, segundo alguns autores, se aproxima da existente entre o

consumo de tabaco e vários tipos de cancro.

Existem quatro fatores-chave para a modelação do comportamento(aprendizagem vicariante).

1. Atenção

O primeiro passo para a aprendizagem é a atenção prestada ao comportamento que está a ser realizado.

Queres aprender a fazer o bolo de chocolate delicioso que só a D. Maria sabe fazer. Ela finalmente concordou em partilhar a receita secreta

contigo. Mas faz tudo “a olho”. Tens de prestar atenção.

2. Retenção

Para aprendermos o comportamento temos de memorizar e recordar o que observamos.

Decora os ingredientes, as quantidades, a ordem e todos os procedimentos que a D. Maria segue para os

conseguires repetir posteriormente.

3. Reprodução

A aprendizagem vicariante só ocorre se tivermos a motivação e as competências necessárias para imitar o modelo.

Tens um lanche em tua casa com amigos nessa tarde, sendo essa a altura certa para os surpreenderes com o delicioso bolo. Tudo pronto? Repete o que aprendeste de manhã.

4. Reforço

Temos maior probabilidade de repetir o comportamento vicariante se o modelo for recompensado.

Tal como tinha acontecido de manhã, também à tarde o bolo ficou fantástico, todos comeram e não sobrou nada. Parabéns! És um excelente conzinheiro.

MÓDULO 5 17

Bandura – Aprendizagem por observação e imitação

Três grupos de crianças são testados. Um grupo de crianças observa um adulto a gri-tar e a maltratar fisicamente o boneco Bobo (condições agressivas).

Um segundo grupo de crianças observa um adulto a brincar e a ignorar o boneco Bobo (condições não agressivas).

Um terceiro grupo não observa qualquer adulto no espaço (grupo de controlo).

Na segunda etapa do estudo, todas as crianças brincam na sala, onde se encontram diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. As crianças do primeiro grupo tendem a imitar o que observaram, agre-dindo o boneco e inventando, inclusivamente, novas formas de o fazer. Estas crianças revelam também maior agressividade para com os outros brinquedos da sala.

As crianças que observaram o adulto ignorando o boneco Bobo são as menos agressivas, inclusivamente se comparadas com as do grupo de controlo.

Em conjunto, Köhler, Tolman e Bandura chamaram a atenção para os aspe-tos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma abordagem complemen-tar à proposta de Pavlov, Thorndike, Skinner e Watson. Na verdade, no dia a dia, as duas perspetivas (comportamental e cognitiva) são fundamentais. En-quanto na aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos eventos observáveis (estímulo e resposta), na aprendizagem cognitiva são feitas infe-rências sobre os processos mentais que não são diretamente observáveis (por exemplo, mapas mentais de uma labirinto). No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação entre estímulos e respostas; no segundo caso, a apren-dizagem decorre do processamento da informação (isto é, o aprendiz procura a informação mais relevante do estímulo).

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Ideia-chaveAs teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre também por insight, através de mapas cognitivos, e por observação e imitação. Köhler, Tolman e Bandura são alguns dos autores que adotam esta perspetiva.



Conhecer os processos de memo-rização e de transferências de aprendizagem.

Como tivemos oportunidade de testemunhar, a aprendizagem é um fenó-meno complexo que atraiu a atenção de muitos psicólogos ao longo dos tem-pos. Na verdade, para além das teorias que abordámos e que demonstram a similaridade entre os processos de aprendizagem nos animais e nos seres hu-manos, existe um conjunto amplo de propostas complementares que procu-ram explicar como aprendemos, adotando uma perspetiva assente nos mode-los do processamento da informação ou numa visão desenvolvimentista. Não sendo nosso objetivo aprofundar estas teorias neste contexto, até porque, como verás, muito do que defendem já abordaste noutros momentos da dis-ciplina de psicologia, fiquemos por algumas das suas principais ideias.

As teorias do processamento da informação encontram fundamento em processos cognitivos como a atenção, a perceção e a memória, pois reconhe-cem que a aprendizagem ocorre quando a informação é arquivada na memó-ria a longo prazo. Ainda te recordas da sequência de processos que envolvem a memorização? Segue as seguintes pistas:

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1. A informação é percebida e entra no sistema de processamento na forma de registo sensorial.

2. A atenção permite que a informação perma-neça ativa, isto é, que seja transferida da me-mória sensorial para a memória de curto prazo.

3. A repetição facilita a transferência da in-formação até à me-mória de longo prazo e a su

a ausência con-duz ao esquecimento.

EsquecimentoIncapacidade de recordar ou de reconhecer uma informação vista ou aprendida; ocorre nos diferen-tes níveis de memória e é sua condição indispensável.

Nestas teorias, para além da memória, dois outros processos assumem um papel central, o esquecimento e a transferência.

A maior parte de nós lamenta o esquecimento, constatando com frustração que esqueceu conteúdos importantes para os testes de avaliação, os nomes de amigos de infância ou, por exemplo, o nome dos sete anões. Contudo, ima-gina como seria a vida se não pudéssemos esquecer. É preciso constante-mente adquirir e esquecer, pelo que o esquecimento é, não apenas uma reali-dade inerente à memória, mas, essencialmente, uma necessidade.

MÓDULO 5 19

Mas, por que razão esquecemos?

Diversas teorias têm sido propostas para explicar os motivos do esqueci-mento. As duas teorias do esquecimento mais conhecidas e aceites são a teoria da interferência e a teoria da degradação ou deterioração.

• De acordo com a teoria da interferência, o esquecimento acontece quando as informações se intrometem na aprendizagem através de um processo retroativo (se as aprendizagens novas interferem com as anti-gas) ou proativo (se as aprendizagens antigas interferem com as atuais). Desta forma, um fragmento de informação vence um outro.

Interferência proativa

Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de sociologia

Interferência proativa: o desempenho na prova de sociologia é prejudicado pelo estudo da psicologia.

Interferência retroativa

Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de psicologia

Interferência retroativa: o desempenho na prova de psicologia é prejudicado pelo estudo da sociologia.

• Na perspetiva da teoria da degradação, o esquecimento decorre da dete-rioração do traço mnésico em função da passagem do tempo, à semelhança do que acontece com as cores de um tecido ou as de uma fotografia antiga. Neste sentido, o fragmento original de informação vai, por si só, desapare-cendo gradativamente, a menos que façamos algo para o manter intacto.

E o que é a transferência?

É, antes de mais, um processo complexo e, por isso, existem vários tipos de transferência. Próxima/distante, literal/figurativa, simples/complexa são bi-nómios que dizem respeito à transferência, isto é, que procuram explicar de que forma os nossos conhecimentos ou competências são utilizados em vá-rias situações.

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• A transferência próxima implica uma sobreposição entre situações,

o que significa que os contextos originais e de transferência são

similares. Por exemplo, aprender a

and ar de bicicleta ou de skate.

• Na transferência distante esta sobreposição é reduzida,

existindo muitas diferenças entre o contexto original e o de

transferência. Por exemplo, aprender a conduzir um carro

ou um barco.

Lite

ral /

Fig

urat

iva

• Na transferência literal os conhecimentos ou competências são

transferidos

na totalidade para uma nova tarefa.

• Na transferênci

a figurativa são utilizados alguns aspetos

gerais do conhecime

nto para pensar ou aprender, por exemplo, recorrendo a analogias

e metáforas.

Sim

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/ C

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• Na transferência simples as competências consolidadas são

transferidas de forma espontânea e automática.

• Na transferência complexa recorre-se à abstração para conscientemente procurar relações entre as situações.


De forma simples, se assumirmos que há transferência quando uma apren-dizagem prejudica outra, podemos assumir que a interferência é uma forma de transferência com um efeito negativo. Por oposição, a transferência será positiva quando aprendizagens anteriores facilitam ou reforçam aprendiza-gens posteriores ou quando as novas aprendizagens beneficiam as anteriores.

Um último grupo de teorias que assumem particular destaque nas temáti-cas da aprendizagem diz respeito aos investigadores desenvolvimentistas. Para além da perspetiva epigenética de Piaget, que tivemos oportunidade de abordar noutros contextos, inscrevem-se neste grupo de postulados as pro-postas relativas à zona de desenvolvimento proximal, de Lev Vigotsky, e à aprendizagem por descoberta, de Jerome Bruner.

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Investigador bielorrusso de origem judaica, pioneiro no estudo da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Criou alguns conceitos que se tornaram incontornáveis, entre eles o de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). (189

6-19

34)

LevVigotsky

Sabias que Lev Vigotsky…No seu percurso académico superior estudou simultaneamente direito, história e literatura? Se destacou pelas suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de arte? Apesar de uma vida breve, foi autor de uma obra muito relevante? Teve diversos trabalhos censurados depois da ascensão de Estaline ao poder? Morreu aos 38 anos vítima de tuberculose?

A zona de desenvolvimento proximal (também conhecida por ZDP) ex-pressa a ideia de que em qualquer idade o potencial de compreensão e de re-solução de problemas é superior à capacidade real de compreensão e de reso-lução dos mesmos. Para Vigotsky, através da interação estruturada (processos sociais e externos) e da internalização (processos individuais e internos) é possível gradualmente aproximar as capacidades reais das capacidades po-tenciais/proximais. Também de acordo com a perspetiva deste autor não faz sentido incentivar a aprendizagem sem que se tenha em consideração a ZDP, o que significa que para que a aprendizagem tenha êxito é necessário que os desafios propostos não sejam demasiado fáceis ou difíceis.

Limite mais baixo Limite máximo dada ZDP: atual

Zona de desenvolvimentoZDP: estádio de

estádio de desenvolvimentodesenvolvimento proximal (ZDP) máximo que o(capacidade real indivíduo pode

atual). atingir com auxílio

Potencial(potencial de

Indivíduo desenvolvimento).

trabalhandoautonomamente

Inacessível ao indivíduo,com ou sem auxílio.

MÓDULO 5 21

Sabias que Bruner… Obteve o doutoramento em psicologia em 1941

com uma tese sobre as técnicas de propaganda nazi? Entre 1964-1996 procurou desenvolver um currículo

completo para o sistema educacional norte-americano que atendesse às reais

necessidades dos estudantes?

(191

5-)

JeromeBruner

Psicólogo norte-americano de origem polaca, autor de diversos e importantes trabalhos sobre educação. Conhecido como «pai» da psicologia cognitiva, colaborou na fundação do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, em 1960. É autor de uma obra muito diversificada e traduzida na área da educação, pedagogia e psicologia.

Complementarmente, a proposta de Bruner as

senta na ideia de que cada um de nós representa o conhecimento através de três formas distintas (que surgem numa determinada sequência no nosso desenvolvimento): enativa, icónica e simbólica.

Usemos o exemplo de uma bola. Se fossemos bebés, a nossa representação deste objeto seria enativa, associada a respostas motoras («Uma bola é algo que rebola e serve para atirar»). Quando adquirimos a capacidade de pensar sobre os objetos (mesmo quando eles não estão fisicamente presentes), somos capazes de recorrer a representações icónicas, isto é, ter uma imagem mental do que é uma bola («Lá em casa tenho uma bola vermelha»). Por sua vez, a representação simbólica surge com a capacidade de recorrer à lingua-gem e vai-se desenvolvendo à medida que conseguimos perceber conceitos abstratos, manusear a informação e transformar o conhecimento («Sei por que razão a minha bola flutua»).

Enativa Icónica SimbólicaAprendizagem Aprendizagem Aprendizagem

associada a associada a associada arespostas motoras imagens mentais símbolos abstratos

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Brincar com um livroOlhar para as imagensLer e pesquisar

Na perspetiva de Bruner, do mesm

o modo que o conhecimento pode ser representado de formas diferentes, também as estratégias devem ser enati-vas, icónicas e simbólicas (por exemplo, antes que as crianças consigam per-ceber a linguagem matemática abstrata, é possível familiarizá-las com


conceitos e operações matemáticos representados através de blocos – estra-tégias enativas – e imagens – estratégias icónicas). Defende-se assim que a instrução deve ter como primeiro objetivo a correspondência entre o que se ensina e as capacidades cognitivas dos alunos, estimulando-se a aprendiza-gem por descoberta, ou seja, incentivando a exploração de conceitos, solu-ções e estratégias.

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Ideia-chaveAs teorias do processamento da informação perspetivam a aprendizagem como o resultado de uma cadeia de fenómenos que integra a atenção, a perceção e a memó-ria. Já as teorias desenvolvimentistas (propostas, por exemplo, por Piaget, Vigotsky e Bruner) procuram explicar a inteligência e o conhecimento como processos cons-truídos em resultado da interação do sujeito com o meio que o envolve.

Aplica o que aprendesteL A BI

Assinala com um F as afirmações falsas.

A. Qualquer modificação estável do comportamento (inata ou adquirida) pode ser descrita como resultante da aprendizagem.

B. O condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estímulos ou entre um estímulo e uma consequência.

C. No condicionamento operante utilizamos a associação entre o nosso comportamento e as suas consequências, repetindo-o ou evitando-o consoante produza bons ou maus resultados, respe-tivamente.

D. No condicionamento operante utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um evento.

E. O condicionamento clássico é uma forma de aprendizagem voluntária e refletida, pois o sujeito procura a recompensa a seguir ao comportamento desejável.

F. No condicionamento clássico, o sujeito toma a iniciativa e opera sobre o meio, enquanto no condicionamento operante o sujeito tende a ser passivo.

G. No condicionamento operante, o efeito do reforço negativo é aumentar a frequência de um comportamento; o efeito da punição é a diminuição/extinção de um comportamento.

H. Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos chimpanzés e a sua ca-pacidade de resolução de problemas provaram que estes se limitam a aprender por tentativa e erro, tal como propunha Thorndike.

I. A aprendizagem por insight ou compreensão súbita corresponde à compreensão ou solução imediata do problema, uma forma de aprendizagem distinta da por tentativa e erro proposta por Edward Thorndike.

J. As investigações realizadas por Wolfgang Köhler sobre a inteligência dos chimpanzés incidiram sobre o processo de aquisição de comportamentos, tendo desenvolvido a teoria da aprendiza-gem social.

MÓDULO 5 23


L A BK. As experiências de Albert Bandura envolviam vários grupos de ratos e um labirinto e mostravam a relevância dos processos mentais que estão na base das mudanças de comportamento.

L. De acordo com o psicólogo Albert Bandura, a aprendizagem possui uma forte componente so-cial.

M. As várias experiências que Albert Bandura realizou levaram-no a concluir que a aprendizagem se processa por observação e imitação.

N. Albert Bandura defendia a possibilidade de mudança comportamental sem existência de re-forço direto através do que denominou reforço vicariante.

O. Enquanto na aprendizagem cognitiva o enfoque está apenas nos eventos observáveis (estímulo e resposta), na aprendizagem comportamental são feitas inferências sobre os processos men-tais que não são diretamente observáveis.

P. Diversas teorias têm sido propostas para explicar os motivos do esquecimento. As duas teorias do esquecimento mais conhecidas e aceites são a teoria da interferência e a teoria da degrada-ção ou deterioração.

Q. Segundo Lev Vigotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) expressa a ideia de que em qualquer idade o potencial de compreensão e de resolução de problemas é idêntico à capaci-dade real de compreensão e de resolução dos mesmos.

R. A proposta de Jerome Bruner assenta na ideia de que cada um de nós representa o conheci-mento através de três formas distintas: clássica, operante e por aprendizagem social.

II Considera a imagem.

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Cartaz da campanha australiana As Crianças Veem. As Crianças Fazem. No canto superior esquerdo da imagem pode ler-se: 25% dos condutores são imprudentes e agressivos durante a condução. 2,86 milhões de pessoas fumam todos os dias. 2 mi-lhões de adultos bebem acima dos níveis de alto risco. Cerca de 450 000 mulheres são vítimas de abusos por parte dos seus companheiros. As crianças veem. As crianças fazem. Seja uma influência positiva.

1. Que teoria da aprendizagem explica melhor a ideia subjacente ao cartaz? Justifica.


2 Aprender a aprender

QUESTÃO CENTRAL

COMO É QUE APRENDEMOS MAIS E MELHOR?

EU TENHO TANTO E PORQUE É QUE NÃO QUEROPOTENCIAL ! NUNCA FAZES GASTÁ-LO !

NADA ?

Nina Paley, Mimi & Eunice – Potencial, 2010.

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Identificar alguns fatores quecontribuem para a aprendizagem.

A motivação, extrínseca ou intrínseca, é um dos principais fatores que in-fluencia o processo de aprendizagem, sendo globalmente aceite que apren-demos mais e melhor quando dedicamos a nossa atenção, interesse e esforço. Falamos de motivação extrínseca quando a nossa ação constitui um meio para um fim e é influenciada por um estímulo externo, como uma recompensa (estudar para ter uma boa nota) ou uma punição (estudar para não perder o ano), e referimo-nos a motivação intrínseca quando a nossa ação constitui um fim em si mesma (estudar porque se gosta da disciplina).

Como é que a motivação influencia o processo de aprendizagem? Imagina que o professor de psicologia apresenta uma tarefa que deve estar concluída até ao final da aula. A partir desse momento, muitas variáveis relativas à moti-vação para a aprendizagem intervêm no processo, começando pela definição de objetivos.

Ao estabeleceres os teus objetivos no âmbito da tarefa que te é proposta podes optar por várias alternativas, incluindo conhecer e compreender os conteúdos que estão implícitos à tarefa, ser o mais rápido a concluir a tarefa ou ter a melhor nota da turma, trabalhar em grupo com o João e o Ricardo ou

MÓDULO 5

com a Matilde e a Lara, terminar a tarefa dentro do tempo disponível, etc. As tuas escolhas, com relevância académica ou motivadas por fatores interpes-soais, são influenciadas, por um lado, pelas expectativas que tens em relação à tarefa, isto é, pelas crenças que tens relativamente ao teu desempenho (au-toeficácia) e às suas consequências (resultados) e, por outro lado, pelo valor que atribuis à aprendizagem e à tarefa.

Em conjunto, os objetivos, as expectativas e os valores envolvidos na ta-refa podem gerar várias emoções, como, por exemplo, entusiasmo ou ansie-dade («Vou tentar terminar, mas não sei se consigo… Se não fizer isto sou um fracassado»), entre outras.

ExpectativasObjetivo Valor

Autoeficácia Resultados

Vou ser o primeiro a Sou rápido e sei como cumprirVou ser bem-sucedido.

terminar. com sucesso a tarefa.A tarefa é

Vou tentar terminar Não sei se sou capaz de cumprir Temo que não vá serimportante.

no tempo disponível. a tarefa. bem-sucedido.

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Emoção

Entusiasmo

Ansiedade

Quando damos início à tarefa, outro conjunto de variáveis ligadas ao con-texto de aprendizagem (espaço e temperatura na sala, hora do dia em que ocorre a aula), aos métodos de ensino (materiais e equipamentos usados, feedback dado pelo professor), aos recursos sociais (características da turma) e a aspetos pessoais (ligados ao esforço e à persistência) interfere com os níveis de motivação.

Quando concluímos a tarefa, a motivação volta a ser influenciada pelos nos-sos objetivos, expectativas, emoções e valores, mas outra variável assume particular destaque: as nossas atribuições. Como sabes, as atribuições corres-pondem às nossas crenças sobre as causas que conduziram ao resultado (ao sucesso ou ao fracasso) e podem ser internas/externas, estáveis/instáveis, controláveis/incontroláveis.

«Não tenho competência suficiente», «Estava doente no dia do teste», «O

nível de exigência é demasiado alto» ou «Não tive sorte» são exemplos deatribuições comuns em situações de fracasso. Trata-se de justificações inter-nas/estáveis/incontroláveis no primeiro caso, internas/instáveis/incontrolá-veis no segundo, externas/estáveis/incontroláveis no terceiro e externas/ins-táveis/incontroláveis no último caso.

Consegues indicar que combinação está implícita à atribuição «Não

estudeipara este teste»?

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Ideia-chaveA motivação influencia o processo de aprendizagem em vários momentos: antes de

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se dar início à tarefa, durante a tarefa e após a conclusão da tarefa.

Curiosidades• Para além das expectativas dos alunos, também as de outros atores significativos da nossa rede de relações, como os pro-fessores, influenciam a motiva-ção e afetam o desempenho.

• O efeito Pigmalião diz respeito a esta interferência. Quando os professores apresentam expec-tativas altas relativamente ao de-sempenho dos alunos e os alunos percebem essas expectativas, estes tendem a conseguir me-lhores resultados, a sentir maior autoestima e competência e a envolverem-se menos em com-portamentos problemáticos. Ao mesmo tempo, os professores tendem a exigir destes alunos maior esforço, a esperar mais tempo pelas suas respostas, a responder-lhes fornecendo mais informação, a cesurá-los com menor frequência e a recom-pensá-los mais vezes.



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Conhecer estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula ou durante o estudo para potenciar os processos cognitivos e a aprendizagem.

Existem várias técnicas de estudo que podem ser mobilizadas para conse-guires um maior controlo e um melhor desempenho nas tarefas que te são propostas. Mas estas técnicas não fazem parte de um livro de receitas mági-cas que conduzam sempre ao mesmo resultado. O mesmo será dizer que, embora existam diferentes técnicas, cada uma com o seu valor, se estas não forem enquadradas no contexto de uma estratégia de aprendizagem e se não forem escolhidas com base numa sequência de decisões e compromissos, então o seu potencial poderá não estar a ser canalizado em benefício da aprendizagem e dos resultados.

Assim, antes de optares por uma ou outra técnica, procura construir uma estratégia que envolva análise, planeamento, implementação, monitorização (modificação, se necessário) e metacognição.

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DOC. 2 – Construindo estratégias

1. Analisa-se a atividade ou situação respondendo às seguintes ques-tões:• Quais são os objetivos da aprendizagem?• Que características pessoais são mais relevantes para estes objeti-vos?• Das técnicas de aprendizagem que conheço, quais são as que me podem ser mais úteis neste caso?

2. Constrói-se a estratégia e formula-se o plano da seguinte forma:• Uma vez que a tarefa [descrever tarefa] tem de ser concluída até [inserir prazo] respeitando as seguintes condições [incluir requisi-tos], de acordo com as minhas características [acrescentar as mais relevantes] devo usar as seguintes técnicas [indicar técnicas sele-cionadas] para cumprir com o objetivo.

3. Aplica-se o plano procurando reforçar o processo de aprendizagem, de memória e posterior transferência.

4. Monitoriza-se o progresso em relação aos objetivos aferindo conti-nuamente a adequação do mesmo, mantendo-o, caso se revele útil, ou in-troduzindo medidas corretivas, se necessário.

5. Guia-se a implementação das técnicas através de conhecimento me-tacognitivo, que implica saber que temos de seguir o plano, perceber por-que é que o mesmo é importante e ter presente quando e como o devemos executar.

Learning Theories: An Educational Perspective, p. 418, Boston: Pearson (adaptado).

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EU QUERODIZENDO-TE COMO

RESOLVERDEVES RESOLVER TODOS

TODOS OS TEUSOS TEUS PROBLEMAS!

PROBLEMAS . COMO?

Nina Paley, Mimi & Eunice – Problem Solver, 2012.

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Comecemos pelo primeiro passo. Por que razão é importante definirmos os nossos objetivos?

Assumirmos um papel ativo na definição dos objetivos da aprendizagem permite-nos reforçar o nosso sentido de autoeficácia e autorrealização, so-bretudo quando nos preocupamos em estabelecer objetivos específicos («Eu quero ter sucesso na disciplina de psicologia»), próximos («Eu quero ter uma avaliação acima de 15 valores no próximo teste») e desafiantes («Eu quero estar entre os 5 alunos com melhor classificação no trabalho individual») em vez de objetivos pouco específicos («Eu quero ter sucesso»), distantes («Quero terminar o ensino profissional») e demasiado fáceis ou pouco realis-tas («Eu quero ter uma

avaliação

positiva»

ou

«Eu

quero

ser o

melhor aluno

do

país»). Adicionalmente, quando definimos os objetivos da nossa aprendiza-gem, é necessário que estes tenham uma importância pessoal, estando ins-critos no nosso projeto académico e de vida. Isso terá efeitos na manutenção do nosso interesse e empenho nas atividades ao longo do tempo.

Que características pessoais são relevantes para a nossa estratégia?

Entre as diversas características individuais que interferem diretamente no processo de aprendizagem, destacam-se as que dizem respeito aos estilos de aprendizagem e de pensamento. Estes estilos, que são inumeráveis no con-texto da psicologia educacional e que surgem de forma distinta consoante as teorias que se adotam, têm mais a ver com preferências do que com capaci-dades e resultam da conjugação de vários aspetos. Dizem, portanto, respeito à forma como cada um de nós gosta de aprender e responde a situações de aprendizagem. Embora existam inúmeras teorias, a maioria delas defende que conhecermos as nossas preferências torna-nos mais preparados para apren-dermos a aprender, isto é, para procurarmos contextos de aprendizagem ali-nhados com os nossos estilos e escolhermos técnicas ajustadas às nossas ca-racterísticas pessoais.

Curiosidades• Uma forma de ver os estilos de aprendizagem pode ser pelas pre-ferências nos modos sensoriais (isto é, visual, auditivo, tátil ou ci-nestésico). Ver, ouvir, tocar e fazer podem fazer mais ou menos parte das tuas preferências e tenderás a aprender mais facilmente se as modalidades de apresentação da informação estiverem com elas ali-nhadas.• Neste sentido, os alunos mais vi-suais preferem instruções deste tipo ou escritas e vão observar e recordar melhor os recursos quando estes forem visuais; os alu-nos mais auditivos preferem ins-truções verbais, acham úteis as dis-cussões e recordam o que foi dito; os alunos táteis preferem tocar e manipular os materiais de aprendi-zagem e recordam melhor quando podem fazê-lo; e os alunos cines-tésicos preferem atividades nas quais podem estar ativos e recor-dam melhor quando podem mo-ver-se ou participar fisicamente.

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Binómio

Dependente de campo/ Independente de campo

Ativo/Reflexivo

Concreto/AbstratoSequencial/Aleatório

FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Em seguida apresentam-se alguns dos binómios utilizados na caracteriza-

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ção dos estilos de aprendizagem e de pensamento.

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Descrição

O estilo dependente de campo deixa-se influenciar pelo seu campo percetivo (visual), percebendo a informação de uma forma global e envolvendo-se em contextos de aprendizagem mais pessoal.

O estilo independente de campo percebe a informação de forma analítica e adota uma orientação impessoal (os indivíduos preferem colocar questões, resolver problemas e trabalhar de forma independente).

O estilo ativo caracteriza-se por preferir a interação com os outros e com os materiais aquando do processo de aprendizagem (os indivíduos tendem a envolver-se em discussões e gostam de ter oportunidade de partilhar ideias e informação).

O estilo reflexivo caracteriza-se pelo trabalho individual (os indivíduos tendem a gostar de ter tempo para pensar nos conteúdos e materiais de aprendizagem e processam a informação melhor quando estão sozinhos).

O estilo concreto tem preferência por informação avaliada como relevante, prática e útil, tendendo a apreender facilmente informação que pode ser imediatamente usada e aplicada.

O estilo abstrato interessa-se por ideias e conceitos, tendendo a apreender mais facilmente teorias e relações.

Por outro lado, o estilo sequencial tende a preferir uma abordagem da aprendizagem feita passo a passo (focando-se numa parte da informação de cada vez), enquanto o estilo aleatório tende a processar a informação sem uma ordem específica (focando-se em mais do que um facto ou conceito ao mesmo tempo).

Aplica o que aprendesteL A B

I Considera o documento.

No modelo proposto por David Kolb, as dicotomias abstrato versus concreto e ação versus refle-xão não são apenas parte das preferências de aprendizagem dos alunos mas estão também in-corporadas num círculo de aprendizagem definido. Neste modelo, o processo de aprendizagem começa como uma aprendizagem concreta. Então ocorre uma observação reflexiva seguida da conceptualização abstrata e da experimentação ativa. Os alunos tendem a preferir uma parte do processo relativamente às outras. Em resultado dessas preferências, propõem-se quatro estilos de aprendizagem:

• Conceptualização abstrata conjugada com experimentação ativa (estilo de aprendizagem convergente).

• Experiência concreta conjugada com observação reflexiva (estilo de aprendizagem diver-gente).• Conceptualização abstrata combinada com observação reflexiva (estilo de aprendizagem as-similativo).• Experiência concreta combinada com experimentação ativa (estilo de aprendizagem acomo-dativo).

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L A BPeter Honey e Alan Mumford partiram da proposta deste autor e defendem que a aprendizagem ocorre em quatro passos: experienciar, refletir, concluir e planear os próximos passos. O mesmo princípio é aplicado, isto é, os alunos tendem a preferir um ou dois dos passos em relação aos outros, por isso existem quatro estilos de aprendizagem:

• Ativo (preferem envolver-se ativamente nas experiências enquanto aprendem).• Reflexivo (preferem rever ou ponderar sobre os resultados das experiências).• Teórico (preferem analisar e retirar conclusões).• Pragmático (planeiam os próximos passos).

SALKING, N. (2008). Encyclopedia of Educational Psychology, p. 601. Thousand Oaks: SAGE Publications.

1. Com que estilo te identificas mais? Existe alguma relação entre o estilo de aprendizagem que apontaste e as tuas preferências académicas? Justifica.

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Para além de considerarmos os nossos estilos de aprendizagem ou de pen-samento, quando atendemos às nossas características pessoais também de-vemos ter em conta o tipo de raciocínio – indutivo ou dedutivo – que tende-mos a utilizar. Mas o que os distingue?

Por exemplo, se te fosse solicitado que tirasses conclusões sobre o que pensam os comportamentalistas sobre a aprendizagem, recorrendo apenas à experiência realizada por Watson com o pequeno Albert, estaria a ser-te pe-dido que aplicasses o raciocínio indutivo. Neste tipo de raciocínio retiram-se conclusões sobre os membros de uma categoria com base na observação re-petida de apenas parte dos seus membros. As conclusões baseadas no raciocínio indutivo nunca são inteiramente fiáveis, uma vez que partem do conhecido para o desconhecido, do particular para o geral ou do passado e presente para o futuro. Vejamos, Watson é o fundador do behaviorismo, des-creve a aprendizagem como resultado da experiência (na qual o comporta-mento deriva do estímulo) e, assim sendo, é um acérrimo defensor do condi-cionamento clássico. Mas serão todos os behavioristas assim? Não. Por exemplo, Skinner é também behaviorista, mas aborda a aprendizagem de uma forma distinta da de Watson.

A aprendizagem por descoberta, proposta por Bruner, ancora-se também no raciocínio indutivo porque é esperado que o aluno parta de exemplos espe-cíficos para formular regras, conceitos e princípios gerais. Na descoberta pura, este trabalho é feito unicamente pelo aluno, sem qualquer orientação. Na des-coberta guiada, os professores fornecem direções em atividades que permi-tem pesquisar, manipular, investigar e explorar, tendo em vista os mesmos objetivos.


Outro aspeto do raciocínio indutivo tem a ver com uso de analogias, isto é, relações entre conceitos que permitem aprofundar novo conhecimento com base em ideias preexistentes. Por exemplo, como poderia completar-se a se-guinte analogia: Bandura está para a aprendizagem vicariante como Köhler está para …? Responder corretamente implicaria que partisses da relação entre Bandura e a aprendizagem vicariante (o primeiro defendeu a segunda como teoria da aprendizagem) e aplicasses essa relação a Köhler (que teoria defendeu este autor?).

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Raciocínio indutivo

Parte do conhecido Recorre a analogias.

Nem sempre gera

para o desconhecido. respostas corretas.

Ao contrário do raciocínio indutivo, o raciocínio dedutivo parte do geral para o específico. Por exemplo, quando preenches as palavras cruzadas que te são propostas na rubrica Põe-te à prova estás a aplicar estratégias que recor-rem ao raciocínio dedutivo. Assim, sempre que aprendes uma regra e com-preendes como ela pode ser aplicada a algumas situações e não a outras, estás a aplicar este tipo de raciocínio. Neste caso, podemos falar de certezas, por-que se as regras de que te vales forem as corretas e se as premissas que se-gues forem verdadeiras, então a conclusão só pode estar correta.

Mas muitas vezes utilizamos o raciocínio dedutivo mesmo quando as pre-missas são falsas. Por exemplo: «Todos os autores que defendem a existência de relações entre estímulos e respostas são comportamentalistas; Todos os comportamentalistas aplicam o condicionamento clássico; Portanto, todos os autores que defendem a existência de relações entre estímulos e respostas aplicam o condicionamento clássico». Em casos como este, consegues per-ceber que há um conflito entre o conhecimento que tens e o raciocínio que seguiste. Consegues também identificar a razão que levou à existência de uma conclusão incompatível com o teu conhecimento. A regra falhou porque a informação não era verdadeira.

Raciocínio dedutivo

Parte do geral Baseia-se emGera sempre respostas corretas se a

informação de partida for verdadeira e o

para o específico. regras formais. raciocínio for corretamente construído.

O que se segue na construção da tua estratégia? Sinalizares as técnicas mais adequadas. A questão que se segue é, então, como fazer?

Existindo inúmeras possibilidades, focaremos a nossa atenção em algumas das mais comuns, utilizadas para recapitular, elaborar, organizar e monitorizar. Para as diferentes técnicas apresentamos pistas úteis que podem ajudar-te a decidir sobre a utilidade da sua implementação no contexto de uma determi-nada tarefa.

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Objetivos Técnicas

Repetir

RecapitularSublinhar

Sintetizar

Usar imagens

Usar mnemónicas

Elaborar

Questionar

Anotar

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Porque não experimentas…

Andar pela casa repetindo a informação alto ou mentalmente se a matéria for adequada à memorização? Nota que esta estratégia pode ser eficaz no que se refere a saber os nomes de todos os psicólogos que estudaste, mas não vai permitir que cries relações significativas, pelo que tenderás a esquecer-te do que decoraste passado algum tempo.

Usar um sistema de cores para sublinhar informação nos apontamentos que fizeste? Se o fizeres, procura sublinhar apenas os pontos mais relevantes da matéria. Esta estratégia deixa de ser eficaz se tiveres parágrafos inteiros sinalizados, contendo informação relevante e acessória ao mesmo tempo.

Fazer sumários, escritos ou orais, das principais ideias dos textos, usando palavras tuas? Procura limitar a tua síntese, para que a mesma se centre no conteúdo mais relevante, e evita repetir as palavras originais, para que seja mais eficaz e ganhe mais significado para ti.

Usar imagens para distinguir o condicionamento clássico do condicionamento operante? Será provavelmente mais fácil lembrares-te das associações entre estímulo-resposta ou entre resposta-consequência se estas estiverem relacionadas com o cão a salivar ao toque da campainha e ao alimento a cair no comedouro do rato quando ele carrega na alavanca.

Criar acrónimos ou siglas, aplicar o método de «loci» ou usar mnemónicas de frases? AEGD é uma sigla simples para recordares os princípios que são comuns ao condicionamento clássico e ao operante (Aquisição, Extinção, Generalização e Discriminação). Uma sigla ou um acrónimo constrói-se usando as primeiras letras das palavras que se pretendem recordar. Podes, em alternativa, usar um lugar familiar, como o teu quarto, para criares outros pares, por exemplo, associares cama-secretária-armário-lâmpada à lista de itens que tens de recordar aquisição-extinção-generalização-discriminação, através de imagens BIC – bizarra, interativa e cómica (podes imaginar que a tua cama é a receção do pavilhão do descanso e que tens de preencher um formulário para a aquisição de horas de sono e segues esse processo com os outros itens, associando extinção com a tua secretária que tem a forma de um tigre que é uma espécie em extinção, e por aí em diante). Esta estratégia é conhecida como o método de «loci». Outra alternativa pode ser gerar frases como «alguém pareceu chorar ainda enquanto ria o palhaço» para te lembrares das regras do condicionamento operante: aumentar a probabilidade do comportamento e adicionar um estímulo = reforço positivo. Sabes como fazer? Usa as primeiras letras da frase para lembrares o conteúdo que decoraste.

Fazer perguntas a ti mesmo enquanto lês um texto ou quando o terminas? Esta estratégia pode ajudar-te a compreender de que forma é que o que leste se relaciona com conteúdos de secções antecedentes e como é que pode ser aplicado em outros contextos. No entanto, se fizeres perguntas simples para as quais a resposta não obriga a formulações, então não estarás a tirar o maior partido desta estratégia. Arrisca e desafia-te com questões difíceis para reforçares a tua compreensão.

Tirar apontamentos da matéria construindo uma síntese das principais ideias? Parecido com a recapitulação através de sínteses, esta estratégia permite-te incluir informação adicional e construir textos com significado pessoal. Por esse motivo, evita repetições e transcrições na íntegra. Reescreve e dá sentido aos conteúdos, recorrendo a exemplos criativos da tua experiência pessoal e não te esqueças de manter presentes os conteúdos mais relevantes para os objetivos da aprendizagem.


Objetivos

Agrupar

Organizar

Mapear

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Criar títulos e subtítulos que te permitam compreender melhor a matéria? Repara que os diferentes capítulos dos módulos da disciplina de psicologia estão organizados em questões centrais, ideias-chave e objetivos de aprendizagem que guiam o processo de aprendizagem. Aplica um processo semelhante quando estiveres a tirar notas, identificando frases e tópicos que se relacionam com grandes categorias temáticas, por exemplo, podes usar as experiências da psicologia da aprendizagem (cão/Pavlov, gato/Thorndike, pequeno Albert/Watson, ratos em caixas/Skinner, chimpanzés/Köhler, ratos em labirintos/Tolman e crianças com Bobo/Bandura) para agrupares as diferentes teorias que aprendeste.

Construir um mapa que reflita a estrutura de um texto ou de uma parte da matéria? Para aplicares esta estratégia deves começar por identificar as ideias principais e os conceitos mais relevantes, categorizá-los e clarificar as suas relações. Depois podes incluir exemplos que completem o mapa. Por exemplo, o tema central do capítulo anterior corresponde à aprendizagem. As subcomponentes que estruturam os conteúdos são as teorias, comportamentalistas e cognitivistas. No primeiro caso distinguem-se as propostas do condicionamento clássico e operante e no segundo diferenciam-se três formas de perspetivar a aprendizagem: insight, latente e vicariante. Para cada uma das teorias são apresentados exemplos, experiências realizadas e conduzidas pelos seus defensores.

Teorias comportament

alistas

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zage

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Teorias cognitivistas

Condicionamento clássico

Condicionamento operante

Aprendizagem por insight

Aprendizagem latente

Condicionamento vicariante

Cão / Pavlov

Pequeno Albert / Watson

Ratos em caixas / Skinner

Chimpanzés / Köhler

Ratos em labirintos / Tolman

Crianças com Bobo / Bandura

Perguntar a ti mesmo se estás a recolher e aplicar adequadamente os conteúdosda aprendizagem? Ao longo dos capítulos da disciplina foste tendooportunidade de te ires questionando sobre os conteúdos. Estas atividades deautomonitorização são fundamentais para que possas verificar se estás a

Monitorizar a

compreender a matéria. Se não estão disponíveis estes exercícios, elabora tu

Questionar

algumas questões que facilitem recapitular, elaborar e organizar a informação.compre

ensão Saber responder a diferentes questões básicas (quem, o quê, quando, onde,porquê e como) dá-te um bom feedback sobre o que já sabes e o que ainda tensde estudar melhor. Muitas vezes, quando estás a responder às questões voltas aler e a parafrasear algumas partes importantes da matéria. Se conseguiresparafrasear, então, provavelmente, conseguirás responder às questões.

MÓDULO 5 33

Para além destas técnicas, existem outras que visam melhorar as tuas capa-cidades de controlo através de uma mais eficaz gestão do tempo e das emo-ções. Entre elas encontram-se as que se seguem.

Objetivos Técnicas

Gerir o tempo

Controlar

Reduzir a ansiedade


Agendar períodos de estudo, criar regras para reduzir as distrações e definir objetivos? É fácil existirem atividades aparentemente mais interessantes do que estudar: redes sociais, telemóvel, séries e telenovelas, cinemas e saídas com os amigos, atividades desportivas. Todas são apelativas e distrativas, mas todas têm o seu tempo. Estudar não é exceção e deixar tudo para uma maratona de última hora antes do teste normalmente não resulta. Ter local, horário e regras para o estudo pode ajudar-te e dá-te tempo para te preparares convenientemente para os testes reduzindo a ansiedade. Ao mesmo tempo, se tiveres subdividido grandes objetivos de aprendizagem em objetivos mais concretos, podes ir aferindo o teu progresso ao longo do tempo.

Relaxar antes e durante o exame, recorrendo à verbalização de crenças positivas sobre o teu desempenho? Evita perder tempo a pensar que não vais ser capaz e que o mais certo é teres um mau resultado. Concentra a tua atenção no quanto te esforçaste (e esforça-te realmente), organiza o tempo que tens disponível para a prova (divide-o adequadamente pelos grupos de questões e não apresses ou fiques bloqueado em alguns itens) e aplica técnicas de relaxamento e redirecionamento da atenção.

Ao traçarmos os nossos objetivos e ao identificarmos as técnicas mais ade-quadas às nossas características pessoais e às da tarefa, estamos a criar con-dições para acompanhar o nosso progresso, o que implica a existência de um plano organizado de acordo com prioridades e bem gerido no tempo. Este plano deve também prever a introdução de medidas corretivas que permitam obviar eventuais desfasamentos entre a realização e os objetivos definidos.

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Ideia-chaveAssumirmos um papel ativo no processo de aprendizagem passa por definirmos objetivos, conhecermos as nossas características (estilos de aprendizagem e de pensamento e padrões de raciocínio) e selecionarmos técnicas de aprendizagem que, organizadas numa estratégia, nos conduzam ao sucesso e reforcem as nossas competências de autorregulação.


Identificar os principais fatores de

O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança oudesmotivação dos alunos para o

estudo e conhecer algumas dasjovem corresponder aos objetivos estabelecidos pela escola. O abandono da

possíveis estratégias que podemescola antes do fim do ensino obrigatório e as reprovações sucessivas, que ser utilizadas para superar esta si-dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o seu nível tuação.escolar, são duas das principais manifestações de insucesso escolar.

Motivação para a realização

Mudança de atribuições

Orientação para objetivos

Estratégias que se apoiam na definição de objetivos, permitem o desenvolvimento do autoconceito, reforçam pensamentos orientados para a realização, incentivam a autorresponsabilização pelos resultados e se sustentam na orientação continuada através de feedback sobre o progresso na concretização dos objetivos.

Estratégias que incentivam a motivação alterando as atribuições relativamente ao sucesso e ao fracasso, isto é, que permitem, por exemplo, que alunos que associam as suas dificuldades na realização de tarefas à ausência de capacidades de execução consigam mudar o padrão (através de feedback adequado), atribuindo as dificuldades a fatores controláveis, como pouco esforço e dedicação ou inadequação das técnicas de aprendizagem usadas.

Estratégias que incentivam a motivação alterando crenças sobre os limites das capacidades e sobre a utilidade do esforço e estimulam a adoção de objetivos de aprendizagem (valorizando objetivos focados na aquisição de competências e a utilização de técnicas de aprendizagem em detrimento de objetivos relacionados com a finalização de um exercício no tempo disponível).

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há restrição ou falta de controlo dos movimentos devido a problemas mus-culares, ósseos ou articulares. A paralisia cerebral é um exemplo de trans-torno neurológico e pode envolver falta de coordenação muscular, tremor ediscurso incompreensível. A forma mais comum das perturbações convul-sivas é a epilepsia, uma desordem neurológica caracterizada por ataquessensório-motores recorrentes e convulsões motoras.

• Limitações sensoriais (visuais e auditivas): as limitações visuais variamentre problemas parciais que são resolvidos com óculos ou lentes e limi-tações totais como a cegueira. O mesmo acontece com as limitações au-ditivas, variando entre situações que beneficiam de próteses auriculares esituações de surdez profunda.

• Problemas da linguagem e do discurso: entre os transtornos da linguagem

inclui-se um conjunto amplo de dificuldades que podem ser recetivas (aforma como se recebe e compreende a linguagem) ou expressivas (aforma como se expressam os pensamentos e se comunica com os outrosatravés da linguagem). Por outro lado, os problemas do discurso podemdizer respeito a transtornos da articulação (dificuldade em pronunciar cor-retamente os sons), da voz (dificuldade em controlar o tom e o timbre) eda fluência (dificuldades relacionadas com a gaguez, por exemplo).

rodar as letras e a misturá-las, peloque incorpora várias característi-cas que ajudam a evitar que estesproblemas ocorram. A Dyslexie foicriada, em 2008, pelo designerChristian Boer, que é também dis-léxico.• Albert Einstein, Winston Chur-chil, Magic Johnson ou Tom Cruisedestacaram-se nos seus domíniosprofissionais e fizeram-no supe-rando as barreiras que a dislexiaergue à aprendizagem.


• Transtornos do foro psicológico: incluem-se neste grupo vários transtor-nos, entre os quais a hiperatividade e o défice de atenção, problemas emo-cionais e comportamentais (como a agressão, a depressão e as fobias) e transtornos do espectro autista (como o autismo e a síndrome de Asperger).

Embora a inexistência ou a ineficácia de estratégias de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem ou a presença de outros transtornos possam justificar algumas situações de insucesso escolar, a análise deste fenómeno exige uma perspetiva ampla que tenha em consideração vários fatores, até porque, em muitos casos, nenhum dos aspetos referidos é suficiente para ex-plicar o insucesso de alguns alunos.

Os estudos feitos nesta área apontam vários fatores, dependendo do enfo-que das explicações se centrar nos alunos, nas escolas (professores), na famí-lia ou na sociedade.

Quando os alunos estão no centro da análise, surgem aspetos biológicos (genéticos, hereditários, neurológicos, fisiológicos, sensório-motores), cog-nitivos (perceção, atenção, memória, inteligência), afetivos, emocionais e motivacionais (autoconceito, autoeficácia, atribuições) relacionados com a personalidade, com as interações familiar, escolar e social, entre outros.

Quando o enfoque está nos professores e na escola, as variáveis mais cita-das prendem-se com a vocação e as competências científicas e pedagógicas, a personalidade, as expectativas, a motivação para a realização, a satisfação com a profissão, a capacidade de controlo da disciplina em contexto de sala de aula, tipos e esquemas de reforços implementados, etc.

No que se refere às variáveis familiares, as mais influentes para o sucesso escolar dizem respeito às expectativas dos educadores, ao seu interesse e parti-cipação e aos estilos parentais e educativos. Finalmente, entre as principais va-riáveis que surgem referidas nas explicações centradas na sociedade encon-tram-se as relacionadas com o nível socioeconómico e cultural em que se insere a família e a escola, as possibilidades de saídas profissionais e emprego, com os diferentes grupos em que participam o aluno e a família, as orientações e priori-dades da política educativa, a realidade conjuntural do país, entre outras.

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PROFESSORES

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DOC. 3 – Insucesso escolarFalar de insucesso escolar é pôr em causa, não apenas o aluno, mas os

professores, os pais, o ambiente que rodeia o aluno, a instituição em si, os responsáveis pela educação nacional e, enfim, toda a sociedade. Daí a complexidade do problema que não pode ser interpretado parcialmente, mas numa visão global, considerando todos os fatores pes-soais, interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstâncias, alguns possam ser predominantes.

Tempos atrás, o «culpado» do insucesso era essencialmente o aluno, que era apelidado de «preguiçoso», «distraído», «desinteressado». Posteriormente acusou-se principal-mente a escola, que não reunia as condições necessárias a uma boa aprendizagem, e ainda os professores que não se empenhavam ou não estavam suficientemente preparados.

Assistiu-se depois a uma onda de interpretação predominantemente «socializante» ou política do fracasso escolar, apontando-se o dedo às condições degradadas do meio socioeconómico da família do aluno ou às deficiências do sistema educativo em geral, como se as pessoas diretamente em causa (o próprio aluno, os professores e os pais) fos-sem inocentes e pudessem lavar as mãos, incapazes de lutar contra o fatalismo imposto do exterior e de assumir as próprias responsabilidades.

Hoje deve insistir-se na interação ou convergência de todas as circunstâncias, e em particular de todos os intervenientes: alunos (que à medida que vão crescendo se devem responsabilizar mais), professores, pais, psicopedagogos, políticos da educação (respon-sáveis pelos programas, pela formação de professores, etc.).

Para dar conta da complexidade do problema, basta pensar que há alunos «inteligen-tes», mas que fracassam e alunos modestos intelectualmente e que obtêm sucesso; há alunos pobres de meios degradados mas bem-sucedidos, enquanto outros mais abastados e de ambientes favorecidos podem não ter sucesso. Sinal de que estão em causa muitos fatores e que é necessário ter uma visão holística do fenómeno. Além disso, os diversos fatores não se encontram isolados. O meio «faz» a pessoa e a pessoa o meio, o professor «faz» a escola e a escola o professor, o professor «faz» o aluno e o aluno o professor, o professor interage com os pais e estes com o professor, direta ou indiretamente, através do aluno-filho e filho-aluno.

OLIVEIRA, B. & OLIVEIRA, A. (1999). Psicologia da Educação Escolar: Aluno-Aprendizagem, pp. 203-204, Coimbra: Almedina.

Se a compreensão do fenómeno do insucesso escolar deve atender a dife-rentes variáveis do conjunto complexo de intervenientes e das relações quese estabelecem entre eles, também as estratégias de promoção de sucessodevem sustentar-se numa visão holística, devendo surgir precocemente enuma perspetiva mais preventiva do que remediativa.

Ideia-chaveFrequentemente, o insucesso escolar surge associado à inexistência ou ineficácia de

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S estratégias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem, mas a análise destefenómeno deve ser feita de forma holística, considerando variáveis relacionadas

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com os alunos, os professores e a escola e as famílias e a sociedade.

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A. Os processos de aprendizagem são independentes dos níveis de motivação que lhes estão ou não associados.

B. Falamos de motivação extrínseca quando a nossa ação constitui um fim em si mesma.

C. Falamos de motivação intrínseca quando a nossa ação constitui um meio para um fim e é in-fluenciada por um estímulo externo.

D. Os contextos de aprendizagem, os métodos de ensino, os recursos sociais e os aspetos pessoais são variáveis que interferem com os nossos níveis de motivação.

E. Assumirmos um papel ativo na definição de objetivos permite-nos reforçar o nosso sentido de autoeficácia e de autorrealização.

F. Os objetivos estabelecidos devem ser específicos, próximos e desafiantes, ao invés de serem pouco específicos, fáceis e nada realistas.

G. O facto de os objetivos terem ou não importância pessoal é irrelevante para o interesse e empe-nho nas tarefas.

H. Diferentes estilos de aprendizagem e de pensamento exigem diferentes técnicas de estudo que devem ser ajustadas às características pessoais do estudante.

I. O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança ou jovem corresponder aos objetivos estabelecidos pela escola.

J. Estratégias que permitem o desenvolvimento do autoconceito e incentivam a motivação alte-rando atribuições e crenças são importantes na promoção do sucesso escolar.

K. Problemas de aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia e a discalculia, estão, por vezes, asso-ciados ao insucesso escolar, mas não condenam o aluno a um percurso escolar de insucesso.

L. A análise do insucesso escolar deve ser elaborada numa perspetiva globalizante considerando diversos fatores: os alunos mas também os professores, a escola, a família e a sociedade.

M. Embora a compreensão do insucesso escolar deva atender a diferentes variáveis, as estratégias para promover o sucesso são invariáveis, existindo receitas conhecidas.

IIEstabelece a correspondência entre os conceitos e a descrição.

Dislexia 1 A Dificuldade que envolve a capacidade de escrita.

Disgrafia 2 B Dificuldade que envolve o cálculo matemático.

Discalculia 3 C Dificuldade ao nível das competências fonológicas.

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Usa o pensamento críticoL A B

I Depois do visionamento do documentário À Espera do Super-Homem, responde às questões propostas.

Título: À Espera do Super-Homem Realização: Davis Guggenheim Género: DocumentárioDuração:110’ (EUA, 2010)

1. Como se justifica o título do documentário?

2. Com qual dos jovens do documentário te identificaste mais? Porquê?

3. Como caracterizarias o sistema educativo retratado no documentário?

4. Que semelhanças encontras entre o nosso sistema educativo e o retratado?

5. Que diferenças encontras entre o nosso sistema educativo e o retratado?

6. O que podemos aprender com a história de sucesso de Geoffrey Canada?

7. De que forma uma escola pública eficaz pode ajudar a sociedade?

D E S A F I O

DESAFIO DO MÓDULO

Quando iniciámos este módulo foi-te proposto um desafio: Como descreverias uma escola que responde satisfatoriamente à questão da inclusão de jovens com dificuldades de apren-dizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?

Uma possível forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:

> Uma escola inclusiva deve reconhecer e responder às diversas dificuldades dos alunos que a frequentam, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos, apoiada em técnicos especializados, currículos apropria-dos, modificações nas infraestruturas, estratégias de ensino e recursos. Na minha escola ainda muito pode ser feito neste sentido.

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Assinala com um F as afirmações falsas.


ORGANIZAR IDEIAS

1 Capítulo 1 – Aprendizagem

> Falamos de aprendizagem quando ocorre uma modificação estável do comportamento (motor, sensorial, cognitivo, etc.) adquirida através da experiência.

> A aprendizagem por condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estímulos ou entre um estímulo e uma consequência e é muito comum na forma como interagimos com o mundo. Podemos, assim, falar em condicionamento clássico (Pavlov e Watson) e em condicionamento operante ou instrumental (Thorndike e Skinner).

> No condicionamento clássico utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um evento. Já no condicionamento operante ou instrumental, o comportamento resulta da as-sociação entre um estímulo e a sua consequência, podendo esta ser um reforço ou uma punição. O reforço procura aumentar a probabilidade de ocorrência da resposta, enquanto a punição visa o contrário. Reforço e punição podem ser positivos ou negativos.

> Os estudos desenvolvidos por Köhler dão-nos conta de um tipo diferente de aprendizagem, a aprendizagem por insight, isto é, por compreensão súbita.

> Também as habilidades dos ratos do laboratório de Tolman desafiavam a exclusividade da aprendizagem nos termos propostos pelo behaviorismo e mostravam a relevância de serem considerados os processos mentais que estão na base das mudanças de comportamento. Como? Demonstrando evidências de uma aprendizagem latente baseada em mapas cogni-tivos.

> As investigações de Bandura incidiram sobre o processo de aquisição de comportamentos, tendo desenvolvido a teoria da aprendizagem social. Bandura defendeu a possibilidade de mudança comportamental sem existência de reforço direto, através do que denominou re-forço vicariante. Juntava-se assim a Kölher e a Tolman numa abordagem que valoriza os processos mentais na aprendizagem. As várias experiências que realizou levaram-no a con-cluir que a aprendizagem se processa por observação e imitação de modelos (modelação ou modelagem).

> Um último grupo de teorias da aprendizagem diz respeito aos investigadores desenvolvi-mentistas. Para além da abordagem epigenética de Piaget, inscrevem-se neste grupo as propostas relativas à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Lev Vigotsky e as relativas à aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner.

> A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) expressa a ideia de que em qualquer idade o potencial de compreensão e de resolução de problemas é superior à capacidade real de compreensão e de resolução dos mesmos. Para Vigotsky, através da interação estruturada (processos sociais e externos) e da internalização (processos individuais e internos), é possí-vel gradualmente aproximar as capacidades reais das capacidades potenciais/proximais.

> Por último, a proposta de Bruner assenta na ideia de que cada um de nós representa o co-nhecimento através de três formas distintas: enativa, icónica e simbólica.

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2 Capítulo 2 – Aprender a aprender

> A motivação é um dos fatores mais importantes a exercer influência sobre o processo de aprendizagem: antes de se dar início à tarefa, durante e após a realização da tarefa.

> A motivação pode ser intrínseca ou extrínseca. Falamos de motivação extrínseca quando a nossa ação constitui um meio para um fim e é influenciada por um estímulo externo, como uma recompensa ou uma punição. Referimo-nos a motivação intrínseca quando a nossa ação constitui um fim em si mesma.

> Existem várias técnicas de estudo que podem ser mobilizadas para conseguires um maior controlo e um melhor desempenho nas tarefas que te são propostas. Mas estas técnicas não fazem parte de um livro de receitas mágicas que conduzem sempre ao mesmo resultado.

> O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança ou jovem correspon-der aos objetivos estabelecidos pela escola. O abandono escolar antes do fim do ensino obrigatório e as reprovações sucessivas, que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o seu nível escolar, são duas das principais manifestações de insu-cesso escolar.

> Muitos dos casos de insucesso escolar têm a ver com as primeiras etapas do processo de aprendizagem: com a definição de objetivos e com as expectativas.

> As dificuldades de realização surgem, muitas vezes, associadas a problemas de aprendiza-gem, entre os quais se destacam a dislexia, a disgrafia e a discalculia. Embora estes sejam os problemas mais comuns, não são os únicos.

> Falar em insucesso escolar implica considerar a interação ou convergência de diversos fato-res e intervenientes: alunos, professores, familiares, sociedade e políticos.

PALAVRAS-CHAVE> aprendizagem

> esquecimento

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PÕE-TE À PROVA5

Grupo I

Na resposta a cada um dos itens 1 a 10, seleciona a única opção que permite obter uma afirma-ção correta.

1 Considera-se comportamento aprendido qualquer mudança relativamente permanente no com-portamento, resultante da experiência e da prática. Esta afirmação é:

(A) Verdadeira, pois todas as reações observáveis são resultado da aprendizagem.

(B) Falsa, pois existem comportamentos aprendidos que são geneticamente adquiridos.

(C) Verdadeira, pois a aprendizagem pressupõe experiência e durabilidade do comportamento.

(D) Falsa, pois não é necessário que a alteração seja duradoura para falarmos em aprendizagem.

2 Considera os seguintes enunciados sobre reforço e punição.

1. Quando a resposta desejada é alcançada, um elemento de recompensa é adicionado.

2. Quando o comportamento desejado é alcançado, este tipo de reforço é retirado.3. Não é um evento punitivo: é a remoção de um evento punitivo.4. O seu objetivo é promover a diminuição ou extinção de um comportamento.

Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são reforço positivo; 3 e 4 são reforço negativo.

(B) 1 é reforço positivo; 2 e 3 são reforço negativo; 4 é punição.

(C) 1 e 2 são reforço negativo; 3 é reforço positivo; 4 é punição.

(D) 1 e 3 são reforço positivo; 2 e 4 são punição.

3 Considera os seguintes enunciados sobre os trabalhos de Köhler.

1. Köhler desenvolveu uma teoria sobre o insight ou compreensão súbita.2. Os estudos de Köhler negam a existência de comportamentos aprendidos.3. Köhler diz que os indivíduos se limitam a aprender por tentativa e erro.4. Os estudos de Köhler corrigem e ampliam os trabalhos de Thorndike.


(A) 1 e 2 são corretos; 3 e 4 são incorretos.

(B) 1 e 4 são corretos; 2 e 3 são incorretos.

(C) 3 e 4 são corretos; 1 e 2 são incorretos.

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4 No condicionamento operante, o indivíduo:

(A) Desenvolve um comportamento passivo e mecânico face ao estímulo.

(B) Aprende a associar estímulos neutros e estímulos incondicionados.

(C) Aprende a associar o comportamento às consequências que dele resultam.

(D) Aprende a produzir respostas automáticas e involuntárias.

5 Considera os seguintes enunciados sobre a proposta de Bandura.

1. Defendeu a possibilidade de mudança comportamental sem existência de reforço direto.2. Concluiu que a aprendizagem se processa por observação e imitação.3. Desenvolveu diversas experiências que o levaram a construir uma teoria sobre o insight.4. Estabeleceu que o comportamento agressivo não pode ser adquirido por aprendizagem.





(D) 2 e 4 são corretos; 1 e 3 são incorretos.

6 Os comportamentos aprendidos anteriormente podem dificultar novas aprendizagens. Por exemplo, a aprendizagem anterior de uma língua pode dificultar a aprendizagem de uma nova língua. Esta afirmação é:

(A) Falsa, porque as aprendizagens anteriores são facilitadoras, desde que não correspondam a comportamentos indesejados.

(B) Verdadeira, quando há transferências negativas que se constituem como obstáculos a novas aprendizagens.

(C) Falsa, porque as aprendizagens anteriores são sempre facilitadoras, funcionando como su-porte de novas aquisições.

(D) Verdadeira, quando há reforços negativos que se constituem como obstáculos a novas aprendizagens.

7 O conceito Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) criado por Vigotsky:

(A) Exprime a ideia de semelhança entre a inteligência desenvolvida e a inteligência potencial.

(B) Mostra que a inteligência atualizada ou desenvolvida corresponde ao potencial máximo.

(C) Assinala uma discrepância entre a inteligência desenvolvida e a inteligência latente.

(D) Exprime a ideia de que a inteligência se desenvolve por estádios ou etapas.



PÕE-TE À PROVA58 Considera os enunciados sobre a teoria de Bruner.

1. A representação do mundo passa essencialmente por imagens.2. A representação do mundo inclui conceitos abstratos.3. Representar o mundo é tocar, manipular e deslocar objetos.4. Representar o mundo passa pela memória visual concreta e específica.


(A) 1 e 2 são representações simbólicas; 3 é representação enativa; 4 é representação icónica.

(B) 1 e 4 são representações icónicas; 2 é representação simbólica; 3 é representação enativa.

(C) 1 é representação icónica; 2 e 4 são representações simbólicas; 3 é representação enativa.

(D) 1 e 3 são representações enativas; 2 é representação icónica; 4 é representação simbólica.

9 Assumirmos um papel ativo na definição dos objetivos de aprendizagem permite-nos reforçar o nosso sentido de autoeficácia e autorrealização, sobretudo quando nos preocupamos em estabe-lecer objetivos:

(A) Específicos, próximos e pouco desafiantes.

(B) Específicos, distantes e desafiantes.

(C) Específicos, próximos e desafiantes.

(D) Pouco específicos, próximos e desafiantes.

10 O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança ou jovem corresponder aos objetivos estabelecidos pela escola. Uma das estratégias que poderá contribuir para inverter este ciclo passa:

(A) Pela motivação para a realização.

(B) Pela definição de objetivos inalcançáveis.

(C) Por alimentar crenças sobre os limites das capacidades.

(D) Por atribuir as dificuldades a fatores incontroláveis.

Grupo II

1 Uma boa parte dos comportamentos humanos são aprendidos. Mostra o que se entende por aprendizagem.

2 Quando falamos em condicionamento importa distinguir duas das suas formas. Justifica a afirmação.

3 Frequentemente, confunde-se reforço negativo e punição. Distingue reforço de punição.

4 Bandura defendia a possibilidade de mudança comportamental sem existência de reforço direto. Explica a importância da modelação na aprendizagem.

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MÓDULO 5

5 Aprender implica recordar e esquecer.Relaciona as noções de memorização e transferência com a de aprendizagem.

6 A motivação é um importante fator que contribui para a aprendizagem. Fundamenta a afirmação.

7 São diversos os fatores que contribuem para a desmotivação dos alunos para o estudo e para a escola.

Expõe duas possíveis estratégias que podem ser utilizadas para superar esta situação.

Grupo III

1 Começa por ler atentamente o exemplo proposto.

A Escola da Abrigada, em Alenquer, também tem uma casa com dois quartos, sala, cozinha e uma despensa. Aqui, os alunos do ensino especial aprendem a ser autónomos e são preparados para a vida.

A Gabriela tem 13 anos, integra este grupo de alunos com dificuldades cognitivas que os impe-dem de seguir o normal percurso escolar, têm por isso um currículo específico individual. (…) A cozinha é o espaço da casa onde passa mais tempo, «ajudo a professora a cozinhar, a ir buscar os ingredientes, a ler a receita e a comer», confessa com um sorriso. (…) A professora Cláudia Ma-landras, responsável pela educação especial do agrupamento de escolas da Abrigada, revela que «o objetivo é que os jovens sejam pessoas autónomas e isso só se consegue fazendo e não pen-sando. Este currículo altera as disciplinas e é mais funcional». O Nelson tem 16 anos e diz que esta não foi uma boa ideia, mas sim uma ideia de génio, «porque aprendemos a fazer coisas que sozinhos não conseguíamos».

PIRES, A. «Aprender a ser feliz na casa da Escola da Abrigada», Rádio Renascença em linha, in http://rr.sapo.pt/informacao, 19-12-2013 [consultado a 29-12-2013].

1.1. Comenta o texto, considerando o que aprendeste neste módulo sobre aprendizagem. No teu comentário deves referir-te cuidadosamente:

– À definição do conceito de aprendizagem.

– À importância do reforço na aprendizagem.

– À importância da modelação na aprendizagem.

– Aos fatores que contribuem para a aprendizagem.

– À definição de insucesso escolar.

– Às estratégias que permitem ultrapassar o insucesso escolar.

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6MÓDULO

DA DIFERENÇA DECOMPORTAMENTOSÀ DIFERENCIAÇÃODA INTERVENÇÃO

1. DIFERENÇA: DELIMITAÇÃO EPROBLEMATIZAÇÃO

2. ALGUMAS DIFERENÇAS PERANTE AEDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

3. DIFERENÇAS NO ACESSO AO TRABALHO:INSERÇÃO DE POPULAÇÕES COMESPECIAIS DIFICULDADES

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OLHAR GLOBAL

[Capítulos] [Questões centrais] [Ideias-chave]

1.• Ser diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar

Diferença: O que significa seruma correspondência com uma referência num processo de comparação.

Existem diferenças entre indivíduos, entre grupos e entre comunidades.

delimitação ediferente?

Frequentemente, as diferenças convertem-se em desigualdades.problematização

2.• A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia

Algumas diferenças Quais são asda igualdade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as

dificuldades de aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes

perante a educaçãoprincipais diferenças

quando falamos no acesso à educação e formação.no acesso à educação

e a formaçãoe formação?

3.• O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma

Diferenças no acesso Quais são aslarga franja da população: jovens (pouco qualificados ou

sobrequalificados), desempregados de longa duração, mulheres,

ao trabalho: inserçãoprincipais diferenças

membros de grupos étnicos minoritários, pessoas portadoras deno acesso ao

de populações comdeficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no sentido damercado de

especiais dificuldadestrabalho? igualdade, mas muito há ainda por fazer.


Título original: Big FishRealização: Tim Burton

O GrandeGénero: Fantasia/DramaDuração: 125’ (Reino Unido, 2003)

PeixeSinopse:O filme dá conta da difícil relação entre um homem de imaginação delirante, Edward Bloom, um contador de histórias

incapaz de as distinguir da realidade, com o seu filho Will, de quem vive afastado há vários anos.

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ESAF

DESAFIO DO MÓDULOA narrativa de Edward Bloom constrói-se em contextos diversos e envolve personagens que fogem

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S à normalidade. Apesar da diferença lhe permitir sentir-se especial, ela é a principal razão da relaçãodistante do contador de histórias com o seu filho. O que significa ser diferente? Ilustra com exem-

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L plos do filme.

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48 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

1 Diferença: delimitação eproblematização

QUESTÃO CENTRAL

O QUE SIGNIFICA SER DIFERENTE?

DOC. 1 – As diferenças

• «Nós não somos iguais, tal como os nossos dedos: temos 5 dedos que não são iguais. É como é. Cada um de nós tem as suas características, conhecimentos, possibilidades e apti-dões. É isso que me torna diferente dos outros» (Mali).• «Eu não sou diferente por estar numa cadeira de rodas. Há outros como eu. A diferença depende daquilo a que nos comparamos. Se me comparam com uma pessoa sem deficiência, sou diferente porque não consigo andar. Se me compraram com uma pessoa idosa, sou dife-rente porque sou mais nova» (França).• «As pessoas gozavam comigo por causa da minha pele. Não gostavam de mim e eu não era socialmente aceite. Na escola ninguém falava comigo porque eu era pobre» (Camboja).

• «Os meus pais são diferentes na sua aparência. O meu pai é tatuador e a minha mãe aplica piercings. Vestem-se de forma diferente. Eu sou gótica. Sou uma ovelha negra no sítio onde que vivo. Chamam-me bruxa e todo o tipo de nomes porque são muito fechados. De-víamos ser mais abertos e não julgar os outros pela sua aparência física. Um homem de fato e gravata pode ser, quem sabe, pior pessoa do que alguém com verniz preto» (Espanha).

•Mesmo que tenhas nascido na América e tenhas crescid

o com eles, se falares outra língua passas a ser tratado de forma diferente. As pessoas perguntam-me: De onde és? Daqui. Não, qual é a tua naturalidade? Los Angeles, eu nasci aqui. Mas quais são as tuas raí-zes? Sei exatamente o que perguntam. Nasci cá, mas os meus pais são mexicanos. Ah! Então és mexicano. Não, eu sou norte-americano, os meus pais é que são mexicanos. Assim que falas nas tuas raízes familiares, deixas de ser norte-americano. Vão continuar a ser teus amigos. Mas, por algum motivo, foi traçada uma linha que mostra que tu és diferente» (EUA).• «Ser homossexual é um motivo de discriminação, por mais que a sociedade evolua. Foi mais difícil quando era mais novo, porque era inseguro. Aprendes a aceitar-te e tornas-te mais forte. Neste caso não procuras mostrar que és diferente, mas que és igual» (Espanha).

Transcrição de vídeo-testemunhos disponíveis na página em linha do projeto 7 mil milhões de outros, in http://www.7billionothers.org/pt/thematic_voices/differences-ingles [consultado a 19-1-2014] (adaptado).

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da Fundação GoodPlanet,o projeto 7 mil milhões de outros (http://www.7billionothers.org/pt/) reúne • Ao longo de 4 anos (de 1996 amais de 6 mil entrevistas nas quais pessoas de 84 países respondem a cerca de 2000), o fotógrafo alemão Uwe

40 perguntas.Ommer viajou pelos diferentes

continentes retratando várias fa-

Acabaste de ler alguns excertos dos vídeo-testemunhos sobre o tema asmílias com o objetivo de criar um

álbum para o nosso planeta. Estediferenças.

projeto ajuda-nos a descobrir as

Escolhe um dos testemunhos para explicar o que significa para ti ser dife-semelhanças e as diferenças entre

a nossa família e muitas outras emrente. Se tivesses de apontar características que te tornam diferente dos ou- todo o mundo (www.1000families.

tros, o que destacarias? Ser diferente será sinónimo de desigualdade? eu/).


Delimitar o conceito de diferença

Ter uma diferença, ser diferente, significa, de forma simples, não integrar-

por referência ao contexto e ao

mos uma categoria ou não apresentarmos uma correspondência com uma espaço relacional em que a

referência num dado processo de comparação. Existem tantas variáveis possí-

mesma ocorre.Explicitar situações em que a dife-veis nesta equação que o mais certo será encontrarmos simultaneamente

as- rença cria desvantagens ou difi-petos que nos aproximam e aspetos que nos distinguem quando nos

compa-culdades.ramos com alguém. Se, por exemplo, podemos comparar

característicasfísicas e traços de personalidade, tradições culturais, indivíduos, grupos,

co-Diferençamunidades, regiões/espaços e épocas/tempos, então a diferença será

sempreum resultado relativo. E poderia ser de outro modo num mundo onde vivem

7Característica não comum a outro

mil milhões de pessoas?!ou outros.

Mas então porque é que prestamos mais atenção às diferenças do que às

semelhanças? Embora ambas sejam importantes nas nossas relações com o

mundo e construção da nossa identidade, as semelhanças tendem a fornecer-

-nos estabilidade, a validar os nossos comportamentos, ideias e valores. Pelo

contrário, as diferenças conduzem-nos ao questionamento e à dúvida sobre

os nossos pontos de referência.

TU TENS UMA PRECISAMENTE.GAIOLA DE AÇO

EU?!CONSIGO

À VOLTA DA BARRAS

CABEÇA .

Nina Paley, Mimi & Eunice – Steel Cage, 2011.

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Diferenças entre indivíduos – «O Roberto e o Tiago são diferentes porque…»

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Características físicas Estilos de Ideias, crençasOrientação sexual

InteressesEtc.

e comportamentos pensamento e valores e aspirações

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Albert Einstein, Alexander Bell e Thomas Edison…

Ludwig van Beethoven, Frida Kahlo e Christy Brown…

Diferenças entre grupos – «As mulheres e os homens são diferentes porque…»

Com base nas nossas características, tendemos a considerar Nos endogrupos encontramos indivíduos que, no geral,que fazemos parte de certos grupos (endogrupos) e não de partilham mais aspetos em comum connosco do que

outros (exogrupos). diferenças, acontecendo o inverso nos exogrupos.

Diferenças entre comunidades – «Os portugueses e os chineses são diferentes porque…»

Mesmo que na nossa comunidade existam vários grupos com os quais não nos identifiquemos, tendemos a criar pontos de união para representar um grupo maior, uma comunidade, sociedade ou país. Com base nessas características gerais, criamos

linhas que separam o nosso lado do lado que consideramos ser o dos outros.

Sabes o que têm em comum estes intelectuais, inventores e artistas? Pode-mos dizer que todos eles são diferentes dos demais por dois motivos:

• Primeiro, porque não foram cidadãos comuns no mundo do seu tempo, pelo contrário, destacaram-se, em diferentes áreas, pela sua genialidade.

• Segundo, porque se conseguiram evidenciar, independentemente das suas dificuldades (crê-se que todos tinham algum tipo de problema de apren-dizagem ou deficiência).

Como seriam os seus resultados em testes de inteligência? Traduziria o seu QI a genialidade que os tornou célebres? Muito provavelmente não, até por-que muitas das escalas foram construídas tendo por base resultados de uma população de indivíduos com características mais ou menos semelhantes ou normalizadas. Fará sentido utilizar medidas estandardizadas em casos que se mostram, à partida, fora do que consideramos ser a normalidade? Provavel-mente não.

Outro dos temas que continua a marcar presença em artigos de revistas científicas e não científicas diz respeito às diferenças de grupo que distin-guem homens e mulheres.

Género

Curiosidades• Sabias que atualmente a pessoamais típica do planeta é um homemde 28 anos e com nacionalidadechinesa? De acordo com um vídeoproduzido pela National Geogra-phic, o indivíduo mais comum doplaneta é ainda destro, tem tele-móvel, não tem conta bancária eganha mensalmente pouco mais do

que 600 euros.• A Escala de Inteligência Wechsler

para Adultos (conhecida comoWAIS) corresponde a uma ferra-menta de avaliação da inteligência

que é comumente utilizada comadultos, envolvendo itens que per-mitem aferir a nossa compreensãoverbal, organização percetual, me-mória operacional e velocidade deprocessamento, entre outros as-

No que se refere às diferenças individuais, um dos temas mais aprofunda-dos pela psicologia diz respeito à inteligência. Todos nós temos curiosidade em saber o quão inteligentes somos e, com muita frequência, assumimos que alguém é certamente menos (ou mais) dotado ou esperto do que nós. Mas, como já tiveste oportunidade de estudar na disciplina de psicologia, a inteli-gência é um conceito difícil de definir e avaliar. Não se traduz, como o peso ou a altura, numa medida exata que nos permita classificar rápida ou objetiva-mente uma pessoa como mais ou menos inteligente do que outra. Neste sen-tido, será sempre relativo dizer que o Roberto é mais inteligente que o Tiago (ou o inverso).

Ainda assim, como sabes, muitos psicólogos dedicaram as suas investiga-ções à construção de escalas que permitissem apurar um resultado (quociente de inteligência – QI) que traduzisse o nosso desempenho em termos de capa-cidades intelectuais. Muito utilizadas em vários contextos da prática psicoló-gica, estas escalas encontram-se frequentemente associadas a uma de mui-tas formas de perspetivar a inteligência.

Se as expressões «sexo feminino» e «sexo masculino» se referem a dife-renças biológicas entre homens e mulheres, a palavra género, em contrapar-tida, é usada quando pretendemos chamar a atenção para as disparidades entre homens e mulheres que são estabelecidas na e através da socialização.

Assim, podemos afirmar que ter uma vagina ou um pénis são características que se prendem com diferenças sexuais, enquanto, por exemplo, a divisão das tarefas domésticas está muitas vezes associada ao género.

Termo que põe em evidência as diferenças socialmente construí-das entre homens e mulheres, distinguindo-as das diferenças estritamente biológicas.

petos.

Existem inúmeras abordagens que, mais abrangentes (menos focadas em capacidades intelectuais aritméticas ou linguísticas) e mais permeáveis à di-

versidade, procuram compreender como cada um de nós se adapta, com dife-rentes recursos, aos contextos. Estas abordagens permitem-nos, por exem-plo, dizer que o Roberto apresenta um melhor desempenho em atividades que

envolvem capacidades lógico-

matemáticas e que o Tiago se destaca quando confrontado com desafios que exigem competências interpessoais.

Shadi Ghadirian, Like Everyday, 2000-2001.

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52 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃOMÓDULO 6

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DOC. 2 – Diferenças entre sexos

As primeiras teorias sobre a

origem das diferenças entre os sexos debatiam a questão de saber se essas diferenças eram determinadas por fatores biológicos (nature) ou por fatores sociais (nurture). As explicações baseadas na influência da natureza considera-vam as diferenças físicas ou fisiológicas, inclusive as diferenças no desenvolvimento do cérebro ou as diferenças hormonais. As explicações baseadas na influência da cultura apontavam para o papel da socialização, salientando que a sociedade tem diferentes ex-pectativas em relação aos comportamentos apropriados aos homens e às mulheres, que são aprendidos pelas crianças através dos processos de reforço e de imitação. Na maioria das vezes, estas duas formas de explicação coexistiam enquanto alternativas competiti-vas e opostas, havendo pouco esforço para desenvolver uma teoria inclusiva. (…)

As teorias desenvolvidas a partir dos anos 1980, nomeadamente pela psicologia so-cial, consideram geralmente que as diferenças entre os sexos, mesmo as diferenças de natureza cognitiva, são o produto da interação entre as pessoas num contexto social mais abrangente. (…) Sem negar a influência da biologia ou da socialização, considera-se que os homens e as mulheres têm um repertório de comportamentos relativamente igual, mas que as suas expectativas sobre a maneira como se devem comportar produzem «scripts interacionais» que são traduzidos pela seleção de comportamentos diferencia-dos.

Olhando para a origem e o desenvolvimento da investigação sobre as diferenças entre os sexos, pode-se achar surpreendente que esta linha de investigação continue a mobili-zar tanta energia, apesar dos inúmeros resultados que apoiam a opinião de que a variabi-lidade dentro de cada um dos grupos sexuais é superior à variabilidade entre os grupos.(…) Um primeiro facto surpreendente é que o esforço para comparar os sexos não tem equivalente noutras categorias sociais, apesar de alguns autores sugerirem que as dife-renças entre outros grupos sociais, nomeadamente as classes sociais e os grupos étnicos são provavelmente mais importantes. No entanto, se as primeiras classificações dos seres humanos comparavam, de facto, raças e classes sociais, estes procedimentos tor-naram-se politicamente incorretos, ao passo que as comparações entre homens e mu-

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Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

• Existem diversas teorias que procuram explicar a origem das diferenças entre homens e mulheres.• Embora inicialmente se tendesse a concentrar a atenção em explicações mais centradas ou em fatores biológicos ou em fatores culturais, as teo-rias mais recentes assentam na interação entre os dois tipos de fatores.

• Observam-se mais diferenças dentro de cada um dos grupos do que entre homens e mulheres.

Não obstante inúmeros estudos apontarem para a ausência de diferenças significativas, existe na sociedade um vasto consenso no que se refere às crenças sobre as características que é suposto os homens e as mulheres pos-suírem. Segundo alguns autores, estes significados sociais atribuídos aos dois sexos e as expectativas a eles

associadas (os ester

eótipos e papéis de género de que falaremos no próximo capítulo) são parte da explicação das variâncias que frequentemente se estabelecem entre os sexos a vários níveis. Ou seja, acreditam estes especialistas que se nos nossos processos de socialização os estereótipos de género fossem mitigados, então a questão não seria colocada em termos de sexo («Os homens e as mulheres são diferentes porque…»), mas sim em termos de variações individuais. No entanto, por diversos moti-vos, incluindo os relacionados com a influência e o poder, continua a existir nas várias sociedades a tendência para perpetuar as crenças sobre as diferen-ças entre os sexos e, consequentemente, para distinguir os direitos e os deve-res atribuídos a homens e a mulheres.

Quando procuramos perceber se somos iguais ou diferentes dos outros podemos comparar-nos individualmente, podemos comparar-nos utilizando os nossos grupos de pertença e podemos ainda comparar-nos recorrendo a referências mais abrangentes avaliando as diferenças entre comunidades.

• Em 2005, a psicóloga Jane Hyde, da Universidade de Wisconsin, descobriu que homens e mulhe-res, da infância à adultícia, são mais parecidos do que diferentes no que se refere à maioria das va-riáveis psicológicas. Com base numa meta-análise que integrou estudos realizados desde 1980, esta investigadora procurou aferir o impacto do sexo em traços psi-cológicos e capacidades intelec-tuais, mas o resultado obtido indi-cou que as diferenças sexuais nenhum ou pouco efeito tinham nas variáveis em análise.

lheres parecem não colocar o mínimo problema [pelo menos na perspetiva de muitos]. Objetivos de aprendizagem

Um dado também interessante é que se poderia esperar que fosse fácil fazer uma lista de diferenças entre os sexos numa sociedade onde existem tantas desigualdades de esta-tuto e de poder (…). Porém, a constatação de que é tão complicado evidenciar diferenças tão fracas entre os sexos e que os resultados obtidos são tão inconsistentes não deixa de ser surpreendente. Por último, pode perguntar-se porque é que, mesmo quando os auto-res procuram salientar as origens sociais das diferenças encontradas, se atribui mais im-portância aos 5% de variância explicados pelo sexo do que aos 95% de variância explica-dos por outros fatores. (…) Neste sentido, pode-se compreender que alguns autores questionem globalmente a investigação sobre as diferenças entre os sexos, pergun-tando-se se realmente as nossas instituições «continuam a fornecer enormes esforços

Como muitos países nesta era de globalização, e em consequência de fortes movimentos de emigração e imigração, Portugal apresenta uma inquestionável riqueza em termos de diversidade étnica e cultural. Esta multiculturalidade conduz frequentemente a processos de aculturação. O termo aculturação re-fere-se ao processo de contacto entre culturas diferentes e às suas conse-quências. O processo de aculturação pode decorrer de uma das seguintes for-mas: assimilação, integração, separação e marginalização.

Refletir sobre a multiplicidade de estratégias para lidar com as dife-renças.

para apoiar generalizações estereotipadas, apesar do facto de as predições baseadas so-mente no sexo serem muitas vezes inexatas, com o objetivo de manter e de justificar a existência de esferas separadas para os homens e para as mulheres».

POESCHL, G., MÚRIAS, C. & RIBEIRO, R. (2003). As diferenças entre os sexos: mito ou realidade?, in Análise Psicológica, 2 (XXI): pp. 213-328.

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Assimilação

Abandono da própria identidade cultural em favor da identidade cultural da comunidade dominante.

Integração Separação Marginalização

Manutenção parcial da Preservação da Perda da identidade culturalidentidade cultural do grupo identidade cultural e da comunidade minoritária,minoritário e participação ausência de que não tem o direito acada vez maior na estabelecimento de participar na comunidadesociedade dominante. relações com a dominante, devido a práticas

comunidade dominante. discriminatórias.


Num processo de aculturação há sempre a possibilidade de existirem ten-sões entre as culturas em presença. Assim, um dos principais desafios que se coloca nestes processos diz respeito à adoção de práticas integradoras, pre-ventivas de situações de racismo e xenofobia. Estas práticas devem assentar num diálogo e comunicação intercultural que reconheça, afirme e estimule a diferença e pluralidade culturais.

DOC. 3 – Dificuldades no processo de aculturação

As pessoas de diferentes culturas ou subculturas perante as mesmas realidades podem atribuir diferentes significados e produzir diferentes perceções sociais. A cultura influencia o modo como cada um de nós sele-ciona, avalia e organiza as informações e os estímulos que nos rodeiam, levando a que se produzam mais perceções do mundo exterior. Os nossos sistemas de valores, crenças e atitudes, o modo como olhamos e com-

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• A ausência de significações comuns entre culturas conduz à necessidade do diálogo intercultural.• Uma das dificuldades do ser humano é a descentração, ou seja, ser capaz de se colocar no lugar do outro.• O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os valores, atitudes, comportamentos e características de outros grupos culturais tendo como referência características e pontos de vista da cultura do ob-servador.

As diferenças entre culturas não podem ser negadas, mas, para compreen-dermos essas diferenças, temos de ser capazes de nos descentrarmos e utili-zar novas referências, libertas tanto quanto possível de estereótipos e pre-conceitos relativamente aos outros.


preendemos o mundo e os outros têm influência sobre as nossas perce-ções. Quando o universo de significações não é partilhado, a comunicação é estabelecida com mais dificuldade. Desse modo, as pessoas com dife-rentes culturas ou subculturas de origem são forçadas a aprender a inte-grar as regras culturais e a descentrarem-se em relação à sua própria cul-tura, numa situação de comunicação intercultural. No âmbito da comunicação e das relações interculturais uma das dificuldades do ser humano é a descentração, ou seja, ser capaz de sair do etnocentrismo.

O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os valores, atitudes, comportamentos e características de outros grupos culturais tendo como referência características e pontos de vista da cultura do ob-servador. A cultura, os quadros de referência e o seu próprio conjunto de valores é o contexto que o observador utiliza para julgar todos os outros. Estes são considerados mais ou menos desenvolvidos conforme estão mais ou menos próximos dos padrões culturais do observador. O etnocen-trismo constitui um obstáculo à comunicação intercultural e é uma ati-tude típica dos assimilacionistas, os quais advogam que a assimilação implica o abandono da própria identidade cultural dos grupos minoritários em favor da cultura da comunidade dominante (…).

Quando as representações sociais e significados atribuídos à realidade são diferentes entre as pessoas que estabelecem a comunicação, esta é afetada através dos juízos etnocêntricos, das perceções, dos preconcei-tos e dos estereótipos. Em muitas situações, as atitudes etnocêntricas dos cidadãos da sociedade recetora podem causar preconceito e discrimina-ção em relação a pessoas vindas de outros países.

ARAÚJO, S. (2008). Contributos para uma educação para a cidadania: professores e alunos em contexto intercultural, pp. 43-45. Lisboa:

Alto-Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural.

A história está repleta de situações nas quais o confronto com a diferença con-duziu a posturas intolerantes, segregacionistas e aniquiladoras.

É frequente exemplificar esta perspetiva aludindo à situação que se verifi-cou com a conquista e colonização de várias regiões do globo por parte de países europeus, entre eles Portugal e Espanha. Um dos mais graves exemplos da história recente correspondeu à perseguição e extermínio de mais de me-tade dos judeus da Europa, entre 1933 e 1945, durante o regime nazi liderado por Adolf Hitler. Em resposta, e na sequência das duas guerras mundiais, as várias nações do mundo uniram-se em defesa dos direitos humanos funda-mentais, adotando, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. O documento, constituído por 30 artigos, enuncia os direitos fundamentais – civis, políticos e sociais – que devem gozar todos os seres humanos, sem dis-tinção de raça, sexo, nacionalidade, religião, etc., qualquer que seja o país que habitem ou o regime político nele instituído.

Inventariar as situações de risco e a multiplicidade de aspetos que as caracterizam.

Curiosidades• Estima-se que tenham morrido às mãos dos nazis mais de 5 mi-lhões de judeus, 3 milhões dos quais em campos de extermínio, 1,4 milhões em operações de fuzi-lamento e mais de 600 mil nos guetos.• Para além da comunidade ju-daica, muitos foram os grupos alvo da política de terror nazi, entre eles os ciganos, os homossexuais e os opositores políticos.

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EAL Eleanor Roosevelt presidiu a Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, que elaborou a Decla-

ração Universal dos Direitos Humanos.


DOC. 4 – Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigo 1.º – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.

Artigo 2.º – Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na pre-sente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou interna-cional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autónomo ou sujeito a alguma limitação de soberania.

Artigo 3.° – Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4.° – Ninguém será mantido em escravatura ou servidão; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.

Artigo 5.º – Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou de-gradantes.

Artigo 6.° – Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personali-dade jurídica.

Artigo 7.° – Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei. Todos têm direito a proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qual-quer incitamento a tal discriminação.

Artigo 8.° – Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacionais competentes con-tra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituição ou pela lei.

Artigo 9.° – Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo 10.° – Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publi-camente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.

Artigo 11.° – 1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente até que a sua culpa-bilidade fique legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as garantias necessá-rias de defesa lhe sejam asseguradas. 2. Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no mo-mento da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou internacional. Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável no momento em que o ato delituoso foi cometido.

Artigo 12.º – Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu domi-cílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda a pessoa tem direito a proteção da lei.

Artigo 13.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no inte-rior de um Estado. 2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país.

Artigo 14.° – 1. Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo em outros países. 2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente existente por crime de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos princípios das Nações Unidas.

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Artigo 15.° – 1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade. 2. Ninguém pode ser arbitraria-mente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.

Artigo 16.° – 1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir famí-lia, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da sua disso-lução, ambos têm direitos iguais. 2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consenti-mento dos futuros esposos. 3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção desta e do Estado.

Artigo 17.° – 1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade. 2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.

Artigo 18.º – Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prá-tica, pelo culto e pelos ritos.

Artigo 19.° – Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de frontei-ras, informações e ideias por qualquer meio de expressão.

Artigo 20.° – 1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas. 2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo 21.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios públicos do seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país. 3. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos; e deve exprimir-se através de eleições honestas a rea-lizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.

Artigo 22.º – Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legiti-mamente exigir a satisfação dos direitos económicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.

Artigo 23.° – 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitati-vas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por trabalho igual. 3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e satisfatória, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignidade humana, e comple-tada, se possível, por todos os outros meios de proteção social. 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.

Artigo 24.° – Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma limitação ra-zoável da duração do trabalho e a férias periódicas pagas.

Artigo 25.° – 1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua famí-lia a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência por cir-cunstâncias independentes da sua vontade. 2. A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistên-cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimónio, gozam da mesma proteção social.


Artigo 26.° – 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a cor- AR

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respondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e pro-

fissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena

igualdade, em função do seu mérito. 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana

e ao reforço dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tole-

rância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvi-

mento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Aos pais pertence a prioridade do

direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.Artigo 27.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da

comunidade,de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam. 2.

Todos têmdireito à proteção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção científica,

literária ouartística da sua autoria.

Artigo 28.° – Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem

capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades enunciados na presente Declaração.

Artigo 29.° – 1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível o livre e

pleno desenvolvimento da sua personalidade. 2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades

ninguém está sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o

reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigências

da moral, da ordem pública e do bem-estar numa sociedade democrática. 3. Em caso algum estes direitos

e liberdades poderão ser exercidos contrariamente aos fins e aos princípios das Nações Unidas.Artigo 30.° – Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira

a envolverpara qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o direito de se entregar a alguma atividade ou

de praticaralgum ato destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.

Declaração Universal dos Direitos Humanos, Organização das Nações Unidas.

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SOCORRO!ESTOU PRESA

NUMBURACO!

O QUÊ?

.PERSPETIVA MUDA A TUA

Nina Paley, Mimi & Eunice – Perspective, 2010.


Atenta no que o Google sugere quando realizas pesquisas sobre homossexuais (pesquisa para «gays need to» ou «gays shouldn’t», por exemplo).

Curiosidades• Sabias que, segundo as Nações Unidas, cerca de 10% da popula-ção mundial, ou seja, 700 milhões de pessoas, vivem com uma defi-ciência, sendo esta a maior mino-ria do mundo?

• Sabias que as mulheres e rapari-gas com deficiência estão parti-cularmente expostas a maus tra-tos? Um estudo realizado em Orissa, em 2004, mostrou que quase todas as mulheres e rapari-gas com deficiência residentes neste Estado da Índia foram agre-didas fisicamente em casa, 25% das mulheres com uma deficiên-cia mental foram violadas e 6% das mulheres com deficiência foram esterilizadas à força.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama um mundo de dig-nidade, onde todos, sem exceção, nascem livres e iguais. Mas esta é apenas uma proclamação, pois não é concretizada para muitos milhões de seres hu-manos. Ainda que exista um acordo generalizado sobre os direitos que não podem ser negados a cada um de nós pelo simples facto de sermos humanos, e apesar de todos os Estados-membros das Nações Unidas serem signatários da Declaração, muitos são os Estados que, alegada ou comprovadamente, continuam a não respeitar estes princípios.

Todos os dias escutamos notícias que nos dão conta de situações nas quais as liberdades fundamentais não são garantidas e o direito à diferença é des-respeitado. Por exemplo, machismo, homofobia, racismo, xenofobia, intole-rância religiosa, entre outras, são realidades muito presentes no nosso quoti-diano. Elas representam formas de pensar, sentir e comportar que tornam as diferenças uma desvantagem, reduzindo o nível de participação social, o bem-estar e o exercício dos direitos. Frequentemente afetam grupos minori-tários e/ou sub-representados em órgãos de poder e decisão.

A campanha Livres e Iguais, promovida pelo Escritório do Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos para a Defesa dos Direitos das Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgéneros (LGBT), chama a atenção para o preconceito com base na orientação sexual. A campanha usou resultados de pesquisas reais no Google para evidenciar ideias discriminatórias e sexistas ainda predominantes na sociedade.

1. Por que razão são estes os resultados das pesquisas no Google?2. Seleciona um dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e pesquisa exemplos de discriminação e preconceito que demonstrem a sua violação.3. Identifica quem são as pessoas e os grupos em maior risco de serem vítimas de discriminação e preconceito e os motivos que estão na sua base.4. Apresenta os exemplos aos teus colegas e reflete com eles sobre a possível existência desse tipo de discriminação e preconceito na tua escola e/ou comunidade.

Ideia-chaveSer diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar uma cor-

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respondência com uma referência num processo de comparação. Existem diferençasentre indivíduos, entre grupos e entre comunidades. Frequentemente, as diferenças

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60 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO MÓDULO 6 61

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Algumas diferenças perantea educação e a formação

QUESTÃO CENTRALQUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO À EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO?

O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendiza-gem, entre outras, são diferenças importantes quando falamos no acesso à educação e formação. Procuremos explicitar o que caracteriza cada uma des-tas diferenças.


Referir as principais diferenças noacesso à educação e formação.

Comum a muitas sociedades parece ser o facto de homens e mulheres de-Explicitar os fatores subjacentes a sempenharem atividades distintas, acederem de modo diverso aos recursosessas diferenças, assim como as

existentes e participarem diferenciadamente na tomada de decisões. Nadinâmicas que os caracterizam.

maioria das sociedades é também frequente esta diferença traduzir-se emdesigualdade, em que as mulheres, enquanto grupo, saem prejudicadas: têmmenor acesso aos recursos existentes, às oportunidades e à tomada de deci-sões. Esta desigualdade, designada como desigualdade de género, caracterizaglobalmente as sociedades, da pré-história aos dias de hoje, e enraiza-se nasnossas crenças e expectativas sobre as características e os papéis dos homense das mulheres.

Por exemplo, é muito provável que acredites que ser pugilista ou eletricistasão ocupações masculinas, enquanto educar crianças ou dançar são ofícioseminentemente femininos. Apesar de serem já muitas as pessoas que rejei-tam crenças como estas, a verdade é que elas persistem.

Quando somos crianças vamos analisando o mundo circundante e desen-volvendo expectativas em relação a homens e a mulheres. Estas expectativassão construções que se realizam à medida que observamos os nossos familia-res, professores, pares e todos aqueles com quem nos relacionamos no dia adia ou interagimos socialmente. Meios de comunicação social, como a televi-são, por exemplo, são também importantes neste processo. Em conjunto, os

diversos agentes de socialização (família, pares, escola, meios de comunica-ção social, etc.) têm uma forte influência no desenvolvimento das caracterís-ticas que associamos ao ser-se homem e ao ser-se mulher.

A diferenciação dos modos de pensar, sentir e agir consoante o género re-sulta assim de expectativas socialmente incutidas em cada um de nós desde a infância, no sentido de desempenharmos diferentes papéis, ou «masculinos» ou «femininos» (papéis de género).

Consegues apontar uma boa razão para que um homem não possa ser edu-cador de infância ou uma mulher não possa ser eletricista?

É verdade que a maioria dos presidentes de república são homens, a maioria dos pilotos de aviação são homens, a maioria dos mecânicos de automóveis são homens e assim por diante. Estes retratos a propósito do trabalho desem-penhado por homens e mulheres que vamos observando, seja em casa, na es-cola, nos meios de comunicação social ou na sociedade em geral, contribuem para criar estereótipos de género. Estes são frequentemente divididos em dois níveis:

• Estereótipos de papéis de género – crenças solidamente partilhadas a propósito das atividades

apropriadas para homens e mulheres.

Por exemplo, as afirmações «Na minha opinião os rapazes têm maior aptidão para a prática desportiva» e «No meu entender as raparigas têm menos sucesso na engenharia» expressam estereótipos de papéis de género.

• Estereótipos de traços de género – generalizações relativas a característi-cas psicológicas que

diferencialmente se atribuem a homens e mulheres.

Por exemplo, as afirmações «Penso que as raparigas são mais sensíveis do que os rapazes» e «Na minha opinião as raparigas são mais organi-zadas que os rapazes» expressam estereótipos de traços de género.

Um estereótipo, recordemo-nos, é uma categoria partilhada por um grupo social ou cultural que se refere a características pessoais, especialmente a tra-ços de personalidade, ou a comportamentos de um grupo de indivíduos. Se o primeiro objetivo dos estereótipos é o de simplificar e organizar o meio social, eles servem, muitas vezes, como vimos, para justificar a discriminação de gru-pos e gerar preconceitos. A maioria dos estereótipos de género não tem qual-quer fundamentação empírica.

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Em 2014 Helena Costa (1978-) foi convidada para ser a treinadora principal da equipa francesa de fu-tebol masculino Clermont-Foot. Com este feito, Helena Costa ter--se-ia transformado na primeira mulher a treinar uma equipa de fu-tebol profissional europeia. O con-vite, que acabou por ser declinado, teve um mérito importante: mos-trar-nos que não existem mulheres a treinar equipas profissionais mas-culinas de futebol. Conheces uma boa razão para uma mulher não poder ser treinadora de equipas masculinas?


Exemplos de estereótipos de género

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Os homens são… relativamente comuns As mulheres são…

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• Independentes • Dependentes

• Racionais • Emocionais

• Analíticos • Verbais

• Assertivos • Compassivas

• Dominantes • Submissas

• Decididos • Indecisas

• Desmazelados • Vaidosas

• Desorganizados • Organizadas

• Seguros • Inseguras

• Aventureiros • Medrosas

• Rebeldes • Dóceis

• … • …

A psicóloga norte-americana Sandra Bem (nascida em 1944) refere que são três as crenças fundamentais relativas a homens e a mulheres que percor-rem a cultura ocidental desde sempre. São elas:

• Os homens e as mulheres têm naturezas psicológicas distintas.• Os homens são inerentemente superiores ou dominantes.

• As diferenças entre homens e mulheres acima descritas são naturais.

Estas crenças e os estereótipos de género que as acompanham funcionam como filtros através dos quais as pessoas veem o mundo, fazem julgamentos e tomam decisões. É como se, imagina, usasses em permanência um par de lentes verdes. O mundo seria percebido e descrito por ti como sendo em grande parte verde ou esverdeado. Terias certamente muita dificuldade em detetar as tonalidades de azul, amarelo, castanho, roxo… O mesmo acontece com os estereótipos de género, dos quais os indivíduos têm dificuldade em libertar-se, sendo muitas vezes limitadores das opções relativamente a per-cursos pessoais, curriculares ou profissionais.

Como se constroem e fixam os estereótipos de género? Estarão eles ape-nas presentes nas situações do quotidiano quando assumimos que uma dada tarefa é «trabalho de homem» ou «trabalho de mulher»? Ou estarão também presentes ao nível de instituições como a escola?

Consideremos o conteúdo do documento que se segue, na tentativa de en-contrar respostas para estas questões.

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DOC. 5 – As raparigas e as «tarefas de rapazes»

Whitelegg refere-se a um estudo levado a cabo por Burn (…) que permi-tiu verificar que os rapazes e as raparigas (numa faixa etária entre os 5 e os 9 anos) conseguem usar o mesmo brinquedo de forma diferente – neste caso específico o Lego – e que, mesmo quando colocados numa sala comum com rapazes e raparigas, a tendência de cada indivíduo é partilhar a brincadeira com os colegas do mesmo sexo. Acresce a esta tendência uma outra: as raparigas tiram pouco prazer das atividades de construção com Lego e sentem-se pouco confiantes naquilo que estão a fazer acabando por brincar, sim, mas seguindo muitas vezes as regras que os rapazes impõem. O seu estudo indica também que raramente as raparigas escolhem um brin-quedo de construção, enquanto os rapazes o fazem com grande frequência.

Um outro estudo, citado por Whitelegg, revela que mesmo quando algu-mas raparigas mostram interesse por atividades de construção, o facto de os rapazes se apoderarem primeiro dessas tarefas leva-as a procurar uma atividade junto do grupo de raparigas (…). A falta de confiança no desem-penho de «tarefas de rapazes» origina uma situação de evitamento. Neste sentido, não basta oferecer as mesmas oportunidades a rapazes e a rapari-gas, é preciso desafiar as próprias conceções e definições das atividades que estão estereotipadas consoante o género. Neste estudo de Skelton é feita referência a uma reveladora experiência levada a cabo em algumas escolas primárias, que atuou no sentido contrariar essa falta de confiança feminina na utilização de brinquedos de rapazes: durante uma hora por dia as raparigas tinham acesso à sala onde estavam os brinquedos sem a pre-sença dos rapazes. O que se verificou foi que muitas delas acabaram por escolher os brinquedos que habitualmente são utilizados pelos rapazes, sentiram-se mais confiantes e desenvolveram aptidões que até aí lhes es-tavam vedadas. Determinado projeto levado a cabo em Manchester, que pretendia cativar as raparigas para a ciência e a tecnologia em contexto escolar e melhorar o seu aproveitamento nestas áreas, concluiu que tanto os alunos como os professores contribuem para reproduzir uma imagem masculinizada da ciência, ao mesmo tempo que as imagens dos livros e de outros recursos escolares também reforçam essa conceção de ciência. Por outro lado, existe a perceção de que a maioria dos cientistas são homens e que a ciência incorpora uma «visão masculina do mundo» (…). Whitelegg concluiu então que alterar o modo como as raparigas interagem com a ciência não se revela uma medida suficiente, pois o problema reside na pró-pria conceção de ciência, que é histórica e culturalmente determinada (…).

CARDANA, I. (2005). “Eletrotecnia e Informática: Dinâmicas de Género em Ciência e Tecnologia”. Revista de Antropología Experimental. 5, Texto 14, p. 6.

Disponível em: http://www.ujaen.es/huesped/rae/articulos2005/cardana05.pdf

[consultado a 17-01-2014].

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• Rapazes e raparigas usam o mesmo brinquedo de forma diferente.

• Alguns estudos revelam falta de confiança feminina na utilização de brinquedos ditos de rapazes.

• Se forem criadas condições para tal, as raparigas escolhem brinquedos tradicionalmente classificados como masculinos.

• Alunos, professores, manuais e escola em geral contribuem para repro-duzir estereótipos de género.

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Os investigadores preocupados com as questões de género partem frequentemente de dois pressupostos principais:

As posições ocupadas na sociedade pelos homens e pelas mulheres não são apenas

diferentes, são também desiguais.

A desigualdade social entre homens e mulheres resulta, principalmente, da organização da

sociedade e não de diferenças biológicas ou psicológicas significativas entre os mesmos.

Curiosidades• Em muitos países o acesso de homens e mulheres à educação é desigual. Prova disso são as taxas de analfabetismo. Em 2013 exis-tiam cerca de 800 milhões de analfabetos em todo o mundo. Destes, dois terços eram mulhe-res.

No mundo ocidental de hoje, as raparigas entram na escola em igualdade formal de acesso com os rapazes, dando, nos últimos anos, provas de maior excelência escolar: têm, em média, melhores resultados e vão mais longe no percurso académico do que os rapazes.

Ao contrário do que acontecia, por exemplo, no nosso país há algumas dé-cadas, o ensino público já não é oficialmente segregacionista: não existem escolas, nem tão pouco currículos, distintos para rapazes e raparigas. Apesar disto, a presença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigual-mente valorizada: os rapazes orientam-se preferencialmente para o campo das ciências e tecnologias (que lhes permite o acesso a formações social-mente mais valorizadas e, por consequência, mais bem remuneradas) e as ra-parigas maioritariamente para o campo das línguas e humanidades (que estão na base de formações socialmente menos valorizadas e, por consequência, pior remuneradas). É desta polarização que falamos quando nos referimos ao processo de escolarização do estereótipo.

A dicotomia, que conduz à feminização de certas áreas e à masculinização de outras, não se baseia em fatores naturais, como alguns pretendem, mas sim em generalizações sem fundamento empírico a propósito de homens e mulheres. Estas generalizações estão profundamente enraizadas na lingua-gem e cultura ocidentais e são reproduzidas em casa, na escola e na sociedade em geral por uma boa parte dos seus atores.

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Apenas 64,4% da população portuguesa com idades entre os 20-24 anos tinha, em 2011, concluído pelo menos o ensino secundário (esta percentagem representa, porém, um aumento de cerca de 21 pontos percentuais relativamente a 2001). O valor médio deste indicador na UE era de cerca de 80%. As mulheres obtêm resultados superiores aos homens em todos os países da UE (exceto na Bulgária), sendo essa tendência mais expressiva em Espanha, Malta, Portugal e Dinamarca

Fonte: http://observatorio-das-desigualdades.cies.iscte.pt.

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Muitos jovens que frequentam o ensino profissional

optam ainda por car-reiras que refletem os tradicionais papéis de género. Considera a lista de cur-sos profissionais:

• Curso profissional de secretariado• Curso profissional de metalomecânica• Curso profissional de desporto• Curso profissional de cozinha

• Curso profissional de multimédia• Curso profissional de fotografia

• Curso profissional de turismo• Curso profissional de informática• Curso profissional de assuntos jurídicos

Estarão rapazes e raparigas equilibradamente representados em cada um destes cursos? Talvez em alguns casos, mas não certamente em todos. Se na tua escola existirem cursos profissionais de desporto, por exemplo, é natural que concluas que esta é uma das áreas onde as raparigas estão em minoria,

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Curiosidades• Sabias que os estudos revelam que, por exemplo, é possível baixar resultados dos testes de matemá-tica das raparigas pedindo-lhes apenas que indiquem o seu sexo na primeira página do exame ou aumentá-los pedindo-lhes que, antes do exame, se lembrem de mulheres que tenham alcançado grandes feitos?

DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

pois o desporto é um domínio claramente marcado pela diferenciação e este-

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reótipos de género, dentro e fora da escola. O mesmo acontecerá com os

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cursos profissionais de informática ou de eletrotecnia, cujos contextos profis-sionais são fortemente masculinizados. Em contrapartida, os cursos profissio-nais de secretariado ou de assuntos jurídicos serão, provavelmente, frequen-tados maioritariamente por raparigas.

O primeiro computador digital do mundo foi o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Compu-ter), construído entre 1943 e 1945 para fins militares. Seis mulheres foram escolhidas para serem as primeiras a testá-lo, programando e reprogramando o ENIAC. Este trabalho não era um simples tra-balho rotineiro: exigia uma compreensão completa do modo de funcionamento da máquina. Até 1955, o ENIAC foi sucessivamente programado por equipas essencialmente de mulheres da Univer-sidade da Pensilvânia.


I Considera o texto.

Portugal é um país cada vez mais desigual para homens e mulheres e voltou a cair na avaliação feita pelo Fórum Económico Mundial, ocupando agora o 51.º lugar no ranking sobre igualdade de género – o que o coloca como o 11.º país com um pior resultado dentro da União Europeia.

O resultado português é o pior desde 2006, o primeiro ano em que o Fórum Económico Mundial publicou este documento [The Global Gender Gap Report] e em que o país ficou em 33.º lugar. Em 2007 caiu para 37.º, em 2008 para 39.º e em 2009 para 46.º. Em 2010, Portugal conseguiu melho-rar e subir para a 32.ª posição, mas em 2011 já voltou a perder em algumas categorias e voltou para 35.º e em 2012 desceu ainda mais, para a 47.ª posição. No período de apenas um ano a situação agravou-se e no relatório lê-se que o resultado pode ficar a dever-se à «quebra nos rendimentos» do trabalho a que se assiste no país. (…)

A redução da desigualdade na Europa apresenta uma polarização, com um grande contraste entre a Europa ocidental e do norte, por um lado, e a Europa do sul e oriental, por outro lado, diz o Fórum Económico Mundial.

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Olhando apenas para a União Europeia, a lista é encabeçada pela Finlândia (que é aliás a número dois a nível mundial), seguindo-se Suécia, Irlanda, Dinamarca, Bélgica, Letónia, Holanda, Alemanha, Reino Unido, Áustria, Luxemburgo, Lituânia, Espanha, Eslovénia, Bulgária, França e Croácia, que é o último país a ficar à frente de Portugal, em 49.º lugar. Pior que os portugueses estão dez países: Polónia, Estónia, Roménia, Itália, Eslováquia, Chipre, Grécia, República Checa, Malta e, por fim, Hun-gria, na 87.ª posição.

O resultado português vai em linha contrária à tendência mundial. A nível global, os países con-seguiram reduzir as desigualdades entre homens e mulheres, com exceção do Médio Oriente e África do Norte, sendo o Iémen o país com um pior desempenho. (…)

Aliás, a lista dos países onde existem menores diferenças é encabeçada pela Islândia, seguida da Finlândia, Noruega e Suécia. Mas logo na quinta posição surgem as Filipinas, seguidas pela Ir-landa, Nova Zelândia, Dinamarca, Suíça, Nicarágua, Bélgica, Letónia, Holanda, Alemanha, Cuba, Le-soto, África do Sul, Reino Unido, Áustria e Canadá.

Pela negativa, na cauda da lista, entre os últimos países estão, antes do Iémen, Paquistão, Chade, Síria, Mauritânia, Costa do Marfim, Irão, Marrocos, Mali e Arábia Saudita. Perto do fim da lista também se encontram países como a Turquia (120.º lugar) ou a Hungria (87.º). (…)

«Tanto nos países emergentes como nos desenvolvidos há poucas mulheres ocupando cargos de liderança económica, comparativamente com o número de mulheres no ensino superior e no mercado de trabalho em geral», salienta o documento. «É imprescindível que os países comecem a desenvolver uma visão diferente do capital humano – inclusive na maneira como impulsionam as mulheres para os cargos de liderança. Esta revolução mental e prática não é uma meta para o fu-turo, é um imperativo para hoje», sublinha Klaus Schwab, fundador e presidente executivo do Fórum Económico Mundial, no mesmo comunicado.

BORJA-SANTOS, R., “Portugal volta a cair em ranking sobre igualdade de género”, Público em linha, 25-10-2013, http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-1-2014].

1. A que documento se refere a notícia?

2. O que avalia o documento em causa?

3. Com base no que acabaste de ler, estabelece a distinção entre «diferença» e «desigualdade».

4. Com base em pesquisa relevante, aponta os indicadores que servem de base a este ranking.

5. Que posição ocupa Portugal no documento citado?

6. Que conclusões podemos retirar dos resultados portugueses entre 2006 e 2009?

7. Que países ocupam a base da lista? Consegues apontar razões para esse facto?

8. Relaciona as palavras de Klaus Schwab com o que aprendeste sobre esteriótipos de papéis de género.

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IIDepois do visionamento do filme Billy Elliot, responde às questões.

Título: Billy ElliotRealização: Stephen Daldry

Género: DramaDuração: 111’(França, Reino Unido, 2000)

1. Considerando o que aprendeste sobre a desigualdade de género no acesso à educação e formação, elabora um relatório crítico sobre o filme.

2. Com base no filme, mostra o que se entende por estereótipos de papéis de género.

3. Com recurso a exemplos do filme, descreve o que são estereótipos de traços de género.

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DOC. 6 – Exclusão no interior das escolasApesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunida-des – tanto ao nível

das condições de acesso como das condições escolares, de modo a garantir igualdade de oportunidades a nível também dos resulta-dos – os processos de segregação escolar não têm deixado de se fazer sen-tir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos, diversas formas no interior do próprio sistema de ensino. (…) Para os alunos oriundos dos meios sociais mais desfavorecidos (que só nas últimas décadas tiveram acesso à oferta proporcionada pelo sistema de ensino) a escola conquista--se e «perde-se», pois, estando nela, são, ao mesmo tempo, relegados para os lugares mais indesejáveis, para as fileiras menos prestigiadas, para os diplomas de menor valor económico e simbólico. Assim, a escola exclui como sempre, mas agora exclui de uma maneira permanente e subtil, atra-vés de uma seleção cada vez mais precoce, realizada em torno da diversifi-cação de fileiras associadas aos processos de orientação – são práticas de exclusão doces, ou melhor, insensíveis, no duplo sentido de contínuas, gra-duais e impercetíveis, despercebidas.

As diferenças sociais que se têm revelado associadas à desigualdade de trajetórias escolares são as condições sociais dos progenitores do aluno, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus ascendentes, o território de residência (rural, urbano, centro da cidade, subúrbios) e, mais recente-mente, a condição de género.

SEABRA, T. (2009). “Desigualdades escolares e desigualdades sociais”, in Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 59, pp. 75-106.MÓDULO 6 69

A desigualdade de género no acesso à formação e à educação tem conse-quências diretas no mercado de trabalho, como veremos no próximo capítulo. Mas o género é apenas um dos fatores que influencia o acesso à formação e à educação. A trajetória social e escolar anterior é, também, uma fonte de de-sigualdade sobre a qual importa refletir.

Embora não existam dados concretos que evidenciem a expressão dos efeitos das condições sociais nas trajetórias escolares dos alunos em Portugal, é inegável que contextos mais exigentes obriguem a uma maior capacidade de adaptação por parte de todos os atores envolvidos no ecossistema educa-tivo e, em algumas situações, a uma menor capacidade de resposta por parte dos atores fragilizados. Esta relação tende a perpetuar-se no

tempo e a criar ciclos viciosos com os quais se torna cada vez mais difícil quebrar.

Sabendo que na atualidade as desigualdades sociais tendem a agravar-se, sobretudo na sequência da crise económica internacional, será expectável que os fenómenos de pobreza e exclusão (indissociáveis dos rendimentos mais baixos e associáveis

a comportamentos de risco) se façam sentir tam-bém na escola.

Curiosidades• O estudo Growing Unequal? In-come Distribution and Poverty in OCDE Countries mostra que, desde meados dos anos 1980 até à pri-meira década de 2000, a desigual-dade de rendimento das famílias aumentou na generalidade dos países ocidentais. Países como os EUA e o Reino Unido apresentam--se no topo da lista no que se re-fere à maior taxa de transmissão intergeracional de desigualdades de rendimento.

Isabel tem agora 6 anos e ainda não faz ideia que faz parte da geração dos últimos. Nada sabe acerca da taxa de abandono escolar, que ronda os 40% antes do 12.º ano. Nada sabe de um país que para atingir os níveis de educação dos seus concidadãos europeus precisa de 89 anos. Quase um século. Não sabe que, por este andar, e se nada fizermos, podemos muito bem estar a olhar para uma última geração de técnicos, empresários e académicos portugueses e competentes. Ela não sabe mas você sabe. Não vamos deixar que isto aconteça, pois não?Cartaz da EPIS – Associação de Empresários pela Inclusão Social.

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Lucie tem 22 anos e prossegue com êxito estudos na faculdade. O caminho percorrido é imenso, desde o tempo em que ainda criança tratava dos 3 irmãos e, com frequência, também da própria mãe que tentava sobreviver entre a depressão e os comas alcoólicos. Em criança, a mãe de Lucie havia sido colocada numa instituição na sequência da perda do poder paternal, por maus tratos e abuso sexual. Foi-lhe impedido qualquer contacto com a família natural durante o tempo em que esteve institucionalizada. Irá confessar mais tarde à filha que na instituição foi também vítima de sevícias e abuso. O pai de Lucie, descrito como imaturo e instável, não vivia em casa mas vinha de tempos a tempos ver a família.Por diversas vezes Lucie havia pensado encontrar a mãe morta ao vê-la estendida e inconsciente; depois habituou-se a chamar os bombeiros quando as síncopes se prolongavam. Para além do alcoo-lismo, a mãe alternava estados de ausência depressiva com manifestações de agitação maníaca e comportamentos agressivos para com os filhos. Lucie faltava muito à escola porque como a mãe muitas vezes não estava em condições de tratar dos filhos ela tinha de se desenrascar a arranjar de comer e cuidar dos mais pequenos. Além disso, Lucie não gostava de ir à escola, porque tinha de en-frentar a troça das outras crianças que riam das suas roupas, diziam que ela estava nojenta e não queriam brincar com ela.Cerca dos 10 anos, após ser seguida em AEMO (Ação Educativa em Meio Aberto) e constatadas as carências mais diversas do meio familiar, Lucie foi entregue a uma família de acolhimento com os ir-mãos. (…) No contexto escolar faz amigos e recupera com facilidade do atraso, descobrindo o gosto e o prazer de aprender. Lembrar-se-á que se atirava aos livros, lendo todo o tempo e tudo o que lhe passava pelas mãos. Por outro lado, estabelece uma rede de relações de amizade e sociais com adul-tos do meio extrafamiliar e liga-se a certos professores. A sua inteligência viva aliada a uma grande sensibilidade emocional conduzem-na por vezes a situações de confusão e as intensas relações afeti-vas com os que a rodeiam explicam o estabelecimento de uma psicoterapia, no fim da adolescência (a seu pedido). Passa no Bac (exames finais do ensino secundário) e prossegue estudos superiores.O desenvolvimento das capacidades de adaptação e de inteligência (nomeadamente social) e os re-cursos psíquicos que Lucie revela parecem demonstrar um funcionamento resiliente perante a ad-versidade.

ANAUT, M. (2005). A Resiliência – Ultrapassar os traumatismos, pp. 72-73. Lisboa: Climepsi.

1. Considerando a história de Lucie, comenta a frase:As causas do insucesso escolar são múltiplas e, por vezes, contraditórias, mas quase todas se relacionam com fatores ligados ao próprio aluno, ao nível socioeconómico e cultural da sua fa-mília, à escola enquanto instituição e aos elementos que nela trabalham.

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A par das condições sociais, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus ascendentes integra o conjunto de variáveis que frequentemente surgem associadas a diferentes percursos educativos e formativos. Tomemos como exemplo a comunidade cigana, presente em Portugal há mais de 5 séculos, da qual fazem parte, por toda a Europa, estima-se, 6 milhões de pessoas (no nosso país, a população cigana deve rondar 40-60 mil pessoas).MÓDULO 6

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Curiosamente, pouco sabemos sobre esta comunidade e as suas caracterís-ticas. As evidências deixam-nos pistas claras sobre um povo excluído e discri-minado (a minoria mais discriminada da Europa, segundo a Amnistia Interna-cional), fenómenos de pobreza e marginalidade, mas também sobre sólidas tradições culturais e estilos de vida fortemente enraizados. Por exemplo, sa-bemos que rapazes e raparigas de etnia cigana abandonam cedo a escola. Em toda a Europa, apenas 1 em cada 7 completou a educação secundária (em Portugal a relação é de 1 para 20) e 7 em cada 10 não concluíram o primeiro ciclo. O abandono escolar feminino é

superior

ao

masculino,

verificando-se

que

as

ra

parigas saem do sistema educativo quando se inicia a puberdade.

Existem muitos fatores que conduzem a este afastamento e eles surgem as-sociados tanto às famílias (medo e proteção das crianças, rigidez das tradições, itinerância), mas também à própria escola (desvalorização cultural, discrimina-ção por parte dos colegas e agentes educativos) e à ausência de políticas e me-didas europeias adequadas.

Quer o enfoque esteja nas diferenças sociais, quer esteja nas diferenças étni-cas (ou mesmo em outras variáveis, como o território de residência, por exemplo), importa colocar a questão sobretudo no sucesso da participação nos processos educativo e formativo e não tanto no acesso. Isto significa que, embora o ensino obrigatório beneficie formalmente todos, nem todos encontram as mesmas con-dições potenciadoras do sucesso de um percurso escolar não diferenciador.

Neste contexto, salienta-se ainda a especificidade das trajetórias de alunos com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educativas especiais (NEE), assunto já por nós anteriormente referido. Comecemos por clarificar os conceitos.

DOC. 7 – O que se entende por Necessidades Educativas Especiais?

O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afir-mar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças independente-mente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crian-ças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colo-cam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto deste Enquadramento da Ação, a expressão «necessidades educativas es-peciais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacio-nam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresen-tam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves.

Enquadramento da Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, UNESCO, 1994, p. 3. http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf [consultado a 18-01-2014].

Curiosidades• Sabias que, segundo a Amnistia Internacional, dezenas de milhares de estudantes ciganos na Eslová-quia, Grécia e República Checa são obrigados a frequentar escolas apenas para população cigana?

• Em novembro de 2007, a Repú-blica Checa foi condenada pelo Tribunal Europeu dos Direitos Hu-manos por violar os direitos das crianças de etnia cigana à educa-ção livre de discriminação. O go-verno checo colocou estas crian-ças em «escolas especiais» para crianças portadoras de deficiên-cias mentais, que oferecem uma educação de qualidade inferior.

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Curiosidades• No início do século XIX, a assis-tência a pessoas portadoras de de-ficiência passou por separá-las, institucionalizando-as. Nesse sen-tido, em Portugal foi criado, em 1822, o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos, a que se seguiram dois asilos para cegos, dois institutos para cegos e dois institutos para surdos.

• Segundo a UNICEF, 30% dos jo-vens que vivem na rua são defi-cientes.• Nos países em desenvolvimento,

90% das crianças com deficiência

não frequentam a escola, segundo a

UNESCO.


Façamos uma breve síntese do conteúdo do texto:

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• A expressão «necessidades educativas especiais» refere-se a todas as

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crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou difi-culdades escolares.

• O conceito «necessidades educativas especiais» terá de ser alargado atodas as crianças e jovens que, num dado momento da sua escolaridade,

apresentam dificuldades.

• As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso todas ascrianças com necessidades educativas especiais, incluindo as que apre-

sentam incapacidades severas ou profundas.

Sebastian Errazuriz, Life Swings Both Ways, 2011.

Até aos séculos XIX-XX, o abandono das pessoas portadoras de deficiência, especialmente das portadoras de deficiência mental, foi total (exclusão). A par-tir desta altura, as pessoas portadoras de deficiência foram sendo inseridas em instituições de cariz marcadamente assistencialista e passos importantes foram dados no sentido da sua educação diferenciada. Reconheceu-se o direito das crianças portadoras de deficiência ao apoio terapêutico e à educação especiali-zada, mas as instituições que desempenham este papel foram muitas vezes construídas longe das povoações, fazendo com que estas pessoas fossem afas-tadas da família e dos vizinhos e permanecessem incomunicáveis e privadas de liberdade (segregação). Com o final da Segunda Guerra Mundial e a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a diferença é perspeti-vada de uma nova forma, no sentido de as crianças com necessidades educati-vas especiais serem integradas em turmas e escolas regulares (integração).

Seguindo as práticas de países europeus de referência no que se refere ao combate da exclusão e de práticas segregacionistas, Portugal inicia o pro-cesso de integração escolar a partir dos anos 70 do século passado. É criado o necessário enquadramento legal para o regime educativo especial, isto é, o conjunto de medidas legislativas destinadas

aos alunos com NEE, a implemen-tar no contexto de ensino regular.

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Ao contrário das expectativas iniciais, o processo de integração não se di-ferenciou tanto quanto seria desejável da segregação. A principal distinção consistiu no facto de, ao invés de ocorrer uma separação entre instituições, passar a observar-se uma segregação dentro da mesma instituição. A criação de subsistemas dentro das escolas de ensino regular, com alunos com NEE e professores de educação especial, torna-se uma realidade frequente. Na dé-cada de 1990, face às evidentes fragilidades das políticas integradoras, Portu-gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações internacionais, assina a Declaração de Salamanca (1994) e compromete-se com uma perspetiva in-clusiva, a favor da educação para todos, mais lata e alinhada com os direitos da criança e do ser humano (inclusão).

Com a Declaração de Salamanca, a educação em contexto regular passa a ser reconhecida como um direito de todas as crianças e jovens, mesmo da-queles que têm problemas mais complexos (como é o caso da multideficiên-cia, da surdo-cegueira e das perturbações do espectro do autismo). Mais, as escolas regulares inclusivas passam a ser consideradas como os meios mais capazes para combater todas as atitudes discriminatórias, na medida em que refletem a comunidade como um todo e são acessíveis a todos.

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InclusãoMovimento educacional, mas também social e político, que de-fende o direito de todas as pes-soas desenvolverem e concretiza-rem as suas capacidades através de uma escola regular de quali-dade para todos, pensada tendo em conta as suas necessidades, interesses e características.

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Integração

• Inserção parcial e condicional.

• São pedidas concessões ao sistema.

• Transformações que beneficiam prioritariamente os portadores de deficiência.

• As pessoas portadoras de deficiência adaptam-se aos modelos existentes na sociedade.

• Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de deficiência.

≠Inclusão

• Inserção total e incondicional.

• São exigidas ruturas no sistema.

• Transformações que beneficiam toda e qualquer pessoa.

• A sociedade adapta-se para atender às necessidades das pessoas portadoras de deficiência, tornando-se mais atenta às necessidades de todas as pessoas.

• Defendem-se direitos de todas as pessoas, portadoras ou não de deficiência.

Exclusão, segregação, integração e, nos tempos atuais, inclusão, marcam um percurso da escola regular, ao qual estão subjacentes diferentes conceções e práticas face aos alunos com necessidades educativas especiais.



ILê atentamente o texto que se segue.

No que respeita à educação, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é particu-larmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26.º, n.º 1: «Toda a pessoa tem di-reito à educação (…)». Logo no parágrafo 2 postula: «A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos humanos e das diferentes liberdades funda-mentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos (…)». Entende-se o grande alcance e a ambição deste ar-tigo: o de outorgar a todos os seres humanos (sublinho «todos», independentemente de serem pobres, estrangeiros, do seu género, da sua deficiência, etc.) o direito a uma educação que vise o desenvolvimento pleno da personalidade e o reforço dos direitos do ser humano. É este úl-timo aspeto – «reforço dos direitos do ser humano» – que gostaria de realçar nesta reflexão.

Parece inequívoco que a DUDH atribui à educação um estatuto que não é a de um simples direito («Toda a pessoa tem direito à educação…»), mas também lhe atribui o papel de ser uma ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declaração sejam de-senvolvidos e efetivados («A educação deve visar (…) o reforço dos direitos humanos…»). Este duplo papel da educação enquanto direito em si próprio e um meio indispensável para que se concretizem todos os outros direitos é extraordinariamente ambicioso e responsabilizador. Desafia-nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declaração pro-clama e que cada país subscreveu: uma educação que para além de ser verdadeiramente uni-versal possa contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.

Se a educação deve «reforçar os direitos humanos (…), as liberdades (…) e favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade (…)», será que ela se pode organizar fora dos valores da inclusão? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a «compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos» sem que estes deside-ratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. É absurdo pensar que se pode encorajar o conhecimento da diferença criando os ambientes restritivos e homogéneos. Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convívio com as diferenças? Lembraria a este propósito que a inclusão tem como base princípios educacionais, a valorização da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional (agrupamento, escola, turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os conteúdos, as estratégias e as experiências de aprendizagem para que ninguém fique privado da melhor educação a que tem direito.

Defender que a qualidade educacional se atinge através da constituição de grupos homogé-neos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se não tivessem que lidar com as diferenças dos outros (isto é, que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo) é completa-mente irreal. Se alguém tem dúvidas sobre a excentricidade desta opinião que peça a qualquer professor para ele lhe relatar a sua experiência com turmas «homogéneas»…

Diria, como corolário, que uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o convívio, a interação e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personali-dades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética, porque é contrária à DUDH.

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Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem «velhinhos» de 65 anos, con-tinuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustiças sociais e educacionais.

Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1.º da declaração: «Todos os seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos». A partir daqui parece «fácil»: é só construir uma educação que, nos seus valores e práticas, não seja contrária aos direitos humanos.

RODRIGUES, D., “Os direitos humanos e a educação inclusiva”, in Público em linha, 03-01-2014,http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-01-2014].

1. O que se entende por educação inclusiva?

2. De que forma a educação inclusiva se distingue dos modelos baseados na segregação e na inte-gração?

3. Que relação é estabelecida entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a educação inclusiva?

4. Concordas com a posição defendida pelo autor? Justifica.

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Campanha do grupo Pais 21 com o objetivo de sensibilizar para as dificuladades sentidas pelas pessoas com trissomia 21 (síndrome de Down).

Ideia-chaveA igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia da igual-dade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes quando falamos no acesso à educação e formação.


Diferenças no acesso 3 ao trabalho: inserção

de populações com especiais dificuldades

QUESTÃO CENTRAL

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO AO MERCADO DETRABALHO?

Em épocas de crise económica e financeira como aquela que atravessamos, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho torna-se particularmente difí-cil, nomeadamente para grupos que são vítimas de discriminação e precon-ceito, por exemplo, as mulheres, os grupos étnicos e culturais minoritários, as pessoas portadoras de deficiência, os toxicodependentes (ou ex-toxicode-pendentes), os ex-reclusos, etc.

A discriminação e marginalização (que não estando diretamente relaciona-das com o trabalho nele se refletem) repercutem-se em indicadores objetivos:

• Menores taxas de emprego.• Maiores taxas de desemprego.• Diferenças salariais.

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Objetivos de aprendizagemCaracterizar as diferentes popula-ções com especiais dificuldades de acesso ao trabalho.

ESTE É O MEU EU TALCOMO É QUE TE ATREVES

A NÃO CORRESPONDERVERDADEIRO COMO SOU ÀS MINHAS

EU. REALMENTE. EXPECTATIVAS?!

Nina Paley, Mimi & Eunice – Expectations, 2011.

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Face a taxas de desemprego particularmente eleva

das, como as nossas atualmente, outros são também os grupos especialmente vulneráveis: jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração e pessoas com baixas qualificações. A estes devem ainda acrescentar-se dois segmen-tos transversais a todos os grupos anteriormente referidos: os que estão for-malmente no mercado de trabalho, mas em situação particularmente débil, isto é, os trabalhadores precários, cuja fragilidade (ou ausência) de vínculos contratuais nos permitem incluí-los no conjunto daqueles que têm dificulda-des no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, e os trabalhadores de facto mas não de direito, ou seja, os trabalhadores ilegais.

Como podes concluir, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho re-presenta dificuldades para uma larga franja da população.

Gruposétnicos

Mu

e culturais

lheres

Pessoas combaixasqualificaçõesDesempregdosde long

a duração

e ex-toxicodependentes

Pessoasportadoras dedeficiência

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População ativa, inativa, empregada, desempregada são conceitos econó-micos com os quais já te deves ter cruzado, por exemplo, em notícias da co-municação social.

Se falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, é importante termos presente o significado de cada uma destas noções. Comecemos por delimitá-las.

• População ativa: incluem-se nesta categoria os indivíduos (empregados, desempregados e à procura do primeiro emprego) com idade mínima de 18 anos que constituem mão de obra para a produção de bens e serviços.

• População inativa: diz respeito ao conjunto de indivíduos que, indepen-dentemente da idade, não são considerados economicamente ativos, não estando empregados nem desempregados: crianças, estudantes em geral, domésticos, inválidos, reformados, etc.


• População empregada: população com 18 ou mais anos que desempenha uma atividade económica (população a exercer uma profissão, a fazer formação profissional e que mantém um vínculo com a entidade empre-gadora, bem como militares de carreira).• População desempregada: população ativa sem emprego e que se encon-tra disponível para trabalhar, fazendo diligências nesse sentido.

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O desemprego é uma realidade estrutural do atual mercado de trabalho. Os jovens (pouco qualificados ou sobrequalificados), cujas taxas de desem-prego se situam muito acima da média do desemprego total, são uma das faces mais adversas desta realidade.

A escolarização em massa substituiu, especialmente depois da Segunda Guerra Mundial, um modelo de participação precoce na vida adulta e de en-trada rápida no mercado de trabalho por uma instituição onde os jovens, ao longo de vários anos, se desenvolvem e preparam para a vida ativa: a escola. Em consequência, alongou-se progressivamente o período que medeia entre a infância e a autonomia face à família de origem. O alargamento da escolari-zação gera, por um lado, jovens cada vez mais qualificados e com expectativas profissionais elevadas à saída do sistema educativo. Estas expectativas não encontram, muitas vezes, correspondência ao nível das oportunidades de tra-balho que o mercado oferece. Por outro lado, o insucesso e abandono escola-res precoces fazem chegar ao mercado de trabalho um outro grupo de jovens, o dos indivíduos pouco qualificados profissionalmente e desmunidos dos sa-beres essenciais. Uns (os jovens pouco qualificados) e outros (os jovens so-brequalificados) esbarram, à saída do sistema educativo, com um mercado onde a procura de trabalho excede largamente a oferta.

Distribuição (2011) dos jovens atualmente classificados como NEET (Neither in Employment, Education or Training): fora de em-prego, educação ou formação.

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DOC. 8 – NEET – Fora de emprego, educação ou formação

De acordo com dados do Eurostat, na Europa, em 2011, cerca de 7,5 milhões de jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 e perto de 6,5 milhões de jovens entre os 25 e 29 anos não estavam inseridos no mercado de trabalho nem no sistema de educação. Correspondendo aos jovens atualmente classificados como NEET (sigla para a expressão inglesa «Neither in Employment, Education or Training»), estes números preocu-pantes alertam para um fenómeno em crescimento (…) com custos sociais muito elevados. Com uma expressão muito significativa em países como a Bulgária, Irlanda, Itália e Espanha, onde as taxas de NEET se posicionam acima dos 17%, o fenómeno em questão apresenta um perfil muito variável nos Estados-membros. Por exemplo, no Luxemburgo e na Holanda as taxas ficam abaixo dos 7%.

Também o perfil dos NEET é muito heterogéneo, incluindo um subgrupo representativo de jovens que se encontram em situação de desemprego, outros subgrupos vulneráveis, como jovens portadores de deficiência, e ainda subgrupos não vulneráveis (referentes a jovens que estão envolvidos em outras atividades, como artes performativas). Todos têm em comum o facto de não estarem a acumular capital humano através dos canais formais (educação, formação e emprego).

Alguns jovens correm maior risco que outros de se tornarem NEET. Por exemplo, aqueles que apresentam menores níveis de escolaridade/forma-ção têm 3 vezes maior probabilidade de pertencer a este grupo comparati-vamente com os jovens que concluíram o ensino superior. Por outro lado, os jovens com raízes imigrantes têm mais 70% de probabilidade quando com-parados com os jovens sem este enquadramento. Também os jovens porta-dores de deficiência ou problemas de saúde são mais vulneráveis, sendo 40% maior a probabilidade de se tornarem NEET.

European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012), “NEETs – Young people not in employment, education or training: characteristics, costs and policy

responses in Europe”, pp. 1-2, in http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/54/en/1/EF1254EN.pdf [consultado a 23-1-

2014].

Os jovens portadores de deficiên-cias correm maior risco de se tor-narem NEET.

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• Na Europa, em 2011, existiam cerca de 14 milhões de jovens (7,5 milhões com idades entre os 15 e os 24 anos e perto de 6,5 milhões entre os 25 e 29 anos) que não estavam inseridos no mercado de trabalho nem no sis-tema de educação.

• Estes jovens são atualmente classificados como NEET (Neither in Employ-ment, Education or Training) ou, na expressão em português, geração nem-nem.• Alguns jovens correm maior risco de se tornarem NEET do que outros, por exemplo, aqueles que têm menores níveis de escolaridade ou formação.



IConsidera a imagem e a respetiva legenda.

Em 2013, o Instituto Nacional de Estatística (INE) contabilizava a existência de cerca de 166 mil jovens entre os 15 e os 24 anos que, pertencendo à população ativa (não estudavam e procuravam emprego), estavam desempregados. Empregados com a mesma idade havia cerca 229 mil jovens.

Público em linha, 09-05-2013, in http://www.publico.pt/economia/noticia/ (consultado a 22-04-2014).

1. Realiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-lho por parte da população jovem.

2. Compara a situação nacional com a situação internacional.

3. Discute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para o desemprego jovem (pouco qualificado e sobrequalificado) em Portugal.

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Quando olhamos para as estatísticas, encontramos um peso muito signifi-cativo do desemprego de longa duração (pessoas que procuram emprego há pelo menos 12 meses) e muito longa duração (pessoas que procuram em-prego há mais de 25 meses). O desemprego de longa duração correspondia, em 2013, a mais de 60% do desemprego em Portugal. Pessoas com mais de 35 anos (o tempo de desemprego aumenta proporcionalmente à idade) e pessoas com poucas qualificações (quanto mais baixas são as qualificações, maior a probabilidade de cair no desemprego de longa duração) constituem a maioria dos desempregados de longa duração e muito longa duração. O fenó-meno tem, contudo, crescido entre os jovens e a população com mais anos de escolaridade.

O desemprego de longa duração acentua o sentimento (partilhado por quase todos os desempregados) de que a pessoa se tornou inútil e que não há soluções para o seu problema. Os desempregados de longa duração têm, por outro lado, uma maior probabilidade de sofrer penalizações salariais se conse-guirem regressar ao trabalho, pois quando se reingressa no mercado de traba-lho é frequentemente em piores condições do que aquelas que vigoravam quando dele se saiu. Quanto maior for a duração da situação de desemprego, maiores serão a desatualização, a dificuldade de reintegrar o mercado de tra-balho e os riscos de exclusão social.

Tal como podes verificar pelo que foi referido até aqui, pessoas com baixas qualificações encontram especiais dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho e são também particularmente vulneráveis quando em-pregadas, auferindo, muitas vezes, salários que não lhes permitem viver acima do limiar de pobreza. A esse nível, Portugal tem ainda, apesar dos progressos dos últimos anos, um longo caminho a percorrer.

DOC. 9 – Há meio milhão de portugueses analfabetos

Cerca de 500 mil portugueses não sabem ler nem escrever, segundo os resultados definitivos do Censos 2011 (…). A taxa de analfabetismo caiu de 9% para 5,2% na última década, uma diminuição acentuada, que ainda assim não é suficiente para tirar Portugal do último lugar da tabela a nível europeu.

Realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), os resultados do Censos 2011 refletem o progresso registado ao nível das qualificações. Em apenas dez anos, o número de portugueses com mais de 23 anos com en-sino superior quase duplicou (passou de 9% para 15%). Entre os licencia-dos, 60% são mulheres.

Metade da população com 15 ou mais anos concluiu, pelo menos, o 9.º ano de escolaridade, o que representa um aumento de 12 pontos percen-tuais em relação a 2001. Lisboa e Algarve apresentam os maiores níveis de qualificação da população, com 60,4% e 52,7%, respetivamente.

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BASTOS, J. P., “Meio milhão de portugueses não sabem ler nem escrever”, Expresso em linha,20-11-2012, in http://expresso.sapo.pt/ [consultado a 21-1-2014].

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Curiosidades• Sabias que não existe uma rela-ção direta e imediata entre idade e produtividade? A diminuição do processamento de informação, que decorre do envelhecimento, é compensada por melhor antecipa-ção das tarefas e pela experiência, ou seja, a perda de rapidez é com-pensada por melhor qualidade do trabalho.

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Curiosidades• Em 2013, Portugal ocupava a 43.ª posição (entre 187 nações) do Índice de Desenvolvimento Hu-mano (IDH) das Nações Unidas. O ranking do IDH – calculado a partir da ponderação de indicadores em três áreas (uma vida longa e sau-dável, acesso à educação e um pa-drão de vida decente) – é liderado pela Noruega.

• Em Portugal, 48% dos indivíduos que sabem ler e escrever sofrem de analfabetismo funcional, o que quer dizer que não percebem o que estão a ler ou têm dificuldade em entender parte da informação.

• Por outro lado, dados de 2013 permitem concluir que as mulhe-res da União Europeia trabalham, em média, 64 horas por semana, enquanto os homens trabalham 53. Esta diferença pode ser expli-cada pelo facto de as mulheres gastarem 26 horas, em média, com tarefas de prestação de cui-dados, contra apenas 9 gastas pelos homens neste tipo de tare-fas. Os homens dedicam, todavia, mais tempo ao trabalho remune-rado (41 horas contra as 34 gastas pelas mulheres).


Os estereótipos de género e o preconceito sexista estão, como vimos, na

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origem de fenómenos de desigualdade e de risco de discriminação objetiva

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das mulheres em diversas esferas da vida, entre as quais se inclui o mercadode trabalho. Se é verdade que, em Portugal, não existem diferenças muitoacentuadas nas taxas de desemprego de homens e mulheres, isso não signi-fica que não persistam, a este nível, desigualdades no acesso ao emprego e aomercado de trabalho. Destaquemos três:

• Desequilíbrio entre homens e mulheres no plano da distribuição por setores de atividade/profissionais.

• Disparidade de remunerações salariais entre homens e mulheres no setor privado.• Reduzido número de mulheres a aceder a cargos de chefia.

A inserção de homens e de mulheres no mercado de trabalho não se faz de forma idêntica. O mercado de trabalho português apresenta, em termos de emprego por setores profissionais, um desequilíbrio entre homens e mulheres dos mais pronunciados da União Europeia. Uma boa parte do emprego femi-nino concentra-se em setores de atividade amplamente feminizados (saúde e ação social, educação, alojamento e restauração), o mesmo acontecendo em relação às profissões, sugerindo que o emprego feminino é uma espécie de continuidade das tarefas domésticas assumidas pelas mulheres. Em 2011 (e a realidade não se terá desde então alterado muito) existiam cinco profissões com taxas de feminização elevadas que absorviam mais de dois terços do em-prego feminino: trabalhadores de limpeza, vendedores em loja, empregados de escritório, professores dos ensinos básico e secundário e trabalhadores de cuidados pessoais nos serviços de saúde.

No que diz respeito a salários, a desigualdade entre homens e mulheres con-tinua a ser uma realidade difícil de combater em todos os países da União Eu-ropeia. Em média, as mulheres da UE recebem menos 16% que os homens (dados de 2011), o que significa que trabalham 59 dias por ano gratuitamente, tendo em conta os padrões de remuneração auferidos pelos homens. Segundo dados da CITE (Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego), em 2013 as mulheres em Portugal ganhavam, em média, menos 18% do que os homens, o que significa que, para acederem a um rendimento igual, teriam de trabalhar mais 65 dias por ano. A diferença de salários entre homens e mulhe-res (favorável aos homens) é, em Portugal, no setor privado, uma constante que não revela tendência a diminuir, antes pelo contrário: tem aumentado, desde 2007, de forma persistente. Ao contrário do que se poderia supor, é nos níveis de qualificação mais elevados que as desigualdades salariais entre ho-mens e mulheres surgem mais acentuadas, atingido níveis próximos dos 30%.

Não obstante os progressos feitos nos últimos anos, as mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de decisão, mesmo nos setores em que a sua presença é maioritária. Por exemplo, se é verdade que a maioria dos enfermeiros são mulheres, é igualmente verdade que a maioria dos diretores hospitalares são homens. Esta desigualdade é es-

pecialmente acentuada em cargos de topo das instituições ou organizações.

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No capítulo anterior abordámos a dificuldade de acesso à educação e for-mação por parte de alguns grupos étnicos e culturais minoritários, nomeada-mente dos membros da comunidade cigana. Esta dificuldade prolonga-se e reflete-se no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Entre 2007 e 2009 foi realizado um estudo pelo Instituto Português de Ad-ministração e Marketing (IPAM) com o objetivo de perceber a forma como o género, a etnia, a religião e a nacionalidade condicionam a integração no mer-cado de trabalho. O estudo permitiu concluir que, em Portugal, são os cida-dãos de etnia cigana e as pessoas portadoras de deficiência (especialmente os invisuais) os que têm mais dificuldades em encontrar emprego.

São muitos os membros da etnia cigana que se encontram em situação de desvinculação estrutural face ao mercado de trabalho ou inseridos nos seus segmentos mais precários. Elevadas taxas de analfabetismo e de abandono escolar, baixas qualificações profissionais, forte discriminação social face aos membros do grupo étnico e ausência de políticas eficazes de combate à ex-clusão, entre outros fatores, constituem uma acumulação de desvantagens que ajuda a explicar taxas de desemprego e de pobreza muito superiores à média nacional.

DOC. 10 – A situação dos ciganos

Um estudo [da Agência de Direitos Fundamentais da União Europeia] sobre a situação dos ciganos em 11 países europeus concluiu que esta mi-noria vive um «quadro sombrio». Muitos ciganos continuam a ser vítimas de discriminação e exclusão social em toda a União Europeia.

Portugal é um dos países europeus com mais ciganos em risco de po-breza: perto de 95 por cento, segundo o relatório.

A discriminação dos ciganos a viver em Portugal é comum na altura em que procuram emprego, mas também em outros momentos do dia a dia. Mais de 50 por cento relataram casos deste tipo.

A Agência dos Direitos Fundamentais da União Europeia baseia-se em dois inquéritos sobre a situação social e económica dos ciganos e dos não--ciganos a viver em áreas próximas.

A percentagem de ciganos portugueses que dizem estar desemprega-dos, 55%, é o dobro daquilo que acontece na população vizinha. E pouco mais de 10% trabalham por conta de outro.

As diferenças também se sentem na educação. Apenas 1 em cada 20 ciganos portugueses tem o ensino secundário completo.

A fome também é um problema muito mais comum nestas famílias. Um em cada cinco ciganos vive numa casa sem pelo menos uma condição bá-sica: tem falta de cozinha, casa de banho, chuveiro ou eletricidade.

GUEDES, N., “Mais de metade dos ciganos portugueses dizem ser

discriminados”, TSF em linha, 23-05-2012, in

http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida

[consultado a 21-01-201

4].



IConsidera a imagem e a respetiva legenda.

No mundo, cerca de 386 milhões de pessoas em idade de trabalhar são portadoras de alguma forma de deficiência, se-gundo a Organização Mundial do Trabalho (OIT). No caso das pessoas portadoras de deficiência, o desemprego atinge os 80% em alguns países. Os empregadores partem, com frequência, do princípio que estas pessoas não são capazes de trabalhar.

1. Realiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-lho por parte dos cidadãos portadores de deficiência.

2. Compara a situação nacional com a situação internacional.

3. Discute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para as dificuldades de acesso ao emprego das pessoas portadoras de deficiência.

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Justificar a necessidade de res-postas diferenciadas para cada uma das problemáticas identifi-cadas, educação/formação e acesso ao trabalho.

A discriminação que acontece no acesso à educação e formação e no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho é um reflexo de fenómenos so-ciais e culturais mais vastos, como estereótipos e preconceitos fortemente enraizados. Tratando-se de um fenómeno que colide com os direitos funda-mentais dos cidadãos, que inibe a coesão social e que acarreta elevados cus-tos económicos para as nações, vários passos têm sido dados no sentido da criação de quadros normativos promotores da igualdade (através, por exem-plo, da revogação de leis discriminatórias, mas também da promulgação de medidas positivas em defesa da igualdade).

Os quadros normativos em questão são concebidos e acolhidos a diferentes níveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitários e nacionais, sendo que neste último caso se destacam documentos fundamentais como a Cons-tituição da República Portuguesa, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Código do Trabalho. Os vários níveis estão interrelacionados, na medida em

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que os quadros normativos nacionais integram princípios defendidos pelos Estados-membros da União Europeia que, por sua vez, se encontram alinha-dos com os assumidos a nível internacional por diversas nações.

InternacionaisPrincípios e Direitos Fundamentais no Trabalho (OIT, 1988)

ComunitáriosDiretiva 2006/54/CE relativa ao princípio da igualdade entre homens e mulheres no trabalho (CE, 2006)

NacionaisCódigo do Trabalho

Exemplos de dispositivos legais e Exemplos de diretivas e estratégiasconvenções internacionais comunitárias

• Declaração Universal dos Direitos• Diretiva 2006/54/CE relativa à aplicação

do princípio da igualdade deHumanos (ONU, 1948)

oportunidades e igualdade de tratamento• Declaração Universal dos Direitos da entre homens e mulheres em domínios

Criança (UNICEF, 1959) ligados ao emprego e à atividade

• Convenção sobre a Eliminação de Todasprofissional (CE, 2006)

as Formas de Discriminação contra as • Educação e Formação para 2020 (CE,Mulheres (ONU, 1979) 2009)

• Declaração Sobre os Direitos das Pessoas • Tratado da União Europeia, Tratado sobrePertencentes a Minorias Nacionais ou o Funcionamento da União Europeia eÉtnicas, Religiosas e Linguísticas (ONU, Carta dos Direitos Fundamentais da União1992) Europeia (CE, 2010)

• Declaração de Direitos das Pessoas • Europa 2020: estratégia para oDeficientes (ONU, 1975) crescimento da União Europeia (CE,

• Declaração Mundial sobre a Educação2010)

para Todos (UNESCO, 1990) • Estratégia Europeia para a Deficiência

• Declaração de Salamanca (UNESCO,2010-2020 (CE, 2010)

1994) • Recomendação do Conselho da Europa

• Princípios e Direitos Fundamentais norelativa a medidas eficazes para a

integração dos ciganos nos Estados-Trabalho (OIT, 1998)

-membros (CE, 2013)

Curiosidades• Em 1976, Gabrielle Defrenne, uma hospedeira de bordo belga, instaurou uma ação junto do Tri-bunal de Justiça da União Europeia contra a sua entidade patronal, a Sabena, contestando o facto de ganhar menos do que os seus co-legas homens que faziam o mesmo trabalho. O Tribunal deu razão a Gabrielle, tendo este pro-cesso lançado as bases da legisla-ção europeia em matéria de igual-dade entre homens e mulheres.

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Visando mitigar a expressão e efeitos nefastos do incumprimento dos di-reitos reconhecidos e da discriminação nas várias esferas da vida em socie-dade e procurando dar seguimento aos compromissos assumidos junto das instâncias internacionais e nacionais, os sucessivos governos têm desenvol-vido programas e estratégias que incluem medidas concretas. Embora alguns destes planos se dirigiam a todos os cidadãos, outros apresentam públicos--alvo que integram grupos particularmente vulneráveis.


Programa Principais objetivos Estrutura

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Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não-discriminação (2014-2017)

Plano Nacional de Prevenção e Combate à Violência Doméstica e de Género (2014-2017)

Plano Nacional de Prevenção e Combate ao Tráfico de Seres Humanos (2014-2017)

Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (2013-2020)

Plano para a Integração dos Imigrantes (2010-2013)

Corresponde ao quinto plano nacional enquadrado nos compromissos assumidos por Portugal a nível internacional no que se refere à promoção da igualdade de género e ao combate às discriminações em função do sexo e da orientação sexual.Coordenado pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG), o Plano pretende dar continuidade às políticas nacionais adotadas no domínio em questão, bem como dar cumprimento ao Pacto Europeu para a Igualdade entre Mulheres e Homens (2011-2020).

Trata-se do quinto plano nacional enquadrado nos compromissos assumidos por Portugal nas várias instâncias internacionais, alargando o âmbito de aplicação a vários tipos de violência de género além da violência doméstica, nomeadamente a mutilação genital feminina e as agressões sexuais.O Plano em questão, que passa a integrar o terceiro Programa de Ação para a Prevenção e Eliminação da Mutilação Genital Feminina (2014-2017), é coordenado pela CIG.

Refere-se ao terceiro plano nacional enquadrado nos compromissos assumidos por Portugal nas várias instâncias internacionais no que se refere à prevenção e combate ao tráfico de seres humanos.A CIG é reconhecida como entidade responsável pela coordenação do Plano, que visa pôr em marcha respostas às recomendações relativamente à luta contra o tráfico de seres humanos.

Trata-se do primeiro plano nacional integrado dirigido a estas comunidades vulneráveis e foi desenvolvido pelo Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI). Representa a resposta do Governo ao convite endereçado pela Comissão Europeia a todos Estados-membros no sentido de promover uma intervenção europeia concertada junto das comunidades ciganas, privilegiando como áreas prioritárias o acesso à educação, ao emprego, aos cuidados de saúde e à habitação.

Constituiu-se como segundo plano nacional com vista à plena integração dos imigrantes em áreas fundamentais como a cultura e a língua, o emprego e a formação profissional e a habitação.

A coordenação do plano foi da responsabilidade do ACIDI, prevendo-se que esta mesma entidade assuma a responsabilidade pela implementação das medidas que venham a integrar o terceiro plano.

O Plano prevê a adoção de 70 medidas estruturadas em torno de sete áreas estratégicas, incluindo a integração da perspetiva da igualdade de género na Administração Pública, a promoção da igualdade entre mulheres e homens nas políticas públicas, a independência económica, mercado de trabalho e organização da vida profissional, familiar e pessoal, a orientação sexual e identidade de género, as organizações não governamentais, a comunicação social e a cooperação.

As propostas que fazem parte do Plano estão organizadas em cinco áreas estratégicas que abrangem 55 medidas. Essas áreas correspondem a grandes objetivos e são as seguintes: prevenir, sensibilizar e educar, proteger as vítimas e promover a sua integração, intervir junto de agressores(as), formar e qualificar os profissionais, investigar e monitorizar os fenómenos de violência de género.

As 53 medidas que estão previstas no Plano estão organizadas em torno de cinco áreas estratégicas que refletem os seguintes objetivos de intervenção: prevenir, sensibilizar, conhecer e investigar; educar, formar e qualificar; proteger, intervir e capacitar; investigar criminalmente; cooperar.

A estrutura da estratégia inclui quatro eixos que vão ao encontro das orientações europeias (educação, habitação, emprego e formação e saúde), bem como um eixo transversal (ligado a diferentes áreas, incluindo a justiça e segurança, a igualdade de género, a segurança social, a educação para a cidadania, a mediação e o combate à discriminação).No total, a estratégia prevê um conjunto de 40 prioridades.

O plano abrangeu 17 áreas de intervenção, destacando-se as associadas à diversidade e interculturalidade, à proteção e integração dos imigrantes em situação de desemprego e à dos idosos imigrantes. No total, o plano envolveu 90 medidas.

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Como podes constatar, a coordenação destas ações concertadas em docu-mentos orientadores é da responsabilidade de entidades diretamente ligadas ao Estado, que têm um papel fundamental no combate às diferentes formas de discriminação. Para além destes suportes institucionais, outros com objetivos e valências relevantes para as temáticas em análise merecem igual destaque.

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SSuportes institucionais

DGSS (Direção Geral de Segurança Social)Sítio na web: http://www4.seg-social.pt/

IEFP (Instituto do Emprego e Formação Profissional)Sítio na web: http://www.iefp. pt/

CITE (Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego)Sítio na web: http://www.cite. gov.pt/

CIG (Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género)Sítio na web: http://www.cig. gov.pt/

ACIDI (Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural)Sítio na web: http://www.acidi. gov.pt/

Objetivos e valências

Tem por missão a conceção, coordenação e apoio nas áreas dos regimes de segurança social, bem como o estudo, a negociação técnica e a coordenação da aplicação dos instrumentos internacionais relativos à legislação de segurança social e ação social.

Tem como missão promover a criação e qualidade do emprego e combater o desemprego, dispondo de serviços desconcentrados e de uma estrutura que apoia todos os seus utentes no território nacional.

Tem como principais atribuições prosseguir a igualdade e a não discriminação entre mulheres e homens no mundo laboral, a proteção na parentalidade e a conciliação da vida profissional, familiar e pessoal.

Tem como missão garantir a execução das políticas públicas no âmbito da cidadania e da promoção e defesa da igualdade de género.

Tem como missão colaborar na conceção, execução e avaliação das políticas públicas relevantes para a integração dos imigrantes e das minorias étnicas, bem como promover o diálogo entre as diversas culturas, etnias e religiões.

Exemplos de distinções

Entre 2001 e 2009 recebeu o Prémio Engenheiro Jaime Filipe, que distingue a melhor conc

eção inovadora e promotora de autonomia nas áreas tecnológicas e de design, na defesa do exercício de cidadania e integração social das pessoas em situação de dependência.

Em 2012, o IEFP foi laureado com o prémio Mercúrio (da Câmara de Comércio e Indústria Luso-Alemã), distinguindo-se pelo apoio ao sistema dual de formação profissional (modelo de dupla certificação: escolar e profissional).

Em conjunto, a CITE e a CIG atribuem bianualmente o prémio Igualdade é Qualidade, uma distinção de prestígio que tem como objetivo estratégico combater a discriminação e promover a igualdade entre mulheres e homens no trabalho, no emprego e na formação profissional, bem como a conciliação da vida profissional, familiar e pessoal.

Entre outros, a CIG atribui, em parceria com o Instituto Português do Desporto e Juventude, o prémio Jovens pela Igualdade, destinado a associações de jovens e grupos informais de jovens com boas práticas na integração da dimensão da igualdade de género, cidadania e não discriminação, quer na sua organização ou funcionamento, quer nas atividades por si desenvolvidas.

O ACIDI venceu em 2012 a categoria Prémio de Empreendedorismo Responsável e Inclusivo, no âmbito dos Prémios Europeus de Promoção Empresarial 2012, atribuídos pela Comissão Europeia.


A par das entidades governamentais, da gestão centralizada ou descentra-lizada do Estado, existem inúmeras outras que, sendo não governamentais, mantêm um papel ativo na defesa dos direitos fundamentais, no fim de todas as formas de discriminação e na promoção da coesão social. Em seguida, apresentamos-te algumas dessas entidades.

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Curiosidades• O Espaço t – Associação para Apoio à Integração Social e Comu-nitária – foi a entidade que rece-beu mais menções honrosas, desde 2002, no âmbito do prémio Igualdade é Qualidade. Trata-se de uma Instituição Particular de Soli-dariedade Social (IPSS) que tem como missão promover a mu-dança social com vista à aceitação da diferença pela sociedade, utili-zando, para isso, a divulgação da cultura.

Organizações não governamentais

Amnistia InternacionalSítio na web: http://www.amnistia-internacional.pt/

EAPN – European AntiPoverty Network (RedeEuropeia Anti-Pobreza)

Sítio na web:http://www.eapn.pt/

APAV (AssociaçãoPortuguesa de Apoio àVítima)Sítio na web:http://apav.pt/

Objetivos e valências

Organização não governamental de defesa dos direitos humanos cuja missão é investigar e agir de modo a prevenir e a pôr fim a abusos dos direitos humanos e a exigir justiça para aqueles cujos direitos tenham sido violados.

Organização sem fins lucrativos cuja missão é contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e solidária, em que todos sejam corresponsáveis na garantia do acesso dos cidadãos a uma vida digna, baseada no respeito pelos direitos humanos e no exercício pleno de uma cidadania informada, participada e inclusiva.

Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) que tem como missão promover e contribuir para a informação, proteção e apoio aos cidadãos vítimas de infrações penais.


Referir boas práticas nas áreas da promoção da igualdade e da inte-gração de grupos com especiais dificuldades de acesso ao em-prego e à educação/formação.

A intervenção direta e indireta do Estado, através das entidades públicas, e as ações desenvolvidas por organizações não governamentais, de solidarie-dade e economia social assumem um caráter determinante no que se refere ao combate à criação de obstáculos e à escalada das desigualdades, particu-larmente penosa para grupos vulneráveis. Aliás, como decerto te deste conta, alguns grupos (os membros de grupos étnicos minoritários, por exemplo) estão simultaneamente representados nos que se debatem com dificuldades no acesso à educação e à formação e nos que encontram barreiras no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

MÓDULO 6

De facto, as estratégias, os programas e o modelo de atuação de várias en-tidades têm sido reconhecidos como boas práticas, a nível nacional e interna-cional, constituindo soluções bem-sucedidas e transferíveis para outros con-textos com características similares. Vejamos o exemplo do programa Escolhas.

O programa Escolhas (programa governamental de âmbito nacional criado em 2001, promovido pela Presidência do Conselho de Ministros e integrado no ACIDI) tem como missão promover a inclusão social de crianças e jovens de contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de oportunida-des e o reforço da coesão social. Atualmente na sua 5.ª geração, o Programa é considerado uma das políticas públicas mais eficazes e eficientes na promo-ção da inclusão social de crianças e jovens em risco, nomeadamente dos des-cendentes de imigrantes e minorias étnicas.

A significativa evolução entre a 1.ª e 4.ª gerações do programa Escolhas está refletida nos dados sobre os locais de intervenção (passaram de 50 para 134), os destinatários (de 6 mil para quase 90 mil), os téc-nicos (equipas com 170 técnicos transforma-ram-se em equipas com 850), concelhos do país abrangidos (inicialmente 17, aumenta-ram para 71) e dos parceiros envolvidos (perto de uma centena na 1.ª geração e mais de mil na 4.ª geração).

Organizando-se em torno de cinco áreas estratégicas de intervenção (inclusão escolar e educação não formal, formação profissional e empregabilidade, dinamização comunitária ecidadania, inclusão digital e empreendedorismo e capacitação), o Programa procura, com a sua 5.ª geração, consolidar os resultados positivos já alcança-dos, tendo os mesmos sido alvo de reconhecimento in-ternacional ao longo dos anos:

• Foi selecionado, em 2002, pelo Conselho da Europa como Boa Prática no Combate à Violência Quotidiana e venceu o Prémio Europeu de Pre-venção da Criminalidade, atribuído pela União Europeia em 2003.

• Foi referenciado como boa prática na integração (fazendo parte do Manual de Integração, publicado pela Comissão Europeia em 2007), como uma das sete boas práticas mundiais no combate à criminalidade (identificadas no Relatório Mundial sobre Segurança nas Comunidades, publicado pelo Centro Internacional de Prevenção do Crime em 2008) e como boa prática no combate ao abandono escolar precoce (prémio atribuído pela Comissão Europeia em 2011).

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Boa práticaResultado de uma ideia, prefe-rencialmente inovadora, que se apresenta como solução para um determinado problema num de-terminado contexto.

Boas notas foi uma campanha pro-movida pelo programa Escolhas no âmbito da Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciga-nas e procurou sensibilizar crianças e jovens (ciganos e não ciganos), os seus familiares e professores para a importância da escola enquanto instituição de socialização e de pro-moção de aprendizagens relevantes para a inclusão social e profissional.



I Considera o documento.

A transferência e replicação na Colômbia do trabalho desenvolvido em Portugal pelo Pro-grama Escolhas, na inclusão social de crianças e jovens de contextos sociais vulneráveis, é uma possibilidade deixada em aberto no seguimento do convite feito ao Programa para se fazer representar no Fórum Internacional de boas práticas na prevenção da criminalidade ju-venil, em Bogotá.

O Programa Escolhas foi convidado a apresentar a sua experiência e a partilhar as suas apren-dizagens, resultantes de 12 anos de intervenção no terreno, que tem sido reconhecida em várias instâncias nacionais e internacionais na sequência da sua seleção pelo EUROsociAL II, da Direção-Geral EuropeAid da União Europeia, entre as melhores práticas internacionais na prevenção da criminalidade juvenil.

As práticas selecionadas serão um contributo importante para a construção de uma Política Nacional de Prevenção da Delinquência Juvenil na Colômbia, existindo neste momento um importante compromisso político e institucional, criando um momento favorável para a con-ceção de uma política coerente e efetiva, com base em experiências regionais, nacionais e de sucesso internacional.

Recorde-se que em 2011 o Programa Escolhas foi selecionado enquanto boa prática portu-guesa no âmbito da prevenção da delinquência juvenil, pelo Ministério da Administração In-terna no âmbito do European Crime Prevention Award, sendo que em 2012 a sua prática foi referenciada como exemplo no Empowerment Handbook do Fundo Social Europeu, no segui-mento do convite para participar na Rede Europeia de Aprendizagem sobre o Empowerment e a Inclusão.

O EUROsociAL II destina-se a promover a coesão social, mediante o fortalecimento de políti-cas públicas dos 18 países da América Latina, envolvidos neste programa de âmbito regional financiado pela DG EuropeAid, da União Europeia.

A Colômbia, um dos países que participam deste eixo, solicitou apoio internacional no desen-volvimento de medidas eficazes para a prevenção da delinquência juvenil no seu país.

Notícia publicada na página oficial do programa Escolhas (http://www.programaescolhas.pt/) em abril de 2013.

1. Recolhe informação adicional sobre o programa Escolhas.

2. Identifica três razões que justifiquem o facto de o Programa ser um caso de sucesso reconhe-cido a nível mundial no que se refere à prevenção da criminalidade.

3. Descreve a 5.ª geração do Programa e explica a sua relevância a nível nacional.

4. Avalia o contributo do Programa para a redução do abandono escolar.

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Aplica o que aprendeste

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IAssinala com um F as afirmações falsas.

A. Alguns grupos, por exemplo os ex-reclusos e os ex-toxicodependentes, enfrentam dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.B. A população ativa inclui o conjunto de pessoas a exercer uma profissão, a fazer formação pro-fissional e que mantém um vínculo com a entidade empregadora.C. Os jovens pouco qualificados e desprovidos dos saberes essenciais encontram-se entre os gru-pos com menores taxas de desemprego.D. O desemprego de longa e de muito longa duração acentua o sentimento de inutilidade e de au-sência de soluções.E. Pessoas de todas as idades com baixas qualificações são particularmente vulneráveis ao de-semprego.F. A discriminação das mulheres no mercado de trabalho não é visível quando falamos de cargos de topo.G. As mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de decisão, mesmo nos setores em que a sua presença é maioritária.H. Pertencer a um grupo étnico e cultural minoritário só é uma desvantagem no acesso ao em-prego e ao mercado de trabalho se os próprios assim quiserem.I. Os quadros normativos internacionais, comunitários e nacionais constituem instrumentos im-prescindíveis para combater a desigualdade no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Ideia-chaveO acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma larga franja da população: jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa dura-ção, mulheres, membros de grupos étnicos minoritários, pessoas portadoras de de-ficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no sentido da igualdade, mas muito há ainda por fazer.

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DESAFIO DO MÓDULOQuando iniciámos este capítulo foi-te proposto um desafio: O que significa ser diferente? Uma possível forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:

> Cada um de nós é um ser singular e, por isso, diferente dos demais. A diferença é precisa-mente aquilo que define a nossa unicidade e nos torna distinguíveis dos demais, física, psico-lógica e culturalmente. Ela é, pois, a base da diversidade e riqueza humanas.

> Ser diferente significa muitas vezes aparecer aos olhos dos outros como estranho ou bizarro, à semelhança do gigante bom (personagem interpretada por Matthew McGregory, um homem de 2,3 metros de altura), da bruxa Helena Bonham-Carter, do dono do circo e das gémeas chinesas.


ORGANIZAR IDEIAS

1 Capítulo 1 – Diferença: delimitação e problematização

> Ser diferente significa, de forma simples, não integrar uma dada categoria ou não apresentar uma correspondência com uma referência num processo de comparação. Cada um de nós é diferente no sentido em que possui características que nos distinguem dos outros.

> Podemos falar em diferenças entre indivíduos («A Rita é diferente da Joana porque…»), entre grupos («Os heterossexuais são diferentes dos homossexuais porque…») ou entre co-munidades («Os ciganos são diferentes dos não ciganos porque…»). Muitas vezes as dife-renças convertem-se em desigualdades.

> A Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura a todos os seres humanos o direito à diferença, condenando a desigualdade e qualquer discriminação com base nas caracterís-ticas que nos distinguem uns dos outros.

2 Capítulo 2 – Algumas diferenças perante a educação e formação

> O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendizagem, entre ou-tros, são diferenças relevantes quando falamos no acesso à educação e formação, pois são, muitas vezes, geradoras de estereótipos, preconceitos e discriminação.

> Os estereótipos de género funcionam como filtros através dos quais as pessoas veem o mundo, fazem julgamentos e tomam decisões. Podemos falar em estereótipos de traços de género («Os homens são muito mais independentes e seguros que as mulheres») e em es-tereótipos de papéis de género («As mulheres são melhores cuidadoras dos filhos do que os homens»).

> Os estereótipos de género são adquiridos ao longo do processo de socialização, sendo que uma larga maioria não tem qualquer fundamentação empírica.

> Apesar de rapazes e raparigas entrarem na escola em igualdade formal de acesso, a pre-sença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigualmente valorizada, podendo--se, por isso, falar em escolarização do estereótipo.

> A trajetória social e escolar anterior e a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus ascendentes integram o conjunto de variáveis que frequentemente surgem associadas a desigualdades nos percursos educativos e formativos. Um bom exemplo disto é a comuni-dade cigana, com taxas de abandono escolar muito superiores às médias nacionais e euro-peias. Na Europa, apenas 1 em cada 7 jovens ciganos concluiu o ensino secundário.

> Em relação às dificuldades de aprendizagem e às necessidades educativas especiais, Portu-gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações internacionais, é signatário da De-claração de Salamanca (1994), estando por isso comprometido com uma perspetiva inclu-siva, a favor da educação para todos, mais lata e alinhada com os direitos da criança e do ser humano.

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> Uma educação que não respeite a diversidade e não valorize o convívio, a interação e a coo-peração entre alunos naturalmente diferentes é uma educação contrária à Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos.

3 Capítulo 3 – Diferenças no acesso ao trabalho: inserção de populações

com especiais dificuldades> O acesso ao emprego e ao mercado de trabalho apresenta barreiras para grupos que são frequentemente vítimas de marginalização e/ou preconceito e discriminação: mulheres, gru-pos étnicos minoritários, pessoas portadoras de deficiência, toxicodependentes (ou ex-toxi-codependentes), ex-reclusos, etc. A marginalização, o preconceito e a discriminação reper-cutem-se em menores taxas de emprego, maiores taxas de desemprego, desigualdades na repartição setorial do emprego e diferenças salariais.

> Jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração, pessoas com bai-xas qualificações, trabalhadores precários e trabalhadores ilegais são também segmentos da população especialmente vulneráveis quando falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

> Vários passos têm sido dados no sentido da criação de quadros normativos promotores da igualdade (através da revogação de leis discriminatórias, mas também da promulgação de medidas positivas em defesa da igualdade). Os quadros normativos em questão são conce-bidos e acolhidos a diferentes níveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitários e nacionais.

PALAVRAS-CHAVE> diferença

> género

> inclusão

> boa prática

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PÕE-TE À PROVA6

Grupo I

Na resposta a cada um dos itens de 1 a 10, seleciona a única opção que permite obter uma afir-mação correta.

1 Considera os seguintes enunciados sobre diferença e desigualdade.

1. A ocorrência de diferenças de toda a ordem não pode ser evitada.2. O que se deve pretender eliminar não é a diferença, mas a desigualdade.3. As desigualdades são reversíveis, as diferenças, regra geral, não.4. As diferenças implicam necessariamente desigualdades de vária ordem.




(C) 2, 3 e 4 são corretos; 1 é incorreto.

(D) 1, 2 e 3 são corretos; 4 é incorreto.

2 A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um documento que:

(A) Rejeita a diferença e a desigualdade.

(B) Rejeita a desigualdade e a discriminação.

(C) Aceita a desigualdade e a discriminação.

(D) Aceita a diferença e a desigualdade.

3 Considera os seguintes enunciados sobre acesso à educação e formação.

1. Em Portugal não há oficialmente segregação sexual no acesso à educação.2. A escola contribui para reproduzir estereótipos de traços e de papéis de género.3. A escola tem sido imune aos estereótipos associados a homens e mulheres.4. Em Portugal não existe o fenómeno conhecido como «escolarização de género».






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4 Os percursos escolares dos rapazes distinguem-se dos das raparigas por estarem frequente-mente associados a:

(A) Formações socialmente menos valorizadas do que as das raparigas.

(B) Formações socialmente mais valorizadas do que as das raparigas.

(C) Menores taxas de abandono escolar e melhores resultados.

(D) Menores taxas de frequência de disciplinas como, por exemplo, a física.

5 A Declaração de Salamanca (1994) estabelece o princípio basilar que deve orientar a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Trata-se da:

(A) Exclusão.

(B) Segregação.

(C) Integração.

(D) Inclusão.

6 Considera os seguintes enunciados a propósito das dificuldades que os jovens enfrentam no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

1. Jovens com baixas qualificações não têm qualquer dificuldade em encontrar trabalho.2. Jovens com poucas qualificações enfrentam dificuldades no acesso ao emprego.3. Jovens sobrequalificados encontram barreiras no acesso ao mercado de trabalho.4. Jovens à procura do primeiro emprego não têm dificuldade em encontrar trabalho.






7 No que concerne ao acesso de homens e mulheres ao mercado de trabalho, podemos afirmar que em Portugal existe:

(A) Desequilíbrio entre homens e mulheres no plano da repartição setorial do emprego.

(B) Disparidade de remunerações entre homens e mulheres no setor privado.

(C) Reduzido número de mulheres a aceder a cargos de chefia.

(D) Todas as opções anteriormente apresentadas são verdadeiras.

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PÕE-TE À PROVA68 Considera os seguintes enunciados sobre desemprego de longa duração.

1. Quanto maiores forem as qualificações, maior é a probabilidade do desemprego se pro-longar.2. Quanto menores forem as qualificações, maior é a probabilidade do desemprego se pro-longar.3. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho é diretamente proporcional à idade.

4. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho é inversamente proporcional à idade.






9 O acesso à educação e formação e ao mercado de trabalho:

(A) Não é regulado por qualquer dispositivo legal.

(B) É regulado apenas por dispositivos legais nacionais.

(C) É regulado nacional, comunitária e internacionalmente.

(D) Não é regulado por dispositivos da Comunidade Europeia.

10 Falamos em boas práticas de promoção da igualdade no acesso à educação/formação e ao emprego/mercado de trabalho quando estas se apresentam:

(A) Como contrárias às diretrizes e recomendações internacionais.

(B) Como hipotética solução para o problema, num determinado contexto.

(C) Como contrárias aos interesses dos indivíduos por ela afetados e envolvidos.

(D) Como promotoras e reprodutoras dos estereótipos e preconceitos.

Grupo II

1 Semelhanças e diferenças ajudam a estabelecer a singularidade de cada um de nós. Mostra o que se entende por diferença.

2 Podemos falar em diferenças entre indivíduos, grupos ou comunidades. Apresenta um exemplo para cada tipo de diferença referido.

3 A pertença de género é um exemplo de diferença que se pode converter em desigualdade quando falamos em educação.

Explica a afirmação.

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4A origem étnico-nacional ou a pertença a um grupo étnico minoritário pode ser uma diferençarelevante quando falamos no acesso à educação e formação e ao mercado de trabalho.Desenvolve a afirmação.

5No que se refere ao acesso à educação de alunos com necessidades educativas especiais, a tra-jetória da exclusão à inclusão tem sido lenta e difícil.Esclarece como devem ser estas diferenças encaradas pelo sistema educativo.

6São diversos os grupos que enfrentam dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de tra-balho.Descreve as principais causas desta situação.

7Os instrumentos legais e os suportes institucionais são essenciais para combater a discrimina-ção e a exclusão.Apresenta exemplos de uns e de outros.

8Algum trabalho tem sido feito no sentido da integração e da inclusão.Refere boas práticas nas áreas da promoção da igualdade e da integração de grupos com espe-ciais dificuldades de acesso ao emprego e à educação/formação.

Grupo III

1 Começa por ler atentamente o exemplo proposto.

Segundo o Comité das Nações Unidas para a Eliminação da Discriminação Racial (CERD, em inglês), os problemas das crianças e dos adolescentes ciganos na área do acesso à educação/ formação existem por toda a Europa. Em muitos países, incluindo Grécia, Hungria, República Checa e Croácia, as crianças ciganas são colocadas em escolas e turmas segregadas ou desti-nadas a crianças portadoras de ligeira deficiência mental, após a realização de testes que são distorcidos e discriminatórios. Nos últimos anos, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos considerou que alguns governos europeus, entre eles o da República Checa e o da Grécia, não estavam a cumprir as suas

obrigações legais no que respeita ao tratamento de crianças e jo-vens ciganos nas escolas.

Num relatório de 2013 da Amnistia Internacional, sobre a segregação de crianças ciganas na Eslováquia, uma mãe, cujos filhos haviam sido colocados numa turma apenas para crianças ciganas na cidade de Levoèa, declara: «Não aceito a segregação. Os meus filhos devem rece-ber o mesmo nível de educação das crianças que não pertencem às comunidades ciganas».

1.1. As dificuldades de acesso à educação/formação e ao emprego/trabalho por parte de pessoas de grupos étnicos minoritários são conhecidas e ajudam a reproduzir a marginalização. Já foram feitos esforços sérios para resolver estes problemas, tanto a nível nacional como pelas instituições da União Europeia. É necessário fazer muito mais. Desenvolve o tema, conside-rando as causas, consequências e possíveis soluções do problema.

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7MÓDULO

CONSTRUÇÃO DOFUTURO E GESTÃODA CARREIRA

1. DESENVOLVIMENTO VOCACIONALNA ADOLESCÊNCIA

2. O MUNDO DO TRABALHO

3. TRANSIÇÃO ESCOLA – MUNDO DOTRABALHO

4. O PROJETO DE VIDA E DE CARREIRA

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OLHAR GLOBAL

[Capítulos] [Questões centrais][Ideias-chave]

1.Desenvolvimento vocacional na adolescência

É na adolescência que tomamos todas as decisões sobre o nosso futuro profissional?

• Embora a adolescência seja uma importante fase do ciclo vital, ela não encerra uma decisão irreversível sobre o nosso futuro profissional. Assim, ainda que envolva importantes tarefas do domínio vocacional, esta fase é uma de várias do processo de construção do self.

• A visão privada e social que temos sobre nós, bem como as perspetivas que projetamos relativamente a diferentes profissões, são, no processo de desenvolvimento, influenciadas por vários fatores, incluindo, por exemplo, os nossos estereótipos.

2.O mundo do É possível hoje tertrabalho uma carreira

profissional como nopassado?

• As carreiras de hoje são muito distintas das do passado, fundamentalmente por serem imprevisíveis e assentarem em vários projetos, ao invés de estáveis e sustentadas num grande projeto.

• Num cenário marcado pela globalização e num mercado de trabalho exigente, as competências transversais, sobretudo as que fomentam a empregabilidade, assumem extrema relevância nos nossos projetos de vida e nas nossas trajetórias profissionais, tornando-nos mais preparados, flexíveis e competitivos.

3.O que podemos fazer • Um maior conhecimento sobre nós mesmos e sobre o mundo do trabalho,

Transição escola-para facilitar a bem como um plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja

transição da escola ações concretas no ciclo de procura de emprego, permitem-nos reduzir-mundo do trabalho

para o mundo do barreiras à inserção profissional e facilitar o processo de transição da escolatrabalho? para o mercado de trabalho.

4. Porque é importante• O projeto de vida e de carreira projeta a nossa biografia e narrativa futura,

definindo objetivos racionais, realistas, flexíveis e controláveis queO projeto de vida e termos um projeto de

traduzem as nossas ambições em várias áreas da nossa existência,de carreira vida e de carreira

particularmente as relativas à esfera profissional.profissional?


À PROCURA DA

FELICIDADE

Título original: The Pursuit of HappynessRealização:

Gabriele Muccino

Género: Biografia/DramaDuração: 117’ (EUA, 2007)

Sinopse:Baseado numa história verídica, o filme retrata a vida de um ven-dedor de equipamentos médicos que se vê confrontado com uma sequência de infortúnios. Condenado a viver na rua com o seu pe-queno filho, Christopher Gardner procura desesperadamente um emprego que lhes dê alguma estabilidade.

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IAFDESAFIO DO MÓDULO

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Que desafios enfrenta Chris Gardner? O que mantém Chris Gardner na busca dos seus objetivos, apesar de durante semanas não conseguir realizar uma única venda? Que papel desempenha o tra-balho nas nossas vidas? Como se relaciona a história de Chris Gardner com as novas exigências do mercado de trabalho?

100 CONSTRUÇÃO DO FUTURO E GESTÃO DA CARREIRA

1 Desenvolvimentovocacional na adolescência

QUESTÃO CENTRALÉ NA ADOLESCÊNCIA QUE TOMAMOS TODAS AS DECISÕES SOBRE O NOSSOFUTURO PROFISSIONAL?

Parece-te que chegou a hora de decidir todo o teu futuro profissional? Que as escolhas que fizeres hoje são definitivas e darão origem a um caminho cujo desfecho é para ti previsível?

No passado, e sobretudo nas sociedades ocidentais, acreditava-se que sim, que seria na adolescência ou, o mais tardar, na entrada para a vida adulta que deveriam ser tomadas as decisões sobre a futura carreira profissional, pondo--se em marcha o processo de transição (de passagem) do contexto educa-tivo/formativo para o contexto do mercado de trabalho. Deixarias, nessa al-tura, de ser aluno/formando e passarias muito provavelmente a ser trabalhador/ empregado, seguindo um projeto profissional linear, no qual a tua carreira percorreria um caminho antecipável e ascendente.

Contudo, nos dias que correm, esta visão irreversível sobre o percurso pro-fissional, na qual eventuais alterações ao plano inicial correspondem a falhas e ao fracasso na implementação do projeto vocacional, não encontra mais lugar.

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DESISTO DEOS TONS QUE EXISTEM

SÃO TODOENTRE O PRETO E BRANCO

PENSAR TUDO A O ESPECTRONÃO SÃO APENAS DEPRETO E

DE CORES!BRANCO. CINZENTO…

Nina Paley, Mimi & Eunice – Color, 2010.

Repara, por exemplo, que o mercado de trabalho valoriza hoje o inverso, isto é, uma trajetória enriquecida por várias experiências profissionais. Assim, não tomas uma única decisão, num único momento, sobre um único projeto

MÓDULO 7 101

vocacional e, por esse motivo, tens mais liberdade para enfrentar os sucessi-vos desafios com que te vais deparando. Estudar, trabalhar, estudar e traba-lhar, trabalhar e estudar passam a ser oportunidades que surgem continua-mente em vários caminhos e trajetórias que marcam as tuas escolhas de aprendizagem e de carreira profissional ao longo da vida.

Esta perspetiva, que coloca as escolhas profissionais num contínuo que abrange todo o ciclo de vida, foi defendida com sucesso por alguns dos mais proeminentes autores da psicologia vocacional, em particular por Donald Super, como tiveste já oportunidade de observar na disciplina de psicologia.


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Procurando dar resposta aos desafios colocados à orientação vocacional, Donald Super formulou, como deves recordar, uma teoria que perspetiva a carreira como um processo que ocorre ao longo da vida e dos espaços de vida. As propostas do autor sofreram várias alterações com o curso do tempo, con-tinuando a inspirar a investigação e a prática atuais. Super aborda o desenvol-vimento da carreira através das noções de maturidade e adaptabilidade de carreira, de estádios e tarefas, de padrões de carreira, de autoconceitos e de determinantes pessoais e sociais.

Em maior detalhe, as suas propostas organizam-se em torno de 14 pressu-postos:

• Cada um de nós é diferente dos demais no que se refere à personali-dade (necessidades, valores, traços e autoconceitos) e capacidades.

• O conjunto das nossas características qualifica-nos para um número diverso de ocupações.

• Cada profissão requer um padrão tipificado de características suficien-temente flexível para permitir que cada um de nós possa desempenhar várias ocupações e que cada ocupação possa ser desempenhada por vários indivíduos.

• Os autoconceitos (conjunto de interesses, competências e valores as-sociados a uma vocação ou ocupação) mudam com o tempo.• Esta mudança ocorre, normalmente, numa sequência linear de estádios com diferentes tarefas de desenvolvimento: crescimento, exploração, estabelecimento, manutenção e declínio (ou descompromisso). Podem contudo, existir transições inesperadas que conduzam a carreiras ins-táveis ou de ensaio múltiplo, ou seja, podem surgir questões num está-dio correspondentes a etapas anteriores.

• Existem vários aspetos que influenciam o padrão da carreira (a sequên-cia, frequência e duração dos empregos), como, por exemplo, os níveis socioeconómico e de qualificação/formação, a personalidade, a matu-ridade da carreira e as oportunidades que o meio oferece.

• A maturidade da carreira diz respeito à preparação e sucesso do indiví-duo na gestão das exigências pessoais e do meio nos diferentes con-textos e em qualquer fase da sua carreira.

Caracterizar a teoria desenvolvi-mentista do espaço e curso da vida, identificando os diferentes estádios do desenvolvimento da carreira e caracterizando as prin-cipais tarefas associadas a cada estádio.

Maturidade da carreiraCapacidade e prontidão – tanto afetiva como cognitiva – para lidar com as tarefas e os desafios de desenvolvimento com os quais o indivíduo se confronta em cada etapa.


• A maturidade da carreira desenvolve-se ao longo dos vários estádios e tarefas, incluindo uma componente cognitiva e uma componente afetiva, que permitem que cada um de nós tenha capacidade para lidar com as exigências de estádios e tarefas atuais e anteriores.

• O percurso que fazemos ao longo dos estádios e tarefas pode ser guiado, fortalecendo-se a maturidade da carreira.

• Este percurso consolida-se no desenvolvimento e aplicação dos autocon-ceitos profissionais, num compromisso e interação entre fatores pessoais e sociais e entre natureza (hereditariedade) e meio (oportunidades e re-lações com os outros).

• Por sua vez, o compromisso resulta do desempenho de papéis e da apren-dizagem que daí emerge.• Cada um de nós encontra a satisfação com o trabalho em particular e com a

vida no geral, na mesma medida em que consegue desempenhar o papel que as experiências de crescimento e de

exploração indicam como mais ajustado.

• Assim, a nossa satisfação é diretamente proporcional à nossa capacidade de implementar os nossos autoconceitos.• Embora o trabalho possa assumir uma posição central na organização da nossa personalidade, por influência de vários fatores (dos quais se desta-cam os estereótipos de género, raciais e étnicos), em algumas situações isso não acontece e outras atividades, por exemplo, educativas, de tem-pos livres ou domésticas, assumem essa posição.

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Existem diferenças individuais que nos caracterizam.

O processo de mudança ocorre ao longo dos estádios.

O desenvolvimento é guiado por vários fatores.

A satisfação com o trabalho é diretamente proporcional à nossa capacidade de implementarmos os autoconceitos.

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Em síntese:

Nós ajustamo-nos a determinadas profissões.

O padrão da nossa carreira profissional é influenciado por fatores externos.

O desenvolvimento da carreira corresponde à implementação dos autoconceitos vocacionais.

O trabalho constitui-se como um contexto de expressão da nossa personalidade.

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Cada profissão requer determinadas características.

A nossa capacidade para lidar com as exigências de uma profissão influencia o tipo de ocupação que vamos desempenhar.

No nosso percurso experimentamos várias profissões até encontrarmos uma que seja ajustada.

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As nossas preferências vocacionais alteram-se com o tempo e o contexto.

A maturidade da carreira é um constructo psicossociológico.

A satisfação com o trabalho depende de muitas variáveis.

MÓDULO 7 103 De forma a facilitar a

compreensão deste amplo conjunto de pressupostos,

Super criou dois modelos: o modelo do Arco-Íris da Carreira e o modelo doArco da Carreira.

Já tiveste oportunidade de conhecer o primeiro modelo na disciplina de psicologia. Nele estão presentes, essencialmente, duas grandes dimensões:

• O ciclo da vida – correspondendo à longitude (ao tempo), diz respeito aos estádios de desenvolvimento pelos quais passamos desde que nas-cemos, incluindo a infância (crescimento), a adolescência (explora-ção), a idade adulta (estabelecimento), a meia idade (manutenção) e a velhice (declínio/descompromisso), mas também às tarefas desenvol-vimentistas com que vamos sendo confrontados no nosso percurso.• Os diferentes contextos da vida – referentes à latitude (aos espaços), dizem respeito às posições sociais e aos papéis que cada um de nós de-sempenha ao longo do ciclo da vida (incluindo, entre outros, o de criança, estudante, trabalhador, cidadão, cônjuge, pai/mãe, reformado) em diferen-tes contextos, como a casa, a escola, a comunidade ou o local de trabalho).

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Determinantes do meio(mercado de trabalho e práticas de emprego)

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80

Determinantes pessoais(psicológicas e biológicas)

Determinantes situacionais(históricas e socioeconómicas) Através do Arco-Íris da

Vida e da Carreira – Life Career Rainbow –, Superconsegue explorar graficamente a noção de papéis sociais com base nos es-paços de vida e nos estádios de desenvolvimento. Consegue também apro-fundar a ideia de maturidade da carreira e/ou adaptabilidade. Para o autor,este processo decorreria ao longo de 5 estádios de desenvolvimento voca-cional e respetivas tarefas (ciclo de vida), podendo ainda cada estádio envol-ver miniciclos, isto é, tarefas associadas a outros estádios. Por exemplo, es-tando nós na fase da adolescência, poderíamos concentrar-nos em tarefasespecíficas do estádio da exploração e/ou estarmos envolvidos em atividadesque permitem o desenvolvimento de um autoconceito vocacional realista

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S (crescimento), iniciar o nosso percurso na área profissional escolhida (esta-

belecimento), rever as opções seguidas em termos vocacionais (manutenção)

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e dedicar menos tempo a hobbies (declínio/descompromisso).

Desenvolvimento vocacionalProcesso sequencial que inclui a direção e o sentido que cada indi-víduo confere ao longo da vida à sua trajetória de vida no que se refere às decisões vocacionais.



Reconhecer a importância doconceito de maturidade no âm- Ter um grau adequado de maturidade da carreira significa, segundo o autor,bito das teorias desenvolvimen-

que a pessoa está psicologicamente estruturada para dar seguimento ao de-tistas da carreira.

senvolvimento da sua carreira de forma mais ou menos ajustada às expectati-vas de desempenho de papéis sociais para o seu estádio de vida/carreira.

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Papéis sociais Maturidade e adaptabilidade da carreira

• A ênfase atribuída aos papéis sociais na teoria formulada por Super resulta da constatação de que existem várias formas de expressar as aptidões, interesses e valores, bem como que todos nós atribuímos significados e sentidos diferentes aos papéis que desempenhamos.

• Ao mesmo tempo, alertam para o facto de, na maior parte da nossa vida, desempenharmos vários papéis ao mesmo tempo, podendo estes ser suplementares, compensatórios, neutros ou contraditórios (isto é, enriquecer ou gerar conflitos na nossa vida e carreira).

• A principal diferença entre maturidade para a carreira e adaptabilidade da carreira prende-se com o estádio em que ocorrem, associando-se o primeiro processo aos adolescentes (exploração) e o segundo às fases de desenvolvimento seguintes.

• No caso dos adolescentes, espera-se que a maturidade para a carreira envolva o reforço de atitudes de planeamento e exploração vocacional, bem como do conhecimento sobre o mundo do trabalho e sobre os processos de tomada de decisão.

• No caso dos adultos, a adaptabilidade da carreira representa os processos bem--sucedidos de transição e ajustamento a tarefas previsíveis e imprevisíveis.

Desta forma, Donald Super apresenta o desenvolvimento vocacional como um processo complexo, no qual, por um lado, cada um de nós pode seguir vários estádios, cumprindo com as suas tarefas específicas, e, por outro lado e ao mesmo tempo, pode enveredar por processos de reciclagem em momentos de transição.

Estádios Exemplos de tarefas Exemplos de citações biográficasFormar atitudes e comportamentos «Estou a tentar perceber o que quero fazer com a

Crescimentorelativamente ao trabalho. minha vida.»

(do nascimentoaos 14 anos) Conhecer o mundo do trabalho. «Estou a reunir toda a informação que consigo

sobre o mercado de trabalho.»

Identificar os principais sonhos a nível «Eu sempre quis ser…»profissional.

Circunscrever uma lista de possíveis carreiras. «Existem várias profissões que me interessam.Exploração Tenho de perceber quais são as mais realistas.»(dos 15 aos 24 anos)

Determinar o autoconceito na sua relação com o «Não tenho a certeza se serei feliz se escolherprocesso de tomada de decisão vocacional. aquela profissão.»

Decidir sobre as opções de carreira que devem «Ainda preciso de alguma informação sobre

ser alvo de maior aprofundamento. aquela profissão.»

Estádios

Estabelecimento (dos 25 aos 44 anos)

Manutenção(dos 45 aos 64 anos)

Declínio/ Descompromisso(a partir dos 65 anos)

Exemplos de tarefasGanhar experiência relevante para a carreira escolhida.

Procurar determinar o valor das escolhas feitas.

Intensificar o autoconhecimento.

Começar a estabilizar a carreira.

Determinar se a carreira atual gera os níveis desejados de realização e satisfação profissionais.

Procurar formas de aumentar a mobilidade profissional.

Descobrir outras opções que estejam relacionadas com a carreira atual.

Considerar a possibilidade de uma nova carreira ou de uma mudança profissional.

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Exemplos de citações biográficas«Neste momento tenho uma ocupação que me permite perceber melhor se é esta a carreira que quero seguir.»

«Agora que eu trabalho nesta área tenho dúvidas sobre se conseguirei preencher as minhas necessidades com esta profissão.»

«Tenho aprendido muito sobre mim à medida que vou trabalhando nesta área.»

«Estou feliz com a minha situação atual.»

«Tenho, ultimamente, procurado perceber se eu sou realmente feliz a fazer o que faço.»

«Estou a tentar perceber se existe alguma hipótese de ser promovido em breve.»

«Espero que existam outras profissões semelhantes às quais eu me possa candidatar.»

«Tenho a certeza de que posso encontrar outra profissão. Esta já está gasta.»

LUZZO, D. & SEVERY, L. (2009). Making Career Decisions That Count: A Practical Guide, Nova Jérsia: Prentice Hall (adaptado).


Para além do Arco-Íris da Vida e da Carreira, Super propôs o modelo do Arco da Carreira, relativo aos fatores determinantes da carreira, que reflete a natu-reza segmentada e integradora da sua teoria, incluindo:

• Uma base que representa o indivíduo – correspondente às características psicológicas que estão englobadas no conceito de personalidade, isto é, as necessidades, valores, interesses, mas também as aptidões, gerais ou específicas, e os autoconceitos.• Uma base que representa a sociedade – concernente às características sociais que estão retratadas na noção de política social, ou seja, a socie-dade, a economia e o mercado de trabalho, mas também a comunidade, a escola, a família, os grupos de pares.• Uma interação de base entre indivíduo e sociedade – referente às rela-ções que se estabelecem entre aspetos biológicos/biográficos e aspetos ambientais/geográficos no processo de desenvolvimento.• Uma interação de topo entre indivíduo e sociedade – representando o centro da sua teoria, na qual o sujeito se desenvolve enquanto parte inte-grante da sociedade, seguindo estádios ou fases, nos quais desempenha diferentes papéis e constrói os seus vários autoconceitos, em particular o vocacional.

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Identificar e relacionar os fatores individuais e institucionais que influenciam as escolhas vocacio-nais.


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BaseBiográ co - Geográ co

Base

Modelo do Arco da Carreira de Donald Super.

Ideia-chaveEmbora a adolescência seja uma importante fase do ciclo vital, ela não encerra uma decisão irreversível sobre o nosso futuro profissional. Assim, ainda que envolva im-portantes tarefas do domínio vocacional, esta fase é uma de várias do processo de construção do self.

Algumas propostas de outros autores da psicologia preocupados com as questões vocacionais seguem pressupostos semelhantes aos adotados por Super. Incluem, contudo, importantes contributos relativos a uma questão pouco aprofundada por Super, mas que continua a ser nuclear no que se refere à tomada de decisão sobre o futuro profissional de cada um de nós: qual o papel dos estereótipos na escolha de uma ocupação?

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O que é que os teus olhos veem? Consegues concentrar-te nas profissões destas pessoas? E, na dúvida entre diferentes ocupações, consegues livrar-te dos teus estereótipos?

107

Em 2011, a Organização das Nações Unidas elaborou uma campanha antirracista que confrontava cada um de nós com os seus estereótipos e preconceitos (http://www. un.org/en/letsfightracism/).

Linda Gottfredson criou uma teoria que não deixa esta importante questão de parte no contexto do desenvolvimento vocacional.

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Sabias que Gottfredson…Se formou em psicologia em 1969? Logo após a

licenciatura integrou os Corpos de Paz, na Malásia, até -)

1972? De regresso aos EUA, trabalhou em escolas para

(1947

estudantes desfavorecidos e investigou questõesrelacionadas com a segregação ocupacional?

LindaGottfredson

Tal como Super, também Gottfredson apresenta uma teoria desenvolvi-mentista, estruturada em estádios, que clarifica a evolução das nossas prefe-rências vocacionais. No entanto, a sua teoria atribui um papel central ao self

social, ou seja, prioriza os aspetos públicos (como o género e a classe social) relativamente aos aspetos privados (como a personalidade e os planos

Psicóloga educacional norte--americana, interessada em tem

as como inteligência, desigualdade social e segregação, diversidade cultural, desenvolvimento e aconselhamento profissional.


pessoais). Na verdade, de acordo com a sua proposta, os aspetos privados só fazem sentido se forem congruentes com a identidade social. Embora o auto-conceito surja como um elemento importante no seu modelo, é a sua dimen-são social que determina as nossas preferências e escolhas profissionais.

Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo, sobretudo da infância à adolescência, num processo de eliminação progres-siva de alternativas, em concordância com a imagem que vamos construindo de nós mesmos e do que é aceitável/acessível ou não. A autora defende que a escolha de uma profissão permite, fundamentalmente, refletir o nosso eu na sociedade, por isso está imbuída de crenças sobre o que é correto ou incorreto cultural e socialmente. Neste sentido, entram em jogo variáveis relacionadas com as questões de género, com a noção de prestígio, com o grau de dificul-dade percebido, entre outros.

A sua proposta, conhecida como Teoria da Circunscrição e Compromisso, organiza-se em 4 estádios que recuperam os contributos de Piaget sobre o desenvolvimento no domínio cognitivo.

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Estádios

Orientação para o tamanho e poder (entre os 3 e os 5 anos)

Orientação para os papéis sexuais (entre os 6 e os 8 anos)

Orientação para a valorização social (dos 9 aos 13 anos)

Descrição• Coincide com o estádio pré-operatório.• Procede-se ao aprofundamento das dicotomias entre grande versus pequeno e poderoso versus fraco, com base nos atributos visíveis dos objetos.• Verifica-se uma tendência de as crianças preferirem brincar com pares e adultos do mesmo género e para atividades (inclusive ocupacionais) desempenhadas por esses adultos.• Há uma compreensão progressiva da importância que a dimensão profissional tem na vida dos educadores.

• Coincide com o estádio operatório concreto.• Observa-se uma apreensão progressiva das diferenças sexuais concretas e observáveis (forma de vestir e de se comportar, atividades que tendem a realizar, etc.).• Tendencialmente moralistas e rígidas na sua forma de agir, as crianças mostram preferência por ocupações que parecem ser adequadas ao seu género (perspetivado com superior) e rejeitam ocupações que sejam percebidas como do género oposto (visto como inferior).• A orientação para os papéis sexuais guia o processo de eliminação de um conjunto de profissões que são classificadas pela criança como não aceitáveis/não acessíveis.

• Coincide com o estádio operatório formal, marcado pelo pensamento abstrato e pelo raciocínio hipotético-dedutivo.• Desenvolve-se a capacidade de hierarquizar as profissões em termos do seu estatuto social, considerando aspetos como o rendimento económico, a educação e as características das diferentes ocupações.• Há tendência para emparelhar ocupações de maior prestígio com classes sociais e capacidades sociais mais elevadas e para apreender as profissões que no seu meio (família, escola e comunidade) são mais e menos valorizadas, utilizando as referências dos seus grupos de pertença como pilares da construção da sua identidade social.• A valorização social guia o processo de eliminação de um conjunto de profissões que são classificadas pela/o criança/ adolescente como não aceitáveis/não acessíveis.

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Estádios

Orientação para o self interno(a partir dos 14 anos)

• Procede-se à análise das alternativas vocacionais perspetivadas como aceitáveis/acessíveis pelo adolescente, procurando este escolher aquela que mais realização pessoal poderá trazer (isto é, a mais compatível com as características individuais e psicológicas).• Intensifica-se o conhecimento de si mesmo e das ocupações.• A orientação para o self pessoal guia o processo de análise de um conjunto de profissões que são classificadas pelo adolescente como aceitáveis/acessíveis.

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Nesta teoria, o compromisso corresponde ao proces

so de abandono se-quencial de alternativas. Inicialmente perspetivadas como hipóteses viáveis, algumas escolhas vão ficando para trás com base na acomodação das aspira-ções e preferências vocacionais à representação que a criança, e mais tarde o adolescente, tem da realidade externa. Este processo, que envolve uma com-ponente antecipatória (avaliação da aceitabilidade/acessibilidade) e uma componente experiencial (confronto com obstáculos específicos em tentati-vas de concretização das suas preferências), é influenciado por importantes fatores, nomeadamente:

• Limitação da exploração e insuficiente informação sobre as alternativas vocacionais – isto é, no decurso do processo de exploração vocacional, tendemos a reduzir o esforço exigido pela recolha de informação e a centrarmo-nos nas perspetivas de fontes próximas e confiáveis, questio-nando-as sobre um conjunto limitado de alternativas que nos parecem mais relevantes.• Dependência entre investimento e acessibilidade – ou seja, há uma rela-ção direta entre o investimento que fazemos e a perspetiva que temos sobre a acessibilidade de uma profissão, o que significa que quanto mais proativos formos na recolha de informação e em ações que nos tornem mais competitivos (formação e experiências de trabalho), mais acessíveis nos parecerão as alternativas vocacionais.• Compatibilidade com o self – na medida em que o principal objetivo do processo é a correspondência entre a nossa perspetiva sobre nós mesmos (da qual a nossa identidade social faz parte e assume um papel central) e

as opções disponíveis, será provável que as nossas

escolhas recaiam sobre al-ternativas consideradas compatíveis com o nosso espaço social ou, dito de outra forma, alternativas acomodadas com a nossa posição social e identi-dade de género.

Como vimos, segundo Linda Gottfredson, a perceção de orientação sexual das atividades vocacionais cria-se logo na infância, condicionando desde muito cedo as preferências da criança. É entre os seis e os oito anos de idade que as crianças começam a reconhecer que o mundo adulto do trabalho está organizado em termos profissionais e que faz parte dessa organização esco-lher uma ocupação. Nesta fase, as crianças começam também a ter consciên-cia de que – em casa, na escola, na sociedade em geral – existem ocupações consideradas mais adequadas a cada género.


A ideia de que o sexo de uma pessoa se mantém o mesmo durante toda a vida não se solidifica antes dos 4 ou 5 anos. Depois de perceberem que são meninos ou meninas (cerca dos 2 anos), as crianças tendem a procurar ativi-dades social e culturalmente consideradas adequadas ao seu género. Estas atividades contribuirão para a formação de esquemas de género.

Os esquemas de género são estruturas cognitivas que influenciam a forma como as pessoas percebem os comportamentos dos homens e das mulheres. Agem como lentes através das quais as pessoas veem o mundo e avaliam os comportamentos dos homens e das mulheres, afetando as escolhas vocacio-nais e de projetos de vida.

Os esquemas de género incluem, como vimos, os estereótipos de género que, na sua maioria, não têm fundamentação empírica, sendo mais as seme-lhanças do que as diferenças entre rapazes e raparigas.

Através da observação, do jogo e das informações que recebem do meio, as crianças vão circunscrevendo progressivamente as ocupações que mais inte-ressam e pondo de lado as restantes. As primeiras profissões a serem excluí-das são aquelas que as crianças percebem como não estando identificadas com o seu género.

Estes esquemas estereotipados relativamente ao género no mundo profis-sional, adquiridos na infância, dificilmente se modificarão quando se chegar à adolescência, momento em que são exigidas as primeiras grandes decisões face à carreira: Que tipo de área e de ocupação devo escolher? Até que altura quero ou posso estudar?

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O processo típico de socialização das raparigas, por exemplo, impede-as frequentemente de cons-truir expectativas de autoeficácia elevadas para domínios habitualmente associados ao masculino. Os filmes da Disney, por exemplo, embora com alterações significativas ao longo dos tempos que pretendem acompanhar as transformações sociais, têm contribuído para a construção e reprodução de esquemas de género.

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DOC. 2 – Os meninos aspiram à lua, as meninas aspiram a casa

Anúncio atrás de anúncio, brinquedos só para meninas, brinquedos só para meninos. Raramente apareceram crianças de ambos os sexos na promo-ção de um brinquedo. Carrinhos coloridos e velozes para eles fazerem corri-das, com eles. Minicarrinhos de bebé para elas passearem bonecas, com elas. Estupendos kits de ferramentas para eles brincarem, com eles, tradicionais trens de cozinha para elas brincarem, com elas. Complicados jogos eletróni-cos para eles competirem com eles, formosos nenucos que sujam fraldas e tudo para elas mudarem com a ajuda delas. Incríveis naves espaciais para eles sonharem que estão a chegar à lua, com eles, clássicos aspiradores, com efeito de sucção real, para elas ajudarem as mamãs a aspirar a casa…

Acho que há quem se esteja a esquecer que as nossas crianças de hoje são os homens e mulheres de amanhã. Na sua esmagadora maioria serão os nossos preciosos recursos humanos de um futuro próximo, os restantes gestores e gestoras desses mesmos recursos humanos.

Nós, que neste momento somos adultos, temos uma enorme responsa-bilidade de educar o melhor possível os nossos filhos e filhas e de tentar criar as condições para que o seu futuro seja melhor que o nosso presente. Já foi assim com os nossos pais e antes deles com os nossos avós.

-nos exigível aprender com os seus e os nossos erros. Continuar a apos-tar na divisão de brinquedos entre meninos e meninas é

continuar a estimular a segregação de percursos escolares entre rapazes e raparigas, é continuar a contribuir para as diferenças profissionais entre homens e mulheres. É conti-nuar a manter os níveis de desigualdade na partilha de tarefas domésticas entre homens e mulheres. E já se percebeu que isso não ajuda à sustentabili-dade social e económica, seja em que país for. (…) E, fiquem descansados os mais conservadores, porque provavelmente a maioria dos meninos escolherá carrinhos e as meninas barbies cintilantes cheias de purpurinas, mas deixem--nos ser eles e elas a escolher esses brinquedos, porque o podem fazer e não porque os anúncios na TV lhes dizem que é assim que deve ser. Deixem que as meninas se sintam livres para brincar com carrinhos ou consolas sem que lhes chamem maria-rapaz, ou os meninos para brincar com loucinhas ou bonecas sem estapafúrdios epítetos homofóbicos.

Homens e mulheres não são iguais, os meninos e as meninas também não, mas todos e todas têm direito às mesmas oportunidades, em igual-dade. Todos e todas temos de ser livres nas nossas escolhas, só a igualdade de oportunidades pode trazer o progresso.

RIBEIRO, S. (2010), “Os meninos aspiram à lua, as

meninas aspiram a casa”, CITE – Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego, in

http://www.cite.gov.pt [consultado a 07-01-2013].

Ideia-chaveA visão privada e social que temos sobre nós, bem como as perspetivas que projeta-mos relativamente a diferentes profissões,

são,

no

processo

de

desenvolvimento,

influenciadas

por

v

ários fatores, incluindo, por exemplo, os nossos estereótipos.



IAssinala com um F as afirmações falsas.

A. Donald Super construiu uma teoria onde defende que a escolha de uma profissão, de uma ocu-pação, se circunscreve à entrada na vida adulta.

B. Donald Super defende que a escolha de uma profissão, de uma ocupação, é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida das pessoas. O desenvolvimento vocacional é um processo contínuo que vai desde a infância até à velhice.

C. Segundo Donald Super, as características das pessoas qualificam-nas para determinadas ocu-pações profissionais, sendo que as suas preferências vocacionais pouco se modificam ao longo da vida.

D. De acordo com este autor, o conjunto das nossas características e competências qualifica-nos para um número diverso de ocupações.

E. A maturidade de carreira corresponde ao conjunto de interesses, competências, valores asso-ciados a uma dada profissão ou ocupação.F. A maturidade vocacional é a capacidade de a pessoa cumprir as tarefas com que é confrontada.

G. O autoconceito vai sendo estruturado à medida que o indivíduo percebe e avalia o próprio de-sempenho em diversos papéis socialmente estabelecidos e na interação com as outras pessoas.

H. A nossa satisfação com uma ocupação ou atividade é inversamente proporcional à nossa capa-cidade de implementar os nossos autoconceitos.

I. O estádio de desenvolvimento de exploração vai desde a adolescência ao início da vida adulta e corresponde a um período de indagação de si próprio, do mundo do trabalho e dos papéis das outras pessoas nas suas ocupações.

J. Os temas centrais apresentados no modelo do Arco-Íris da Vida e da Carreira são os papéis so-ciais, os espaços de vida e os estádios do desenvolvimento, que incluem os conceitos de matu-ridade e/ou adaptabilidade de carreira.

K. Na base do modelo do Arco da Carreira existem dois pilares sustentados por bases biográficas e geográficas. O pilar da direita representa as dimensões pessoais, biográficas, e o pilar da es-querda representa as dimensões sociais, geográficas.

L. Linda Gottfredson apresenta uma teoria desenvolvimentista que é, tal como a de Donald Super, estruturada em estádios, mas a sua teoria diverge da de Super por priorizar os aspetos públicos (como o género e a classe social) relativamente aos aspetos privados (como a personalidade e os planos pessoais).M. Para esta psicóloga, os aspetos privados (como a personalidade e os planos pessoais) só fazem sentido se forem congruentes com o self social, daí priorizar os primeiros face ao segundo.

N. Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo, mas sobretudo na vida adulta, sendo a infância e a adolescência pouco relevantes no processo de eliminação pro-gressiva de alternativas.

O. Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo, mas sobretudo na infância e adolescência, etapas que a psicóloga considera cruciais no processo de eliminação progressiva de alternativas.P. A teoria de Gottfredson, conhecida como Teoria da Circunscrição e do Compromisso, organiza--se em 4 estádios e tem por base a teoria do desenvolvimento psicossexual de Freud.

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de um conjunto de profissões que são classificadas pela criança como não aceitáveis ou acessíveis.

S. Segundo Linda Gottfredson, a perceção da feminização de algumas profissões e da masculini-zação de outras cria-se muito cedo na infância, condicionando desde logo as preferências da criança e, mais tarde, do adolescente.

II Considera as imagens.

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Nos cartazes pode ler-se«Eu não sou um brinquedo sexuado».

1. Se tivesses de associar as imagens 1 e 2 a um rapaz ou a uma rapariga, como farias? Porquê?

2. Relaciona o conteúdo das imagens com o que aprendeste sobre o segundo estádio da teoria de Linda Gottfredson.


2 O mundo do trabalho

QUESTÃO CENTRAL

É POSSÍVEL HOJE TER UMA CARREIRA PROFISSIONAL COMO NO PASSADO?


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Compreender o efeito do fenó-meno da globalização no mer-cado de trabalho e na estrutura das profissões.

Curiosidades• A partir da revolução industrial, o

trabalho passou a ser considerado

como o principal meio para aquisi-

ção de bens e serviços.

• A revolução industrial foi respon-sável por uma profunda transfor-mação nas formas de organização e nas relações de trabalho. A figura do artesão foi substituída pela do operário, que vendia a sua força de trabalho em troca de um salário. «Tempos Modernos» (EUA, 1936), de Charlie Chaplin, dá-nos conta dessa transformação.

Se vivesses num período anterior ao séc. XIX, muito provavelmente não poderias pensar em muitas alternativas para o teu percurso profissional, já que ele estaria determinado por dois fatores: nascimento e conveniência. Imagina, por exemplo, o que seria viver na Idade Média e ver as tuas oportunidades li-mitadas, na melhor das hipóteses, a aprender, por ordem do teu pai, um ofício com um mestre. Na verdade, foi a revolução industrial a principal responsável pela emergência de diferentes profissões e pela necessidade de garantir uma maior produtividade e eficiência. Esta foi uma época de pleno emprego e de múltiplas oportunidades alicerçadas na produção e no consumo em massa, na qual os conceitos de «salário», «emprego» e «carreira profissional» ganha-ram sentido, sobretudo na indústria e na contratação de trabalhadores para a execução de tarefas específicas, segmentadas e repetitivas.

Desde então, e durante muito tempo, a orientação profissional e os proces-sos de recrutamento coincidiam, sendo o seu principal objetivo encontrar a pessoa certa para o lugar certo. Até aos anos 1970 acreditava-se que cada um de nós tinha uma vocação «predestinada» e que uma «radiografia» vocacio-nal permitiria desvendar capacidades, interesses e valores (isto é, competên-cias), facilitando o processo de emparelhamento entre o indivíduo e a função. Neste processo o indivíduo teria um papel passivo, podendo mesmo questio-nar-se a ideia de haver uma escolha da sua parte. Ao mesmo tempo, a carreira profissional seguiria um percurso linear, relativamente estável e previsível.

Contudo, a partir da década de 70 do século passado ocorreram mudanças significativas que levaram a uma nova forma de conceber a orientação voca-cional. Por um lado, a crise económica fez escassear as oportunidades de em-prego e tornou mais competitivo um mercado de trabalho onde a indústria foi progressivamente cedendo lugar aos serviços. Por outro lado, as transforma-ções sociais e ideológicas atribuíram um papel mais ativo à pessoa na prosse-cução dos seus projetos de vida. Neste cenário, mais do que ter possibilidade de escolha, esperava-se que cada indivíduo fosse capaz de agarrar as

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oportunidades quando elas surgissem e, para que isto fosse possível, inves-tisse na melhoria das suas competências. A orientação vocacional passava, nessa altura, a desempenhar um papel psicoeducativo, informando sobre as alternativas de formação disponíveis e proporcionando contextos facilitado-res de competências para conquistar e manter o emprego. Assumindo um papel mais ativo, cada indivíduo procurava concretizar, na maior parte das vezes e dentro do possível, um único projeto profissional (uma carreira) du-rante toda a sua vida ativa.

GOSTAVA QUE MEPORQUE DEVO SER EU A

DIZER-TE COMO DEVESACONSELHASSES.

VIVER A TUAVIDA?

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Curiosidades• Uma desregulamentação do sis-tema monetário internacional e dois choques petrolíferos (em 1973 e 1979) estiveram na ori-gem de uma crise económica que, no início dos anos 1970, travou o ritmo de crescimento nos países industrializados, tal como vinha a acontecer desde o final da Se-gunda Guerra Mundial.

QUERO TER ALGUÉMA QUEM CULPARQUANDO AS COISAS

CORREREM MAL.

Nina Paley, Mimi & Eunice – Advice, 2011.

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Com a globalização, as novas tecnologias de comunicação, que a partir de finais da década de 1980 alteraram significativamente o panorama do sis-tema mediático mundial, os serviços e a indústria de ponta e a diversidade de ofertas formativas construíram-se novos desafios para as trajetórias profis-sionais.

Algumas ocupações profissionais desapareceram (operador de telex, telefo-nista, datilógrafo, telegrafista, tipógrafo, leiteiro, ferrador, tanoeiro, ardina, lava-deira são alguns exemplos), enquanto outras nasceram (analista de sistemas, programador, web designer, técnico de informática, controlador aéreo, etc.).

Intimamente associada às grandes transformações apontadas, surge uma maior imprevisibilidade relativamente às trajetórias individuais, organizacio-nais e sociais. A mobilidade é uma tendência do atual mercado de trabalho. Já não há empregos para sempre nem as profissões são para toda a vida. A ten-dência é que a mudança de emprego seja cada vez mais frequente, assim como a emigração de cariz laboral, a mudança de função e até mesmo de profissão. As respostas que assentavam na vocação predestinada ou no fo-mento das competências para a empregabilidade deixaram de ser suficientes. Não se espera que o indivíduo encontre ou agarre as oportunidades de opera-cionalizar o seu grande projeto profissional, porque já não há certezas e linea-ridade. Há sim possibilidade de pôr em marcha pequenos e diferentes projetos que fazem sentido nos contextos e momentos do ciclo de vida em que ocor-rem e que mudam, se constroem e reorganizam. Desta forma, a orientação vocacional passa a desempenhar um papel de suporte na procura, questiona-mento e experimentação, em processos sucessivos de formação e emprego em interação com o mercado de trabalho.

GlobalizaçãoFenómeno

de

interdependência

e

padronização

de

m

ercados. A Or-ganização Mundial do Trabalho (OIT) identifica quatro caracterís-ticas-chave da globalização: co-mércio e transações financeiras, movimentos de capital e de in-vestimento, migração e movi-mento de pessoas e dissemina-ção de conhecimentos.


DOC. 3 – A carreira já não é o que era…Em tempos remotos viviam num país distante três irmãs que eram as

mais brilhantes habitantes daquela terra. Quando se preparavam para deixar a casa dos pais e construir o seu futuro, um forte e bonito cavalo foi oferecido a cada uma. (…) Ao receberem o cavalo foram desafiadas pela rainha com a seguinte proclamação: «– Quem conseguir colocar a minha bandeira na lua terá direito ao meu trono e a todas as riquezas que possam imaginar. (…)»

Face ao desafio da rainha, a primeira irmã exclamou: – «Que tolice. Natural-mente a rainha fez recentemente uma visita às caves reais. Para quem quer chegar a algum lado existem carroças e cavalos, e os cavalos obviamente não podem voar. Eu vou usar o meu cavalo e o meu tempo para ajuizadamente rea-lizar tarefas bem concretas que os cavalos saibam fazer e que já o façam há séculos». E assim, ela continuou a usar o seu cavalo dessa forma, seguindo os conselhos e ensinamentos dos seus antepassados, procurando coerentemente transmitir os seus conhecimentos e valores aos seus descendentes.

Face ao desafio da rainha, a segunda irmã agiu de forma muito diferente, era uma jovem muito criativa e determinada e acreditava que o seu cavalo, se se encontrasse na melhor forma física, poderia competir com qualquer outro do reino. Decidiu aceitar o desafio da rainha e dedicar a sua vida a tentar fazer com que o cavalo chegasse à lua. Todos os dias surgia com novas ideias. Quando se tornou óbvio que só a modificação da dieta e do treino não permitiria ao cavalo saltar até à lua decidiu adotar novos processos. Construiu então uma enorme rampa onde colocou o cavalo, numa plataforma com rodas, mandando-o pela rampa abaixo a alta velocidade. Ele precipitou-se pelo ar num voo cujas conse-quências todos adivinhamos (apesar de tudo, o cavalo sobreviveu). Assim, o cavalo foi voando significativamente mais alto e, apesar de os resultados finais não serem muito diferentes, continuou sempre a experimentar (com asas, ca-tapultas, etc.). Concluiu então que seria necessário cavalos geneticamente su-periores e/ou assistidos por aparelhos mais complexos, partindo afanosamente para um novo campo de experimentação, a sua criatividade e determinação trouxeram-lhe considerável reconhecimento e muitas pessoas de todo o mundo vieram trabalhar com ela no seu projeto de melhoria dos cavalos.

A terceira irmã era também muito determinada e persistente. Ela também colocou a hipótese, ao princípio, de conseguir treinar cavalos voadores. Con-tudo, ao contrário da segunda irmã, ela não desejava envolver-se completa-mente em ideias ainda não comprovadas, modificando os métodos já existen-tes e com poucas possibilidades de sucesso. Reviu então todos os objetivos e num momento de inspiração deu-se conta de que era o estandarte que deveria chegar à lua e não necessariamente o cavalo. Por isso vendeu o cavalo e com-prou um forte arco e bastantes setas; trabalhou e aprendeu muito observando as trajetórias mas rapidamente reconheceu que as setas falhariam. Contudo prosseguiu o seu trabalho e aplicando a aerodinâmica concebeu o canhão,

o foguete, o motor a jato, os materiais ultraleves, etc. É por isso que a bandeira daquele reino está hoje na lua.

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CASTRO, J. e PEGO, A. (1999/2000). “A carreira já não é o que era…”, in Cadernos de Consulta Psicológica, 15-16, pp. 13-20.

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Façamos uma síntese do que representam os percursos das três irmãs na história tradicional do estandarte na lua:

• As opções da primeira irmã remetem-nos para a visão tradicional da car-reira profissional, ou seja, para uma trajetória linear, de continuidade, na qual um percurso educativo longo e qualificante desemboca diretamente numa carreira estável e ascendente (numa sequência lógica que começa com a preparação/formação, que segue com o estabelecimento/manu-tenção de um emprego e que termina com a reforma).

• As escolhas da segunda irmã conduzem-nos à instrumentalização das competências, ao saber mais e melhor, isto é, ao enfoque na «preparação para» (formação e especialização) e na desvalorização da experiência profissional, com as consequências naturais que daí resultam (sobretudo as que se prendem com a desarticulação entre os contextos de formação e os de emprego).• Por fim, o percurso da terceira irmã alerta-nos para a necessidade de uma nova forma de perspetivar a carreira profissional como um conjunto de vários projetos, numa sucessão de aprendizagens e experiências de tra-balho.

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Curiosidades• Atribui-se ao engenheiro fran-cês Édouard Charton a primeira tentativa concreta de fornecer in-formação com vista à orientação profissional; organizou o primeiro Dicionário das Profissões (Diction-naire des Professions), cuja pri-meira edição data de 1842.

• Com a criação do Vocational Bureau of Boston (EUA, 1907) e a publicação do livro Choosing a Vo-cation (1909), ambos por Frank Parsons, surge a orientação profis-sional. Parsons delineou-a em três passos básicos: a análise das ca-racterísticas do indivíduo, a análise das características das ocupações e o cruzamento destas informa-ções, a fim de se maximizar a ade-quação entre o indivíduo e o traba-lho ou tarefas.

• A Agência Nacional de Qualifica-ções produziu vários recursos que permitem conhecer diversas op-ções vocacionais, incluindo um guia de profissões e um manual de orientação vocacional. Encontra--los em http://www.mp.anqep. gov.pt/guiadeprofissoes/guiapro-fissoes.swf

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Moço de Recados surgiu a pensar nas pessoas particulares que não têm tempo para resolver algumas tarefas e nas empresas que precisam de alguém que trate dos seus serviços externos. Fazer as com-pras, aviar uma receita na farmácia, tratar das plantas, entregar e recolher roupa na lavandaria, levan-tar encomendas/cartas registadas no correio, levantar exames médicos, receber prestadores de ser-viços (canalizador, eletricista, etc.), passear e alimentar os animais domésticos, levar o carro à inspeção, etc. são alguns dos serviços prestados por esta empresa.

Ideia-chaveAs carreiras de hoje são muito distintas das do passado, fundamentalmente por serem imprevisíveis e assentarem em vários projetos, ao invés de serem estáveis e sustentadas num grande projeto.




(…) Algumas ocupações profissionais desapareceram, outras têm uma representação mínima no mercado de trabalho e já nem são consideradas como profissões e outras transformam-se, aglutinando-se com outras. Profissões como a de posticeiro (pessoa que faz postiços), lava-deira manual, datilógrafo, governante de casas particulares, charuteiro manual ou lavador de peles já não constam da «nova» Classificação Nacional de Profissões (CNP), cuja revisão está em curso.

Em entrevista à agência Lusa, Ana Campos, técnica superior do Instituto do Emprego e da Forma-ção Profissional (IEFP), que está ligada ao projeto de revisão da CNP, falou sobre as dificuldades sentidas pelos técnicos para descobrir profissões extintas ou em vias de extinção e em encontrar novas no mercado de trabalho. Para as encontrar, os técnicos analisam o mercado, contactam empresas, sindicatos, associações, parceiros sociais, entre outras entidades. «No projeto de re-visão da CNP em curso as profissões consideradas extintas ou em vias de extinção são aquelas que existiam na classificação de 1994 e que entretanto deixaram de existir no mercado de traba-lho», explicou Ana Campos. Mas, salientou a técnica, a questão é mais complexa porque em al-gumas situações verificamos que as profissões acabaram mas outras apenas se transformaram no sentido de se aglutinarem com outras. «Estou a recordar-me da profissão de datilógrafo, que entre outras coisas escrevia cartas. Esta profissão alterou-se e agora é designada por assistente administrativo», referiu. Outra profissão que deixou de existir no mercado é a de posticeiro, pro-fissional que confeciona e penteia perucas e postiços de diferentes tipos em cabelo ou fibras sintéticas. «Neste momento não existe nenhum porque o trabalho passou a ser feito em fábri-cas», disse Ana Campos, acrescentando que esta profissão está definida na CNP de 1994, mas não vai constar na «nova». Também a lavadeira manual, pessoa que lavava à mão e secava peças de vestuário e outros artigos de tecido, desapareceu do mercado de trabalho. «Acredito que há pessoas que ainda façam esse tipo de trabalho mas não fazem disso profissão», disse. (…)

No que diz respeito às «novas» profissões, Ana Campos, considera que ainda são mais difíceis de encontrar. (…) «Há profissões que estão regulamentadas e essas sim têm de aparecer legis-ladas mas há muitas que surgem porque há uma nova necessidade da sociedade e começam a emergir», frisou. As «novas» profissões que surgem no projeto de revisão da CNP são mais vi-radas para as licenciaturas, especializações, ou das áreas gráficas, onde houve grande evolução. «Uma coisa é ser nova como tarefa que não existia e que houve necessidade do mercado que elas aparecessem e outra é o conceito de novo que se transformou e portanto, aglutinou», ex-plicou. Para Ana Campos, é muito difícil conseguir abarcar tudo, pois são muitas profissões e o mercado de trabalho evolui muito rapidamente. O agente de condução de metros ligeiros de superfície, o ajudante de Lar e Centro de Dia, o osteopata, os técnicos de Internet (por exemplo web designer) são algumas das profissões que já existem há muito tempo mas que não consta-vam da CNP de 1994. Surgem também profissões ligadas às engenharias [do ambiente, aero-náutica/aeroespacial], dietistas, preparador físico, técnicos de radioterapia, de análises clínicas e higienista oral, entre outras.

“Tecnologia leva ao desaparecimento de muitas profissões”, 29-07-2007, Diário Digital em linha, in http://diariodigital.sapo.pt/ [consultado a 07-01-2013].

1. Relaciona os exemplos apresentados com os efeitos do fenómeno da globalização no mercado de trabalho.

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Analisar o desempenho profissio-nal em função das diferentes di-mensões: pessoal, social e profis-

DOC. 4 – Competências-chavesional.

Precisamos de desenvolver as nossas aptidões e competências ao longo das nossas vidas, não apenas para a nossa realização pessoal e a nossa capa-cidade de participar ativamente na sociedade em que vivemos, mas tam-bém para sermos capazes de ter êxito num mundo laboral em constante mudança.

Os conhecimentos, as competências e as aptidões da mão de obra euro-peia são um fator importante para a inovação, a produtividade e a competi-tividade da União Europeia. Devido à internacionalização crescente, ao ritmo rápido das mudanças e à vertiginosa sucessão de novas tecnologias, os europeus não só têm de atualizar as competências específicas relaciona-das com a sua atividade profissional, mas também possuir as competências gerais que lhes permitirão adaptar-se à mudança. As competências das pessoas contribuem igualmente para a sua motivação e satisfação profis-sional, o que se repercute na qualidade do seu trabalho.

As formas de acedermos à informação e aos serviços também conti-nuam a mudar. Assim, precisamos de novas competências para dominar todo um novo mundo digital, não apenas mediante a aquisição de compe-tências técnicas, mas igualmente mediante uma compreensão mais pro-funda das oportunidades, dos desafios e até das questões éticas resultantes das novas tecnologias.

Neste clima de mudança acelerada, a nossa coesão social suscita preo-cupações crescentes. Há o risco de muitos europeus se sentirem abandona-dos e marginalizados pela globalização e pela revolução digital. A ameaça de alienação que daí decorre dita a necessidade de fomentar a cidadania democrática, exige que as pessoas sejam informadas, se interessem pela respetiva sociedade e se mostrem ativas nela. Deste modo, os conhecimen-tos, as competências e as aptidões necessários a todos têm de evoluir em conformidade. Foi neste contexto que o Conselho da Europa e o Parlamento Europeu adotaram um quadro europeu de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. O quadro identifica e define – pela primeira vez a nível europeu – as competências essenciais de que os cidadãos ne-cessitam para a sua realização pessoal, a inclusão social, a cidadania ativa e a empregabilidade na nossa sociedade baseada no conhecimento. Os siste-mas de educação e de formação iniciais dos Estados-membros deveriam apoiar o desenvolvimento destas competências por parte de todos os jo-vens. Por outro lado, a sua educação de adultos e a oferta de formação que lhes é destinada deveriam dar oportunidades reais a todos os adultos de adquirirem e manterem estas aptidões e competências.

Direção-Geral da Educação e Cultura (2007). Competências-chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida – Quadro de Referência Europeu. Luxemburgo:

Comissão Europeia, in http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/


Com as mudanças descritas surgem, portanto, novas formas de perspeti-var não só a orientação vocacional e a carreira profissional como também o próprio conceito de competência, passando-se de uma visão instrumental para uma visão estrutural. Desta forma, as competências passam a fazer parte de um processo complexo de auto-organização, no qual cada um de nós, mais do que ir adicionando competências e recursos pessoais e sociais, consegue promover a transferência de saberes (saber-saber, saber-fazer e saber-ser), sobretudo os transversais, para novas tarefas e contextos (saber transformar-se). Neste contexto, as esferas do desenvolvimento pessoal, social e profissional misturaram-se e passaram a fazer parte de uma perspe-tiva integrada do indivíduo, num cenário onde se valorizam as chamadas competências-chave.

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Objetivos de aprendizagemCaracterizar as novas competên-cias profissionais. Mas que competências são estas? O quadro europeu define pelo menos oito que, em

alguns casos, estão interligadas, se sobrepõe e complementam.

Competência-chave

Comunicação na língua materna

Comunicação em línguas estrangeiras

Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia

Competência digital

Aprender a aprender

DescriçãoOs indivíduos devem possuir aptidões para comunicar de forma oral e escrita num vasto leque de situações de comunicação e controlar e adaptar a sua comunicação às exigências da situação. Esta competência inclui também as capacidades de distinguir e utilizar diferentes tipos de textos, de procurar, coligir e processar informação, de fazer uso das ferramentas auxiliares e de formular e expressar os seus próprios argumentos, oralmente e por escrito, de uma forma convincente e adequada ao contexto.

As aptidões essenciais para a comunicação em línguas estrangeiras consistem na capacidade de compreender as mensagens faladas, de iniciar, manter e concluir conversas e de ler, compreender e produzir textos adequados às necessidades do indivíduo. É também importante a capacidade de utilizar convenientemente as ajudas e de aprender línguas também informalmente no contexto da aprendizagem ao longo da vida.

Qualquer pessoa deverá ter capacidade para aplicar os princípios e processos matemáticos de base em situações da vida quotidiana, tanto em casa como no trabalho, e para seguir e avaliar cadeias de raciocínio. Qualquer pessoa deverá ser capaz de efetuar um raciocínio matemático, de compreender uma demonstração matemática, de comunicar em linguagem matemática e de empregar as ferramentas auxiliares adequadas.No capítulo das aptidões incluem-se a capacidade de utilizar e manusear instrumentos tecnológicos e máquinas, bem como dados científicos, para atingir um objetivo ou chegar a uma decisão ou conclusão fundamentada. Os indivíduos deverão ser capazes de reconhecer as características essenciais da pesquisa científica e ter a capacidade de comunicar as conclusões e o raciocínio que lhes subjaz.

Entre as aptidões necessárias contam-se: a capacidade de investigar, coligir e processar informação e usá-la de maneira crítica e sistemática, avaliando a pertinência e distinguindo o real do virtual, mas reconhecendo as ligações. Os indivíduos devem ser capazes de utilizar as ferramentas para produzir, apresentar e compreender informações complexas e de aceder, pesquisar e usar serviços baseados na Internet. Deverão também ser capazes de usar as tecnologias da sociedade de informação para apoiar o pensamento crítico, a criatividade e a inovação.

Aprender a aprender exige, em primeiro lugar, a aquisição das competências básicas fundamentais, tais como a literacia, a numeracia e as tecnologias de informação, necessárias para continuar a aprender. Com esta bagagem, o indivíduo deve ser capaz de encontrar, adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptidões. Tal exige uma gestão eficaz da sua própria aprendizagem, da sua carreira e da sua atividade profissional, em particular a capacidade de perseverar na aprendizagem, de se concentrar durante períodos prolongados e de refletir criticamente no propósito e nos objetivos da aprendizagem. O indivíduo deverá ser capaz de dedicar tempo a aprender de maneira autónoma e com autodisciplina, mas também de aprender trabalhando em equipa, tirando partido das vantagens de trabalhar com um grupo heterogéneo e de partilhar em grupo os conhecimentos adquiridos. Deve ser capaz de organizar a sua própria aprendizagem, de avaliar o seu próprio trabalho e de pedir conselhos, informação e apoio, sempre que necessário.

Competência-chave

Competências sociais e cívicas

Espírito de iniciativa e espírito empresarial

Sensibilidade e expressão culturais

MÓDULO 7

DescriçãoAs aptidões essenciais desta competência incluem a capacidade de comunicar de maneira construtiva em diferentes meios, de demonstrar tolerância, de expressar e entender pontos de vista diferentes, de negociar inspirando confiança e de suscitar empatia. Os indivíduos deverão saber lidar com o stresse e a frustração e exprimir estes sentimentos de uma maneira construtiva, e ser capazes de distinguir entre a esfera privada e a esfera profissional. As aptidões próprias da competência cívica estão relacionadas com a capacidade de o indivíduo se relacionar efetivamente com os outros no domínio público e de demonstrar solidariedade e interesse em resolver problemas que afetam a comunidade local ou alargada. Implicam uma reflexão crítica e criativa e uma participação construtiva em atividades da comunidade ou de proximidade, assim como no processo de decisão a todos os níveis, desde o nível local e nacional até ao nível europeu, nomeadamente através da participação em eleições.

As aptidões dizem respeito à gestão dinâmica de projetos (que envolvem capacidades de planeamento, organização, gestão, liderança e delegação, análise, comunicação, balanço e avaliação e registo), à eficácia da representação e da negociação e à capacidade de trabalhar tanto individualmente como em colaboração no seio de uma equipa. É essencial ter o discernimento para identificar em si mesmo pontos fortes e pontos fracos e para avaliar e assumir riscos quando tal se justifique.

As aptidões dizem respeito tanto à apreciação como à expressão: a apreciação e fruição de obras de arte e de espetáculos e a realização pessoal através de múltiplas formas de expressão, utilizando as capacidades individuais inatas. As aptidões incluem também a capacidade de confrontar os pontos de vista próprios sobre a criação e a expressão artística com os dos outros e de identificar e aproveitar oportunidades sociais e económicas na atividade cultural. A expressão cultural é essencial para o desenvolvimento das aptidões criativas, as quais são suscetíveis de ser transferidas para múltiplos contextos de índole profissional.

Ideia-chaveNum cenário marcado pela globalização e num mercado de trabalho exigente, as competências transversais, sobretudo as que fomentam a empregabilidade, assu-mem extrema relevância nos nossos projetos de vida e nas nossas trajetórias profis-sionais, tornando-nos mais preparados, flexíveis e competitivos.

Aplica o que aprendesteL A B I

Depois do visionamento do filme, responde às questões.

Título: Nas NuvensRealização: Jason Reitman

Género: Comédia/DramaDuração: 109’ (EUA, 2009)

1. Como caracterizarias o trabalho de Ryan Bingham? E a sua vida?

2. Ryan revela dominar algumas das competências-chave estudadas? Justifica.3. Que mudanças importantes acontecem na empresa para a qual Ryan Bingham trabalha?

4. De que forma essas mudanças alteram a carreira de Ryan Bingham?5. Essas mudanças são reveladoras do mercado de trabalho atual? Justifica.6. Elabora um relatório crítico sobre o filme relacionando-o com o que acabaste de aprender.

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3 Transição escola – mundodo trabalho

QUESTÃO CENTRAL

O QUE PODEMOS FAZER PARA FACILITAR A TRANSIÇÃO DA ESCOLA PARA OMUNDO DO TRABALHO?

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É DIFÍCIL

A QUALQUER ENTÃO ESTÁQUANDO

MOMENTO POSSO TUDO É QUE

DECIDIR! COMETER UM PERDIDO!DECIDISTEERRO!

PORQUÊ? ISSO?E

ENTÃO?

Nina Paley, Mimi & Eunice – Decisions, 2011.


Compreender o processo de tran-sição escola-trabalho e identifi-car as componentes envolvidas.

Assumindo como ponto de partida que todo o ciclo de vida envolve desa-fios e processos de tomada de decisão, facilmente nos deparamos com a di-versidade de trajetórias que podemos seguir. Ao longo deste processo, porém, encontram-se momentos nos quais as decisões que tomamos parecem ser mais determinantes do que noutros. Esses são os chamados «momentos de transição» e representam adaptação a mudanças significativas na perspetiva que o indivíduo tem sobre si e sobre o meio que o rodeia, mas também na sua orientação para ação e interação com outros.

Existem essencialmente transições previsíveis, transições imprevisíveis e não acontecimentos (ou seja, transições que se antecipavam mas não ocorre-ram). Em cada um destes tipos de transições, a interação entre diferentes va-riáveis influencia a forma como cada um de nós experiencia a mudança, em particular as que se dizem respeito:

• À situação – Que tipo de transição é (previsível/imprevisível/não aconte-cimento, positiva/negativa, permanente/temporária)?

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• Ao indivíduo – Que mudanças estão a ocorrer a nível cognitivo, emocional e comportamental?• Ao meio – Que suporte existe por parte daqueles que são mais significati-vos?• Às estratégias – Que plano e competências vão ser mobilizados?

Está para breve o fim do curso profissional. O que acontece em seguida?

Variáveis ligadas à situação Variáveis ligadas ao indivíduo e à estratégia Variáveis ligadas ao meio

Existem duas alternativas possíveis não mutuamente exclusivas: procurar emprego ou estudar.Em qualquer uma das situações tens de ficar/voltar para casa de familiares enquanto não consegues autonomia financeira. Trata-se de variáveis ligadas à situação.

Se o teu percurso passa por um processo de transição da escola para o mercado de trabalho, podes sentir-te confiante e animado, desejoso de pôr em prática o que aprendeste, o que te leva a preparar e enviar incontáveis currículos e a responderes a todas as ofertas de emprego. Podes também, naturalmente, sentir-te assustado e ansioso com o processo de espera por uma resposta ou com as entrevistas para as quais foste convocado. Estas são variáveis ligadas ao indivíduo e à estratégia.

Quer decidas estudar mais, quer optes por integrar o mercado de trabalho, poderás contar com o maior ou menor apoio dos teus amigos (para te dizerem que tu consegues), dos teus familiares (para assegurarem que estão do teu lado) e dos teus professores (para te ajudarem a preparar o currículo ou escreverem cartas de recomendação). Estas são variáveis ligadas ao meio.

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A transição da escola para o mundo do trabalho surge, assim, apenas como uma das várias transições pelas quais passamos na nossa vida. No entanto, por ocorrer numa fase em que está em jogo a construção da nossa identidade (versus confusão de papéis, de acordo com as propostas de desenvolvimento psicosso-cial de Erikson), assume especial relevância. Além do mais, passar de uma sala de aula para um posto de trabalho não é um processo simples ou pouco exigente.

A sociedade transformou-se profundamente e com ela transformaram-se também os modelos de transição para a vida adulta. Segundo o modelo tradi-cional de transição, o teu percurso seria linearmente caracterizado pela suces-são de três fases bem definidas e delimitadas: (1) o trajeto escolar, (2) a entrada no mercado de trabalho e (3) o casamento e saída de casa dos pais. Embora estas três esferas possam continuar a ser importantes para ti e/ou para a maioria dos teus colegas, o que acontece é que, não só tendem a ser adiadas, como dei-xaram de corresponder a três fases claras e bem demarcadas do processo de transição. Por exemplo, hoje a saída de casa dos pais não é necessariamente definitiva nem implica forçosamente o casamento. Assim, o mais provável é que o teu percurso obedeça a um novo modelo não linear de transição, cen-trado no risco e na imprevisibilidade, caracterizado por uma sucessão de situa-ções complexas e transitórias, experiências, sucessos e retrocessos.

No final da adolescência, os jovens realizam uma escolha importante: conti-nuar a estudar ou ingressar no mundo do trabalho. A opção por um ou por outro caminho dá origem a dois modelos gerais de transição:• Transição acelerada – resultado da entrada no mercado de trabalho e da autonomia financeira.• Transição prolongada – quando a opção passa pela via escolar e depen-dência financeira.

124 CONSTRUÇÃO DO FUTURO E GESTÃO DA CARREIRA Optes por uma ou por outra, como podes facilitar essa transição? Se o teu ED

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ORESobjetivo é

terminar o curso

profissional e

encontrar um

emprego, então a

pri-

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meira coisa que

deves fazer é

reconhecer que

não será, muito

provavelmente,

uma transição

fácil ou imediata. Mas isso

não significa

que devas adotar

umapostura derrotista. Pelo

contrário,

significa que

deves organizar-te, ser

oti-mista e

proativo. Isso será important

e agora que

queres ingressar

no mundo

do trabalho

e continuará a sê-lo

no futuro,

ao longo

de toda a tua carreira.

Assim, explorar opções

vocacionais, realizar

balanços de competências,

pes-quisar ofertas de emprego,

ser entrevistado,

aceitar oportunidades,

reiniciar oprocesso para

mudar de ocupação, etc. são tarefas de

um ciclo que te acom-

panhará durante muitos anos.De forma

geral

, podem

os organizar esse ciclo em cinco fases:

PASSO 1

PASSO 4

PASSO 1

PASSO 2

PASSO 1PASSO 3

PASSO 2PASSO 4

PASSO 5 PreparaçãoEnvolve a definição dos objetivos da tua carreira profissio-nal, a antecipação das expectativas dos teus eventuais em-pregadores e conheceres-te melhor e às tuas competências.

PesquisaImplica diversificares as fontes, identificares as pistas que te conduzam às melhores ofertas de emprego e organizares essa informação.

CandidaturaCorresponde à elaboração de currículos e cartas de apresen-

PASSO 2 PASSO 3tação e recomendação.

EntrevistaPASSORemete3 para o uso de estratégias para obtenção de entrevis-PASSOtas, de5 preparação

para as mesmas e de elaboração de cartas

de agradecimento.

AvaliaçãoRefere-se à conclusão do ciclo (se aceitares a oferta) ou ao seu reinício (se quiseres explorar outras oportunidades).

Ter um plano é uma das ferramentas mais poderosas na procura de em-prego. Um espaço e calendário de pesquisa e resposta, ficheiros de arquivo de contactos, anúncios e respostas e um portefólio atualizado e em linha (in-cluindo currículo, cartas de recomendação, certificados, prémios e exemplos de trabalhos realizados no passado) são bases importantes para um sistema eficaz.

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Também essenciais são as tuas competências de marketing pessoal. Expe-rimenta, por exemplo, fazer uma pequena peça comercial sobre ti, como um anúncio de televendas de 30 segundos, mas no qual o produto que está a ser vendido são os teus conhecimentos, competências, experiências, valores, etc. O teu discurso e a imagem que passas sobre ti são positivos e otimistas? O que dizem os teus amigos e familiares? Não te deixes intimidar ou levar por uma autoconfiança desajustada, mas deixa refletir uma autoestima forte que te permita concretizares o teu potencial.

Já definiste os teus objetivos? Quando os estabeleceres ou redefinires pro-cura pensá-los assumindo a mesma atitude que um empresário adota para o seu negócio: aumento de vendas, reforço da carteira de clientes, desenvolvi-mento de novos produtos, maior produtividade… são exemplos de objetivos que podem ser traçados a curto, médio e longo prazos com vista à sustentabi-lidade da empresa. Também tu, quando definires os teus objetivos, deves pensar em metas mais ambiciosas (como conseguir um emprego nos primei-ros três meses depois de terminares o curso) e em metas que queres ver con-cretizadas rapidamente (como ter o currículo atualizado). Essas metas têm de ser realistas, práticas, apresentar fins específicos e devem ser desafiantes para que te sintas motivado. Devem, por fim, fazer parte de um plano

concreto de ação no qual não são deixadas ao acaso as expectativas dos eventuais em-pregadores nem o balanço das tuas competências.

Se fosses um empresário, que competências gostarias que os teus funcio-nários tivessem? Ainda que existam diferenças no que o mercado espera dos trabalhadores, pode pensar-se que o leque de competências de um bom pro-fissional é amplo e flexível.

Trabalho em equipa

Interpessoais Comunicação

Curiosidades• Sabias que o IEFP (Instituto do Emprego e Formação Profissional) produziu em 2008 um Guia de Apoio ao Emprego? Conhece-o em: http://eliopereira.com.sapo. pt/GuiaApoioEmprego.pdf

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CompetênciasDesempenho e

Técnicasde um bom

produtividadeprofissional

Respeito pelas Académicas normas eprocedimentos

Ética no trabalho


Se te imaginares no lugar de um empregador, consegues antecipar o que se espera de ti na resposta a uma oferta de emprego. Assim, é importante que sistematizes informação relevante que permita causar uma boa impressão sobre ti nas várias áreas.

Sempre que conseguires um bom alinhamento entre o teu perfil pessoal (educação, experiência de trabalho, competências específicas, competências transferíveis, valores, preferências relativas ao ambiente de trabalho e traços da tua personalidade) e o que é oferecido/exigido numa oferta de emprego, então saberás que deves candidatar-te.

Cada vez que responderes a uma oferta de emprego ou fizeres uma candi-datura espontânea, adapta, atualiza e ajusta o teu currículo e carta de apresen-tação, de forma a valorizares a correspondência entre o teu perfil e o que é solicitado pelo potencial empregador.

Mais cedo ou mais tarde, os teus esforços revelar-se-ão frutíferos e pode-rás serás convocado para uma entrevista. Sentes-te preparado para responder a questões gerais sobre as tuas competências e experiência, a questões sobre o teu comportamento e caráter e a questões que procuram elevar os teus ní-veis de ansiedade?

A entrevista é, como já referimos, um momento crucial. Permite que sejas avaliado em vários aspetos, incluindo, por ordem de importância:

• A tua atitude (tens entusiasmo e energia, és simpático, mostras otimismo e confiança);

• A tua imagem e aparência (como estás vestido e os teus cuidados de hi-giene);• A tua comunicação verbal e não verbal (és educado e profissional, man-téns uma postura, contacto visual e expressão facial adequados);

• As tuas qualificações (isto é, os exemplos que forneces para provar infor-mação incluída no currículo).

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Podes mostrar assertividade na tua postura (mantém-te direito, mas rela-xado, e evita cruzar as pernas ou os braços), no teu aperto de mão (espera que seja o entrevistador a estender a mão, aperta-a com suavidade, mas firmeza, move todo o braço, do ombro até à mão, e mantém-no posicionado durante o período de tempo adequado), na tua expressão facial (aberta, relaxada e agra-dada), no teu contacto visual (confortavelmente direcionado), na tua voz (clara, controlada, utilizando um tom quente e agradável, e calma mas energi-zada, mostrando entusiasmo) e nos teus gestos (naturais, ocasionalmente usados para enfatizar, mantendo as mãos abertas e com uma inclinação ligeira para o entrevistador).

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Ger

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Com

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Questão

Por

que

razão

respondeua este anúncio?

Que tipo de trabalho prefere?

Quai

s são os seus pontos fortes?

Gosta de trabalhar em equipa?

Quais são os seus objetivos de carreira a longo prazo e como pensa atingi-los?

Com que tipo de supervisor/chefe mantém boas relações?

Alguma vez trabalhou num contexto de muita pressão e stresse? Como foi?

Alguma vez teve de lidar com um cliente ou colega de trabalho aborrecido?

Dê um exemplo que ilustre a sua capacidade de adaptação à mudança.

Que obstáculos já experienciou e como é que os superou?

Como é que se descreve?

Que tipo de gratificação espera?

Considera que trabalha bem sob pressão?

Porque devemos contratá-lo?

Quais são os seus pontos fracos?

Que tipo de respostas deves dar?

Diz, por exemplo, «Acredito que as minhas competências e experi

ência estão diretamente relacionadas com a função/posição e estou muito interessado nesta área de trabalho».

Utiliza

a

informação

que

pesqu

isaste sobre a função/posição e refere tarefas (e qualificações) que sejam relevantes nesse contexto.

Parte da «peça comercial» sobre ti para desenvolveres a tua resposta e evidencia as competências que estejam diretamente relacionadas com a função/posição.

Dá exemplos de situações que evidenciem o teu papel (de líder e de membro) no contexto de trabalho em equipa, recorrendo, por exemplo, à escola, a experiências anteriores de trabalho ou a desportos que pratiques.

Salienta os teus pontos fortes, reforça a ideia de que o teu objetivo é contribuir para o crescimento da empresa e para a valorização da função/ posição e indica que estás ansioso para adquirir a experiência necessária para uma adequada progressão na carreira (disponibilizando-te para continuares a aprender e a melhorar).

Diz, por exemplo, «Acho que a comunicação é muito importante e por isso procuro garantir que percebo bem o que é esperado de mim. Penso que os supervisores/chefes valorizam trabalhadores que são responsáveise eu sou».

Cuidado com a escolha do exemplo. Se não existir nenhum, cria um cenário hipotético. Descreve os elementos que tornam a situação stressante para ti e explica como mantiveste/manterias a calma e concretizaste/ concretizarias as tarefas.

Reconhece que as diferenças de opinião podem conduzir ao crescimento e a novas oportunidades, mas destaca a importância que atribuis à comunicação. A tua resposta deve demonstrar como resolveste/resolverias a situação.

Procura um exemplo em que possas demonstrar ponde

ração, paciência e otimismo, mas também flexibilidade e maturidade.

Ainda que a pergunta exija uma reflexão sobr

e experiências negativas, foca-te nas aprendizagens que daí resultaram e no que fizeste para melhorar a situação.

Enfatiza os teus pontos fortes e dá exemplos concretos. Mostra como és pontual, responsável, como aprendes rápido, resolves problemas e trabalhas em equipa.

Não coloques as gratificações financeiras no topo da tua lista. Mostra como estás empenhado em melhorar as tuas competências, revelando interesse e profissionalismo.

Não recorras a uma resposta do tipo sim/não porque assim não estás a fornecer informação sobre ti. Esta é uma oportunidade para avançares com o teu marketing pessoal e não a deves perder. Sê verdadeiro.

Sinaliza os principais objetivos e desafios da função/posição e explica como consegues lidar com eles, focando os benefícios para o empregador.

O objetivo será dar um exemplo de área de melhoria que já foi diagnosticada por ti e para a qual já traçaste um plano (por exemplo, um curso).

HARWOOD, L. (2013). Your Career: How to Make It Happen, pp. 219-224, Independence: Cengage Learning.


No seguimento de uma entrevista, avalia o que correu bem e o que precisa de ser melhorado em futuras oportunidades. A impressão que causaste, o que disseste e não devias ter dito, o que ficou por dizer e era importante ter sido dito, o que te apanhou de surpresa e não soubeste lidar são alguns dos aspetos que deves considerar nesta avaliação. Se fizeres uma avaliação realista, pode-rás ter mais hipóteses de antecipar a resposta do potencial empregador e melhorar o teu desempenho. Procura também mostrar proatividade prepa-rando uma mensagem curta de agradecimento no seguimento da entrevista.

Se fores bem-sucedido, terás oportunidade de ser contactado novamente para que te ofereçam o posto de trabalho. Por vezes, a realidade é tão empol-gante que nos esquecemos de fazer perguntas importantes sobre as condi-ções que nos oferecem. Esta é a altura certa para que, caso decidas aceitar a proposta, possas fazê-lo em consciência. Contudo, se a oportunidade não pa-recer tão interessante como estavas a contar e decidires reiniciar o ciclo ou esperar por novas respostas, avalia objetivamente e de forma realista os prós e os contras antes de passares à ação. Se te parecer a decisão mais acertada, esforça-te então por um resultado mais ajustado às tuas preferências e aspi-rações vocacionais.

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Ideia-chaveUm maior conhecimento sobre nós mesmos e sobre o mundo do trabalho, bem como um plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja ações concretas no ciclo de procura de emprego, permitem-nos reduzir barreiras à inserção profissional e facilitar o processo de transição da escola para o mercado de trabalho.


I O Europass é um programa europeu que tem como principais objetivos ajudar os cidadãos a transmitir as suas competências e qualificações de um modo eficaz, facilitando o seu acesso à formação ou ao mercado de trabalho europeu. O Europass coloca à disposição cinco documen-tos que têm em vista apresentar as qualificações e competências de uma forma clara e facil-mente compreensível na Europa. O currículo Europass e o passaporte europeu de competências são dois desses documentos.

1. Recorrendo às fontes adequadas, constrói um currículo Europass.

2. Com a ajuda das fontes adequadas, elabora o teu passaporte europeu de competências.

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4 O projeto de vidae de carreira

QUESTÃO CENTRAL

PORQUE É IMPORTANTE TERMOS UM PROJETO DE VIDA E DE CARREIRAPROFISSIONAL?

ÀS VEZES A VIDA O QUEBEM, EU DOU-TE

NÃO SE AJUSTA QUERESUM EXEMPLO:

SIMPLESMENTE EM DIZER COM

TRÊS PAINÉIS. ISSO?

Nina Paley, Mimi & Eunice – Life in 3 Panels, 2010.


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Como te vês daqui a cinco anos? Tens dúvidas sobre o teu futuro? Se este não é teu caso, então isso pode significar duas coisas: ainda não pensaste muito sobre isso ou já refletiste seriamente sobre o assunto e tens um esboço do teu projeto de vida e de carreira. Se este é o teu caso, não te sintas sozinho. Muitos são os

que, como tu, sentem dificuldade em lidar com a incertez

a do futuro. Mas chegou o momento de tomares as rédeas do teu destino e come-çares a desenhar o teu projeto de vida e de carreira.

Ainda que possa não ser definitivo (sobretudo se considerarmos a imprevi-sibilidade dos tempos que correm e a multiplicação das decisões que somos impelidos a tomar), um projeto permite-nos canalizar a nossa energia e ação num sentido. Funciona como um GPS que sinaliza o lugar para o qual os nossos esforços devem convergir e que antecipa possíveis caminhos, flexibilizando as nossas escolhas.

Explicar a importância do projeto enquanto processo organizador do comportamento humano.


No que se refere à transição da escola para o mundo do trabalho, o projeto de vida e de carreira permite-te evitares o recurso a estratégias que assentam na sorte e na fantasia («O emprego que quero vai aparecer, só tenho que es-perar a oportunidade certa»), na fuga para a frente («Este curso/estágio fi-nanciado é importante e sempre vou acumulando experiência e algum di-nheiro que vai dando para as minhas coisas») ou em condutas autolimitadoras («Não posso aceitar porque tenho restrições de horário/deslocação devido a obrigações familiares»). Permite-te, portanto, que contornes posturas mar-cadas pela apatia, passividade e derrotismo, mas também pela utopia e eva-são, e que te autorresponsabilizes pelo teu processo de inserção no mercado de trabalho, adotando uma postura proativa.

Que comportamentos acabam por influenciar (positiva ou negativamente) o processo de transição para a vida profissionalmente ativa?

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DOC. 5 – Comportamentos face a mudanças[Existem] seis tipos de comportamentos, três positivos e três negativos,

que acabam por influenciar o sentido das mudanças vivenciadas ao longo do processo de transição para a vida profissionalmente ativa.

Os movimentos em sentido positivo são:• A formação – diz respeito ao esforço realizado a fim de ser adquirida uma preparação inicial (de nível médio ou superior) suscetível de facilitar a entrada no sistema de emprego.• A experimentação – caracteriza o período de movimentação intencio-nal (horizontal ou vertical) entre empregos ou posições hierárquicas, mais e mais frequente nos nossos dias, particularmente para alguns grupos de jo-vens.• A estabilização – normalmente segue-se à experimentação e traduz--se na fixação numa posição mais ou menos permanente, implicando al-guma certeza sobre os objetivos e prioridades, pelo menos a médio prazo, a serem prosseguidos.

Os movimentos em sentido negativo são:• O vaguear – implica uma deslocação errática entre transições, as quais se distinguiriam pela aparente falta de lógica ou de direcionalidade nas mu-danças operadas (por exemplo, passagem de uma posição para outra, para que está menos preparado ou se sente menos capaz de realizar).

• O patinhar – acontece sempre que se verifica um desempenho defei-tuoso numa posição e uma transição precipitada entre situações igual-mente desadequadas.• O estagnar – tem lugar quando se verifica a permanência numa posi-ção ou emprego «sem saída», situação que acaba por pôr em causa as pos-sibilidades futuras de colocação.

PARADA, F. e COIMBRA, J. (2004).Os jovens e a transição para a vida profissionalmente ativa.

http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/62434/2/41721.pdf [consultado a 08-01-2013]

MÓDULO 7 131

Façamos uma síntese das principais ideias do texto:• Formação, experimentação e estabilização são três comportamentos que influenciam positivamente a transição para a vida profissionalmente ativa.• Vaguear, patinhar e estagnar são três comportamentos que influenciam negativamente a transição para a vida profissionalmente ativa.

Que características distinguem um bom projeto? São essencialmente quatro:

• Racional, sem desconsiderar a importância das emoções (significados pessoais).• Realista, sem desconsiderar a importância dos desafios (motivação para a concretização do nosso potencial).• Flexível, sem desconsiderar a importância da estabilidade (confere estrutura e continuidade às intenções).• Controlável, sem desconsiderar os efeitos das interações entre fatores intrínsecos e extrínsecos (introdução de medidas corretivas).

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Ideia-chaveO projeto de vida e

de carreira projeta a nossa biografia e narrativa futura, definindo objetivos racionais, realistas, flexíveis e controláveis que traduzem as nossas ambi-ções em várias áreas da nossa existência, particularmente as relativas à esfera pro-fissional.



IDepois do visionamento atento do filme, responde às questões que se seguem.

Título: Inadaptado

Realização: Spike Jonze

Género: Comédia/Drama

Duração: 114’ (EUA, 2002)

1. Comenta a reviravolta das personagens, especialmente no final do filme, relacionando-a com a noção de transição e com a importância da flexibilidade dos projetos de vida e de carreira.

2. Elabora um relatório crítico sobre o conteúdo do filme, relacionando o seu conteúdo com o que aprendeste sobre o projeto de vida e de carreira. No teu texto deves considerar a importância do projeto de vida e de carreira.

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DESAFIO DO MÓDULO

Quando iniciámos este módulo foi-te proposto um desafio: Que papel desempenha o traba-lho nas nossas vidas e quais as novas exigências do mercado de trabalho?

Uma possível forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:

> Num contexto de crise financeira e económica, Chris Gardner é um homem com a vida de-vastada pelo desemprego. Ultrapassar o desemprego e as suas consequências é, pois, o seu maior desafio. Perseverança, determinação e vontade de ser bem-sucedido nos seus objeti-vos mantêm-no motivado, apesar de todas as dificuldades.

> O filme mostra-nos como nas sociedades ocidentais atuais o trabalho remunerado é um as-peto essencial das vidas adultas. Sem ele, toda a vida se desmorona. Por isso é tão violento perder o emprego ou nem sequer chegar a tê-lo.

> O filme mostra-nos, por outro lado, que, face a um mercado em constante transformação, onde o trabalho deixou de ser para toda a vida, é preciso «correr atrás» e ter capacidade de readaptação permanente.

MÓDULO 7 133

ORGANIZAR IDEIAS

1 Capítulo 1 – Desenvolvimento vocacional na adolescência

> Donald Super procurou entender o comportamento vocacional por meio de uma perspetiva desenvolvimentista. Na sua proposta, a carreira passa a ser configurada como um processo que ocorre ao longo da vida. O autor propõe que o desenvolvimento vocacional passe a ser entendido com base em conceitos como: maturidade e adaptabilidade de carreira, de está-dios e tarefas, de padrões de carreira, de autoconceitos e de determinantes pessoais e sociais.

> Donald Super desenvolveu dois modelos complementares: o modelo Arco-Íris da Vida e da Carreira e o modelo do Arco da Carreira. No modelo Arco-Íris estão presentes essencial-mente duas grandes dimensões. A primeira, representada externamente – ciclo de vida –, inclui os diferentes estádios de desenvolvimento pelos quais passamos e respetivas tarefas. A segunda, representada na parte interna – contextos de vida –, diz respeito aos papéis so-ciais que cada um de nós desempenha ao longo da vida nos diferentes contextos.

> São cinco os estádios de desenvolvimento para Donald Super: (1) Crescimento, do nasci-mento até aos 14 anos; (2) Exploração, dos 15 aos 24 anos; (3) Estabelecimento, dos 25 aos 44 anos; (4) Manutenção, dos 45 aos 64 anos; e, por fim, (5) Descompromisso, dos 65 anos ao final da vida.

> Maturidade da carreira é um conceito nuclear na perspetiva desenvolvimentista de Donald Super. Designa a capacidade e prontidão – tanto afetiva como cognitiva – para lidar com as tarefas e desafios de desenvolvimento com os quais os indivíduos se confrontam em cada etapa. Ter um grau adequado de maturidade da carreira significa, segundo o autor, que a pessoa está psicologicamente estruturada para dar seguimento ao desenvolvimento da sua carreira de forma mais ou menos ajustada às expectativas de desempenho de papéis sociais adequados ao seu estádio de vida/carreira.

> No caso dos adolescentes, espera-se que a maturidade para a carreira envolva o reforço de atitudes de planeamento e exploração vocacional, bem como do conhecimento sobre o mundo do trabalho e sobre os processos de tomada de decisão.

> Para além do Arco-Íris da Vida e da Carreira, o autor propôs o modelo do Arco da Carreira, relativo aos fatores determinantes da carreira, que reflete a natureza segmentada e integra-dora da sua teoria, incluindo: uma base ou pilar que representa o indivíduo, uma base que representa a sociedade, uma interação de base entre indivíduo e sociedade e uma interação de topo entre indivíduo e sociedade.

> Algumas propostas de outros autores seguem pressupostos semelhantes aos adotados por Donald Super, incluindo, contudo, importantes contributos no que se refere, por exemplo, ao papel dos estereótipos na escolha de uma ocupação. Tal é o exemplo da teoria da psicóloga educacional Linda Gottfredson.

2 Capítulo 2 – O mundo do trabalho

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> Com a globalização, que conduziu à criação de um mercado mundial, as novas tecnologias de comunicação, que a partir de finais da década de 1980 alteraram significativamente o panorama do sistema mediático mundial, os serviços e a indústria de ponta e a diversidade de ofertas formativas, construíram-se novos desafios para as trajetórias profissionais.

> Surge uma maior imprevisibilidade relativamente às trajetórias individuais, organizacionais e sociais. A mobilidade é uma tendência do atual mercado de trabalho, pois já não há empre-gos para sempre nem as profissões são para toda a vida.


> As respostas que assentavam na vocação predestinada ou no fomento das competências para a empregabilidade deixaram de ser suficientes. A orientação vocacional passa a de-sempenhar um papel de suporte na procura, questionamento e experimentação.

> Valorizam-se novas competências-chave, que incluem a comunicação na língua materna, a comunicação em línguas estrangeiras, a competência matemática e as competências bási-cas em ciências e tecnologia, a competência digital, aprender a aprender, as competências sociais e cívicas, o espírito de iniciativa e o espírito empresarial e a sensibilidade e a expres-são culturais.

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3 Capítulo 3 – Transição escola – mundo do trabalho

> Ao longo da vida existem transições previsíveis, transições imprevisíveis e não acontecimen-tos. Em cada um destes tipos de transições, a interação entre diferentes variáveis influencia a forma como cada um de nós experiencia a mudança, em particular as que dizem respeito à situação, ao indivíduo, ao meio e às estratégias.

> A transição da escola para o mundo do trabalho surge apenas como uma das várias transi-ções pelas quais passamos na nossa vida.

> Um maior conhecimento sobre nós mesmos e sobre o mundo do trabalho, bem como um plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja ações concretas no ciclo de pro-cura de emprego, permitem-nos reduzir barreiras à inserção profissional e facilitar o pro-cesso de transição da escola para o mercado de trabalho.

4 Capítulo 4 – O projeto de vida e de carreira

> No que se refere à transição da escola para o mundo do trabalho, o projeto de vida e de car-reira permite-te evitares o recurso a estratégias que assentam na sorte e na fantasia, na fuga para a frente ou em condutas autolimitadoras.

> O projeto de vida e de carreira permite-te, portanto, contornar posturas marcadas pela apatia, passividade e derrotismo, mas também pela utopia e evasão e que te autorresponsabilizes pelo teu processo de inserção no mercado de trabalho, adotando uma postura proativa.

PALAVRAS-CHAVE> maturidade de carreira

> desenvolvimento vocacional

> globalização

MÓDULO 7

135

PÕE-TE À PROVA7Grupo I

Na resposta a cada um dos itens de 1 a 10, seleciona a única opção que permite obter uma afir-mação correta.

1 De acordo com Donald Super, o processo de desenvolvimento da carreira:

(A) Não obedece a uma perspetiva desenvolvimentista.

(B) Ocorre independentemente de fatores socais e psicológicos.

(C) Ocorre em alguns estádios referenciáveis à idade cronológica do indivíduo.

(D) Ocorre independentemente da idade cronológica dos indivíduos.

2 Para Donald Super, maturidade da carreira representa:

(A) A prontidão do indivíduo para lidar adequadamente com as questões referentes à sua carreira.

(B) O desenvolvimento biológico independentemente da carreira e do projeto vocacional.

(C) A prontidão do indivíduo para se opor às expectativas que a sociedade dele tem.

(D) O desenvolvimento cognitivo e afetivo independentemente da carreira.

3 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Donald Super.

1. Cada um de nós é diferente dos demais no que se refere à personalidade e capacidades.2. A maturidade da carreira é um estado que ocorre unicamente na vida adulta.3. Os autoconceitos mudam com o tempo e as experiências.

4. O conjunto das nossas características qualifica-nos para um número diverso de ocupa-ções.






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4 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Donald Super.

1. O estádio de crescimento é o primeiro estádio de desenvolvimento vocacional, aconte-cendo entre o nascimento e a adolescência.2. O estádio de declínio ou descompromisso é uma fase da vida em que se assiste a uma desaceleração no desenvolvimento da carreira.3. O estádio de estabelecimento ocorre desde a adolescência até ao início da vida adulta e corresponde à escolha de uma profissão.4. O estádio de exploração acontece já na vida adulta e corresponde a uma etapa de conso-lidação e de progresso relativo à carreira.






5 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Linda Gottfredson.

1. A perceção de orientação sexual das atividades vocacionais cria-se desde a infância.

2. A perceção de orientação sexual das atividades vocacionais cria-se desde a adolescência.

3. Os esquemas de género adquiridos na infância são relevantes para a escolha da carreira.

4. Os esquemas de género adquiridos durante a infância são irrelevantes para a escolha da carreira.






6 Com a globalização e as novas tecnologias de comunicação:

(A) Há maior imprevisibilidade face às trajetórias individuais, organizacionais e sociais.

(B) As trajetórias individuais, organizacionais e sociais tornam-se mais previsíveis e cristalizadas.

(C) Há maior previsibilidade relativamente às trajetórias individuais, organizacionais e sociais.

(D) As trajetórias individuais, organizacionais e sociais deixam de existir e fazer sentido.

7 Considera os seguintes enunciados sobre transição escola-trabalho.

1. Quando os jovens optam por prosseguir estudos universitários falamos em transição pro-longada.2. As transições obedecem hoje ao modelo tradicional, sendo previsíveis e lineares.

3. Quando os jovens optam por prosseguir estudos universitários falamos em transição ace-lerada.4. Hoje as transições seguem modelos não lineares e estão marcadas pela imprevisibilidade.






8 Dominar a língua materna e conhecer línguas estrangeiras:

(A) São competências secundárias no mundo atual.

(B) São aptidões que todos dominamos.

(C) São competências-chave no mundo atual.

(D) São aptidões pouco relevantes.

9 Um aspeto que pode influenciar negativamente a transição é:

(A) A formação.

(B) A experimentação.

(C) A estabilização.

(D) A estagnação.

10 Um bom projeto de vida deve ser:

(A) Racional, realista, flexível e controlável.

(B) Racional, realista, flexível e incontrolável.

(C) Racional, irrealista, flexível e controlável.

(D) Racional, realista, inflexível e controlável.


PÕE-TE À PROVA7

Grupo II

1 Donald Super apresenta uma teoria desenvolvimentista. Caracteriza as principais tarefas associadas a cada um dos estádios.

2 As noções de maturidade e/ou adaptabilidade de carreira e autoconceito são cruciais em Donald Super.

Relaciona estas noções entre si.

3 A adolescência é uma etapa crucial no que concerne ao futuro profissional, embora não en-cerre uma decisão irreversível.

Justifica a afirmação.

4 A visão privada e social que temos sobre nós é influenciada por diversos fatores. Expõe cada um deles.

5 A globalização teve efeitos evidentes no mercado de trabalho e na estrutura das profissões. Apresenta alguns desses efeitos.

6 O Conselho da Europa e o Parlamento Europeu enunciaram um conjunto de competências, aptidões e conhecimentos considerados essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Descreve quatro deles.

7 Mais tarde ou mais cedo, abandonarás a escola e procurarás um trabalho. Mostra as componentes envolvidas neste processo de transição.

8 O projeto de vida e de carreira é um processo organizador do comportamento humano. Explica a sua importância.

Grupo III

1 Começa por ler atentamente o texto proposto.

Os jovens estão confrontados com períodos de espera cada vez mais longos entre a saída da escola e o primeiro emprego e sobretudo o primeiro contrato efetivo. Há uma alternância entre situações de trabalho, de procura de emprego, de duplo emprego, ocupação de postos contra-tuais sucessivos, entrecruzados com períodos de espera e com situações de ocupação ocasional e de desemprego. Essa alternância é também visível entre a escola e o mercado de trabalho. Há muitos jovens que saem da escola e que vão trabalhar e que mais tarde retomam os estudos, podendo ou não continuar a trabalhar sendo uma transição sobretudo caracterizada pela rever-sibilidade. (…)

PARDAL, L. (2007). Educação e trabalho: representações, competências e trajetória, pp. 324-325.Aveiro: Universidade de Aveiro.

1.1. Elabora um comentário ao texto, referindo cuidadosamente:

– Os pressupostos da teoria desenvolvimentista de Donald Super.– Os efeitos da globalização no mercado de trabalho.– O processo de transição escola-trabalho.– O projeto de vida e de carreira.

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