FIORENTINI, 2013-Desenvolvimento Profissional Docente- Um Termo Guarda-Chuva Ou Um Novo Sentido à...

11Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

ARTIGOS

Desenvolvimento Profissional DOCENTE: Um Termo Guarda-Chuva ou um novo sentido formao?1

Drio FiorentiniVanessa Crecci

RESUMO: O conceito de desenvolvimento profissional docente (DPD) foi introduzido para enfatizar o processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor ao invs de seu processo de formao. O DPD surge, portanto, para demarcar uma diferenciao com a ideia de formao docente baseada em cursos que no estabelecem relao com o cotidiano e com as prticas profissionais. Entretanto, o termo DPD tem recebido mltiplas significaes e vem sendo utilizado e associado a diferentes processos e atividades que no rompem com o conceito tradicional de formao, alm de no contriburem com a problematizao e transformao das prticas escolares e com a emancipao dos professores. Diante dessa problemtica, o presente artigo tem o propsito de desenvolver um ensaio terico com o intuito de discutir o conceito de DPD relacionado profisso docente, tendo por base os usos e significados que tm sido estabelecidos na literatura e na pesquisa. Para isso, feita uma reviso bibliogrfica de estudos e documentos sobre o tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios sobre o uso e o significado desse conceito no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou catalisadores de DPD, como a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional; formao docente; comunidades investigativas.

1 Este estudo tem como ponto de partida um recorte do projeto de doutoramento da primeira autora, sob a orientao do segundo autor, com financiamento da Fapesp (Processo 2013/12927-1) e faz parte tambm de um projeto maior do segundo autor, financiado pelo CNPq (PQ 1D Processo 307476/2010-3), que tem, entre outros objetivos, o propsito de discutir, de modo conceitual e emprico, o desenvolvimento profissional e a constituio da profissionalidade docente em comunidades investigativas. Uma primeira verso deste artigo foi apresentado nos Anais do II Congresso Nacional de Formao de Professores e no XII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores.

12 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

INTRODUO E PROBLEMATIZAO INICIAL

Em decorrncia de mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas nas ltimas dcadas, a educao tem sido destaque nas agendas de governo de diversos pases. Entre os temas que se destacam, encontramos as discusses sobre o desenvolvimento profissional docente (DPD), termo guarda-chuva para vrios tipos de atividades, processos e concepes de formao docente (SOWDER, 2007).

Citando as instituies indutoras de DPD, Oliveira (2012) aponta que o conceito de desenvolvimento profissional foi trazido para a agenda global e regional nos ltimos anos por influncia de organismos internacionais, tais como: a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); a Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) e a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).

Em relao ao contexto brasileiro, cabe destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) prev o envolvimento de professores na participao de atividades relacionadas ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Nesse contexto, nos ltimos anos, diariamente temos notcias de novos projetos voltados para supostas melhorias do ensino e da aprendizagem que incluem iniciativas dirigidas ao desenvolvimento profissional de professores.

Ao propor projetos de induo ao DPD, Sowder (2007) aponta que muitas vezes os recursos so direcionados para oficinas e workshops que proporcionam aprendizagens superficiais e descontnuas aos professores. Na contramo dessas perspectivas, Darling-Hamond e Lieberman (2012) destacam que, em diversos pases, consolidam-se prticas formativas articuladas ao desenvolvimento curricular, tais como planejamento colaborativo, Lesson Studies2 e realizao de diferentes tipos de pesquisa-ao. No Brasil, tambm encontramos estudos, como os de Fiorentini et al. (2011) e Passos et al. (2006), que desenvolvem anlises de prticas indutoras ou catalisadoras de DPD que inter-relacionam formao docente e mudana curricular em um contexto de colaborao e investigao entre formadores da universidade e professores da escola bsica.

Diante desse contexto de diferentes sentidos e significados atribudos ao DPD, nosso intuito, neste artigo, discutir teoricamente esse conceito e suas concepes. Para isso, realizamos uma reviso bibliogrfica de estudos e documentos sobre o tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios do uso e significado desse conceito no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou catalisadores de DPD, como a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.

UMA BREVE DISCUSSO CONCEITUAL ACERCA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

O conceito de DPD surgiu na literatura educacional para demarcar uma diferenciao com o processo tradicional e no contnuo de formao docente (PONTE, 1998). O termo forma-ao profissional denota uma ao de formar ou de dar forma a algo ou a algum. Essa ao de formar , sobretudo, na formao inicial tende a ser um movimento de fora para dentro. O formador exerce uma ao que supe necessria para que o aluno adquira uma forma esperada pelas instituies ou pela sociedade,

2 De acordo John Elliot (2012), o conceito de Lesson Studies surgiu no Japo e compreende a elaborao coletiva de aulas, por professores e espe-cialistas, as quais so depois observadas, documentadas e analisadas por eles.


para atuar em um campo profissional. Por isso, o termo formao tem sido geralmente associado a cursos, oficinas e treinamentos.

O DPD remete tambm ao processo ou movimento de transformao dos sujeitos dentro de um campo profissional especfico. Nesse sentido, o termo desenvolvimento profissional (DP) tende a ser associado ao processo de constituio do sujeito, dentro de um campo especfico. Um processo, portanto, de vir a ser, de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de uma ao formativa. Andr, ao discutir o campo de estudo sobre formao de professores, aponta que tem encontrado, em anos mais recentes,

[...] o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituio formao continuada (NVOA, 2008; IMBERNN, 2009; MARCELO, 2009). A preferncia pelo seu uso justificada por Marcelo (2009) porque marca mais claramente a concepo de profissional do ensino e porque o termo desenvolvimento sugere evoluo e continuidade, rompendo com a tradicional

justaposio entre formao inicial e continuada (2011, p. 26).

Entretanto, cabe destacar que o prprio conceito de formao possui diferentes acepes, algumas delas prximas ao conceito de DPD, como mencionamos anteriormente, e outras mais distantes.

Larrosa (1999), por exemplo, concebe a formao como uma ao de dentro para fora, uma ao protagonizada pelo prprio sujeito sobre si autoformao , para que venha a adquirir uma forma projetada pelo prprio sujeito da formao, tendo em vista seus desejos e projetos de vida. Esse processo, entretanto, condicionado pelas circunstncias sociais e polticas. Para Larrosa, uma experincia autenticamente formativa pode ser comparada metaforicamente a uma viagem aberta, na qual pode acontecer

[...] qualquer coisa, e no se sabe onde vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. [...] E a experincia formativa seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente fora para que algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior

(1999, p. 52-53).

Esse sentido de formao se aproxima, portanto, daquele anteriormente atribudo por alguns autores, como Ponte (1998), apenas ao DPD. Embora ns tenhamos tambm assumido a acepo de Larrosa para o termo formao, optamos por continuar utilizando o termo desenvolvimento profissional para destacar o processo contnuo de transformao e constituio do sujeito, ao longo do tempo, principalmente em uma comunidade profissional.

Assim, temos assumido que os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante participao em diferentes prticas, processos e contextos, intencionais ou no, que promovem a formao ou a melhoria da prtica docente. Fiorentini, por exemplo, tem concebido o desenvolvimento profissional docente como um processo contnuo que tem incio antes de ingressar na licenciatura, estende-se ao longo de toda sua vida profissional e acontece nos mltiplos espaos e momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais, familiares, institucionais e socioculturais (2008, p. 45).

Day (1999) por sua vez, concebe o desenvolvimento profissional como um processo que envolve mltiplas experincias espontneas de aprendizagem. O autor considera que essas experincias so marcos na descrio do desenvolvimento do professor e uma resultante de sua participao em atividades planejadas conscientemente e realizadas para benefcios, direto ou indireto, do indivduo, do grupo ou da escola


(1999, p. 20). Segundo Day, essas atividades contribuem ainda para a qualidade da educao na sala de aula. Alm disso, ao apontar alguns indicadores do desenvolvimento profissional dos professores, o autor os descreve como um

[...] processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, reveem, renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propsitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica, juntamente com as crianas, jovens e colegas, os conhecimentos, as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prticas profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (DAY, 1999, p. 20 e 21).

Almeida (2000) complementa destacando que o desenvolvimento profissional pressupe a ideia de crescimento, de evoluo e de ampliao das possibilidades de atuao dos professores. O ltimo aspecto fundamental manuteno do DPD em uma comunidade profissional:

[...] h que se compatibilizar duas dimenses, que se manifestam como inseparveis na prtica docente: a qualificao do professor e as condies concretas em que ele atua. Isso confirmado pelas linhas de pesquisa mais recentes, que, ao buscar compreender a atividade docente e propor alternativas preparao dos seus profissionais, apontam para a inseparabilidade entre formao e o conjunto das questes que historicamente tm permeado o seu fazer educativo: salrio, jornada, carreira, condies de trabalho, currculo, gesto, etc. (ALMEIDA, 2000, p. 2).

Apesar de o conceito ser relativamente amplo, alguns autores, de forma propositiva, apontam prticas que julgam eficazes ao desenvolvimento profissional dos professores. Esse o caso de Sowder (2007) que, em vasta reviso bibliogrfica, sintetiza que as perspectivas bem-sucedidas de desenvolvimento profissional de professores de matemtica compreendem: a participao dos professores para decidir aspectos sobre a interveno pedaggica; o apoio das vrias partes interessadas; o envolvimento na resoluo colaborativa de problemas ao longo do tempo; a avaliao formativa e a adequada instruo.

Nessa mesma perspectiva, Darling-Hammond et al. (2009) destacam que as prticas eficazes de desenvolvimento profissional: a) ocorrem de modo intensivo e contnuo; b) so conectadas s prticas docentes; c) o foco de ateno incide sobre a aprendizagem dos alunos; d) so planejadas para atender aos contedos curriculares especficos; e) so alinhadas s prioridades e s metas de melhoria do ensino e f) so projetadas para construir relaes fortes entre os professores.

No Brasil, desde o final dos anos 1990, tanto a teoria como a prtica do desenvolvimento profissional de professores de matemtica, articulados ao desenvolvimento curricular, vm sendo contempladas e despertado o interesse de alguns grupos de pesquisa. Esse o caso, por exemplo, dos grupos de pesquisa: Prtica Pedaggica em Matemtica (PRAPEM), Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM) e Grupo de Sbado (GdS), todos com sede na Unicamp.

Nossa trajetria de trabalho e pesquisa no Brasil tem consistido em articular os problemas e desafios da formao e do desenvolvimento profissional de professores com o desenvolvimento do currculo escolar. Isso nos trouxe a convico de que pesquisadores de universidades, professores da escola e futuros professores podem juntos, constituir uma comunidade profissional, onde aprendem a lidar com a diversidade e heterogeneidade da escola, visando qualidade de uma educao possvel para o grande contingente de alunos de classes menos favorecidas. Nessa


comunidade, os professores da escola trazem seus problemas e desafios e os formadores de professores e futuros professores tentam atuar/trabalhar em funo dessas demandas. [...] Essa inter-relao entre formao docente e mudana curricular, nos levou [...] a assumir uma postura poltica e epistemolgica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade de os professores promoverem o conhecimento profissional, as mudanas curriculares e o desenvolvimento profissional, de forma colaborativa e investigativa (FIORENTINI et al., 2011, p. 214-215).

Passos et al. (2006) desenvolveram uma pesquisa meta-analtica sobre 11 dissertaes e teses acadmicas produzidas no Brasil que tiveram como objeto de estudo o desenvolvimento profissional de professores de matemtica. Nesse estudo, foram identificados e analisados pelo menos trs diferentes tipos recorrentes de prticas consideradas potencialmente catalisadoras de desenvolvimento profissional: as prticas reflexivas, as prticas colaborativas e as prticas investigativas.

Embora no exista um conceito nico de desenvolvimento profissional, h estudos nacionais e internacionais que concordam sobre a necessidade da participao plena dos professores, seja na elaborao de tarefas e prticas concernentes ao prprio desenvolvimento profissional, seja na realizao de estudos e investigaes que tenham como ponto de partida as demandas, problemas ou desafios, que os professores trazem de seus prprios contextos de trabalho na escola.

Por outro lado, Sowder (2007), ao discutir o significado genrico de DPD, apoia-se nos estudos de Loucks-Horsley, para apontar, entre outras coisas, que o termo pode significar em determinados contexto: a) implementao de currculo; b) seleo de materiais didticos; c) participao em redes de profissionais ou grupos de estudo; d) pesquisa-ao; e) estudos de caso e f) participao em oficinas e seminrios, etc.

ASPECTOS CONTRADITRIOS DA UTILIZAO DO CONCEITO DE DP NO BRASIL

Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1998), divulgados pelo MEC, compreendem a formao do professor como um processo contnuo, sendo o desenvolvimento profissional parte integrante de toda a carreira docente:

A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para

continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre (BRASIL, 1998, p. 63).

O MEC (BRASIL, 2002) tambm prope que secretarias estaduais e municipais apostem em uma perspectiva de desenvolvimento profissional na qual professores e gestores se engajem em estudos coletivos, na avaliao dos resultados e no planejamento pedaggico dentro das prprias escolas nos horrios dedicados jornada extraclasse.

Apesar dessas orientaes oficiais, o estudo de Fiorentini e Crecci (2012) aponta que o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), institucionalizado na rede estadual paulista desde o final da dcada de 1980, tornou-se um espao controlado burocraticamente pelos gestores escolares, sendo geralmente obrigados a reportar, s diretorias de ensino, relatrios, por exemplo, sobre o desempenho de alunos nas avaliaes externas. Logo, as polticas vinculadas s avaliaes e aos testes tm comprometido o desenvolvimento profissional dos professores que ficam merc de uma poltica de prestao de contas, em detrimento da realizao de estudos que tomam a prtica de ensinar como objeto de reflexo e investigao.


Ainda acerca do modo como ocorre o desenvolvimento profissional docente em estados e municpios brasileiros, Davis et al. (2011) investigaram as prticas de desenvolvimento profissional docente em algumas secretarias municipais e estaduais, e identificaram duas perspectivas predominantes: a individualizada, que tenta suprir os dficits da formao inicial dos professores por meio de cursos e oficinas, e a colaborativa, que enfoca atividades realizadas predominantemente nas escolas, com nfase no trabalho compartilhado.

Nesta pesquisa, os resultados apontaram que grande parte das instituies investigadas centram suas polticas em cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as prticas docentes. A literatura a respeito (IMBERNN, 2010; SZTAJN; BONAMINO; FRANTO, 2003; FULLAN, 1995, 2006; CANDAU, 1997) questiona esse formato pelo fato de ser, entre outros fatores, basicamente instrumental (DAVIS et al., 2011, p. 838). Assim, no Brasil, o modelo majoritrio de prticas indutoras ou catalisadoras de desenvolvimento profissional pode ser considerado ainda fortemente alinhado ao modelo da racionalidade tcnica.3

No contraditrio contexto brasileiro, chama a ateno o no cumprimento, por diversos estados e municpios brasileiros, da Lei n 11.738 que prev um piso nacional aos professores e 1/3 da jornada de trabalho dedicada a atividades extraclasse. Os professores de diversas partes do pas reagiram ao no cumprimento da lei. Para citar apenas um exemplo, os professores do Grupo de Sbado (GdS) organizaram um manifesto4 dirigindo crticas Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) que, em vez de cumprir a jornada prevista na lei e apostar na capacidade dos professores de se organizarem em espaos de formao contnua, oferecem cursos parcialmente presenciais de especializao, geralmente descontextualizados da prtica docente. De acordo com o manifesto, esses cursos no tomam como referncia os desafios postos ao professor de matemtica na escola atual, no acompanham de perto a implementao de alternativas metodolgicas e o desenvolvimento curricular nas unidades escolares (GRUPO DE SBADO, 2010).

A opinio desses professores acerca dos cursos que a Seesp oferece vai ao encontro do que Fiorentini (2008), tendo por base Nvoa, aponta como modelo estrutural de formao continuada. Nessa perspectiva, a formao estrutura-se sob a concepo da racionalidade tcnica, pressupondo apropriao prvia de conhecimentos, geralmente distanciados das prticas dos professores, para depois serem aplicados na prtica escolar.

De outra parte, o modelo construtivo de formao docente, conforme Fiorentini (2008), pressupe a existncia de um processo contnuo de reflexo interativa e contextualizada sobre as prticas pedaggicas e docentes, articulando as prticas formativas com as prticas profissionais. comum, nessa concepo de desenvolvimento profissional, a constituio de grupos de estudo e de pesquisa-ao, os quais analisam as prticas vigentes e inovadoras, elaboraram conjuntamente projetos de interveno na prtica, seguidos de momentos de registro/documentao das atividades educativas e de reflexo/anlise sistemtica dessas atividades. Dessa forma, no modelo construtivo, o ponto de partida e de chegada da formao docente so as prticas e os saberes que os professores trazem, produzem e mobilizam nos diferentes contextos do ambiente escolar.

3 Para Schn, a racionalidade tcnica: uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista [...] [no ponto de vista da racionalidade tcnica] os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos (2000, p. 15).

4 Nesta anlise terica, tomamos esse manifesto como um documento para a anlise do desenvolvimento profissional docente na perspectiva de pro-fessores que ensinam matemtica. Disponvel em . Acesso em: 5 jan. 2014.


Esse modo construtivo de compreender a formao continuada de professores est de acordo com as reivindicaes dos docentes do GdS quando indicam a possibilidade de criao de grupos colaborativos para discutirem e investigarem as prticas em sala de aula, permitindo no apenas a relao entre teoria e prtica, mas tambm momentos para a reflexo dessas relaes (GRUPO DE SBADO, 2010).

A perspectiva desses professores encontra suporte nos estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), pois pressupe uma relao dialtica entre teoria e prtica, de forma que ambas possam ser mutuamente problematizadas, compreendidas e transformadas pelos profissionais de comunidades investigativas locais que mantm interlocuo crtica com as comunidades globais.

A PESQUISA E AS COMUNIDADES INVESTIGATIVAS COMO CATALISADORAS DO DPD

O estudo de Passos et al. (2006) apresenta, como uma das principais concluses, que a prtica reflexiva do professor ganha fora e poder de desenvolvimento profissional se ela for compartilhada e desenvolvida em uma comunidade colaborativa que assume a investigao como postura e prtica social. Nessas comunidades, os professores da escola tm oportunidade de compartilhar experincias e conhecimentos e, nesse processo, desenvolvem-se profissionalmente. Configura-se, assim, a ideia de que a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional resultam de empreendimentos coletivos que podem envolver parceria entre universidade e escola, ao invs de iniciativas individuais, seja por parte do professor da escola ou do formador da universidade em uma perspectiva que muitas vezes consiste em tentativas de colonizar a prtica escolar e seus professores.

Na contramo das polticas pblicas, cabe ressaltar que iniciativas como essas tm surgido no Brasil, principalmente aps os anos 1990. Elas envolvem a parceria entre professores universitrios e professores da escola bsica que se dedicam reflexo sobre as prticas de ensinar e aprender na sala de aula.

Tendo por base os estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), os grupos de estudos que congregam acadmicos e professores da escola bsica desenvolvem reflexes e investigaes sobre a prpria prtica pedaggica. Esses grupos podem ser considerados como comunidades investigativas locais. Fiorentini destaca que grupos com as caractersticas apontadas acima tm se constitudo em uma alternativa para o desenvolvimento profissional de professores e de produo de um repertrio de saberes profissionais fundamentados em investigaes sobre a prtica de ensinar e aprender (2010, p. 577).

Quando professores se expem perante seus colegas, Cochran-Smith (2012) denomina esse movimento de desprivatizao das prticas. Isso ocorre medida que professores participam de contextos colaborativos, como nas comunidades investigativas nas quais podem contar com o apoio mtuo de colegas, gestores escolares e pesquisadores.

Em uma comunidade investigativa local, seus membros buscam e constroem novos conhecimentos ao examinarem os modos de ensinar e aprender nas escolas. Assume-se, ento, que os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente quando geram conhecimentos locais da prtica atravs do trabalho em comunidades investigativas para teorizar e construir seu trabalho, conectando-os ao contexto social, cultural e poltico (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 2002, p. 2465).

Dessa maneira, o desenvolvimento profissional em comunidades investigativas ocorre medida que os professores realizam, conjuntamente, questionamentos sobre suas prprias prticas, teorizam e


sistematizam sobre elas. A partir de prticas investigativas em comunidades, os professores podem planejar atividades que sero realizadas em sala de aula, desenvolver material didtico e escrever narrativas sobre os modos de ensinar e aprender. Podem ainda compartilhar e analisar atividades desenvolvidas em sala de aula, realizar estudos a partir de questes emergentes da prtica pedaggica e ressignificar a literatura da rea, etc.

Sobre a natureza das comunidades, cabe destacar que toda comunidade investigativa tambm uma comunidade de aprendizagem e de prtica. Mas nem toda comunidade de aprendizagem, mesmo que seja reflexiva, por decorrncia uma comunidade investigativa. A prtica reflexiva difere da prtica investigativa por esta ltima exigir um processo sistemtico de tratamento de um fenmeno ou problema educativo. A prtica investigativa do professor, ou futuro professor, pressupe um processo metdico de coleta e tratamento de informaes. Exige que o professor-investigador, a partir de uma determinada perspectiva (recorte, foco ou questo investigativa), faa registros escritos, organize suas ideias, revise e analise suas prticas, buscando e produzindo, para, assim, atingir uma melhor compreenso do trabalho docente. E, no final desse processo, apresente publicamente um relatrio final escrito do estudo desenvolvido (Fiorentini; Lorenzato, 2009, p. 75).

Desse modo, investigar a prpria prtica uma aprendizagem que ocorre mediante a participao em comunidades de postura investigativa (CRECCI; FIORENTINI, 2013). Fiorentini, tomando por base a perspectiva da teoria social da aprendizagem em comunidades de prtica, desenvolvida por Lave e Wenger, aponta que:

[...] toda aprendizagem situada em uma prtica social que acontece mediante participao ativa em prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas comunidades. Os saberes em uma comunidade de prtica (CoP) so produzidos e evidenciados atravs de formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam de dinmicas de

negociao, envolvendo participao ativa e reificao de sua prtica (2013, p. 157).

Nesse sentido, a participao se baseia sempre em negociaes e renegociaes de significados situados no mundo. Isso implica que o entendimento e a experincia esto em constante interao de fato, so mutuamente constitutivos (Lave; Wenger, 2002, p. 168 e 169). Compreende-se, assim, a participao como um processo pelo qual os membros de uma comunidade compartilham, discutem e negociam significados sobre o que fazem, falam, pensam e produzem conjuntamente (Fiorentini, 2009).

Tomando por base os estudos de Wenger, Fiorentini compreende que reificao significa tornar em coisa, a qual no se refere apenas a objetos materiais ou concretos (textos, tarefas, materiais manipulativos). Refere-se tambm a conceitos, ideias, rotinas, registros escritos e teorias que do sentido s prticas da comunidade (2013, p. 157).

Tendo em vista essa perspectiva de aprendizagem situada em comunidades de prtica, uma possibilidade para pesquisar o desenvolvimento profissional e a aprendizagem docente de professores que participam de comunidades investigativas tem sido a anlise narrativa sobre a experincia de participao de professores nesses espaos (FIORENTINI, 2013).

Dessa maneira, compreender de modo narrativo as prticas e a vida de cada professor implica narrar os processos de constituio de sua profissionalidade docente, destacando, em uma perspectiva diacrnica, as


singularidades, tenses e circunstncias ao longo de sua trajetria de vida e prtica pessoal e profissional (Fiorentini, 2012, p. 15). De forma diversa, a aprendizagem situada em uma comunidade pode ser captada mediante descrio e anlise dos processos de participao e reificao dos participantes nessa comunidade (FIORENTINI, 2013, p. 163). Nesse sentido, para investigar os processos de constituio das(s) identidade(s) dos professores em comunidades investigativas, necessrio dar-lhes voz e vez. Uma possibilidade para isso tem sido a anlise de materiais escritos pelos prprios professores, bem como a textualizao de entrevistas e a pesquisa praticante, em que os professores tomam seu desenvolvimento profissional e sua aprendizagem docente como eixos analticos.


ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Como discutimos neste texto, o termo desenvolvimento profissional tem sido com frequncia utilizado e apropriado com diferentes acepes pelas polticas pblicas e pelos acadmicos. Nesse sentido, Andr alerta que ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da rea de formao de professores, deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir todas as consequncias que essa opo acarreta (2011, p. 26).

Desse modo, observamos que cada um se apropria desse conceito de acordo com seus interesses, concepes e convenincias. Assim, muitas prticas promotoras de DPD tm sido projetadas e implementadas por instituies como secretarias municipais e estaduais de educao, universidades e ONGs. A maioria dessas instituies influenciada pelas campanhas e polticas do Ministrio da Educao (MEC) e, mais recentemente, pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) Educao Bsica.

H, tambm, iniciativas mais independentes de formao de grupos colaborativos ou de comunidades investigativas locais, como mostramos neste artigo. Este o caso dos estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009) e Fiorentini (2010, 2013), entre outros no Brasil, em que os professores da escola e futuros professores desenvolvem investigaes sobre suas prticas de ensinar e aprender e os pesquisadores da universidade investigam o processo de DPD dos participantes nesse contexto. Tambm tentamos discutir modos de investigao desse movimento de desprivatizao das prticas, mediante participao em comunidades investigativas.

Em relao s polticas pblicas, merece destaque a iniciativa da Capes Educao Bsica, que promove e coordena o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)5, oportunizando, assim, uma formao profissional de futuros professores e de professores em exerccio na escola bsica, sob a perspectiva do DPD. De acordo com Andr, programas de iniciao docncia que incluam estratgias de apoio, acompanhamento e capacitao, podem fazer com que os iniciantes se convenam de quo importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (2012, p. 116). Estes programas e seus projetos, entretanto, necessitam de maior acompanhamento, investigao e avaliao sobre suas possibilidades e contribuies ao DPD. Esta uma tarefa dos centros de pesquisa em educao e, principalmente, dos grupos de pesquisa sobre formao de professores.

Por outro lado, observa-se que ainda persistem cursos e oficinas espordicos de formao docente, oferecidos de tempos em tempos, muitos de curta durao, nos programas de formao continuada induzidos ou contratados pelas secretarias de educao. Esses cursos e oficinas so, muitas vezes, chamados equivocadamente de desenvolvimento profissional, pois, na verdade, pouco contribuem ao DPD e emancipao cultural e profissional dos professores, principalmente porque no abrem espao para os professores explorarem e problematizarem suas prprias prticas.

Enfim, como modo de resposta pergunta ttulo O termo DPD representa apenas um termo guarda-chuva ou um novo sentido formao? podemos afirmar que tanto a comunidade acadmica quanto a comunidade profissional de professores que atuam nas escolas, precisam aprofundar o estudo e a

5 Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que de-senvolvam atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola.


compreenso de programas e polticas de formao docente, sobretudo, em relao aos pressupostos e concepes formativas que os sustentam. Isso implica, de um lado, desvelar os sentidos e significados que esto subjacentes s pesquisas, aos programas e s suas normatizaes discursivas e, de outro, mobilizar os prprios professores e formadores de professores para que projetem e desenvolvam prticas alternativas de formao profissional que sejam capazes de realmente promover e catalisar o DPD.


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