FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES DIDÁTICOS: … · concursos para seleção de docentes. ......

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES DIDÁTICOS: DESAFIOS DE

UMA PRÁTICA MULTIFACETADA

As reflexões apresentadas neste painel têm como foco os desafios, impostos pelas

demandas para a formação de professores no contexto contemporâneo, expressos nas

Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura, especialmente nas de Pedagogia e

de Letras. Esses novos horizontes de formação exigidos são cada vez mais

multirrerefenciados e multifacetados. Isso provoca indefinições quanto aos perfis

profissionais tanto no que se refere à formação quanto à atuação. Tais indefinições

podem ser percebidas, inclusive, nos perfis de formação acadêmica exigidos para os

professores das licenciaturas, sobretudo, se considerados os editais dos últimos

concursos para seleção de docentes. A tendência que se observa é marcada pela opção

por uma formação mais voltada para as ciências sociais. Como consequência, os saberes

didáticos nem sempre são contemplados ou acabam secundarizados pelos conteúdos,

enfoques e discussões propostas nas diferentes disciplinas curriculares, mesmo nas

específicas. Este painel, portanto, discute saberes didáticos e saberes docentes,

contemplando-se a formação inicial de professores. Para tal, estrutura-se a partir de três

eixos, a saber, o das (1) exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais e suas relações

com a construção de saberes didáticos, o dos (2) saberes didáticos construídos com base

nas práticas de letramento e de alfabetização e o da (3) formação de professores no

contexto de demandas específicas, analisando precisamente a formação de professores

de português como língua não materna. No que diz respeito às reflexões resultantes do

primeiro eixo, identificou-se certa fragilização dos saberes didáticos. O segundo eixo

aponta para os desafios inerentes ao entendimento dos conceitos de letramento e de

alfabetização. O terceiro eixo traz à tona a pouca atenção que é dada à formação

específica de professores em um contexto de políticas linguísticas e educacionais que

precisam dar conta do ensino para estrangeiros e para brasileiros não falantes de

português como língua materna.

Palavras-Chave: Formação, Professores, Saberes Didáticos

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2132ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO DOCENTE, DIRETRIZES CURRICULARES E SABERES

DIDÁTICOS: APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS

Alessandra Ribeiro Baptista – PUC/RJ

Amélia Escotto do Amaral Ribeiro – UERJ/FEBF

Magda Cristina Dias de Lucena – UERJ/FEBF

Resumo

A institucionalização dos cursos de licenciatura, em especial, a Pedagogia, é muito

recente no contexto brasileiro. Do ponto de vista das normatizações, esse processo

ocorreu a partir de 1930 através do Decreto-Lei nº 1.190 de 04 de abril de 1939 e

perdurou durante aproximadamente, trinta anos. Nesse período, a formação do

pedagogo exigia o contato com disciplinas básicas e complementares, referentes à

prática docente, destacando-se a Didática Geral e a Didática Especial. Contudo, as

mudanças na sociedade passam a exigir que a formação docente se constitua de saberes

didáticos que permitam formar um docente com uma visão mais abrangente do mundo.

Tais discussões se intensificaram na década de 80, tendo como marco a I Conferência

Brasileira de Educação. Questões sobre a identidade dos cursos, os conteúdos

curriculares, as competências e habilidades passam a ser vistas como fatores

imprescindíveis para uma formação que permita ao professor, se constituir como

profissional crítico-reflexivo e com sólido domínio dos saberes da prática docente

(AGUIAR, 1999; BRASIL, 1997; LIBÂNEO, 1999; 2013; SHEIBE, 1999). Propõe-se,

a partir de um enfoque exploratório de pesquisa, analisar as questões atuais para a

formação docente a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível

superior e para a formação continuada. Os resultados parciais ratificam a ideia de que a

formação docente é vista como imprescindível para a implementação/reprodução do

projeto de sociedade. Portanto, sinalizam que a adaptação e a reestruturação dos cursos

de formação, principalmente, a de professores da Educação Básica, ocorram de acordo

com as demandas de cada contexto e época. Portanto, a questão que se coloca para os

Cursos é a de definir quais saberes são efetivamente necessários à formação docente.

Palavras chave: Formação docente; Saberes didáticos; Diretrizes Curriculares Nacionais;

As questões que se colocam sobre a formação docente no âmbito da sociedade

contemporânea apontam para vários fatores, que múltiplos e multifacetados, dizem

respeito a aspectos pessoais, profissionais, sociais, dentre outros. A identidade da tarefa

docente é constantemente questionada diante das indefinições das relações entre a

função social do docente na sociedade e a importância e responsabilidade que lhes são

atribuídas pela sociedade e contextos. Também a dinâmica das informações e a

necessidade de acesso e domínio às novas tecnologias impactam diretamente o fazer

pedagógico e convidam a rever os modelos educativos vigentes.


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A busca por uma forma de tornar a complexidade da função docente mais clara

implica explicitar o que a caracteriza hoje: multiplicidade de tarefas; variedade de

contextos nos quais as tarefas docentes se realizam; complexidade do ato pedagógico;

implicações pessoais e éticas do trabalho docente. Chama a atenção que a

multiplicidade de características que compõem a ação docente está presente, e é

reconhecida em sua complexidade, tanto nas políticas públicas de formação quanto no

debate pedagógico. No entanto, os cursos de formação docente ainda buscam formas de

ajustar os seus currículos às exigências da sociedade e às especificidades de cada curso

(AGUIAR, 1999; FRANCO, 2002; MAIA, 2012; MONTEIRO, 2012; SHEIBE, 1999;

2007).

Quando se trata de ajustar os currículos de formação de professores à

complexidade e multirreferencialidade exigidas, destaca-se como ponto-chave a questão

que envolve a natureza dos saberes que constituem a tarefa docente. A esse respeito

estudos tem se interessado em investigar os conhecimentos que compõem a prática

docente cotidiana e, especialmente, quais conhecimentos permitiriam formar um

docente com uma visão mais abrangente sobre o mundo. E, com um conjunto de

competências que envolvem os saberes didáticos que lhe permitam intervir de forma

mais efetiva. Esses saberes didáticos se constroem a partir de alguns pontos: a prática

docente é sempre singular em termos dos sujeitos e contextos; as soluções pedagógicas

para a prática docente implicam a busca permanente por formas alternativas que tornem

o trabalho mais significativo, sem cair na improvisação ou no espontaneísmo. Diante

disso, a pergunta para a qual ainda não se tem resposta é: onde estão disponíveis esses

saberes que permitiram uma formação mais plena? (BONATO, 2010; FRANCO, 2013).

Embora ainda não se tenha conseguido responder a essa pergunta, fica evidente

a importância dos saberes didáticos para a formação docente. Esses saberes, ao se

ocuparem com a atuação docente e com as formas de intervenção, promovem desde a

formação inicial a reflexão sobre os saberes que sustentam a ação docente de modo a

enriquecê-la e reorientá-la. Nessa perspectiva, caberia aos cursos de formação docente

recuperar a prática docente como objeto de formação e como espaço privilegiado de

aprendizagem e reflexão (MALANCHEN, 2006; LIBÂNEO, 2013; VIEIRA, 2006).

Este trabalho exploratório descritivo, pautado na análise documental,

alinhando-se, ao conjunto de discussões apontadas até aqui, se propõe a investigar e

analisar as relações entre mudanças sociais significativas em termos das demandas por


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educação e as diretrizes curriculares nacionais para a formação docente. Privilegiam-se,

nessa análise, questões relacionadas à formação do pedagogo.

Os processos de mudanças da sociedade e suas relações com a formação

docente

A especificidade da sociedade contemporânea no que se refere ao que se espera

das instituições educativas tem influenciado as discussões e decisões sobre temáticas,

seus enfoques e tendências consideradas essenciais para a formação docente. ―[...] as

mudanças sociais modificaram o trabalho docente/do professor, sua imagem social e o

valor social que a sociedade atribui à própria educação‖ (NÓVOA, 1999, p.95). Essas

mudanças são provocadas, especialmente, pelo processo de democratização do ensino

que ao permitir o acesso à escola ao maior número de alunos implica o aumento de

professores. Isso implica o surgimento de problemas qualitativos para os quais nem

sempre se encontram respostas efetivas.

Embora tenham aumentado as exigências em relação às tarefas do professor, as

mudanças na formação inicial não têm sido suficientemente significativas. Observa-se,

também, uma desvalorização do professor. Ao mesmo tempo em que se atribui a

responsabilidade ao professor pela efetividade do ensino, isto é, pelos resultados da

aprendizagem, o desautoriza enquanto figura de autoridade.

Mudanças significativas impactam vida dos indivíduos e suas relações com a

sociedade (HARGREAVE, 1999; FULLAN, 1999). E, em consequência, os sistemas

escolares e a formação docente. As experiências vividas pelas crianças e jovens antes do

seu ingresso na escola modificam radicalmente ―o quê‖ se ensina e ―como‖ se ensina

(ARROYO E BERROCOSO, 1999; DELORS, 1999). Ao fazê-lo, impactam a formação

docente cuja finalidade ultrapassa o domínio de conhecimentos. Passa a exigir o

domínio de conhecimentos e ferramentas que permitam a constituição de um

profissional que se perceba como membro de uma sociedade na qual se ensina de forma

consciente e responsável.

Nesse contexto, recomenda-se ao professor universitário que atua na formação

docente que articule os conteúdos e discussões da sua disciplina com a prática docente

em espaços escolares e não escolares. O conteúdo das múltiplas disciplinas curriculares

precisa articular: as formas de organização das instituições educacionais (escolares ou

não); os múltiplos contextos nos quais as instituições se inserem e a realidade da aula

em termos da sua organização didática (GUARNIERI, 2003).


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A respeito da formação docente, Libâneo (2013) enfatiza a importância da

articulação entre a ação e a reflexão sobre a prática de forma simultânea que permita ao

professor se transformar em um profissional crítico-reflexivo. Enfatiza ainda, a

relevância de uma formação profissional, independentemente de ser inicial e/ou

continuada, pautada no ―domínio sólido dos saberes profissionais, incluída aí uma boa

cultura geral‖ (LIBÂNEO, 2013, p.39). Ter domínio desses saberes é essencial para uma

formação profissional pautada no compromisso com a sistematização dos

conhecimentos científicos pelos alunos. Daí a importância de uma formação

profissional que possibilite aos professores, no contexto das instituições escolares,

oferecerem instrumentos conceituais, formas de pensar, de agir, de sentir, enfim, formas

para que os alunos de posse desses instrumentos possam melhor se apropriar da cultura

escolar e compreender a sua própria cultura.

Nesse contexto, rever a formação inicial torna-se necessário, especialmente,

face as relações que se estabelecem, na sociedade atual, entre a melhoria da qualidade e

a garantia da equidade educativas, e a uma formação docente mais efetiva (GATTI,

2009; BARRETO, 2009).

Portanto, fica evidente a necessidade da relação entre formação docente e

prática escolar. Aproximar os docentes em formação da prática que se desenvolve nas

escolas permite que se considerem as articulações entre experiência e conhecimento e,

ainda, que se evite, supor a inutilidade da formação inicial para a prática pedagógica

escolar (ENCINAS, 2005; SOUZA, 2007).

As reformas nos censos de formação docente apontam para a aproximação com a

realidade escolar e as práticas de ensino. Essa aproximação permite articular a teoria

com as formas como se organiza o ensino, em diferentes realidades escolares. Essa

aproximação ainda está em processo de construção...

Questões atuais sobre a formação docente a partir das Diretrizes

Curriculares Nacionais

Quando se trata das questões que norteiam os debates atuais sobre a formação

docente, no contexto mexicano, por exemplo, indicam-se, dentre outras: a formação

docente como um processo contínuo que articula uma ―visão integral e sistêmica dos

programas de formação; [...] o papel das práticas escolares na formação inicial de

docentes; [...] a construção de conhecimentos sobre a escola e a docência‖ a partir das


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práticas desenvolvidas na e pela escola (SCHON, 1997; ÁVALOS, 2000, 2004;

MALDONADO, 2010).

No contexto brasileiro, tais questões perpassam pela discussão das demandas

atuais da sociedade que foram, de certa forma, incorporadas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia – Resolução nº1, de 15 de maio de 2006, do

Conselho Nacional de Educação (CNE) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação inicial em nível superior e para a formação continuada – Resolução nº 2, de

julho de 2015.

Entende-se que as demandas pela formação docente fazem parte do projeto de

sociedade que se pretende instaurar em determinado contexto e época e que leva em

consideração, as transformações sociais e as mudanças no setor educacional. Para

Pedroza (2011) torna-se necessário que a educação se adeque às demandas da sociedade,

visando atender seus objetivos e expectativas educacionais. Nessa perspectiva, a

formação docente passa a ser vista como imprescindível para a

implementação/reprodução do projeto de sociedade.

É nesse contexto que, as discussões sobre a identidade dos cursos de formação

de professores ganham destaque no que se refere aos conteúdos curriculares, às

competências e habilidades a estrutura organizacional e os saberes didáticos. Tendo

como foco o curso de Pedagogia destaca-se o fato de que a sua institucionalização é

muito recente no contexto educacional brasileiro. Foi somente no período de Estado

Novo em que ocorreu a sua institucionalização e teve como marco a fundação da

Universidade do Brasil no ano de 1937. Além do curso de Pedagogia, a Universidade

também contava com os cursos de Filosofia, Ciências, Letras e História instituídos a

partir do Decreto-Lei nº 1.190 de 04 de abril de 1939 (MIRANDA, 2008; RIBEIRO,

2008).

Os cursos tinham o objetivo de uma formação de licenciatura e bacharelado com

duração de três anos e com mais um ano complementar de Didática, em um esquema

conhecido como ―3 + 1‖. Segundo Miranda (2008) e Ribeiro (2008) ―a estrutura do

curso de Pedagogia se estabelecia num esquema de seriação‖ com disciplinas de

História da Filosofia, Matemática, Fundamentos Sociológicos, Educação comparada,

entre outras. Para os alunos de bacharel que queriam passar para a condição de

licenciado era necessário a complementação com o foco na Didática Especial e Didática

Geral.


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Essa estrutura de formação para o pedagogo perdurou durante aproximadamente,

trinta anos. Após esse período, o curso de Pedagogia passa então, por diferentes

alterações que se apresentam em um número de doze Pareceres, quatro Decretos e três

Resoluções. Contudo, o debate sobre a superação da fragmentação na formação docente

foi revisto na I Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980,

proporcionando então, a abertura de uma discussão nacional tanto sobre o curso de

Pedagogia, quanto outros cursos de licenciatura (LIBÂNEO, 1999; PIMENTA, 1999).

Cabe destacar que, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBN) nº9.394/96, deu-se início em 1997, à chamada para a discussão das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia através do

Edital nº 4 de 1997. Para isso, o Ministério de Educação (MEC) convocou as

Instituições de Ensino Superior à participarem da elaboração do documento que tem o

objetivo de ―servir de referência para as Instituições de Ensino Superior na organização

de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos

currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento‖ (BRASIL,

1997, pág.1).

Para refletir sobre as questões atuais da formação docente, propõe-se uma

análise e comparação dos elementos relacionados ao conceito de docência, a

constituição da formação inicial e continuada, o diálogo entre os saberes didáticos e os

saberes do campo didático e os princípios da formação de professores, especificamente

da Educação Básica, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais.

No que diz respeito ao foco das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Graduação em Pedagogia (2006), percebe-se que está centrado na questão da

Docência e a compreende como

[...]ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,

construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,

desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e

culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no

âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006,

p.1)

Nessa perspectiva, tem-se a ideia de que a formação docente deve contribuir

para articular os conhecimentos construídos, relacionando-os tanto à ação educativa

quanto ao processo metódico e intelectual. Para Libâneo (2013), a docência é como um

campo de conhecimentos específicos que podem ser vistos a partir de quatro conjuntos


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de conteúdos: os das ciências humanas e naturais, os didático-pedagógicos, os que se

relacionam com os saberes pedagógicos da prática educacional e os conteúdos ligados

as especificidades do homem.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior

e para a formação continuada (2015) é possível perceber que o conceito de docência

está associado a ideia de apropriação dos saberes didáticos, a partir do envolvimento dos

conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos na ação educativa. Além

disso, exige uma formação científica e cultural sólida do ensinar e do aprender docente.

No que se refere a constituição da formação inicial e continuada, observa-se que

é vista de forma mais aprofundada nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2015, onde

aponta para processos dinâmicos e complexos que contribuem para a melhoria da

qualidade social da educação. Sendo então, necessário que a valorização profissional

seja assumida nas instituições de educação afim de articular um processo de

constituição identitária e profissional dos docentes.

Dessa forma, é possível perceber que a formação continuada é vista como

necessária para a atualização dos conhecimentos e principalmente para a análise das

mudanças que ocorrem na prática docente. Segundo Bonato (2010), a realidade muda e

o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Nesse

contexto, tando a a formação inicial quanto a formação continuada, precisam subsidiar o

professor ―com instrumentos intelectuais que possam auxiliar no conhecimento e

interpretação das questões complexas com que se depara no dia a dia do trabalho

docente‖ (BONATO, 2010, p. 5).

Diante disso, percebe-se que em ambas as Diretrizes Curriculares Nacionais

(2006; 2015) há uma preocupação com o repertório teórico-prático da formação docente.

Observa-se que essa concepção da relação teoria-prática que compõe os cursos de

formação, deriva do modelo de racionalidade técnica, que acredita que a atividade

docente, seja exclusivamente um campo de aplicações de normas e técnicas das teorias

(GÓMEZ, 1992, GUARNIERI, 2003).

A formação docente pressupõe um permanente diálogo entre os saberes

didáticos e os saberes do campo didático. O objetivo é instrumentalizar o futuro

professor com diferentes conhecimentos que funcionem como recursos à serem

utilizados em situações cotidianas do fazer pedagógico. Dessa forma, os saberes

didáticos são essencialmente vitais para o exercício profissional e contribuem para que o


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planejamento, o desenvolvimento de ações e a análise do processo pedagógico e de

ensino-aprendizagem não se desassociem da sua dimensão didática.

Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2006) apontam para

dezesseis incisos que trazem a questão dos conhecimentos específicos e os

conhecimentos didático-pedagógicos que caracterizam a formação docente e que

precisam estar em constante diálogo. É curioso o fato de que o número de incisos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais (2015) que tratam da mesma questão, são suprimidos

e ou incorporados a outras ideias. O Quadro I abaixo apresenta um comparativo dos

termos que cada Diretrizes Nacionais Curriculares (2006; 2015) se utiliza.

Quadro I - Termos utilizados para tratar do egresso dos cursos de formação inicial Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia

Resolução n.1, de 15 de maio de 2006

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior e para a formação

continuada

Resolução n. 2, de julho de 2015

Atuar / Compreender, cuidar e educar / Fortalecer/

Trabalhar / Reconhecer e respeitar / Ensinar /

Promover / Identificar / Relacionar / Demonstrar /

Desenvolver / Participar / Realizar / Utilizar /

Estudar

Atuar / Compreender / Trabalhar / Dominar /

Relacionar / Promover e Facilitar / Identificar /

Demonstrar / Atuar / Participar / Realizar /

Utilizar/ Estudar

Fonte: Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006; Resolução nº 2, de julho de 2015.

Dentre os termos que se vê no quadro acima, é possível perceber que boa parte

deles se repetem em ambas as Diretrizes e somente o termo ―dominar‖ aparece nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a

formação continuada (2015). Tendo em vista que o atual sentido da profissão docente

não é ensinar, mas fazer com que o aluno aprenda, a ideia de domínio dos conteúdos

específicos e pedagógicos vem sendo considerada indispensável para um ensino eficaz

(MELLO, 2000).

Destaca-se também que os princípios da Formação de Profissionais do

Magistérios da Educação Básica aparecem somente na Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada

(2015). São onze incisos que tratam da essência da formação docente e que perpassam

desde a ideia de compromisso com o projeto social, político e ético até a garantia de

padrão de qualidade dos cursos de formação.

O conjunto de dados aqui apresentados evidencia que as demandas da sociedade

refletem diretamente na formação docente, exigindo a adaptação e a reestruturação dos

cursos, afetando principalmente, a formação de professores da Educação Básica.


2140ISSN 2177-336X

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia (2006) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em

nível superior e para a formação continuada (2015), foi possível observar que a

formação docente precisa contribuir para que o professor ultrapasse a tarefa de ensinar.

Para isso, é preciso considerar as competências e os saberes didáticos que envolvem o

ensino e a aprendizagem que norteiam os cursos de formação, sendo necessário que o

professor conheça, articule e domine os vários elementos que compõem o seu trabalho.

É indispensável também, o diálogo e a reflexão das demandas atuais da

sociedade com as discussões sobre a identidade dos cursos de formação de professores.

Nesse contexto, o perfil desejado do formando precisa garantir que os conteúdos

curriculares, às competências e habilidades, a estrutura organizacional e os saberes

didáticos sejam contemplados em suas formações.

Vale ressaltar também que, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior e para a formação continuada (2015) são muito recentes e

precisam ser entendidas considerando as normas nacionais para a formação de

profissionais do magistério para a Educação Básica, a garantia do projeto de educação

nacional, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o papel

estratégico na formação nas diferentes etapas e os princípios que norteiam a base

comum nacional. Sendo assim, é possível que os distanciamentos entre a formação

docente e o projeto de sociedade, sejam minimizados.

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13

APROXIMAÇÕES ENTRE ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E DIDÁTICA:

O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO ENDIPE?

Ana Claudia dos Santos Abreu – UERJ/FEBF

Marcelle Pereira Rodrigues – UERJ/FEBF

Resumo

O discurso pedagógico no que tange aos saberes didáticos dos professores

alfabetizadores vem sendo marcado, após o advento do letramento, por questões que

dizem respeito, fundamentalmente, ao como organizar experiências significativas de

aprendizagem. Nessa busca por orientações pedagógicas um dos principais desafios é

superar a polarização, evidenciada no cotidiano escolar, entre atividades de

alfabetização e atividades de letramento (SOARES, 1998; MENDES &BAPTISTA,

2012; RIBEIRO, 2014). Tomando como base esses desafios do professor alfabetizador,

este trabalho se propõe a investigar as formas de entender alfabetização e letramento,

seus sentidos e significados e como esses diferentes entendimentos impactam o saber e

o fazer pedagógico. Partindo do pressuposto que o ENDIPE (Encontro Nacional de

Didáticas e Práticas de Ensino) vem representando ao longo dos anos um espaço de

discussões e debates a respeito da didática e dos saberes do campo didático em suas

múltiplas facetas, considera-se relevante investigar as produções acadêmicas deste

evento que assumem como foco de análise a alfabetização e o letramento. Acredita-se

que a análise dessas produções pode revelar se e como os saberes didáticos se inscrevem

nessa discussão. E, que indicações sugerem em termos dos saberes e práticas em

alfabetização e letramento escolar. A partir de uma pesquisa bibliográfica,

selecionaram-se trabalhos apresentados no ENDIPE, no período de 2006 a 2014. A

seleção dos trabalhos toma como critério aqueles que assumem como temática a

alfabetização e/ou letramento e correspondem às discussões eminentemente voltadas às

séries iniciais do ensino fundamental. As categorias de análise dos trabalhos são: o

status que assume a alfabetização e/ou letramento nas últimas edições do ENDIPE;

como a didática e os saberes didáticos são apresentados nos trabalhos; as questões

didáticas indicadas como fundamentais à alfabetização e ao letramento.

Palavras-chave: saberes didáticos; alfabetização; letramento.

Introdução

As discussões em torno da escola, especialmente sua efetividade na promoção e

garantia das aprendizagens da leitura e da escrita, são marcadas por uma multiplicidade

de enfoques e temas que envolvem os múltiplos elementos que a constituem:

professores, alunos, metodologias, projetos, espaços e tempos são cada vez mais

recorrentes. Busca-se de diversas formas viabilizar caminhos e possibilidades para uma

educação de todos e para todos.

Nesse conjunto de discussões chama a atenção os debates teóricos e os discursos

docentes a respeito do que se entende por alfabetização e letramento. Observa-se que os

usos e desusos dos termos e as diferentes apropriações que circulam no cotidiano


2144ISSN 2177-336X

14

escolar resultam em muitas lacunas e sobretudo, numa diversidade de entendimentos

que acabam por ocasionar muitos equívocos e ambivalências no âmbito das práticas

pedagógicas. (SOARES, 1998; MENDES &BAPTISTA, 2012; RIBEIRO, 2014).

É necessário destacar que investigar as relações entre as formas de entender

alfabetização e letramento, seus sentidos e significados, implica também, no contexto

dos anos iniciais da escolarização, investigar como esses sentidos e significados

impactam o fazer pedagógico. Desse modo, há uma estreita imbricação entre

concepções sobre determinado objeto a de ensino, as formas de conceber os processos

pedagógicos, e os saberes didáticos (LEAL, 2005). Com relação aos saberes didáticos, o

discurso pedagógico vem sendo marcado após o advento do letramento, por questões

que dizem respeito fundamentalmente a como organizar experiências significativas de

aprendizagem. Nessa busca por orientações pedagógicas um dos principais desafios é a

polarização entre atividades de alfabetização e atividades de letramento. Os professores

revelam sentirem-se inseguros em relação aos saberes didáticos que possam responder a

essa ―nova‖ maneira de entender o papel da escola na garantia e promoção da

aprendizagem da leitura e da escrita.

Considerando essas relações, este trabalho se estrutura a partir de dois eixos:

diferentes conceitos, sentidos e significados de alfabetização e de letramento e o como

essas concepções se articulam com o campo didático e os saberes didáticos. Para isso,

buscam-se em produções acadêmicas da última década que tratam sobre a questão da

alfabetização e do letramento, elementos que permitam refletir sobre tais articulações.

Partindo do pressuposto que o ENDIPE (Encontro Nacional de Didáticas e

Práticas de Ensino) vem representando ao longo dos anos um espaço de discussões e

debates a respeito da didática e dos saberes do campo didático em suas múltiplas facetas,

parece relevante investigar as produções acadêmicas divulgadas nesse evento que

assumem como foco de análise a alfabetização e o letramento. Acredita-se que a análise

dessas produções pode revelar se e como os saberes didáticos se inscrevem nessa

discussão.

Assim, a partir de uma pesquisa qualitativa, pautada na análise documental,

selecionaram-se trabalhos apresentados no ENDIPE, no período de 2006 a 2014. A

seleção dos trabalhos toma como critério aqueles que assumem como temática a

alfabetização e/ou letramento e correspondem às discussões eminentemente voltadas às

séries iniciais do ensino fundamental. As categorias de análise dos trabalhos são: o

status que assume a alfabetização e/ou letramento nas últimas edições do Endipe; como


2145ISSN 2177-336X

15

a didática e os saberes didáticos são apresentados nos trabalhos; questões didáticas

indicadas como fundamentais à alfabetização e ao letramento.

Alfabetização e letramento: um conjunto de significados

Muito já se tem discutido acerca da alfabetização/letramento. As últimas

décadas trouxeram à luz diferentes reflexões sobre os processos de aquisição e

apropriação da leitura e da escrita, o que contribuiu grandemente para a construção de

um novo olhar sobre essas temáticas. A esse respeito Rojo (1998) destaca que

[...] a variedade de designação do fenômeno da entrada do sujeito no mundo

da escrita é bastante significativa no que diz respeito às diferentes vias de

abordagem do fenômeno e bastante representativa dos principais embates-

teóricos e práticos- que têm atravessado o cotidiano do alfabetizador e dos

profissionais interessados no desenvolvimento da escrita na última década.

Psicólogos, pedagogos, educadores em geral e também os linguistas- teóricos

e práticos- têm sido convocados a participar da reflexão sobre o fenômeno e a

interagir neste cotidiano. (ROJO, 1998, p.7)

Diante da importância da discussão sobre a ―entrada do sujeito no mundo da

escrita‖, considerando-se àquelas que marcam as relações entre alfabetização e

letramento, tornam-se sempre recorrentes indagações sobre concepções, sentidos e

significados atribuídos tanto à alfabetização quanto ao letramento. A imprecisão sobre

possíveis aproximações ou distanciamentos entre um e outro são sempre reeditadas pelo

discurso pedagógico. É interessante pontuar que essa imprecisão marca tanto o discurso

pedagógico do professor alfabetizador em seu cotidiano quanto o discurso pedagógico

que compõe espaços de formação inicial de professores.

As questões que envolvem o conceito do letramento, no contexto brasileiro,

relacionam-se fundamentalmente aos índices das aprendizagens em leitura e escrita,

considerados insatisfatórios. Durante muito tempo no Brasil, assolado pelo

analfabetismo, era considerado alfabetizado aquele que conseguisse ler e escrever seu

próprio nome. Com a superação, em partes, desses índices, a UNESCO, em 1958,

definiu como alfabetizada ―[...] a pessoa capaz de ler e escrever com compreensão um

enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana‖ (SOARES, 1998, p.32).

À medida que o analfabetismo foi sendo superado, surgiu a necessidade de um

termo que indicasse para algo além do sentido até então atribuído a alfabetização e que

contemplasse uma esfera mais ampla e social, capaz de corresponder as demandas da

contemporaneidade. Logo, já não bastava saber ler e escrever, era necessário também

saber fazer uso da leitura e da escrita em diferentes contextos sociais. Surge então o

termo letramento. Nesse sentido, Soares (1998) define que ―[...] o indivíduo letrado é


2146ISSN 2177-336X

16

[...] aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde

adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita ‖ (SOARES, 1998, p.39)

Na perspectiva de Soares (1998), a alfabetização se resume a habilidade de ler e

escrever, na aquisição de um código; o letramento, por sua vez, trata da funcionalidade

desse código. Embora sejam conceituados de formas distintas, a alfabetização e o

letramento são processos interdependentes e indissociáveis. O ideal então seria

alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no

contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. (Soares, 1998)

Os estudos da Psicolinguística (KATO, 1986; TFOUNI, 1988) também trazem

contribuições relevantes. Definem a alfabetização enquanto processo de aquisição de

habilidades para leitura e escrita, ancorada em uma dimensão individual. Nessa

perspectiva há condicionantes de âmbito cognitivo para a aquisição e compreensão da

linguagem. O letramento é entendido como o conjunto das práticas sociais de leitura e

escrita que interferem na sociedade. Assim, o letramento relaciona-se à esfera social.

Ao definir os termos alfabetização e letramento, Tfouni (1988) anuncia que:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades

para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isto é levado a efeito, em geral,

através do processo de escolarização, e, portanto, da instrução formal. A alfabetização

pertence assim ao âmbito do individual. O letramento por sua vez, focaliza os aspectos

sócio-históricos da aquisição da escrita [...] desliga-se de verificar o individual e

centraliza-se no social. (TFOUNI, 1988, p.9)

Para a perspectiva Sociolinguística a alfabetização é assumida como um

processo complexo, e intimamente relacionado aos usos sociais da língua. O conceito de

alfabetização tem implicações não apenas individuais, porém, eminentemente sociais, à

medida que difere de sociedade para sociedade. A alfabetização está relacionada a

aspectos culturais, econômicos, tecnológicos e nesse sentido, as finalidades e funções da

aquisição da língua escrita correspondem a fatores que implicam em um conceito social

da alfabetização. (Soares, 2014). O letramento constitui-se como forma de utilizar o

conhecimento sobre a escrita de diferentes modalidades, as quais são determinadas pelas

condições, funções e objetivos, de acordo com a intenção dos sujeitos envolvidos e que

podem ser modificadas para atender as necessidades de quem faz uso de determinadas

práticas.

Cabe destacar que com o advento do letramento, a alfabetização transformou-se

em sinônimo de uma prática tradicional, rígida, mecânica e excludente, intrinsecamente

ligada à mera decodificação de letras, sílabas e sons. Há no espaço acadêmico e também


2147ISSN 2177-336X

17

escolar uma ojeriza ao termo. Em meio ao modismo e equívocos conceituais, a

alfabetização virou algo retrógrado, ultrapassado, demodê.

Acredita-se, no entanto, que o abandono do termo alfabetização e assunção do

termo letramento sem as devidas mudanças e precauções necessárias não faz sentido. O

que de fato importa não é o termo utilizado, mas o trato que é dado a questão, as

transformações que ocorrem na prática.

Um outro equívoco que não se pode deixar de pontuar, é o fato da escola se

apropriar do letramento como um produto exclusivamente escolar e não social. A escola

não é o único espaço onde a leitura e a escrita estão inseridas, há diferentes espaços e

possibilidades de letramentos. Sobre essa ótica, Kleiman (1995) destaca que o

letramento assume diferentes funções e significados, mediante ao contexto em que é

desenvolvido, ou seja, a agência de letramento que por ele é responsável. Neste caso, a

escola é apenas uma das agências do letramento, que socialmente e historicamente foi

consagrada como a mais importante. Portanto a escola

[...] preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um

tipo de prática de letramento, qual seja , a alfabetização, o processo de

aquisição de códigos(alfabético, numérico), processo geralmente concebido

em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e

promoção na escola.‖ (KLEIMAN, 1995, p.20)

Considerando a infinidade de agências de letramento que se inscrevem na vida

de um indivíduo e dos diferentes espaços que permitem o desenvolvimento de vários

tipos letramentos, não faz sentido, portanto, falar de letramento no singular. A

expressão mais apropriada é letramentos múltiplos. (KLEIMAN,1995; STREET, 2007).

Assim como a escola não é a única agência de letramento, o conhecimento aprendido

nela também não é garantia de desenvolvimento social. Graff (1979) buscou

desmitificar o ―mito do letramento‖. O autor afirma que existe uma ideologia que trata o

letramento como um fator indispensável para ascensão do ser humano em suas

diferentes instâncias: social, econômica, espiritual, entre outras. O autor comprova que a

mobilidade social, ao longo da história, não aparece relacionada a alfabetização, ou ao

letramento escolar. Pesquisas como as de Street (2007) reafirmam esses achados,

ratificando que existem diversos modos de representação dos usos e significados de ler

e escrever nos diferentes contextos sociais e históricos. A forma escolar constituiu-se

como ação educativa única e privilegiada determinando como consequências a

atribuição à escola ao quase monopólio da ação educativa, desvalorizando os saberes

não adquiridos por via escolar. (CANÁRIO, 2005).


2148ISSN 2177-336X

18

O conjunto de reflexões a partir dos estudos letramento impactou na maneira de

conceber os processos de leitura e escrita, como também imprimiu marcas tanto a nível

de formação inicial, quanto à formação continuada dos professores, estabelecendo o que

deve ser privilegiado enquanto corpus teórico conceitual aos saberes didáticos,

sobretudo em alfabetização.

O contexto atual da alfabetização é permeado por discussões que assumem a

necessidade de inovação teórico-prática em torno das demandas das sociedades letradas

(MEDEIROS & NOGUEIRA, 2011). Os saberes da formação pedagógica que são

nomeados por Tardif (2002) como saberes da formação profissional desenvolvidos nas

instituições formadoras inicial e continuada, não abarcam a complexidade do processo

de ensinar e aprender. Neste sentido [...] o conteúdo e os métodos de ensino mudam à

medida que a demanda social da alfabetização se transforma e, assim as competências

que se esperam dos professores não cessam de ser redefinidas (CHARTIER, 1998, p.4).

Portanto, os saberes dos professores alfabetizadores e as propostas para sua

formação a níveis inicial e continuada são reorientadas a partir das metas sociais para o

ensino da leitura e da escrita de cada época, tendo como horizonte o que se espera

contribuir para a formação dos futuros leitores e escritores.

Alfabetização/letramento e saberes didáticos: algumas aproximações

Para entender as ligações entre alfabetização/letramento, didática e saberes

didáticos faz-se necessário entender também como essas relações se inscrevem no

campo dos saberes docentes. Especialmente quando se trata do letramento, como já se

disse anteriormente, surgem múltiplas expectativas em relação à organização didática

do trabalho docente no contexto do cotidiano escolar. No âmbito da formação inicial, as

expectativas dizem respeito ao questionamento sobre a possível substituição da

alfabetização pelo letramento, sobre quais referenciais teóricos sustentam e favorecem a

discussão sobre os saberes docentes apropriados ao letramento, e sobre o provável

abandono dos saberes didáticos usados pela alfabetização. (SOARES, 2008; RIBEIRO,

2014)

É possível observar que mesmo que haja uma vasta literatura sobre letramento,

no Brasil as discussões ainda são recentes. A euforia em torno do tema nem sempre vem

acompanhada de um entendimento conceitual mais aprofundado. Nota-se que mesmo

sem um domínio mais apurado dos sentidos e significados do letramento para as

práticas escolares, professores têm modificado suas formas de organização do trabalho

docente. Daí resulta uma sucessão de críticas aos saberes docentes que serviram de base


2149ISSN 2177-336X

19

à alfabetização. Essas críticas vêm se avolumando já há algum tempo e incidem

fundamentalmente sobre o uso das cartilhas, sobre métodos agora considerados

tradicionais, sobre o aluno e suas condições de aprendizagem, e sobre os conteúdos da

escolarização. A complexidade que hoje envolve as discussões em torno da

alfabetização/ letramento resultam além de equívocos teórico-conceituais, numa gama

de interpretações e ―receitas letradoras‖, que acabam por ocasionar outras/novas

confusões no cotidiano escolar (MENDES& BAPTISTA, 2012).

A dimensão do como fazer acaba sendo assumida como prioridade pelos estudos

no campo. Os saberes didáticos, sobretudo em alfabetização, passam a ser

ressignificados e/ou ampliados à medida que novos estudos são indicados para a prática.

O letramento passa a reorientar a prática para o ensino da leitura e da escrita no que

tange à alfabetização, envolvendo os conhecimentos que os professores têm sobre o

fenômeno e os procedimentos didáticos e as estratégias a serem utilizadas para letrar

seus alunos (CERDAS, 2012).

Nessa perspectiva, o professor e os conteúdos da sua formação são questionados.

Se ao professor é atribuída a responsabilidade sobre os resultados das aprendizagens dos

alunos em termos do ler e do escrever, pode-se inferir que os saberes docentes, as

metodologias, as estratégias e os recursos utilizados até então para alfabetizar também

são insuficientes.

Os dilemas que se tecem nesse campo trazem à tona a importância dos saberes

didáticos enquanto eixo estruturador de prática alfabetizadora mais efetiva e consciente.

É preciso conceber a didática como uma forte aliada do trabalho do professor, como a

―mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e da prática docente.

Como uma ponte entre ‗o quê‘ e o ‗como‘ do processo pedagógico escolar‖ (LIBÂNEO,

2013, p.27).

É imprescindível que o alfabetizador além da compreensão sobre o objeto da

alfabetização, possua o domínio didático-pedagógico necessário à promoção da

aprendizagem da leitura e da escrita. A esse respeito Cagliari (2009) destaca a

importância de conhecimentos sobre fonética, fonologia, semântica, psicolinguística,

dentre tantos outros. Esse conjunto de saberes didáticos são elementos indispensáveis

para o sucesso na alfabetização. Sobre essa perspectiva Leal (2005) aponta alguns

saberes importantes:

(1) o que é alfabetização[...] ; (2) o que é esse objeto de ensino[...]; (3)quais

são as hipóteses que os alunos elaboram[...]; (4) os percursos quefazem na

apropriação desse sistema e as estratégias de aprendizagem que


2150ISSN 2177-336X

20

utilizam[...]; (5) os tipos de intervenção didática que são utilizados para

ajuda-los a percorrer esses caminhos.[...] (LEAL , 2005, p.90).

Desse modo, a competência didática é capaz de proporcionar aos professores

outros olhares e nuances sobre sua ação cotidiana; novas e diferentes formas de pensar e

planejar seu trabalho, de formular objetivos, de (re)criar estratégias, selecionar

conteúdos, de perceber seus alunos e seus processos de aprendizagem diferenciados. É

capaz de oferecer não receitas e instruções, mas possibilidades de ação que perpassam

os entraves do cotidiano docente. Constituindo-se assim, não apenas como uma didática

para prática, mas como uma didática da/na e para prática.

O que os dados revelam?

A partir de pesquisa bibliográfica com o propósito de investigar trabalhos

apresentados nas últimas cinco edições do ENDIPE, que assumiram através de seus

títulos a alfabetização e/ou o letramento enquanto objeto de estudo. Procurou-se ar

ênfase ao corpus de saberes formado mais especificamente por pesquisas que tratam de

alfabetização e dos saberes dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. O

propósito desse levantamento preliminar foi o de verificar o que e quanto se tem

produzido em relação às temáticas na área.

É interessante destacar o aumento significativo dos estudos voltados à

alfabetização e/ou letramento, como também o aumento gradativo do interesse em

focalizar tais reflexões voltadas especificamente aos anos iniciais. O crescimento parece

evidenciar a necessidade latente de se entender fenômenos de ordem tão complexa sob

diferentes perspectivas, sobretudo indicam que estudos voltados para os anos iniciais

ainda são tomados como relevantes à compreensão de ambos os processos.

No que diz respeito ao número de trabalhos apresentados em cada uma das

edições selecionadas, o Quadro 1 a seguir ilustra o conjunto dos dados:


2151ISSN 2177-336X

21

Fonte: Anais do ENDIPE (2006-2014)

No que se refere à quantidade de trabalhos encontrados, observa-se a partir do

quadro acima, que a edição de 2010 apresentou o maior número de artigos, podendo-se

inferir que neste período houve uma grande preocupação com as temáticas da

alfabetização e letramento. Apesar da edição de 2012 apresentar menos trabalhos, nota-

se que na última edição em 2014 o interesse pela questão volta a crescer. Cabe

considerar também que, curiosamente as questões referentes aos saberes didáticos

sempre estiveram atreladas aos trabalhos sobre alfabetização e letramento, ratificando a

importância do conhecimento/ domínio desses saberes pelo professor alfabetizador.

Dos 52 trabalhos que tratam dos processos de alfabetização e letramento, 50

apontaram para questões que de algum modo se relacionavam aos saberes didáticos.

Sinalizam, portanto, uma preocupação com os saberes didáticos nas discussões em torno

dessas temáticas. Percebe-se a necessidade de compreensão teórica que ampliem as

possibilidades da construção de processos de aprendizagem da leitura e da escrita mais

proficientes, e também que ampliem o olhar sobre o alfabetizador e seu saber-fazer

docente.

Acerca dos saberes didáticos encontrados nos trabalhos do ENDIPE, segue

abaixo, em ordem decrescente, os mais recorrentes entre os textos analisados:

preocupação com a formação do alfabetizador; necessidade do ―alfabetizar letrando‖;

atividades diversificadas como cartas, receitas, jogos e brincadeiras; importância do

planejamento e da organização de sequências didáticas; uso de diferentes tipos de texto;

atividades sobre o sistema de escrita alfabética; importância da consciência fonológica;

uso de diferentes recursos e materiais; atividades contextualizadas e significativas;

seleção de conhecimentos adequados às crianças; interpretação equivocada do

construtivismo; desmetodização da alfabetização.

A grande marca dos textos selecionados é a preocupação com a formação do

alfabetizador. Os diferentes trabalhos propõem-se uma formação inicial e continuada

consistente e adequada, políticas públicas voltadas para a alfabetização e aponta a

necessidade de que o alfabetizador tenha pleno domínio didático-teórico-pedagógico

sobre as questões pertinentes a sua ação docente. As questões relacionadas ao ―fazer

pedagógico‖ são enfatizadas em muitos dos estudos. Parece que a perspectiva do

―alfabetizar letrando‖ requer ainda a construção de um corpo teórico mais consistente.

Como propostas, os trabalham elucidam a importância do trabalho com atividades

diversificadas, uso de diferentes tipos de textos, sempre pautadas numa aprendizagem


2152ISSN 2177-336X

22

lúdica e significativa. Percebe-se também uma ênfase nos estudos com foco no

entendimento e importância do sistema de escrita alfabético e da consciência fonológica,

anunciando práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento de sequências

didáticas que possibilitem a compreensão das propriedades desse sistema.

Além das questões didáticas, destaca-se também nos trabalhos analisados uma

bibliografia crescente e um conhecimento acumulado ao longo de uma década de

edições do ENDIPE, sinalizando velhos e novos desafios aos professores.

No que diz respeito aos autores mais citados, os dados apresentados no Quadro 2.

revelam:

A autora mais citada foi Soares, indicando que suas contribuições têm sido

utilizadas como referência para as discussões sobre letramento, especialmente para a

compreensão do letramento em uma perspectiva político-social e para a compreensão

da sua indissociabilidade com a alfabetização como processos indissociáveis. Ferreiro

aparece em seguida, o que permite considerar o quanto as contribuições da psicogênese

marcaram as reflexões sobre uma forma de entender a alfabetização. Entendimento esse

que toma o aprendiz e suas relações com a língua como foco

Cabe assinalar, ainda, a importante contribuição dos estudos da linguagem para

as reflexões sobre o letramento, especialmente em se tratando do letramento do

professor e do entendimento da escola como um espaço particular de letramento. Os

estudos de Kleiman merecem destaque.


2153ISSN 2177-336X

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No que tange à história da alfabetização observa-se que muitos artigos tomam

por base os estudos de Mortatti que sugerem o interesse dos pesquisadores pelos

sentidos e demandas sociais da alfabetização em diferentes épocas.

Observa-se, portanto, uma ampliação dos referenciais teóricos utilizados como base

para as reflexões sobre saberes didáticos em alfabetização e letramento. Isso faz supor

um amadurecimento dessas reflexões e a abertura para novas abordagens.

Algumas considerações finais ...

Pensar na alfabetização e no letramento é refletir sobre os caminhos e

possibilidades na busca por uma alfabetização mais consistente e emancipatória, mas é

também, e sobretudo, lançar o olhar mais profundo e investigativo sobre o professor

alfabetizador e aos desafios que perpassam sua prática.

Embora se perceba uma grande falácia docente a favor das práticas de

letramento(s), no cotidiano escolar, os professores ainda se deparam com muitas

dificuldades, sejam elas didático-pedagógicas ou teórico-conceituais. Retomando

algumas considerações, é importante ressaltar o papel da didática como um elemento

estruturador dessas novas práticas pedagógicas. Mas, sobretudo, não se pode deixar de

citar, a necessidade de uma formação adequada para esse professor. É preciso

classificar a formação dos professores como uma questão-chave desse debate. Os

professores são os profissionais mais diretamente envolvidos com os processos da

aprendizagem escolar. Logo, é preciso oferecer subsídios, recursos e formação, inicial e

continuada capazes de responder as demandas existentes.

Faz-se necessário (re)pensar caminhos, rever estratégicas, reinventar a didática,

criar e recriar outras possibilidades, outros modos de ser-fazer propostas de

alfabetização e práticas de letramentos de qualidade, que ultrapassem os muros da

escola e alcancem outras histórias, outras sociedades, outros tempos e espaços. Que haja

não uma dicotomia, mas um diálogo crescente, presente e coerente entre o letramento e

alfabetização.


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SABERES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: VISÃO DE ALUNOS DE LETRAS

Debora Marinho Guerra – ILE/UERJ

Amelia Escotto do Amaral Ribeiro- FEBF/UERJ

Resumo

A língua portuguesa assume cada vez mais relevante posição na escala das línguas mais

faladas no cenário mundial. Em decorrência disso, têm-se verificado o interesse e

necessidade de grupos não falantes de português a aprendê-lo, incluindo-se nesses o dos

que têm o português como língua oficial. O ensino de português como língua não

materna atinge não somente estrangeiros, mas brasileiros indígenas e surdos. O interesse

de estrangeiros por aprender o português, principal ponto motivador deste trabalho,

encontra respaldo em algumas iniciativas político-educacionais que vêm favorecendo,

inclusive, a permanência no Brasil de estrangeiros por prazo legal maior do que o dado

a turistas. Dentre essas iniciativas políticas estão: convênios entre universidades

brasileiras e estrangeiras para acordos de intercâmbio; políticas de intercâmbios

internacionais como o Ciências sem Fronteiras, Escolas de Fronteira, entre outros;

flexibilidade em leis que facilitam o acolhimento de estrangeiros; exame de proficiência

próprio do Brasil: CELPE-BRAS. Dessa forma, à proporção que cresce a quantidade de

estrangeiros que desejam ou precisam aprender português do Brasil, aumenta a demanda

de professores de português para estrangeiros. Mediante esse panorama, surge um novo

mercado para o ensino da língua portuguesa, o que justifica a realização de uma

pesquisa descritivo-exploratória que se ocupe da Formação de Professores de Português

para Estrangeiros a partir da análise de crenças de alunos de Curso de Letras em

formação sobre essa modalidade de ensino. As reflexões que emergem da presente

pesquisa tomaram como eixo estruturador as seguintes categorias: crenças sobre o

ensino de português para estrangeiros/língua não materna; diferenças entre EPLNM X

EPLM; formação (específica) de professores de PLNM. Os resultados apontam para

certo desconhecimento da área e para a crenças relacionadas a uma visão pouso técnica

sobre o assunto.

Palavras-chave: formação de professores; saberes didáticos; português para

estrangeiros

O professor de português e sua formação: elementos para uma discussão

A virada do século XX para o XXI foi marcada pela tomada de consciência do

papel do professor (DUTRA, 2009) a partir do reconhecimento da interação entre ele e

o aluno, quem é o alvo do ensino. O trabalho docente pode ser considerado subjetivo na

medida em que depende dessa variável para saber como lidar ou de que forma exercer

sua função, que envolve consideravelmente a relação interpessoal. O professor lida com

pessoas em diferentes fases de desenvolvimento e, por isso, se requer, mais do que


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26

conhecimentos do objeto de ensino e das diferentes formas de ensiná-lo, conhecimentos

do próprio desenvolvimento humano, que não se dá só no nível intelectual, mas também

cognitivo e socioafetivo (GATTI, 2005; BARRETTO; ANDRÉ, 2011).

Do ponto de vista das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, é possível

considerar que o público-alvo é um dos fatores determinantes para orientar o ensino

(BRASIL, 2001, p. 26). No Documento, reconhece-se a diversidade entre alunos

brasileiros para além das variações linguísticas do português e das diferenças regionais e

de classes socioeconômicas. Levam-se em conta também jovens e adultos sem

escolaridade ou cujo processo de escolarização foi interrompido, indivíduos com

necessidades especiais e indígenas. Ainda que todos passem pelas mesmas fases

escolares, encontram-se em estágios de vida ou de formação cultural e intelectual

diferentes. Para cada especificidade de público, portanto, cabe um perfil de professor,

com práticas didático-pedagógicas mais adequadas.

As Diretrizes para os Programas de Formação de Professores, em especial os de

línguas, passaram a valorizar mais o professor do que a técnica, isto é, ―o professor não

é mais considerado alguém que simplesmente reproduz o conhecimento sobre ensinar e

aprender, mas principalmente alguém que é capaz de produzi-lo‖ (idem, 2009, p. 175).

Ele deixa de ser um meio de transmissão de conhecimento para ser agente da própria

construção do saber em sala de aula.

Segundo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras,

―[...] a Universidade não pode ser vista apenas como instância reflexa

da sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser um espaço de cultura

e de imaginação criativa, capaz de intervir na sociedade, transformando-

a em termos éticos. A área de Letras, abrigada nas ciências humanas,

põe em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade

moderna e o cultivo dos valores humanistas. Decorre daí que os cursos

de graduação em Letras deverão ter estruturas flexíveis que: facultem ao

profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no

mercado de trabalho; criem oportunidade para o desenvolvimento de

habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no

desempenho profissional [...]‖ (BRASIL, 2001, p. 29).

Nesse sentido, é reconhecida também a necessidade, tanto da Universidade,

quanto dos Cursos de Letras, em particular, de atualizar a Formação de Professores para

que estes possam vir a atender às demandas de diversos tipos de falantes, que uma vez

contribuíram para a formação da identidade do Brasil. Faz mais sentido, portanto, uma


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27

formação múltipla de professores que corresponda à própria diversidade da formação da

população, para atendê-la em todas as suas necessidades.

Nesse âmbito, parece que os estrangeiros, que passaram a maior parte da sua

vida fora do Brasil, diferentemente de brasileiros e migrantes que vivem no Brasil (ou

nas fronteiras) e não falam português, são o público que mais têm intrigado professores

de português e exigido deles um conhecimento da língua mais do que linguístico,

intercultural. Assim, eles vêm propiciando um ambiente de novas reflexões e novos

comportamentos frente a essa demanda, que, ao que tudo indica, parece prenunciar uma

distinção entre ensino de PLE e ensino de PLM, consequentemente, uma formação de

professores de português especializada.

Tendo o professor de Língua Portuguesa a língua como objeto de ensino, uma de

suas funções específicas é formar o aluno para o letramento, reconstruindo

conhecimentos de mundo (RIBEIRO, A. A., 2014). Para tanto, é importante levar o

aluno a pensar por meio de observações e oportunidades de tentar solucionar problemas,

pois lhe propiciará uma atitude reflexiva, capaz de trazer para a sala de aula sua história

de vida e integrá-la às atividades de ensino-aprendizagem a fim de resolver seus

desafios. Com isso, o professor tem maiores condições de acompanhar a evolução do

processo de ensino-aprendizagem, diagnosticar pontos de falhas e êxitos nas ações,

tanto seus quanto do aluno, e compreendê-los com o objetivo de avaliar as ações de

ambos. Desse modo, o professor de português passa a ser reflexivo não apenas no que

diz respeito às transformações geopolíticas do mundo que afetam as demandas por seu

serviço, mas também na medida em que ele passa a ser agente, autônomo e responsável

pela sua prática de ensino.

Essa nova concepção do professor de português abre espaço para repensar os

saberes docentes necessários então aos novos contextos. A partir do momento em que o

professor passa a ser o centro dos Programas dos Cursos de Formação de Professores,

não mais a técnica, se questiona a identidade desse profissional, qual a imagem que se

tem (ou que se faz) do trabalho do professor de português. Os conteúdos abordados nos

Cursos de Letras participam ativamente dessa dinâmica de reconstrução da ideia desse

profissional, assim como também fazem parte as próprias concepções que esse professor

tem do seu trabalho, do ato de ensinar, das qualidades que ele deve ter para fazê-lo de

forma produtiva, das demandas com as quais lida ou irá lidar, entrando em jogo,

portanto, sua formação escolar (como aluno) e suas experiências pessoais.


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28

Tem-se percebido que os alunos passam pelos cursos de formação de professores

sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar

como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar

seus problemas profissionais. Por exemplo, Raymond, Butt & Yamagishi (1993)

observaram que, quando ocorriam problemas de disciplina em sala de aula, a tendência

dos professores era reativar modelos de solução de conflitos que vinham de sua história

familiar e escolar (TARDIF, 2014, p. 261).

Portanto, é necessário entender o pensamento do aluno que está se formando

para ser professor ou do professor já formado para rever os conhecimentos que têm sido

perpetuados ao longo dos anos nos Cursos de Formação, sobretudo Inicial, de que forma

eles se relacionam com a prática do professor (se se relacionam) e se têm atendido à

demanda de professores de português atualmente. As discussões sobre a formação

heterogênea da população brasileira, o processo de nacionalização e o ensino de

português monocultural, mesmo quando trata da diversidade dentro da própria língua,

voltado para a leitura, com pouca associação entre fala e escrita, trazem à tona

discussões também sobre a formação do professor de português requisitado atualmente.

Uma vez que um público-alvo heterogêneo exige um professor com múltiplas

habilidades, a necessidade de integração entre teoria e prática profissional se torna mais

presente, assim como a capacidade de criação para intervir na sociedade e modificá-la

quanto às suas convicções. Assim, as Diretrizes Curriculares buscam que os Cursos de

Formação de Professores visem ao professor mais reflexivo, humanizado e consciente

de suas ações no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, elas dão margem à

reflexão sobre a formação humanística dos Cursos de Letras e a bifurcação entre

formação ―geral‖ e formação ―específica‖ de professores de português em respeito à

medida que os conteúdos dos Cursos de Letras correspondem às novas demandas de

professores que precisam atender às ―novas‖ demandas de alunos.

O que pensam estudantes de Letras sobre saberes didáticos necessários ao ensino

de português para estrangeiros

Esta pesquisa tem como objeto de estudo a formação de professores de

português para estrangeiro. Seu foco de discussão e análise de dados são as crenças de

84 estudantes do Curso de Letras dos primeiros e dos últimos períodos, da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro. Os dados, coletados através de questionários semiabertos,


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29

se organizam, neste trabalho, a partir das categorias: diferenças entre o ensino de

português língua estrangeira (EPLE) e o ensino de português língua materna (EPLM),

formação de professores, e Necessidade de Formação ―específica‖ de Professores de

PLE. Cabe destacar que s dados aqui apresentados representam parte dos dados que

compõem dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ.

a) Diferenças entre o ensino de PLE e PLM

De acordo com os 84 estudantes de Letras que responderam ao questionário,

uma maioria de 76 estudantes acredita que há diferença entre o EPLE e o EPLM,

independentemente do nível da formação no qual eles estejam. As respostas oscilam

entre pelo menos 5 (cinco) elementos: conteúdo, didática, forma de aprendizagem ou de

aquisição do português pelo nativo ou pelo estrangeiro, metodologia e aspectos culturais.

Desses elementos, o conteúdo foi o mais citado, uma vez que metade (38) o consideram

como diferença entre o EPLE e o EPLM e a outra metade consideram os demais

elementos.

No caso da didática e da metodologia chamou atenção o fato de que, apesar de

serem menos citadas, foram lembrados majoritariamente por estudantes concluintes.

Curiosamente, a maioria (4) dos professores formados, que já atuam no ensino de PLM

ou de LE, aponta aspectos culturais como diferenças entre o EPLE e o EPLM. Pode-se

concluir, portanto, que didática, metodologia e aspectos culturais são elementos

pensados geralmente por profissionais que já atuam ou por estudantes que estão

concluindo os Cursos de Letras. Alunos iniciantes e intermediários demonstram maior

preocupação em apontar os conteúdos, sobretudo gramaticais, fonéticos e vocabulares,

como diferenças na hora de ensinar português a um nativo ou a um estrangeiro.

Essa preocupação é ratificada pela a maioria (69) que concorda que há

conteúdos específicos a serem ensinados, seja para o público falante nativo ou para o

público estrangeiro. Destes 69, a maioria (54) considera o alfabeto e os sons da língua

como conteúdos que devem ser ensinados no primeiro dia de aula a estrangeiros

iniciantes. Desses 54, a propósito, praticamente a metade (26) também aponta textos

curtos com frases simples como conteúdos que devem ser ensinados, além do alfabeto e

dos sons da língua, e a maioria dos estudantes que consideram esses três elementos

como conteúdos a serem ensinados na primeira aula de PLE é iniciante e intermediária

nos Cursos de Letras.


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Poucos indicam regras gramaticais e paradigmas verbais como conteúdos a

serem ensinados na primeira aula de PLE, porém, desses poucos, a maioria (17) é

estudante iniciante, o que reforça a tendência de estudantes iniciantes e intermediários a

considerar o conteúdo gramatical e fonético como diferença entre o EPLE e o EPLM.

Por sua vez, o pensamento dos estudantes concluintes, que tendem a indicar aspectos

didáticos e metodológicos como diferenças, também é reforçado por, dentre eles, a

maioria não considerar nem lista de palavras por campo semântico nem regras

gramaticais e paradigmas verbais como conteúdos a serem ensinados a estrangeiros

iniciantes numa primeira aula.

b) Formação de Professores

No que diz respeito ao tipo de professor mais adequado, nativo ou estrangeiro,

dentro das escolhas feitas pelos alunos que responderam ao questionário, há uma

tendência para professores formados considerar professor nativo e professor estrangeiro

como adequados para ensinar PLE. Já entre os estudantes, a tendência é para iniciantes

considerar o professor nativo, contudo, dentro da escolha do professor estrangeiro como

mais adequado, os intermediários são quem geralmente a fazem.

Pode-se dizer que, assim como as escolhas, há três espécies de justificativas.

Geralmente, quem considera o professor nativo como o mais adequado para dar aula de

PLE argumenta que isso se deve à qualidade que ele possui de ter adquirido

naturalmente a língua portuguesa e viver toda sua vida imerso na cultura. Seguindo esse

raciocínio, o nativo seria um professor que teria condições de expor o aluno ao contato

direto com a sonoridade natural da língua, e teria mais conhecimento gramatical e de

uso do português falado no Brasil. Já quem considera o professor estrangeiro, costuma

se justificar dizendo que o estrangeiro, por ter tido que aprender a língua, assim como o

aluno, conhece as suas dificuldades e sabe melhor que o professor nativo quais

conteúdos de fato o aluno estrangeiro precisa aprender. Além disso, também costuma

argumentar que o professor estrangeiro domina a língua do aluno, o que leva, então,

esses estudantes em formação a imaginar, na maioria das vezes, um professor

estrangeiro da mesma nacionalidade do aluno ou falante nativo da mesma língua do

aluno e, neste caso, se imaginaria inclusive uma turma com alunos de mesma

nacionalidade e falantes da mesma língua.

Os que consideram que tanto o professor nativo quanto o professor estrangeiro

podem dar aula de PLE apresentam uma série de justificativas, que nem sempre são


2161ISSN 2177-336X

31

coerentes entre si. Ambos tipos de professores teriam qualidades ou condições já

inerentes que hora favorecem um, hora favorecem outro. Em outras palavras, o

professor nativo estaria apto a dar aula de PLE por dominar a língua-alvo e a cultura, já

o estrangeiro estaria apto por conhecer melhor as dificuldades e especificidades do

aluno estrangeiro. Contudo, também afirmam que ambos são capazes de dominar a

língua portuguesa para ensiná-la, pois ambos têm condições de receber formação

adequada para o ensino de PLE ou de se adequar à metodologia de ensino imposta pela

instituição para atender às necessidades dos estrangeiros.

Quanto ao que diz respeito o domínio da língua, ainda afirmam que o estrangeiro

é quem tem domínio gramatical, enquanto o domínio do nativo é com relação ao uso

(emprego de palavras e expressões, por exemplo) e à vivência da cultura, que lhe daria

as nuances do uso da língua. Sobre essa questão, um estudante, em particular,

argumenta que justamente por isso o ensino de PLE deveria se dá com ambos, professor

nativo e professor estrangeiro, um complementando o outro. Assim, em um curso, as

aulas começariam com o professor estrangeiro, com maior domínio gramatical, e

continuariam com o professor nativo, com maior domínio cultural do uso da língua. Por

último, outro estudante em particular considera que tanto nativo quanto estrangeiro

pode dar aula de PLE, com relação à exposição do aluno à sonoridade da língua, porque

ambos podem trabalhar com áudios gravados por falantes nativos.

A esse respeito, dentro desta categoria, sobre Formação de Professores, os

estudantes fora do contexto de Formação ―específica‖, foram questionados sobre

possíveis conteúdos, se, a seu ver, houvesse, dos Cursos de Letras que lhes habilitariam

a ministrar aulas de PLE. O resultado é que todos os grupos questionados, são unânimes

em considerar imprescindível para a Formação do Professor de PLE a gramática, o uso,

a fonética e a fonologia da língua, indicando a forte presença do saber do objeto de

ensino, a língua, na crença sobre a Formação, tanto para quem ainda está em processo

de formação quanto para quem já é formado. Ainda é costume acreditar numa Formação

de Professores que irá habilitar o futuro profissional baseada apenas no saber teórico,

esquecendo-se que os conhecimentos da prática e da geopolítica também são saberes

docentes que compõem a Formação e habilitam, juntamente com o saber da língua, o

professor de PLE.

Contudo, pode-se observar uma tímida mudança de crença nos estudantes de

Letras quanto a esses saberes docentes, uma vez que a maioria tende a ingressar nos

Cursos de Letras acreditando que saber (tudo de) a língua é suficiente para dar aula,


2162ISSN 2177-336X

32

enquanto a maioria dos que indicaram os aspectos geopolíticos como imprescindíveis à

Formação são estudantes concluintes, ainda que estejam em número bem reduzido em

comparação à maioria ingressante que acredita que o saber teórico basta. Isso já pode

ser um indício de que durante a graduação os estudantes recebem conhecimentos,

embora ainda incipientes, que os levam a considerar aspectos geopolíticos da língua

portuguesa como também relevantes para sua profissão.

Por isso, no geral, como se observa, os estudantes iniciantes e intermediários

demonstram uma tendência a considerar as disciplinas de Língua Portuguesa e

Linguística como conteúdos oferecidos pelos Cursos de Letras que habilitam o futuro

professor de português a dar aula para estrangeiros. Isso parece confirmar a tendência da

maioria dos estudantes de Letras em acreditar que a Formação de Professores deve ser

baseada essencialmente em conhecimentos teóricos, específicos do objeto de ensino.

Enquanto isso, dos 19 estudantes concluintes, quase a metade (6) acredita que nenhuma

disciplina oferecida ao longo dos Cursos de Letras habilita o futuro professor a dar aula

de PLE.

É possível que isso não queira dizer que dominar os conteúdos do objeto de

ensino não seja relevante ou seja algo menor, mas é possível de ser um indício para os

conteúdos ensinados em Língua Portuguesa e Linguística que não levam à reflexão do

ensino de português também para aqueles que não o falam, por meio de comparações

com outras línguas, por exemplo, como faz a UnB. As disciplinas de graduação de

Letras com Formação ―geral‖ em Língua Portuguesa tendem a ser estanques e isoladas.

Os conteúdos compartimentados ou disassociados não contribuem para a reflexão do

conhecimento gramatical e linguístico para fins de ensino a não falantes.

c) Necessidade de Formação “específica” de Professores de PLE

A quase totalidade dos alunos que responderam ao questionário afirma nunca ter

tido experiência como professor de português para estrangeiros.

Apenas 03 (três) alunos informaram ter trabalhado como professor de PLE em

empresa (―in company‖), um como professor de PLE particular para uma aluna filipina,

outro apenas mencionou ter dado aula particular; e o outro disse ter dado aula para

alemães. Portanto, os dados sugerem que a maioria deu aula particular e não para turmas

com estrangeiros de várias nacionalidades e falantes de várias línguas. Isso pode

justificar crenças como a de que o professor, se for estrangeiro, deve dar aula para

alunos da mesma nacionalidade que a sua ou a de que o professor de PLE, seja nativo


2163ISSN 2177-336X

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ou estrangeiro, precisa saber uma língua de comunicação com o aluno, além do

português. Coincidentemente, também a maioria dos que afirmam já ter dado aula de

PLE cursa a habilitação de línguas anglo-germânicas em Letras, o que pode concorrer

para reafirmar a questão de ter domínio do inglês como língua de comunicação em sala

de aula de PLE.

Sobre o que pensam da área de ensino de PLE, pode-se dizer de forma geral que

estudantes iniciantes tendem a defini-la como uma área em expansão e de

internacionalização da língua e da cultura do Brasil, enquanto os estudantes

intermediários e concluintes tendem a defini-la à falta de formação profissional, sendo

um tipo de ensino diferente. Assim, isso pode ser interpretado como um indício da

necessidade de Formação ―específica‖ de Professores de PLE. Ao começar os Cursos de

Letras, os estudantes costumam ter consciência da difusão da língua portuguesa pelo

mundo, no entanto, ao longo do curso, vão se dando conta de que a Formação em Letras

não lhes oferece conteúdos específicos para que se tornem aptos a dar aula de PLE. Tais

tendências também estão de acordo com o fato de a maioria dos estudantes de Letras

considerar que o ensino de PLE é diferente do ensino de PLM, visto na análise da

primeira categoria.

Ainda sobre a necessidade de Formação ―específica‖ de Professores de PLE, ao

serem expostos à informação da possibilidade de existir Licenciaturas em Letras com

habilitação em PLE, os alunos afirmam, por exemplo:

Acho legal. [...] Eu acho que isso é um sonho de todos nós aqui . É o

sonho de consumo em língua portuguesa da gente, ter um curso desse

voltado pra essa formação porque eu acho que daria pra gente mais

instrumentos, mais conhecimento, tiraria muitas dúvidas. (Aluno 1)

[...] eu acho que além de se ter essa habitação, eu acho que talvez uma

outra questão importante seria ter mais eventos que abordassem esse

tema [...], porque, até onde eu sei, pelo menos aqui na faculdade, a

gente teve esse ano [...] evento que foi realmente um grande evento,

com a participação de outras universidades que têm muito forte esse

estudo de português pra estrangeiros. [...] Seria fundamental, seria

importante ter um curso, uma licenciatura, uma habilitação de português

pra estrangeiros, mas eu acho que o meio acadêmico precisa de mais

atenção com isso [...] (Aluno 2)

A questão de fazer eventos acadêmicos que divulguem mais a área de ensino de

PLE levantada pelo Aluno 2 vai, de certa forma, ao encontro do que se pode concluir,

em linhas gerais, com esta pesquisa. Uma maneira de evitar o desconhecimento da área


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é a integração de assuntos específicos do ensino de PLE às Licenciaturas ―gerais‖ de

Letras.

Considerações finais

Devido a todos os tipos de demandas de Formação de Professores de Português

para Estrangeiros que vêm ocorrendo e aumentando e devido à tendência global de

pessoas de diferentes línguas, nacionalidades e etnias conviverem num mesmo espaço,

uma Formação ―específica‖ isolada da Formação ―geral‖ e vice-versa não seria

suficiente para habilitar o futuro profissional a atender aos diversos públicos com os

quais ele pode se deparar. Portanto, tendo-se visto a necessidade de professores aptos a

atender um público cada vez mais heterogêneo, composto tanto por falantes nativos

quanto por estrangeiros de vários países, as Licenciaturas de Letras devem dar conta de

uma formação múltipla e reflexiva de professores. Para tanto, sugere-se não uma

Formação ―específica‖ de Professores de PLE, mas uma Formação ―geral‖ abrangente,

que habilite o futuro professor a lecionar português em diversos contextos.


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